¿Los retos del siglo XXI: el papel de la pedagogía?
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1 ¿Los retos del siglo XXI: el papel de la pedagogía?
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¿Los retos del siglo XXI: el
papel de la pedagogía?
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Ponencia
La escuela rural unidocente y multigrado en Centroamérica: su evolución
en el proceso pedagógico.
Ligia Angulo Hernández1
Nancy Torres Victoria2
David Morera Herrera3
La presente ponencia es producto del actual proyecto de investigación
de la División de Educación Rural de la Universidad Nacional de Costa Rica,
auspiciado por la Coordinación Cultural Educativa Centroamericana (CCEC).
El proyecto se ubica geográficamente en la región de Centroamérica.
Se estudian las escuelas unidocentes y multigrado de cinco países: Nicaragua,
Honduras, El Salvador, Guatemala y Costa Rica. La metodología de la
investigación se ha soportado sobre todo en el análisis a manera de síntesis
de los insumos derivados de las investigaciones finalizadas en el mes de
diciembre del 2007, en el marco del “Proyecto para el Mejoramiento Cualitativo
de la Educación Básica en las comunidades rurales de Centroamérica:
Aportes desde la educación superior” (PADES), auspiciado por Plan 1 Ligia Angulo Hernández: Académica de la Universidad Nacional de Costa Rica. Unidad académica:
División de Educación Rural. Grado profesional: Maestría en Educación con énfasis en Docencia. Cargo actual: Profesora de la División de Educación Rural, Coordinadora del Proyecto Red Regional de Educación Rural y de la Comisión de Autoevaluación para el Mejoramiento. Ultimas publicaciones: Libro: La formación de los docentes para la Básica: Énfasis en ruralidad en Centroamérica y República Dominicana. 2 Nancy Torres Victoria: Académica de la Universidad Nacional de Costa Rica. Unidad académica:
División de Educación Rural. Grado profesional: Máster en Planificación Curricular. Cargo actual: Profesora de la División de Educación Rural, Coordinadora del Proyecto El Proceso Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado en Centroamérica financiado por la CCEC. Ultimas publicaciones: Libro: La formación de los docentes para la Básica: Énfasis en ruralidad en Centroamérica y República Dominicana. 3 David Morera Herrera: Académico de la Universidad Nacional de Costa Rica. Unidad académica:
Planificación y Promoción Social. Grado profesional: Licenciado en Sociología. Egresado de la Maestría centroamericana en Sociología. Cargo actual: Profesor de la UCR y de la facultad de Planificación y Promoción Social de la UNA. Ultimas publicaciones: Libro: La formación de los docentes para la Básica: Énfasis en ruralidad en Centroamérica y República Dominicana.
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Internacional, la Universidad de Utrecht de Holanda y la Universidad Nacional
de Costa Rica. Para el estudio de las escuelas unidocentes y multigrado en la
región se enfatiza en los aportes pedagógicos del modelo de la escuela
unidocente.
Objetivo general
Analizar los antecedentes, la situación actual y las potencialidades del
proceso pedagógico en la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural
centroamericano, a partir de los estudios de investigación realizados en la
materia, para los casos de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua,
Costa Rica.
A continuación y desglosado en categorías de análisis se explican los
principales hallazgos de la investigación.
Integración acerca del tema de Políticas Educativas
En Centroamérica no hay un solo Estado, son cinco países con su
respectiva armazón jurídica, organización política e institucional y por ende
educativa, pero no obstante, se percibe una tendencia regional a la
integración, que remite fundamentalmente al ámbito de los acuerdos
comerciales. En realidad se trata de una integración aún endeble, que no
implica en la actualidad una integración política, ni monetaria. Cabe advertir
que en materia educativa, es donde quizá está más rezagado este proceso de
integración, por lo que hace falta potenciar un modelo educativo para la región.
Es notoria la ausencia de planificación regional en el campo educativo,
y específicamente, en torno a la educación rural, salvo algunas excepciones,
que en todo caso representan esfuerzos aislados en la región. En este campo
debe reconocerse el rol de la Coordinación Cultural Educativa
Centroamericana (CCEC) que procura jugar un papel de rectoría en la región,
a partir de los Ministerios y Secretarías de Educación, no obstante se carece
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de los recursos, instrumentos jurídicos, y en ocasiones, voluntad política, para
avanzar hacia una mayor integración en este campo.
Tendencias generales en la región
Decir que no hay políticas integradas, no quiere decir que no haya
tendencias con cierta regularidad en la región, pero estas tendencias más que
surgidas de un proceso integrado de reflexión regional, en buena parte se
sustentan en “mega proyectos” que organismos internacionales generan para
la región.
Algunas de las tendencias en materia educativa en la región se pueden
sintetizarse en: Énfasis en la cobertura, no necesariamente en la calidad, a)
énfasis en las competencias, b) Se concibe a la educación como un mercado
transfronterizo que exige de una docencia en continua acreditación, c)Se
prima una educación de contenido “técnico” en función del mercado laboral,
que privilegia por ejemplo la enseñanza del inglés y la computación, como
habilidades que responden al modelo actual de acumulación de capital.
Desconcentración y Descentralización
Otra tendencia que merece especial atención en la región es la llamada
“desconcentración” o “descentralización” de la gestión local. Estos aspectos no
implican la “descentralización” de las decisiones políticas sustantivas,
definiciones que se quedan concentradas aún en las altas autoridades
centrales, dejando con frecuencia en las comunidades la responsabilidad solo
de generar los recursos para el funcionamiento de las escuelas, como ocurre
en buena parte con la municipalización de la educación. Estas políticas que
implican “desconcentración” sin recursos suficientes, ni traslado de decisiones
políticas medulares, afectan especialmente a la escuela rural y unidocente
que, debido a su ubicación, lejos de los centros de poder, tiene mayores
problemas de acceso a los recursos.
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Por ejemplo, una importante parte de la infraestructura de centros
educativos unidocentes y multigrado ha sido asumido por las comunidades
como parte de su gestión administrativa. La compleja administración de los
fondos públicos se hace casi imposible de ejecutar cuando se trata de centros
educativos que se ubican distanciados de los centros de poder.
Presupuesto
Se reconoce que la región recibe e
invierte importantes recursos para la
educación, pero hay que indicar que el
problema de presupuesto no es solamente
un problema cuantitativo de recursos, sino
remite a los criterios y prioridades con los
que se da la asignación de los recursos disponibles. Es decir, la clave es
cómo se reparten los recursos. Ese análisis pormenorizado del presupuesto
excede las pretensiones de nuestra investigación, basta por ahora resaltar que
todo problema presupuestario es un problema político. Bajo esa tesis, nos
llama la atención de que por regla general en la región no existen rubros en el
presupuesto destinados específicamente a la educación rural. No hay
discriminación positiva hacia los centros educativos rurales, por lo que las
escuelas rurales no tienen un rubro presupuestario específico. Por eso, es
muy importante, no solo revisar el porcentaje del PIB que se invierte en
educación sino también, cómo se distribuyen estos recursos.
Formación docente
Con respecto a planes de formación dirigidos específicamente a la
educación rural, éstos no existen, salvo el caso de Costa Rica que tiene a nivel
universitario desde hace más de veinte años, una instancia cuyo objeto de
estudio es la educación rural y la formación de futuros docentes para las zonas
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rurales. En el área de capacitación de docentes rurales, sí es posible ubicar
experiencias importantes como los casos de Guatemala, El Salvador y
Honduras.
Si bien es cierto que La División de Educación Rural de la Universidad
Nacional de Costa Rica, es la única instancia en Centroamérica, que a nivel
universitario, forma docentes para el trabajo en las zonas rurales, no obstante,
hay que advertir que no existen datos de que estos docentes preparados para
trabajar en el contexto educativo rural, efectivamente se orienten y se inserten
a laborar en éstas zonas. Una recomendación que en este sentido sería
importante tener en cuenta para las instituciones de educación superior, es
que si bien, no en todas no es posible instaurar espacios dedicados
especialmente a la educación rural, este tema sí debería tener un lugar
destacado y visible en los currículos de formación ya que el número de
escuelas en la región no es un número insignificante.
El modelo pedagógico de la escuela multigrado y unidocente:
El modelo pedagógico deviene o se emparenta con la corriente de
escuela activa o escuela nueva, misma que genera una ruptura con el modelo
tradicional de enseñanza y aprendizaje y en el que confluyen y se desarrollan
posteriormente diversos enfoques cuyo denominador común es la revaloración
del rol del estudiante, mediante la metodología de trabajo colaborativo. Bajo
esta concepción, la educación está concebida como proceso de acción social
activo e involucra la comunidad como motor de esa acción. Este fundamento
pedagógico se empalma muy bien con la realidad de las comunidades rurales,
donde la escuela rural juega un rol como centro vital de la comunidad, allí se
realizan las rifas, las vacunaciones, las concentraciones, las charlas, las
reuniones. La naturaleza de la escuela rural, facilita que el proceso de
enseñanza y de aprendizaje esté más centrado en la práctica, la experiencia,
el análisis de los problemas locales, de manera que el estudiante esté
visualizado como un agente activo.
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Aprendizaje entre pares
La dinámica propia del modelo de
la escuela unidocente y multigrado
implica relaciones más horizontales que
propician aprendizajes y diseños de
estrategias metodológicas por parte del
docente y en algunos casos, mejorados
por parte de los mismos estudiantes,
que generan habilidades para la
interacción de carácter más democrático y socializante. Estudiantes de
diferentes grados, de diferentes grupos etáreos, con diferentes niveles de
desarrollo del conocimiento, deben esforzarse por trabajar en grupos y obtener
resultados de equipo. El docente circula alternativamente por los grupos,
supervisando el trabajo que realizan los estudiantes, antes de esto le han
señalado cuál o cuáles son las inquietudes que deberán presentarle, quién lo
hará, en qué momento etc. Todo este tipo de discusiones desarrolla capacidad
para consensuar, capacidad de escucha activa, autonomía, capacidad de
desarrollar la empatía, capacidad para la interacción positiva entre las y los
estudiantes y sobre todo el buen control de grupo.
Proceso formativo desigual y combinado
Por otro lado, el hecho de que haya una diversidad desigual y
combinada en los procesos de aprendizaje, genera un salto en la calidad en
dicho proceso. Es decir, la interacción de sujetos con diferentes niveles de
capacidades y de desarrollo cognitivo implica la generación de nuevas
interacciones que conducen a ampliar las áreas de interés y de acción de las y
los estudiantes.
Cuando un estudiante de tercer grado, tiene la oportunidad de gestionar
y consensuar su interacción con uno de sexto grado, esta recibiendo un
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estímulo mucho más complejo que si tuviera la oportunidad de interaccionar
solo con niñas y niños de su nivel. Esto se traduce también en un proceso
pedagógico de construcción colectiva, donde la competitividad individual no es
bien vista, así como la especialización y la fragmentación de los
conocimientos. Lo anterior genera que si el estudiante que lidera un grupo no
interacciona bien con el resto de los compañeros, el grupo no avanza en los
objetivos propuestos y en las actividades de trabajo.
Es importante mencionar que el estudiante denominado como líder, no
siempre es el mismo, este puede rotar según sea el contenido o la actividad
por desarrollar. Esta dinámica escolar caracteriza un trabajo pedagógico en el
que todas y todos son responsables, se basa en el trabajo en equipo que
fomenta acciones de compañerismo, comprensión y ayuda mutua entre los
compañeros.
En síntesis, algunas de las ventajas de esto proceso pedagógico son
los siguientes: a) el conocimiento es más diverso e integrador, b) es una
construcción colectiva, c) siendo una construcción colectiva, potencia la
autonomía, porque el estudiante aprende a valerse por sí mismo en grupo, e
individualmente, porque no está siempre en función del docente que está al
frente. Esto redunda en una mayor horizontalidad del proceso. El docente
aunque quisiera estar controlando al estudiante no lo puede hacer por su
multiplicidad de roles y funciones, la decisión de aprender es del estudiante.
Es importante así mismo develar las desventajas del modelo que recarga de
funciones administrativas al docente que debe atender los dos ámbitos el
pedagógico y el administrativo, y en algunas ocasiones este último se lleva
buena parte del tiempo de planificación del docente.
Modelo y práctica pedagógica
Hay que aclarar que, la práctica en algunos casos, no tiene mucho que
ver con la teoría que supone el modelo pedagógico analizado. La práctica de
las y los docentes es básicamente empírica, está acompañada de manera
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insuficiente por parte de los Ministerios de Educación Pública. Las escuelas
unidocentes y multigrado carecen de políticas específicas, materiales de texto,
recursos didácticos, se hace necesario la formación o capacitación
permanente que guíe el quehacer de este grupo de docentes.
Esto se evidencia en el hecho de que las escuelas unidocente y
multigrado son consideradas como una modalidad en la educación primaria,
en la cual se aplican los mismos principios curriculares que para el currículo
nacional base, de manera que no se propicia una adecuación del currículo al
contexto unidocente y multigrado rural, aunque se destaca la importancia y la
utilización de la flexibilidad curricular.
Por otra parte, es imprescindible actualizar y potenciar los recursos
pedagógicos y de apoyo existentes para las escuelas unidocentes y
multigrado, incluyendo las opiniones, inquietudes y la experiencia de las y los
docentes que trabajan en el campo, así como de las y los estudiantes y padres
y madres de familia. Nos referimos a recursos particulares tales como el
sistema de fichas didácticas, bibliotecas, ludotecas, rincones de aprendizaje,
mobiliario, gobiernos escolares, etc. Asimismo es pertinente revisar y adecuar
los sistemas de valuación para el ámbito unidocente y multigrado.
Desarrollo comunitario y escuela
unidocente y multigrado
La escuela unidocente y multigrado
tiene un impacto sobre el desarrollo
comunitario, cantonal, municipal, un
impacto en el desarrollo social, que no se
evalúa por parte de la administración regional, central ni local. No hay
seguimiento de los egresados para investigar cuántos logran estudiar en la
secundaria, a cuáles trabajos ingresan, cuántos ingresan y se egresan de la
universidad. No se mide no se da seguimiento a la proyección de la escuela
multigrado y unidocente.
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El trabajo de la escuela multigrado y unidocente es un trabajo complejo.
Se debe trabajar estrechamente con la comunidad, responder a las múltiples
demandas que sobre la escuela se generan, como ser centro de acopio,
refugio en los momentos de catástrofes, centro de vacunación. Una verdadera
política de desarrollo rural debería involucrar recursos para la educación
utilizando la capacidad instalada, en conjunto con padres y madres de familia,
con el fin de reevaluar el sentido de la educación de ellas y ellos y de sus hijos
e hijas.
En el discurso oficial, la integración y articulación de la inter y
multiculturalidad está implícita para favorecer el desarrollo de lo local rural. No
obstante, y teniendo en cuenta que, es en las zonas rurales donde en la
mayoría de los casos, se encuentran ubicados los grupos étnicos que han sido
objeto de mayor discriminación y quienes ven más vulnerados sus derechos,
siguen perdurando la inequidad en la asignación de recursos.
Las condiciones de las y los docentes
Un factor que con frecuencia se olvida es el análisis de la situación de
las y los docentes. La dignificación salarial y profesional docente en la escuela
multigrado y unidocente, de la mano con el compromiso de mejorar la calidad
de los procesos educativos, es una cuestión clave. Otorgar una formación
específica en el modelo pedagógico para las y los docentes que se
desempeñan en ese contexto, debe ir acompañada de una mejor
remuneración, en virtud de las particularidades y el recargo que supone para
la docencia en el desarrollo del modelo y la práctica pedagógica en la escuela
unidocentes y multigrado.
Referencias Bibliográficas
Durán, S. (2007) Estudio sobre La Escuela Multigrado en Nicaragua entre 1971 y 2006. Universidad Nacional de Costa Rica Universidad de Utrecht y Plan Internacional. Managua, Nicaragua.
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Rodríguez, R. y otros (2007) Escuelas unidocentes y multigrado a
Escala Nacional en Centroamérica. Universidad Nacional de Costa Rica, Universidad de Utrecht y Plan Internacional. Guatemala.
Torres, N. y Zamora J. C. (2007) Estudio sobre La Escuelas Multigrado y unidocente en Costa Rica: semillero de la educación rural. Universidad Nacional de Costa Rica, Universidad de Utrecht y Plan Internacional. Heredia, Costa Rica.
Angulo L, Carvajal V, Cerdas Y, Garita N, Herrera D, van Kampen P. y Torres, N. (2008). Formación y capacitación docente para la educación general en Centroamérica y República Dominicana, con énfasis en al ruralidad. Plan Internacional- Universidad Nacional de Costa Rica- CIDE-DER- Proyecto Mejoramiento de la Educación General Básica en Centroamérica: Aportes desde la Educación Superior (PADES) - Universidad de Utrecht, Holanda. EDUNA. San José. Costa Rica.
Castro Á. y Velásquez J. (2007) Escuelas unidocentes y multigrado a Escala Nacional en Centroamérica. Universidad Nacional de Costa Rica, Universidad de Utrecht y Plan Internacional. Honduras.
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Ponencia
Desafíos de la nueva ruralidad y su impacto en la educación rural
Nancy Torres Victoria4
Mirta Díaz Forbice5
Las transformaciones de las áreas rurales costarricenses son tan
profundas que, no solamente hay que hablar de cambios, sino de transición de
una sociedad agraria organizada en torno a la actividad primaria, hacia una
sociedad rural más diversificada. Se han construido nuevos límites, han
aparecido nuevos actores sociales, nuevas relaciones sociales, en fin, una
nueva sociabilidad no solo en el campo, sino en la relación con la ciudad.
Identificaremos algunos de los rasgos más característicos del proceso
en las zonas rurales costarricenses y estableceremos su relación y el impacto
en la educación rural.
El concepto de nueva ruralidad en contraposición con la ruralidad surge
en América Latina hacia finales de la década de los ochenta del siglo XX.
Sugiere una comprensión más allá de lo simplemente agrario en lo relativo al
campo. Alude a la complejidad de la organización social y a su capacidad de
cambio. “La sociedad rural campesina y de pequeña empresa capitalista
familiar estaba esencialmente en torno a la agricultura aunque con diversas
actividades conexas y consideradas complementarias” Grammont (Pág. 34)
como la elaboración de artesanía, trabajos a domicilio, la recolecta en fincas
de la región o de la localidad, entre otros.
El objetivo principal de las actividades realizadas en el campo era el
abastecimiento de insumos baratos y materia prima para la industria
4 Nancy Torres Victoria: Académica de la Universidad Nacional de Costa Rica. Unidad académica:
División de Educación Rural. Grado profesional: Máster en Planificación Curricular. Cargo actual: Profesora de la División de Educación Rural, Coordinadora del Proyecto El Proceso Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado en Centroamérica financiado por la CCEC. Ultimas publicaciones: Libro: La formación de los docentes para la Básica: Énfasis en ruralidad en Centroamérica y República Dominicana. 5 Mirta Díaz Fórbice: Académica de la División de Educación Rural. Universidad Nacional.
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manufacturera y proveer de alimentos a las grandes ciudades. Todo esto
empezó a cambiar drásticamente a finales de los años sesenta producto de la
globalización cuando la entrada de los productos como los cereales, granos y
ganadería provenientes de los países desarrollados afecta de manera
importante los precios de la industria y la producción local que está lejos de
poder ser competitiva con estos nuevos precios.
La discusión en torno a la nueva ruralidad es sumamente compleja porque
involucra numerosos fenómenos, pero se pueden agrupar las más importantes
tendencias de acuerdo a Grammont (2008) de la siguiente manera:
1) “Desaparecen los grandes campos geográficos económicos y sociales
que dominaron el mundo capitalista, desde sus orígenes hasta la
globalización, el campo y la ciudad, como dos mundos diferenciados
aunque complementarios”. (Pág. 24) La frontera urbana se extiende y
absorbe los territorios periféricos de los pueblos y caseríos aledaños,
que se revalorizan adquiriendo nuevo valor comercial y en los cuales se
instalan condominios de casas de descanso o de casas de campo,
encerradas y cerradas a las comunidades, erizadas de antenas
parabólicas.
2) “Se habla de la urbanización del campo, porque se han incrementado las ocupaciones no agrícolas en el campo, los medios masivos de comunicación (radio, televisión, teléfono o radio de onda corta) llegan hoy hasta las regiones más apartadas” (p. 24).
Así, una de las características más destacada de la ruralidad, que era su
tradicional aislamiento en materia de comunicaciones, ahora ha dado un
giro trascendental. Se han abierto sitios comerciales que ofrecen el
servicio de Internet y la comunicación vía satelital, así que, ahora desde
el más recóndito pueblo se puede comunicar con cualquier lugar del
mundo. Esta situación representa un cambio sustancial, pues es bien
sabido que es la zona rural la mayor expulsora de migrantes tanto al
interior como al exterior del país y en este sentido, este hecho, es
posible que contribuya a mantener vivo el tejido afectivo de las familias
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cuyos miembros deben emigrar en busca de un mejor porvenir para sí
mismos y sus familias.
“Pero también hablamos de la ruralización de las ciudades, por un lado, porque las ciudades latinoamericanas parecen “ranchos grandes” debido a la falta de planificación y desarrollo urbano, por otro, debido a la reproducción de las formas de organización y penetración cultural de los migrantes campesinos e indígenas en los barrios periféricos en donde se establecen”. (Pág. 24).
La ausencia de planes sostenidos en las barriadas en las cuales se
establecen las personas migrantes, que por lo general, y debido a las redes
solidarias y afectivas que se desarrollan, conduce a que uno reciba al otro, y
así sucesivamente, por un lado, y por el otro a la falta de inversión en estos
barrios, generan verdaderos pueblos dentro de las ciudades o en sus periferias.
El censo de población realizado en 1984 determinó que el 50.9% de la
población costarricense residía en las zonas urbanas. Este porcentaje aumenta
a 59% según el censo del año 2000. Claro está que este proceso progresivo de
urbanización de la población no ocurre de manera homogénea en todo el país
3) Procesos de agro-industrialización; “Las mismas tecnologías
revolucionan la vida en el campo y en la ciudad, particularmente en el
área de las telecomunicaciones, la informática, la biotecnología, la
irradiación en la producción de alimentos (rayos x) para asegurar la
absoluta inocuidad de los alimentos y prolongar su vida de anaquel. En
un futuro próximo la nanotecnología será la tecnología que marcará el
desarrollo de la agricultura. Las empresas transnacionales marcan las
pautas de desarrollo en el campo a través del control de las cadenas
productivas y de la agricultura de contrato. Es por eso que las formas de
explotación de la fuerza de trabajo se asemejan cada vez más a la
producción agrícola e industrial de punta” (Pág. 25). De ahí que
encontramos en las zonas rurales, fincas dotadas de la más avanzada
tecnología y fincas en verdadera ruina.
Todo depende de la capacidad negociadora del finquero, de los
contactos que este pueda haber desarrollado, de si está o no conectado
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a la red de Internet, etc. Dicho de otro modo, la agricultura se ha
polarizado con una minoría de empresas competitivas en el mercado y
una mayoría de campesinos dedicados al autoconsumo, a la
pluriactividad, o a la venta de sus productos en el mercado local. Sin
embargo, el proceso de modernización de la agricultura no ha llevado a
la desaparición de los pequeños latifundios, no tanto por su arraigo a la
agricultura como tanto, por la incapacidad del mercado de absorberlos
ofreciendo alternativas laborales, y la existencia de políticas públicas
que les asegure la posibilidad de abandonar la actividad agrícola.
4)
“La población rural no agrícola adquiere mayor importancia y conforma unidades familiares plurifamiliares que se reproducen a partir de la combinación de las diferentes actividades económicas de sus miembros. Los ingresos no agrícolas adquieren mayor relevancia en las unidades de producción campesina. La estrategia de la migración en los hogares campesinos ya no es un fenómeno secundario, sino que es un mecanismo fundamental en las estrategias económicas de sobrevivencia”. (Pág. 25).
Podría decirse sin temor a equivocarse, que en Centroamérica, en cada
familia campesina hay un miembro que es migrante. Si bien en Costa
Rica, la emigración es menor que la inmigración ésta tiene el importante
impacto de las remesas que llegaron a una cifra cercana a los $600
millones en el 2008.
Costa Rica no es un país receptor de remesas, como los países del
resto de Centroamérica, pero ésta no es una cantidad despreciable. Las
zonas con mayor expulsión de migrantes, a saber: Pérez Zeledón y la
Zona de Los Santos (Dota, Tarrazú y León Cortés). Los costarricenses
en los EE. UU. Se concentran en California, Florida, Nueva Jersey y
Nueva York.
Por otro lado, al desdibujarse los límites entre lo urbano y lo rural, en los
pueblos que se encuentran en las demarcaciones más cercanas a los
grandes centros urbanos, se han instalado maquilas y fábricas que
quieren aprovechar la mano de obra campesina más barata.
5)
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“La desigualdad social, la pobreza y la marginación son ideas que sustituyen la idea del desarrollo y la integración nacional. En el actual modelo de desarrollo se debilita la idea de un proyecto-país, un modelo de país, debido a la brecha tan importante que se empieza a generar entre los grandes beneficiarios del sistema, entre los incluidos y los excluidos” (Pág. 25).
6) En los últimos veinte años no se visibiliza el modelo claramente como
antes, se avanza en la polarización extrema de las clases sociales, que
se viene expresando en los grandes conflictos sociales con ribetes de
violencia en casi todos los casos.
7) “El problema de género atraviesa todos los problemas mencionados y la
cuestión étnica se desprende de la cuestión campesina” (Pág. 25). La
participación de la mujer en las labores no agrícolas en las zonas rurales
tiene especial relevancia y esa relevancia tiende a crecer. En cuanto a
las actividades no agrícolas hay que destacar dos situaciones ya que
tiene especial relación con la mujer y su rol en la sociedad rural actual :
a) Por un lado están los hogares rurales plurifuncionales en los
cuales ya no existe ningún vínculo con la producción primaria
agrícola y trabajan en sectores de la producción o los servicios,
bien sea que el lugar de trabajo esté lo bastante cerca como para
ir y volver cada día.
b) Por otro lado están las familias campesinas que se ven
involucradas en actividades del sector secundario y terciario que
combina, en diferentes grados, la actividad agrícola de
autoconsumo con actividades artesanales, fabril a domicilio y
asalariada casi siempre en el área de los servicios.
En estas situaciones la mujer se mueve a veces por largos períodos a
veces temporalmente. Importante tener en cuenta, que las familias
campesinas, desarrollan relaciones de convivencia que involucran a diferentes
generaciones por lo que cuentan con el apoyo de sus miembros femeninos, lo
que se constituye en un valioso aporte a la hora de que, las mujeres jóvenes
deciden emplearse fuera de la unidad familiar agraria.
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De acuerdo a los datos de la CEPAL, el cambio más notable fue el
aumento de la proporción de hogares encabezados por una mujer (de un 18%
a un 25,5% del total de hogares en 1990-2003), y la caída consiguiente del
número de familias biparentales “tradicionales” encabezadas por un hombre
(del 61,6% al 49,6% de los hogares).
Además, en el decenio de 1990, aumentaron las probabilidades de que
las familias pobres tuviesen jefas de hogar, ya que la proporción de hogares
pobres encabezados por mujeres subió del 20,4% en 1990 al 33,0% en 2003.
Slon y Zúñiga (2006), utilizando un conjunto de datos de panel sobre
jefes de hogar construido a partir de las Encuestas de Hogares de Propósitos
Múltiples 2000-2002, encontraron que los hogares monoparentales con jefatura
femenina tienen menos probabilidades de salir de la pobreza que aquellos con
jefatura masculina y que la probabilidad de que un hogar no pobre caiga en la
pobreza es mayor cuando está encabezado por una mujer (tras controlar por
otros factores que influyen en el proceso de transición hacia o desde la
pobreza).
Finalmente, el tema de la violencia de género en las zonas rurales es un
tema poco desarrollado en los estudios académicos. Existe muy poca literatura
sobre este asunto. Por otro lado, las instancias y mecanismos de apoyo, ayuda
y sanción a las situaciones de violencia de género no se encuentran ni cerca, ni
funcionan de una manera satisfactoria en estas áreas como para que se pueda
acudir a ellas en caso de agresión.
8) “La conservación del medio ambiente es una exigencia cada vez más
apremiante que ha empujado algunas instituciones a buscar nuevas
metodologías para la definición de políticas públicas” (Pág. 25). La
ciudad que fue en antaño el referente ideológico de la modernidad en
contraste con el atraso de lo rural, ahora aparece como fuente de los
más serios problemas ecológicos y del medio ambiente (escasez de
agua, contaminación de ríos, grandes montañas no reciclables de
basura no clasificada, entre otros).
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Frente a esta situación “lo rural” se revaloriza por representar un modelo
ideal de identidad con los bienes de la comunidad y por su modelo de
consumo. No es raro actualmente ver grandes construcciones de
condominios y casas de campo en los alrededores de las grandes
ciudades, situación que ha llevado a revalorizar y a dolarizar las
economías de los pequeños pueblos que venden en dólares sus
terrenos al mejor postor. En Guanacaste, considerada como la despensa
y base de la seguridad alimentaria del país, (se cosecha el arroz, el frijol
y la explotación de ganado vacuno y porcino) viene siendo vendida a
pedazos debido a que posee hermosas costas al océano Pacifico ante la
mirada impávida de los organismos del Estado que se declaran
incapaces de frenar este fenómeno.
Las luchas de los actores y las organizaciones sociales en torno a la
defensa de las fuentes de agua, las nacientes de los ríos, en fin, a su
derecho al agua, ha sido una constante en las regiones costeras
costarricenses donde las grandes transnacionales hoteleras han
desarrollado mega proyectos que amenazan el derecho humano de las
comunidades rurales a ser abastecidas con agua potable.
Por otro lado, la ciudad que ha venido siendo la fuente de los problemas
ecológicos más graves que vive el planeta (contaminación, escasez de agua,
violencia, hacinamiento etc.) acaba siendo el lugar donde las personas se ven
así mismas solas, en medio de una multitud de individuos aislados. Frente a
este panorama lo rural, toma un nuevo sentido, y pasa a representar un nuevo
ideal identitario para convertirse en modelo de vida y de consumo.
No se puede omitir que esta situación se presenta en caso de que ese
espacio rural cuente con todas las condiciones para el desarrollo de las nuevas
opciones y las poblaciones puedan contar con las comodidades mínimas como
por ejemplo, contar con agua potable, luz eléctrica, vías de comunicaciones,
estructura educativa entre otros. Ya que en esta nueva tendencia, se desea
gozar de los beneficios que otorga el campo, pero no de sus privaciones.
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Cabe la aclaración que los lugares rurales donde priva la pobreza
extrema no es apta para el desarrollo y afianzamiento de este tipo de
tendencias, pues el temor a compartir el espacio de convivencia con gente en
extrema pobreza provoca una amenaza latente que aleja esas posibilidades.
La educación rural
Una investigación realizada por Defensa de Niñas y Niños Internacional
(Organización no gubernamental dedicada a la defensa y promoción de los
derechos humanos de niños, niñas y adolescentes), mostró que el acceso a la
educación entre la población de 5 a 17 años se ve limitada principalmente por
dos factores que actúan de manera combinada: la zona de residencia y la
condición socioeconómica. Además se sabe que la incidencia de pobreza en
Costa Rica es sensiblemente más alta en las zonas rurales, lo cual significa
que las personas en condición de pobreza y residentes en las zonas rurales
tienen menores posibilidades de acceder a la educación que otros grupos
sociales.
Según datos del XIII Informe del Estado de la Nación en Desarrollo
Humano Sostenible durante el 2006 “el 20,2% de la población se encontraba
en condición de pobreza y el 5,3 % en pobreza extrema. El PIB creció en ese
año un 8,2% per cápita con respecto al año anterior, sin embargo el ingreso per
cápita promedio de los hogares sólo creció en un 2.4% y el ingreso per cápita
en 3.9 %. Manteniéndose el nivel de pobreza por décimo tercer año
consecutivo por encima del 20%.
Con respecto a la escolaridad de las personas según la pertenencia a
los 5 quintiles de clasificación del Ingreso per cápita, mientras que las
personas ubicadas en el primer quintil tenían un promedio de 5,4 años de
escolarización, las del V quintil tenían 11.96 años de escolaridad, lo que
provocaba que la tasa de desempleo abierto del I quintil fuera de 13,54 y la del
V Quintil 1,63. Es por demás evidente la relación inversa entre educación y
pobreza.
Escuelas rurales en Costa Rica
20
Son escuelas rurales, en primaria instancia, las que son clasificadas
como tales por parte del Ministerio de Educación (este trabajo se basa en los
datos oficiales, aunque cuando se considera que en ellos existen
contradicciones o deficiencias éstas se hacen ver explícitamente); el cual a su
vez considera rurales las escuelas que se ubican físicamente dentro de los
límites de un distrito que ha sido previamente clasificado como rural.
Del total de las escuelas de primaria que existen en Costa Rica, según
datos del 2007 que son 3.730, son rurales 2.990. Es decir, el 80 % de las
escuelas costarricenses son rurales.
Escuelas unidocentes
En Costa Rica se consideran administrativamente como escuelas
unidocentes aquellos centros educativos de I y II ciclos cuya matrícula inicial no
sobrepasa los 50 estudiantes. Estas escuelas se dividen en dos subgrupos: las
que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes;
matriculados al momento de iniciar el ciclo lectivo. Ambos subgrupos se
contabilizan como escuelas unidocentes, a pesar de que en el segundo caso se
nombra un docente adicional o “maestro de apoyo”.
El siguiente esquema puede ilustrar la organización de un aula
multigrado:
Fuente, elaboración propia a partir de observación de aula
El funcionamiento tradicional de las escuelas unidocentes era el
siguiente si existían niños para todos los grados el maestro o la maestra los
21
atendía a unos en la mañana de 7 a 10.30 y a otros en de 10.30 a 1.30,
aproximadamente (dos grados en un turno y tres en el otro), lo que ocasionaba
que los niños tuvieran casi la mitad de lecciones que los niños de escuelas
urbanas, ocasionándose una disminución de la calidad de la educación que
recibían.
Gracias al esfuerzo conjunto de maestros, padres y madres y agentes
gubernamentales esa situación cambió en los últimos años, la mayoría de las
escuelas unidocentes trabajan con horario ampliado, o sea que los niños
asisten todos de 7 am. a 1.30 pm, aumentándose notablemente la permanencia
de los niños y niñas en las aulas. Se incorporan en muchas de ellas lecciones
de inglés y clases de computación. En el ámbito de lo administrativo el docente
rural debe cumplir con todos los requisitos y realizar todas las funciones de un
director de escuela.
Las tareas administrativas en no pocas ocasiones ocupan mucho tiempo
del docente ya que hay que sacar estadísticas por grado y por nivel, elaborar
informes y proyecciones de matrícula, informar sobre promoción, diseñar y
formular el proyecto institucional, capacitar y organizar las tareas de la junta de
educación, mantener la junta activa, todo esto además de las actividades de
docencia en los seis grados.
Queda claro, que la práctica pedagógica del docente rural es una
práctica compleja, llena de desafíos y de retos frente al trabajo con la
comunidad, con los grupos y en los aspectos administrativos, lo que conlleva a
afirmar que este trabajo no debería ser desarrollado por cualquier maestro o
maestra sino por aquellos que cumplan con un perfil acorde a los desafíos que
encontrará en su práctica.
Los cambios producidos en las zonas rurales por el impacto de las
políticas imperantes demanda de este educador un compromiso muy fuerte
con la comunidad a la que pertenece la escuela, porque es en algunos casos
la única persona con estudios suficientes como para enlazar esa comunidad
con las posibilidades de desarrollo que mejoren el nivel de la vida de los
vecinos.
22
Por lo tanto el radio de acción del docente no puede limitarse a lo que
ocurre en su aula, sino, y de manera muy especial, debe convertirse en un
motor de desarrollo de su entorno en cuanto a ampliar las posibilidades de
educación a jóvenes y adultos que han quedado excluídos del sistema,
vincular a la comunidad con posibilidades de nuevas fuentes de ingreso que
permita elevar el ingreso económico de las familias, lo cual repercutirá en un
mejor desarrollo humano. También hay factores que atentan contra el trabajo
del maestro o maestra, como el status de maestro interino que ocasiona una
alta tasa de movilidad de una escuela a otra, las condiciones de vida difíciles
en ciertas zonas, la desmotivación provocado por el aislamiento en el que se
encuentran, entre otras.
Un esquema del modelo pedagógico actual de la escuela unidocente y
multigrado en Costa Rica propuesto desde la Asesoría de escuelas
unidocentes es el
siguiente:
Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida por especialistas del MEP
Como bien se observa, la función del docente no se circunscribe al
campo cognitivo dentro del aula; sino que también deben estimular el desarrollo
23
social, afectivo y ético del niño y liderar acciones vinculadas con la promoción
de la comunidad.
En el ámbito del aula, es facilitador de aprendizajes, y es su misión
propiciar ambientes gratos para el desarrollo de la sensibilidad, la socialización
sana de los y las estudiantes. Debe analizar la pertinencia de los contenidos
culturales que pretende comunicar y perpetuar, favorecer la formación de un
sentido de identidad personal y cultural, y de un sentimiento de arraigo y de
pertenencia de los habitantes con respecto al contexto rural en que viven.
Entre los mayores retos actuales de las y los educadores rurales se
pueden citar que hoy en día, no se puede concebir una escuela unidocente
donde no esté presente la tecnología, el respeto por la interculturalidad, la
diversidad, el diálogo y no la imposición, porque solamente así podremos
formar los ciudadanos que el país necesita para ser sujetos que puedan,
reclamar todos sus derechos y cumplir con todos sus deberes.
También los formadores de los educadores rurales, no deben perder de
vista, que, ante la situación actual, no se puede permanecer como
espectadores frente a los cambios vertiginosos que se presentan diariamente,
y debemos a través de la educación, cerrar la brecha de la calidad de vida a la
que pueden aspirar las familias más excluidas.
Referencias Bibliográficas
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Ginding T. y Oviedo L. (2008). Hogares monoparentales encabezados por mujeres y pobreza en Costa Rica. Revista CEPAL.
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24
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25
Ponencia
Implicaciones pedagógicas del paradigma ecológico
Ma. Isabel Torres Salas6
Isa Torrealba Suarez 7
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su
devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la
contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras,
eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la
incertidumbre y la ambigüedad. Introducción al Pensamiento Complejo.
Edgar Morin.
Introducción:
Debido a que la realidad actual está en permanente cambio, se debe ser
capaz no sólo de entender este cambio en los diferentes contextos: educativo,
político, económico, social, personal, ecológico, espiritual, psicológico, cultural y
el de la identidad, sino de potenciarlo y forjar una adaptación a nuevas formas de
comprensión de dicha realidad donde la construcción del conocimiento y el rol de
6 Isabel Torres Salas, formación inicial en la Enseñanza de la Química, Máster en Psicopedagogía,
Profesora de Química en Enseñanza Media, Asesora de Química en el Centro Nacional de Didáctica, MEP, Asesora en el Ministerio de Ciencia y Tecnología, Vicedecana del Centro de Investigación y Educación UNA. Actualmente académica en Educología CIDE. Principales publicaciones: La enseñanza y el aprendizaje de la química con una metodología activa, Actividades complementarias a los programas de estudio de ciencias para séptimo, octavo y noveno año, Actividades Complementarias de Estudio de Décimo Año, Propuesta Interdisciplinaria de Carta de la Tierra para cuatro disciplinas de séptimo año de la Educación General Básica 7 Isa Torrealba Suárez, tiene estudios en Biología, Gestión de la información, Gestión Ambiental,
Economía Ecológica, Sociología Rural y Pedagogía, con una Maestría en Manejo de Vida Silvestre y es candidata a Dr. en Ciencias Naturales para el Desarrollo. Actualmente labora como docente para la carrera de turismo ecológico en la UCR, sede del Pacífico. Tiene amplia experiencia en la investigación e interdisciplinariedad, con trabajos de campo para la conservación y el desarrollo rural en territorios indígenas y comunidades campesinas. Entre sus publicaciones se encuentran temas relacionados a la conservación, gestión de la diversidad biocultural, desarrollo rural e historia ambiental.
26
las ciencias juegan un rol fundamental. Así, si pensamos en un ser humano
como objeto de conocimiento individual y social, pensadores como Paulo Freire,
Edgar Morin y Barasab Nicolescou indican que, a partir de nuestro propio
conocimiento, es necesario llegar a una comprensión integral del ser y superar
las barreras que nos impiden trascender para mejorar perdurablemente.
La educación, una de las responsables en comunicar los conocimientos,
permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus
imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y
no se preocupa en absoluto por hacer conocer lo que es conocer (Morin, 1999).
Esto nos llama a reflexionar en opciones trascendentales para la construcción
del conocimiento, que sean amplias, sistemáticas, flexibles y enmarcadas en una
cultura humanista. Según Morin (2000) la nueva cultura de construcción del
conocimiento debe ser genérica, alimentar la inteligencia en general, enfrentar
las grandes interrogantes humanas, estimular la reflexión sobre el saber y
favorecer la integración personal de los conocimientos para formar -personas
con criticidad, responsables de su aprendizaje y su actuación.
En este artículo proponemos que el paradigma ecológico posee calidades
internas que permiten emerger un conocimiento trascendental a través de su uso
aliado a planes de estudio innovadores, con contenidos adecuados al contexto
particular y regional de la población meta, que permitan el desarrollo de un
pensamiento crítico, holístico, interdependiente, de criterio colectivo y visión
planetaria. El enfoque ecológico supera con mucho los alcances de la ciencia
convencional, permitiendo así la emergencia de un ser humano diferente,
personas Gaianas con conciencia de pertenencia a la Tierra, a su planeta.
Llamados hacia un cambio de la humanidad teniendo una ciencia con
conciencia, hacia una nueva ciencia para la vida, con un enfoque
transdisciplinario que forje una transfomación liberadora ya se han hecho
anteriormente (por ejemplo, véase: Belsky 2002, Morin 2000, Rosa y Machlis
2002), sólo resta empujar este cambio.
La ciencia como conocimiento:
27
Según Pablo Cazau (1991) la ciencia es uno de los cuatro tipos básicos
de saberes cuyo fin es aumentar el conocimiento del mundo para aprovechar
ese conocimiento con la intención de poder predecir los acontecimientos y así
dominar la naturaleza. La ciencia es el único tipo de saber que es al mismo
tiempo reflexivo –como la filosofía- y práctico –como el saber cotidiano- y su
novedad reside en lo experiencial. La ciencia es una cultura con sus propios
valores, ritos y criterios de evaluación; incluye complejas estrategias de
búsqueda del conocimiento y su proceso en cuanto a lo epistemológico,
sociológico y ético, pero no existen algoritmias infalibles.
Sin embargo, muchas veces en lugar de hacer ciencia lo que hacemos
es cientificismo, que es la aceptación del éxito de la ciencia como justificación
de su superioridad total sobre otras tradiciones culturales. Hoy, aunque
algunos estudian, retoman y reconocen prácticas y conocimientos de diferentes
grupos culturales y tratan de integrarlos a la “ciencia occidental”, no se tiene
conciencia plena de otros derechos intelectuales y del respeto que merecen
otros tipos de conocimiento.
Otro de las grandes áreas que debemos superar es efectuar una ciencia
con conciencia en el decir de Morin. Es decir, retomar el rol social e histórico
de la ciencia. Jorge Núñez (2000) debate ampliamente sobre la naturaleza
social de la ciencia y su imposibilidad de neutralidad respecto a
condicionamientos, fines y valores sociales. Ya que las teorías científicas
dependen del desarrollo histórico que las envuelven y todo conocimiento es
perfectible, Núñez aboga por una epistemología social que ve a la ciencia como
actividad social y no meramente como actividad teórica. Dennis Huffman (2005)
le apoya al indicar que hablar de una ciencia latinoamericana implica la
posibilidad de una visión crítica y universal, una alternativa dentro de nuestra
particular situación histórica. . Por tanto, partimos de los siguientes principios:
Hay muchas formas de llegar al conocimiento y la ciencia es tan sólo una de
las formas.
La ciencia cambia y evoluciona.
28
La ciencia pertenece a un contexto histórico-social que la objetiviza o
subjetiviza
El “saber-hacer científico” implica subjetividad.
La ciencia no es inmune, es ideológica y ya que ha tenido un rol
preponderante en la configuración del mundo actual debemos estar alertas
por ello.
La ciencia es arte y creación.
No obstante, con la ciencia tal cual la conocemos no hemos logrado
solucionar los grandes problemas que nos aquejan cada vez con más incidencia
desde la década de los 1970s; por el contrario, al decir del sociólogo mexicano
John Saxe, vivimos una crisis civilizatoria supra-liminal, en el sentido de que la
problemática actual es tan grande, que no alcanza a ser ni siquiera percibida.
Queda invisibilizada. Pese que se ha generado una gran cantidad de
conocimiento, el mismo no ha logrado solventar problemas sociales básicos,
como el hambre y la pobreza, ni tampoco los problemas socioambientales, como
el deterioro medioambiental y el cambio climático; por el contrario, ha contribuido
a generar en parte algunos de estos problemas. Carbonell y Torrealba (2007) y
Torrealba y Carbonell (2008) indican que parte de la razón para ello es que
existe un no-aprendizaje, donde en pro de una opresión derivada de las
políticas económicas neoliberales se hace que aprendamos a no aprender; se
nos enseña a no ver lo obvio. Así, indican que para entender y ver otra
realidad, debemos desaprender nuestro no aprendizaje.
Vislumbrando un conocimiento trascendente y transformador:
Actualmente, se reconocen tres grandes niveles de ciencia entendidos
como una pirámide invertida (Habermas 1982), partiendo desde la base más
triangular con lo positivista, pasando por lo constructivista y llegando hasta la
parte más amplia con lo crítico, compatible con lo ecológico (Torrealba 2009).
Tales niveles se corresponden con las diferentes formas de abordar un
problema, sea vía lo uni-, lo multi-, lo inter- o lo trans-disciplinario, de acuerdo a
las acepciones de Basarab Nicolescu (Fig. 1).
29
Figura 1: Pirámide de paradigmas o niveles de ciencia. Para pasar al nivel
superior es necesario haber pasado por el basal previo. Desde el nivel basal
previo no se percibe fácilmente el nivel superior. Tomado de Torrealba (2009).
Fuente: Construcción propia base en Van Eijk (1999), Victorino (2009) y Nicolescu
(1999)
En lo uni-disciplinario, una sola disciplina enfoca o ve un problema dado.
En lo multidisciplinario hay un problema de marco común, pero cada disciplina
tiene objetivos diferenciados dentro de ese problema; cada una se encarga de
su área. Es el enfoque de un solo problema por medio de varias disciplinas a
la vez. En lo interdisciplinario hay un solo problema y un marco de objetivos
comunes abordados por un equipo que asume en consenso a la investigación
como un todo; hay una integración con un marco epistémico común. Cuando
hay un nivel elevado de concepción de diversas disciplinas, se llega a un último
nivel de interdisciplinariedad colindante con la transdisciplina. Lo trans implica
un cambio o transformación para ubicarse en un nivel más comprensivo; se
refiere a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las
disciplinas y está más allá de toda disciplina (Nicolescu 1999). Su fin es la
comprensión del mundo presente orientada a la complejidad real del contexto
superando los abordajes uni- y multidisciplinarios; es la máxima expresión de
interdisciplinariedad.
Lo trans se supone como un proceso educativo de comunicación entre
todos los actores y partícipes. Por lo general, implica un gran cambio. Como
aclara Arias (2009) la intención no es sacrificar la disciplina, o la especificidad,
sino superarla, debe haber una integración crítica de los avances de las
30
diferentes disciplinas. Es lo que está en el lado más distante de las disciplinas
concebidas como únicas y también lo que está al otro lado o en el lado opuesto
de las mismas; en lugar de separar disciplinas, se unen de forma ecléctica, se
fusiona el episteme. La intención es la fusión de múltiples saberes para crear
propuestas de conocimiento complejas, multidimensionales y mejor adaptadas
a la realidad existente.
El paradigma ecológico-contextual como catapultador de lo trans:
El paradigma ecológico-contextual plantea una visión de conjunto, no
hay divisiones ni partes y el conocimiento no se percibe como una verdad
universal y absoluta planteada por teorías o leyes, sino que se va construyendo
y complementando a partir de los aportes que las y los estudiantes hagan
desde su punto de vista. Este paradigma toma en cuenta el rol que juega el
contexto que rodea el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuáles son las
demandas y las características socio-económicas-culturales del entorno, para
así, poder entender o dar significado a las conductas del estudiantado. Por ello
se busca saber cuáles son las expectativas y motivaciones de cada alumno y
su contexto familiar; además, considera al estudiante de forma activa e incluye
el escenario que rodea el proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual no
puede ser llevado a cabo sin tener en cuenta el contexto que le rodea,
promoviendo así aprendizajes coherentes y significativos para el estudiantado.
Entre sus características sobresalen la adquisición de una conciencia
humanista-ambientalista, el enfoque hacia problemas, el carácter dinámico del
conocimiento, la flexibilidad del curriculum, la participación en el proceso de
aprendizaje propio y conjunto, la inclusión el entorno social y la potenciación
del cambio, tal como se discutirá más adelante cuando se hable de los
principios pedagógicos en la parte metodológica del plan.
Principios epistemológicos
El paradigma ecológico nace como un modelo sociológico que ubica a la
educación en una propuesta de trasformación y práxis escolar. El mismo
31
permite trabajar con seis principios epistemológicos para proporcionar las
bases teóricas - metodológicas, en las que se sustenta la concepción de
conocimiento:
1) La realidad es un proceso de construcción socio-histórico cultural:
La realidad es un proceso de construcción social desde la unidad sujeto-objeto
de conocimiento Berger, Peter y Thomas Luckmann 1983. Esto significa que la
realidad no es independiente del sujeto, porque el desarrollo del conocimiento
está enmarcado en la historicidad y la cultura en que se desenvuelve el ser
humano, que implica realidades subjetivas o modos de vida diferentes en este
proceso dialéctico.
2) Historicidad del sujeto y la intencionalidad del conocimiento:
El sujeto de conocimiento, en la unidad dialéctica sujeto-objeto, se constituye
en un ente socio-histórico, heredero de un pasado que condiciona su presente
y su visión de futuro González, (1996). Desde la perspectiva de conocimiento,
se da una interacción entre los conceptos conocidos o preconceptos y la
realidad entendida como construcción socio histórico que conlleva a una acción
trasformadora de ésta. Todo conocimiento, en la interacción entre el ser
humano y el contexto, conlleva una intencionalidad, la cual implica los
elementos idiosincrásicos, valorativos y políticos que condicionan la
construcción del saber del sujeto con fines emancipadores.
3) La criticidad:
Al hablar de criticidad hay que pensar en dos tendencias de pensamiento
crítico, asociadas al modelo de pedagogía en la línea dialéctica-hermenéutica
y al constructivismo social como una teoría del aprendizaje. En la primera lo
que interesa es, esencialmente, establecer las relaciones entre la estructura
económico social y el sistema cultural (simbólico), entre el poder y el
conocimiento, y el papel de la ideología en la educación y la sociedad en la
búsqueda de la emancipación de los seres humanos Boisvert, J. (2004). En la
segunda interesa el desarrollo de un nivel de pensamiento inferencial deductivo
e inductivo, la veracidad, la adecuada argumentación, la capacidad de plantear
problemas y darles solución
32
4) La Creatividad:
La creatividad es la capacidad de crear y producir que tiene el ser humano,
para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas de formas únicas. Es
un proceso intencionado que se desarrolla en el tiempo y se caracteriza por la
originalidad, por sus posibilidades de realización concreta y no está supeditada
a ninguna área en particular de la actividad humana; sino por el contrario el
hecho creativo se abre a diferentes posibilidades, fuentes y potencialidades en
un marco bio-psico-social.
5) Dimensión antropológica.
El ser humano es un ser indudablemente biológico, al mismo tiempo, un ser
cultural, que vive en un universo de ideas y de conciencia. Es decir la
corporalidad debe verse en dos realidades, la realidad biológica y la realidad
cultural. Pero históricamente al ser humano biológico se le ha reducido al
campo de la Biología, como un ser anatómico con funciones fisiológicas y al
ser humano cultural a los departamentos de ciencias humanas, donde se
analizan sus relaciones, su mente, su psique, olvidamos que uno no existe sin
el otro.
6) Dimensión axiológica
Toda acción educativa supone elementos axiológicos o principios
fundamentales dirigidos a todo nivel: económico, social, político, ecológico,
ético, entre otros. Por ello es que la pedagogía no puede ser ajena, ni puede
sustraerse a los principios axiológicos, todo lo contrario debe favorecer la
reflexión sobre el contenido valorativo y afectivo de diferentes aspectos como:
intereses, solidaridad, experiencias de la vida cotidiana, valoración de
problemas del medio y del país, conservación del ambiente y de los recursos,
asistencia a otros, autonomía personal y visión de la sociedad en que la que
convive. Según Rodríguez y Salazar ( 1996) desarrollar sentimientos de
identidad personal y de solidaridad, es pasar de actitudes egoístas y
hedonistas a una solidaridad humanizadora de las relaciones sociales y a la
creación de ambientes democráticos y afectivos donde predomine la
33
tolerancia, la seguridad, la empatía, la valoración de acciones, tareas y
conductas.
Implicaciones pedagógicas del paradigma ecológico:
Se puede decir que el paradigma ecológico es una forma particular de
explicar los hechos, situaciones y entornos educativos de acuerdo con los
principios de la ecología. Desde esta mirada según Suárez (2000) la escuela es
interpretada como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad
un complejo entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y
tecnología) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como
tal. Por su parte Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una
realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de
comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.
El enfoque ecológico supera al positivismo -enfrentado por la línea
hermenéutica dialéctica del siglo XIX- y es compatible con la teoría crítica, la cual
desde 1930 empezó a señalar las limitaciones del positivismo. En las décadas
de los 60 y 70 surgieron, en el campo de la filosofía de las ciencias, varias
concepciones epistemológicas con respecto a la construcción y evolución del
conocimiento científico, por encima de las posturas positivistas que se habían
venido dando. Los aportes de los programas de investigación de Lakatos y los
trabajos de Kuhn y Feyerabend contribuyeron a la construcción de nuevos
modos de hacer y pensar la ciencia en consonancia con una postura del ser
humano como sujeto-objeto de conocimiento científico y sus inseparables nexos
con el entorno que lo rodea, en su contexto socio-cultural y en su ambiente
natural.
Al considerar el desarrollo del ser humano como persona y objeto de
conocimiento (sujeto-objeto) enmarcado en un contexto particular histórico y
social, Ennis (1996), habla de la construcción de un conocimiento que implica
realidades subjetivas o modos de vidas diferentes y comunes, en un proceso
eminentemente dialéctico y complejo. Dado que la educación es un acto de
comunicación que construye simbólica e ínter subjetivamente la realidad, es
34
necesario enfatizar la postura epistemológica hermenéutica dialéctica, que
explique la realidad construida, sin dejar de lado los aportes de las ciencias
empírico analíticas.
Adicionalmente, hoy día las ciencias están pasando por un momento de
mucha incertidumbre, es necesario trascender las inadecuadas y rígidas
estructuras metodológicas heredadas del positivismo, las cuales contravienen la
naturaleza dialéctica del comportamiento del ser humano. Desde esta
perspectiva el paradigma ecológico, también llamado emergente en el campo de
la pedagogía, viene a llenar las expectativas de la pedagogía contemporánea,
ya que va más allá de una visión holística, porque el ser humano es visto como
una totalidad bajo la perspectiva de su propia realidad y comprendida desde la
ínter subjetividad.
Consideraciones finales:
El paradigma ecológico o emergente, que hace referencia al ecosistema
como modelo, muestra la importancia de trabajar de forma integrada, que
permita comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio
de la realidad cultural, que considere el entramado complejo de las relaciones
humanas, que evidencie la interdependencia que existe entre las acciones de los
diferentes actores, que tome en cuenta las demandas del entorno y de
respuestas a las múltiples formas de adaptación de los individuos al contexto.
Es un modelo que abarca la teoría, la praxis y la práctica pedagógica; por tanto,
orienta la teoría a la acción. Podemos decir que nos permite abordar el hecho
educativo con una visión global, donde el ser humano es visto como una
totalidad desde la perspectiva de su propia realidad y desde la ínter subjetividad
que es concebida a la vez como compleja e interdependiente de los procesos
que se llevan a cabo en la educación. Es decir, aborda la complejidad del
cambio y la transformación de los procesos pedagógicos de forma cualitativa,
lo que permite comprender la educación como una unidad compleja de cambio
para el desarrollo de la cultura, donde se promueven y recontextualizan los
procesos de enseñanza y aprendizaje y donde todos tenemos una cuota de
35
responsabilidad en esta tarea, ya que sólo en conjunto se puede crear una
sociedad sostenible, dispuesta a respetar las diversas formas de vida, cuidar la
naturaleza, promover la justicia económica y fundar una cultura de paz.
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Ciencia. Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo. Programa Inter.-universitario: ITCR, UNA y UNED de Costa Rica; UNAM y UACh de México; UNAN de Nicaragua. San José, Costa Rica. Documento inédito.
38
Ponencia
Filosofía para Niños y Niñas, una propuesta para favorecer el
Pensamiento Reflexivo en la Primera Infancia
M Ed. Karen Camacho V.8
M Ed. Laura Rizo C.9
A nivel educativo actualmente se ha vislumbrado una creciente
necesidad por desarrollar pedagogías innovadoras que mejoren la calidad de la
educación que reciben los niños y las niñas en cada centro educativo del país.
Esto debido que actualmente se requiere de un modelo de ciudadano y
ciudadana comprometidos, que permitan el mejoramiento de la calidad de
vida de la sociedad.
Es aquí donde nace la importancia de implementar estrategias
pedagógicas, que favorezcan el desarrollo integral de los niños y las niñas. Lo
cual nos motivo a investigar sobre metodologías y estrategias pedagógicas que
mejoraran la calidad de la educación y principalmente que respondieran a las
características, intereses y necesidades de los participantes.
Todo inicio como un caminar hacia una meta principal que era brindarles
a los niños y las niñas experiencias enriquecedoras que favorecieran su
desarrollo integral, pero sobre todo que les permitiera salir un poco de la rutina
en la que muchas veces se ve inmerso el contexto de aula. De ahí que se
seleccionó como modelo la metodología pedagógica “Filosofía para niños y
niñas”; está metodología se desarrolló por primera vez en 1969 en Estados
8 Karen Camacho Valerio, egresada de la Universidad Nacional de Costa Rica, en el presente
año concluí mi estudio de posgrado en Pedagogía con énfasis en Atención y Desarrollo Integral de la Primera Infancia, con el cual se me otorga el grado de Máster en Educación. Siempre he ejercido como docente del Nivel de Preescolar, desde hace dos años en el nivel de Transición en el Centro Educativo Universitario para Niños y Adolescentes (CEUNA). 9 Laura Rizo Cuadra, docente de Educación de Preescolar y egresada de la Universidad
Nacional. Recientemente concluido el estudio de posgrado en Pedagogía con énfasis en Atención y Desarrollo Integral de la Primera Infancia, esto en el presente año y con el cual se me otorga el grado de Máster en Educación. Actualmente ejerciendo como docente de Educación Preescolar para el Ministerio de Educación Pública y como académica de la Universidad Nacional.
39
Unidos por los profesores universitarios Matthew Lipman y Ann Margaret
Sharp, debido a la necesidad que presentaban sus estudiantes de poseer
herramientas para comunicar sus pensamientos, ideas o sentimientos ya que
por haberse desarrollado en sistemas educativos represores, no contaban con
habilidades para exponer lo que deseaban, de ahí que se desarrolla la Filosofía
para Niños y Niñas, debido a que sus autores (antes mencionados) creían que
este tipo de experiencias se deben empezar a generar desde edades
tempranas para favorecer el diálogo como medio de enseñanza y aprendizaje
(Robles, 2009).
En relación con los aspectos antes señalados, se evidencia que la
metodología pedagógica Filosofía para Niños y Niñas nos va a permitir
modificar el contexto de aula de forma parcial, al igual que la jornada, pero con
la clave de que vamos a permitirnos brindar experiencias motivadoras hacia el
desarrollo del pensamiento reflexivo, la crítica y las proposición de ideas para la
solución adecuada de los conflictos.
Como sustento de lo antes mencionado Guzmán (2009), indica que la
Filosofía para Niños y Niñas,
se convierte en una propuesta educativa sistemática y progresiva que brinda a los niños y adolescentes, instrumentos adecuados para su desarrollo a partir del momento en que comienzan a interrogarse del mundo y de su inserción en él (p.1).
Para el caso preciso de la experiencia docente que se describe en el
presente artículo, es trascendental mencionar que fue desarrollada en un
centro educativo de atención prioritaria, específicamente en la comunidad de la
Carpio, en la provincia de San José.
La participación en sí de los niños, niñas, padres, madres y encargados
dentro del proceso de implementación no ha sido difícil, ya que una de nosotras
tiene varios años de trabajar dentro de esta comunidad, por lo que el apoyo y la
comprensión de cada uno de ellos y ellas fue fundamental para el éxito de cada
de etapa que se ha desarrollado al iniciar la aplicación de la metodología de
Filosofía para niños y niñas.
40
Primeramente, se inició la experiencia con la expectativa de modificar el
ambiente de aula, de manera tal que le pudiera brindar a los niños y las niñas
motivación para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje y sobre todo
enfocadas a brindar un espacio diferente al contexto familiar, comunal e
institucional en el que se desarrollaban. Además, se buscaron espacios
externos de la institución (en sus alrededores) que fueran propicios para la
puesta en común de ideas, diálogo, reflexión y el compartir entre los niños y las
niñas. Las instalaciones en sí, no tienen que tener características especiales
pero si es importante que como docentes procuremos que siempre este limpio,
con materiales motivadores, ojalá siempre elaborados por los niños y niñas, en
donde puedan sentarse cómodamente y participar de las experiencias de
aprendizaje.
Luego de verificar que cada espacio fuera adecuado se procedió a iniciar
las conversaciones con los niños y las niñas, con el propósito de conocer como
se sentían, cuáles son sus expectativas, además de identificar sus intereses y
necesidades. Este es uno de los puntos con más valor a desarrollar dentro de
la metodología de Filosofía para Niños y Niñas, esto debido a que es la manera
más adecuada de buscar su desarrollo integral siempre partiendo de que los y
las menores son los principales actores dentro del proceso.
De aquí que la primera experiencia que se desarrolló, propiamente con
los niños y las niñas, fue el conocer sus sentimientos, lo más importante para
nosotras era identificar como se sentían consigo mismos, para lo cual
realizamos una actividad inicial de diálogo, en la cual por primera vez los
pequeños y pequeñas iban a conocer como se generaban estos espacios. Se
les presentó primeramente un títere que les contó como era su vida y cómo se
sentía de estar ahí en ese jardín de niños y de compartir con cada uno de ellos
y ellas. Luego nosotras les presentamos una serie de imágenes representativas
con diferentes caritas de estados de ánimo para que cada uno pudiera verse
reflejado en ellas y escoger como se sentían, además debían compartirlo con
sus compañeros y compañeras. Luego para cerrar el círculo de diálogo se les
solicitó dibujar que los hacía sentirse de diferentes maneras.
41
Esta experiencia nos permitió conocer en los niños y las niñas diferentes
situaciones personales o familiares que los aquejaban o por el contrario que los
hacían sentir muy bien. Uno de los dibujos que más recordamos es el de una
de las niñas que nos comentaba “lo más feliz que me hace es comer la comida
que me hace mi mamá”.
Posteriormente a un análisis y sistematización de la información
brindada por los niños y las niñas procedimos a vislumbrar aspectos de
importancia que debían ser tomados en cuenta para el siguiente círculo de
diálogo. Esto ya que es importante que como docentes encargadas estemos
constantemente evaluando las experiencias, para que podamos atender
adecuadamente cada una de las necesidades que puedan surgir en cada
momento de la aplicación de la Filosofía para niños y niñas, como estrategia de
innovación pedagógica. Esto porque cuando llegamos a este punto es que nos
dimos cuenta que uno de los factores más determinantes para el adecuado
desarrollo de esta metodología como innovación pedagógica es la disposición
del docente a observar, registrar, sistematizar y sobre todo a comprometerse
con las experiencias que desea desarrollar con los y las pequeñas. Es decir
que parte del éxito va a depender de la actitud del o la docente y sus deseos
reales por brindarles a ellos y a ellas una educación de calidad en un marco de
respeto y atención integral.
Otra de las experiencias desarrolladas, que se generó de la anterior, se
llamó ¿Quiénes son los niños y las niñas de la Carpio?, aquí simplemente
queríamos identificar como se visualizan ellos o ellas dentro de su comunidad.
Para la misma se les pidió iniciar un grupo de diálogo en donde comentaron
como es su comunidad y posteriormente se les pidió realizar una lluvia de ideas
en donde mencionarán quiénes y cómo eran los niños y las niñas de esa
comunidad. Luego se les pidió que cada uno efectuara un dibujo en donde se
describiera o describiera a un niño o niña que conocía que vivía en su
comunidad. Para nosotras como docentes realmente fue muy importante
darnos cuenta que la mayoría de los niños y las niñas consideraban que ellos y
ellas eran muy felices en su comunidad, que se sentían a gusto, fueron pocos
42
los niños o niñas que nos dieron una respuesta negativa hacia quiénes eran
ellos o ellas.
Como en las dos actividades anteriores se había evidenciado sus
sentimientos a sí mismos decidimos, luego de sistematizar la información y en
relación siempre con los comentarios de los niños y las niñas hacia su
comunidad centrarnos en las diferentes situaciones que se viven en ella. Los
niños y las niñas desarrollaron un diálogo de mayor extensión, en esta tercer
experiencia en donde principalmente pusieron énfasis a los problemas de:
“basura”, “moscas”, “inundaciones”, “suciedad”, entre otros. De los cuales se
extrajo como tema central la contaminación ambiental.
Para iniciar el diálogo de esta actividad llevamos a los niños y las niñas
al portón de la institución en donde se les pidió observar cuidadosamente cada
uno de los elementos que estaban presentes, ya en el aula los niños y las niñas
escucharon una historia (cuentos), sobre un niño de la Comunidad de la Carpio
que veía muchos problemas en su comunidad y que quería ayudar a
resolverlos pero no sabía por dónde empezar. Al finalizar les solicitamos indicar
cuál sería el problema que ellos o ellas resolverían primero, para lo cual debían
representar la solución.
Los problemas más representativos en los dibujos de los niños y las
niñas fueron, como se mencionó en el diálogo, la contaminación al cual dieron
estrategias muy reales de cómo resolverlo, por ejemplo señalaban el colocar
mayor cantidad de basureros, el insistir en las personas de la comunidad en
colocar la basura en los recintos, el barrer las calles, entre otras.
Una de las actividades planteadas, posteriormente, se denominaba
¿cómo me siento?, ¿dónde estoy? Y ¿dónde quisiera estar?, esta actividad
nació a partir de la necesidad de conocer como se sienten los niños y las niñas
en cada uno de los diferentes contextos en donde se desarrollan. Los niños
dieron respuestas varias, sin embargo constantemente indicaban que se
sentían muy felices en el jardín de niños, dependiendo de las experiencias de
vida de cada uno señalaban si se sentían felices en su hogar, no siempre o no
del todo, al igual que en su comunidad. Esta experiencia permitió conocer la
43
realidad en la que viven muchos de los niños y las niñas, identificar de una
forma más minuciosa cuáles son las diferentes experiencias que los marcan y
tratar dentro de los diferentes espacios de diálogo que se llevaron y se llevan a
cabo, de buscar soluciones o alternativas que puedan aplicar en su vida diaria
e ir modificando su experiencias de vida.
La última actividad que realizamos, fue ¿cómo me siento en cada uno de
esos lugares?, relacionada con la anterior se les presentó a los niños y las
niñas un instrumento con fotografías reales de los contextos en donde se
desarrollan y los cuales se señalaron en la experiencia anterior (escuela-familia
y comunidad) y se les pidió de forma más específica que señalarán porque se
sentían así. Esto debido a que era importante conocer e identificar cada una de
las razones que hacían que los niños y las niñas desarrollaran diferentes
interpretaciones de sus experiencias en ellos.
Es importante señalar que todavía se siguen realizando este tipo de
experiencias con el grupo preescolar, ya que como investigadoras creemos en
la importancia de la continuidad dentro de la aplicación de estas experiencias
de innovación pedagógica, las cuales luego de varios meses han logrado
arrojar información muy valiosa en donde evidencia el proceso que se ha
generado en los niños y las niñas participantes. Esto porque ellos y ellas han
mejorado sus capacidades de diálogo, sus procesos de reflexión y sobre todo
su capacidad crítica y propositiva para enfrentar las diferentes situaciones que
se les presentan.
Lipman citado por Trejos (2006) expone que la educación debe servir
para fortalecer las capacidades de razonamiento y de juicio, y también para
introducir valores y conceptos de cultura. Es por ello que realmente
consideramos que nuestra investigación se convierte en una puerta para todos
aquellos y aquellas educadoras que creen fielmente en el mejoramiento de la
calidad de la educación que se imparte en nuestro país, reconocemos su valor
como una innovación pedagógica ya que nos permitió crecer como
profesionales y identificar realmente como es necesario un cambio en la
aplicación de la pedagogía a través de la puesta en práctica de nuevas
44
metodologías que respondan adecuadamente a la atención y al desarrollo
integral de los niños y las niñas durante su primera infancia. Instamos a otros
educadores y educadoras a informarse y a creer en nuestra labor, ya que es a
través de nuestro compromiso como docente que podremos mejorar las
prácticas educativas. Todo se puede realizar con esfuerzo, entusiasmo y
dedicación, las caritas que vemos todos los días en nuestras aulas se merecen
una educación de calidad.
Referencias Bibliográficas
Guzmán, I. (febrero, 2009). Filosofía para niños: apuesta hacia una reforma del pensamiento. (en red). http://www.amtroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=10 Trejos, V. (2006). El programa de Filosofía para niños y niñas del Prof. Matthew Lipman en el Hogar Niño Jesús. Enfoque histórico – cultural de la educación. (en red). http://www.inie.ucr.ac.cr/encuentro/memoria/experiencias/virginia.pdf.
45
¿Los retos del siglo XXI: el
papel de la pedagogía?
46
Ponencia
Aportes conceptuales a la construcción de la Pedagogía como disciplina
Francisco González Alvarado10
“Las estructuras disipativas abren las posibilidades de nuevas
lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que
cambiar, también en los procesos educativos se producen
situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen
entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para
un nuevo cambio”
Ester Díaz
Presentación
Las siguientes páginas, intentan desde una perspectiva reflexiva y
propositiva, cavilar sobre la pedagogía como disciplina científica en
construcción. Para ello, la cuestión se aborda a partir de tres componentes
interrelacionados, primeramente, se expone una mirada histórica general al
devenir de la Pedagogía como disciplina en construcción, de inmediato se
aborda el debate entre la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, con el
objeto de visualizar y comprender los fundamentos conceptuales de la primera
como disciplina científica, por último, se ofrece una serie de valoraciones
conceptuales y epistemológicas sobre la Pedagogía, desde una perspectiva
amplia e integradora.
El devenir histórico de la pedagogía: una brevísima mirada
Al igual que otras disciplinas científicas, la pedagogía, a través del tiempo,
ha venido constituyéndose como tal, de ahí que reconozca la influencia de
10
Francisco González Alvarado: Subdirector de la División de Educología, CIDE, Universidad Nacional.
47
diferentes pensadores; filósofos, sociólogos, historiadores, psicólogos,
pedagogos y de sus variados puntos de vista, los cuales, han estado
determinados y han sido determinantes, en diferentes momentos de la historia
de la humanidad y han trazado, a la Pedagogía, de manera más o menos
continua, un camino propio y complejo. En otras palabras, el cuerpo de posturas
conceptuales y metodológicas, que pueden distinguir lo que hoy, entrado el
*Master en Educación, Licenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y
Bachiller en Historia por la Universidad Nacional de Costa Rica. Subdirector de
la División de Educología de la Universidad Nacional. Académico e investigador
de la UNA desde 1995.
Segundo milenio de la humanidad, se reconoce como Pedagogía. De ahí
que se haga imprescindible reconocer sus principales “tempos” y “movimientos”,
con el afán de desarrollar una discusión históricamente responsable y ofrecer las
coordenadas que faciliten la ubicación, a las cavilaciones, que dan cuerpo a este
escrito.
A pesar de que se reconoce diferentes interpretaciones sobre el devenir
histórico de la Pedagogía, el ofrecido por Velázquez (2007), resulta
especialmente relevante, principalmente por el carácter interdependiente, que le
otorga a esta disciplina, con la historia, la educación y las diversas respuestas
sociales que ha derivado. La autora, reconoce tres diferentes períodos en la
consolidación de la pedagogía como disciplina, el primero, denominado pre-
científico, otro cientificista y uno último científico. Cada uno de ellos, destaca a la
Pedagogía, con una postura epistémica diferenciada y unas características
particulares, sin que ello, suponga que en la actualidad, una postura haya
superado a otra o que se desconozca la posibilidad que en determinados
contextos políticos culturales, coexistan rasgos de un período y otro.
Transitando en perspectiva crítica, la ruta de análisis ofrecida por
Velázquez, se reconoce que, el período pre-científico de la Pedagogía, se
distingue por una perspectiva epistemológica fuertemente vinculada a la filosofía,
mas identificada con la educación que con la Pedagogía misma. Desde el punto
de vista histórico, registra dos momentos, el primero, se relaciona con la
48
antigüedad clásica y remite a la agenda griega, dominada por los grandes
filósofos Platón y Aristóteles y sus preocupaciones centradas en los valores, la
política y la libertad, a través de una metodología de carácter especulativa. El
segundo, más cercano al fin del período feudal e inicios del capitalismo
industrial, donde a partir de las publicaciones sobre Pedagogía de Kant y
Herbart, inició su camino hacia la autonomía disciplinaria. En esos momentos de
la historia, recibió el impulso significativo de escritores alemanes como Cistian
Trapp y Amós Comenio, los cuales influyeron determinante en la adopción de
una postura más cercana a la didáctica y la instrucción.
Por su parte, el período distinguido como cientificista, históricamente
relacionado con el inicio de las revoluciones burguesas y el advenimiento de la
modernidad, encontró en la epistemología positivista de Augusto Comte su
principal asidero conceptual, de ahí que la búsqueda “descubrimiento”, de
conocimiento objetivo y verdadero y el establecimiento de “leyes generales”, a la
luz de las concepciones científicas derivadas de las ciencias naturales, le
imprimieran un carácter estrictamente normativo, aparece la noción de “hecho
educativo” y la Pedagogía se enfrasca en una metodología distinguida por la
observación, la experimentación y la inducción. Corresponde a este período de
la historia de la Pedagogía, la aparición y consolidación, a mediados del siglo
pasado, de la denominación de Ciencias de la Educación y su consecuente
colonización del vocablo Pedagogía, como más adelante se detallará.
Las tres últimas décadas del siglo pasado, registraron la aparición de un
nuevo período de la Pedagogía, el científico, separado teórico y
metodológicamente de la tendencia positivista, al afianzarse en una
epistemología fenomenológica-crítica y situar su preocupación básica en
asegurar la formación humana, en un sentido amplio y socioculturalmente
construida. En esta línea de pensamiento, (Fernández, 2003) “…se considera
que la escuela, como espacio cultural (política cultural), no debe de limitarse al
análisis del currículo y al desarrollo de la didáctica desde una perspectiva
meramente técnica o instrumental, sino ampliar el universo de análisis a las
49
relaciones sociales y culturales que allí se expresan” (p, 75). Postura sostenida
por autores como Habermas, Morris, Giruox, McLaren y Freire, entre otros.
El marco histórico acerca del devenir de la Pedagogía como disciplina en
construcción, arriba explicitado, favorece el acercamiento, en perspectiva crítica,
a la discusión de la Pedagogía y su constitución como disciplina científica, como
en adelante se intentará desarrollar.
Pedagogía y ciencias de la educación: escenario para su discusión
Una de las clasificaciones, sobre el estatus científico de la Educación y
por extensión de la Pedagogía, que influyó con bastante ímpetu y de la cual se
derivaron otras, en el marco de lo que se ha denominado; perspectiva
epistemológica positivista, fue la propuesta de Mialaret (1977), quien apuesta por
una concepción de ciencias de la educación y ofrece una primera clasificación
sobre ellas; citado por, Hernández (2002) “establece que las ciencias de la
educación, pueden clasificarse en tres grupos si se toma en cuenta el aspecto o
dimensión de la educación en el que se ponen el énfasis, a saber; a) las que
estudian las condiciones generales o locales de la educación, entre ellas;
Sociología de la educación, Economía de la educación, b) las que estudian la
situación educativa y los hechos educativos; Psicología de la educación,
Didáctica general y, c) las que se dirigen al estudio de la evolución o de la
reflexión sobre la educación; la Filosofía de la educación y la Planeación
educativa” (p, 40-41).
Clasificaciones, como la de Mialaret y otras, identifican corrientes de
pensamiento variadas, Fernández y Sarramona, citado por Tejada (2005),
establecen cuatro grupos; en primer lugar, “…los que consideran que existe una
única Ciencia de la Educación –la pedagogía- (Planchard 1969, Manganiello
1970, Vexliard1970), en segundo lugar, otro grupo de autores, que manteniendo
la Pedagogía como ciencia general de la educación, admiten la existencia de
otras ciencias de la educación, pero de pendientes de la primera, (Nassif 1958,
García Hoz 1968). Una tercera corriente, admite la existencia de varias ciencias
relacionadas con la educación, pero independientes entre si, puesto que cada
una contempla el hecho educativo desde una panorámica propia y de acuerdo
50
con ésta configura el cuerpo disciplinar de contenidos teoréticos, tecnológicos y
prácticos (Clausse1970, García Garrido 1982, Colom 1982, Quintana 1983). Y,
un último grupo, consideran Ciencia de la Educación a toda disciplina
relacionada con la educación directa o indirectamente, aunque no la tenga como
objeto de estudio” (p, 68).
Adeptos de uno u otro enfoque han esgrimido sus posturas desde
diferentes ángulos epistemológicos y conceptuales y han llegado a conclusiones
divergentes y hasta contradictorias, las más importantes giran en torno a las
siguientes; para unos la Pedagogía no es una ciencia, es una técnica o un arte.
Para otros es una ciencia teorética, práctica y aplicada, la cual, es independiente
de las otras y es la ciencia madre de la educación. Algunos la subordinan a otras
y la ubican como parte de las llamadas “ciencias de la educación”. De tal forma,
el panorama resulta complejo y pareciera revelar que el debate no ha finalizado.
Sin embargo, esta última postura, ha venido cuestionándose con mayor
rigurosidad, durante el lustro anterior, especialmente, al considerar que su visión,
ha reducido y superficializado, a la pedagogía como disciplina científica. Al
respecto señala Quintana (1997) “el saber pedagógico se reduciría a los
principios expuestos por la Psicología de la Educación, la Economía de la
Educación, la Historia de la educación, la Sociología de la Educación y otras
ciencias educacionales: a parte de ellas la pedagogía no tendría nada que decir.
La pedagogía sería un nombre vacío, una ilusión científica; un término, en fin,
que debe desaparecer” (p,66).
Siguiendo con esta misma ruta de análisis, Flores Ochoa (2005) apunta lo
siguiente; …“el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado desde disciplinas
vecinas cuyo objeto de estudio es también el ser humano, como ser cultural – la
sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la antropología, etc.-, bajo el
nombre de “ciencias de la educación”, las cuales se han dedicado al estudio del
proceso educativo cada una desde su propia concepción teórica y metodológica,
constituyendo como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que no
solo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de un objeto pedagógico
unificado” (p, 21).
51
De alguna u otra manera, ésta es la concepción y desconcierto
conceptual, que ha privado, en muchas facultades de educación, no en todas
claro está, de educación de Europa y América. Especialmente influyente en este
sentido, fue la postura adoptada en las universidades norteamericanas, donde la
terminología anglosajona, al carece del vocablo pedagogía, han empleado
irrestrictamente el de “education” de manera amplia, incluyendo bajo esta
denominación a las teorías de la educación y especialmente lo que en esos
contextos se reconoce como instrucción. Así fue, como gradualmente las
Facultades de Educación adquirieron el rango de Ciencias de la Educación y
tomaron la decisión de sustituir la tradición y enfoque de lo pedagógico.
En Costa Rica, este hecho se refleja con toda contundencia en la
disparidad de criterios adoptados por las Facultades de Educación de las
Universidades estatales y privadas, a la hora de diseñar los diferentes
programas de estudio y especialmente, en la designación que hacen en sus
títulos. No es de extrañar entonces que en unas universidades se otorgue, por
ejemplo, el certificado de Bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis I y II,
Universidad de Costa Rica (UCR) y en otras, Bachiller en Pedagogía con énfasis
en I y II ciclo, Universidad Nacional (UNA). Inclusive, aun al interior de una
misma Facultad, prevalecen los criterios divergentes, por ejemplo, en el Centro
de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la UNA, depende de la
División Académica y su enfoque, el nombre del título, en Ciencias de la
educación o Pedagogía. Cuestión que no se reduce exclusivamente a un asunto
de terminología, sino que envuelve, como seguidamente se expone, una trama
epistémica más compleja, la cual redunda entre otras cuestiones, en las
características del modelo de formación docente que se adopte.
Sin embargo con el objeto de llevar la discusión a puerto, se hace
imprescindible reconocer que en la actualidad, las tendencias conceptuales
sobre la educación y las demandas socio-culturales que se le hacen, apuntan
sobre la necesidad de distinguir con claridad, los límites entre una postura y otra,
reconociendo el verdadero estatus de la Pedagogía como ciencia y la posibilidad
integradora, de y con otras disciplinas, como en adelante se intenta exponer.
52
Quintana es contundente en afirmar, que las Ciencias de la Educación y la
Pedagogía constituyen áreas del conocimiento “diferenciadas”, mientras que las
primeras se centran en el estudio de los distintos aspectos (sociales,
económicos, culturales, históricos de la educación) como fenómeno o resultado,
es decir a través de la sociología de la educación, la economía de la educación,
la psicología de la educación, entre otras, y por medio de profesionales como
sociólogos, economistas, historiadores, no de pedagogos. La segunda, estudia el
acto educativo (la acción de educar) con sus distintas ramas y variedades,
constituyendo un corpus de “ciencias pedagógicas”.
Ahora bien, la postura de Quintana, no solo resalta a la pedagogía como
disciplina, sino que admite que la separación entre un objeto de estudio y otro,
no significa que sean mutuamente excluyentes, especialmente por la
contribución que se hace desde las ciencias de la educación y otras ciencias
sociales, al estudio de los procesos pedagógicos, al respecto señalan Quintana
(1997);
“Lo que las une es el estudio de la educación (objeto material); lo que
las distingue es el aspecto que estudian de la educación (objeto
formal). Pues la educación, en efecto, es una realidad semántica
doble, según se le considere in infieri o in facto esse; lo primero lo
estudia la pedagogía, y lo segundo las Ciencias de la educación”
(p,67).
Por ello, es que se considera que la Pedagogía, a pesar de que recurre
con frecuencia y validez a los hallazgos proporcionados por las ciencias de la
educación y otras ciencias sociales o humanas, en la consideración de Pérez
Gómez (1978) y consintiendo con Quintana, posee un objeto de estudio
diferenciado y unas formas y métodos de acercamiento distintos a ellas, como
seguidamente se intentara exponer.
Valoraciones conceptuales y epistemológicas sobre la pedagogía como
disciplina.
53
En primer lugar, registra una historia en la que se recoge un debate
pedagógico sobre su objeto de conocimiento y estatus epistémico, siguiendo a
Velázquez (2007), “…la perspectiva histórica ha aportado elementos para
construcción científica de la Pedagogía y esto nos permite afirmar que la
Pedagogía seguirá en proceso de evolución, expansión, profundización e
innovación tanto en ámbitos tradicionales, como específicos e incluso en la
intersección de ambos: Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje, Currículum,
Formación Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedagógicas-didácticas
vinculadas al ámbito de la economía, la política, la tecnológica, la ciencia entre
otros, así como al creciente interés social por la educación” (p14).
En una línea similar, Ordóñez (2004) insiste en la necesidad de
visualizar la pedagogía desde una perspectiva amplia, menos científico-
positivista y más humanizante. Al respecto asevera; “el objeto de estudio de la
pedagogía es dinámico por que es humano, social, psicológico, político,
administrativo, biológico, etc., es decir, que la pedagogía se hace
permanentemente porque su objeto es dinámico, su verdad de hoy puede no
ser verdad el día de mañana, la verdad de aquí puede no ser verdad en otra
parte” (p, 231-232).
Este mismo autor reclama en la necesidad de romper con los
paradigmas fragmentarios positivista que han rodeado a la pedagogía e insiste
en valorar “…que el objeto de estudio de la pedagogía –la educación- es
praxológico, es decir, demanda permanente vigilancia de la relación dialéctica
entre la práctica y la teoría. Las ideas pedagógicas no son abstractas sino que
son praxológicas, esto es, se relacionan por una parte con la práctica de la
educación y, por otra, con el esfuerzo por pensar esa práctica, sistematizarla e
inclusive fundamentarla filosóficamente” (p, 305).
Postura que supera ampliamente los enfoques que resaltan el carácter
estrictamente técnico de la pedagogía, los que, han encontrado terreno fértil
para su adopción y diseminación en los planteamientos epistemológicos que
inspiran las reformas educativas en América Latina en el último lustro. Al
respecto, Villarini (2004) plantea: “El desarrollo de la pedagogía como práctica
54
instrumental, sobre todo en el pasado siglo XX, llevó a que perdiéramos la
conciencia del fin humanista que debería orientarla. La formación del docente
tanto en escuelas de pedagogía como en los propios centros escolares suele
estar dominada por preocupaciones instrumentalistas o técnicas. Las
cuestiones teórico-prácticas se descuidan. El proceso reflexivo, deliberativo,
estratégico, experimental, investigativo, que debe caracterizar a la pedagogía
como práctica con un interés humanista emancipador es altamente
descuidado” (p, 3). Preocupación que pone sobre el tapete de la discusión de
el carácter transformador de la pedagogía.
En segundo lugar, puede afirmarse entonces que por medio de la
pedagogía es posible y válido analizar con suficiente rigurosidad los fenómenos
educativos, con el objeto de influir en la transformación ética y axiológica de
todas las personas, más allá del “hecho educativo”, en el sentido positivista del
mismo, esto es, trascender la explicación meramente técnico-artística y
propugnar por una visón amplia que incluya lo praxológico. Para ello, es
permitido y necesario, echar mano de diversas disciplinas, especialmente de las
ciencias sociales, las ciencias de la educación y de las denominadas ciencias
pedagógicas. Dentro de una concepción que pretende generar una visión
articuladora y estructurante de la pedagogía sobre la educación, en palabras de
Velázquez (2007); “…esta circunstancia pone en evidencia que la
interdisciplinariedad, es un elemento o nota inherente a la naturaleza misma de
la disciplina pedagógica, pues ninguna de las ciencias auxiliares, por separado,
es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar las informaciones
provenientes de la multidimencionalidad de la educación” (p, 15).
En tercer lugar, cuando se le atribuye a la pedagogía la posibilidad de
reflexionar y actuar sobre la práctica educativa, obligatoriamente se plantea la
necesidad de pensar sobre los objetos de conocimiento, esto es, las distintas
formas de representación simbólica y mental que como sujetos y colectividad se
han construido para desmenuzar e interpretar la realidad, expresado de manera
más simple, pensar en los conceptos o categorías mediante las cuales se
estructuran los conocimientos o “contenidos del aprendizaje” y las estrategias
55
adecuadas para su comprensión, esto es la didáctica como disciplina
pedagógica. La pedagogía por lo tanto, en su esfuerzo por comprender esa
realidad educativa, en un sentido amplio, aborda de manera profunda,
sistemática, integral e intencionada los contenidos del aprendizaje, lo que se ha
de aprender y cómo se ha de enseñar.
Ello supone, elaborar estrategias adecuadas al contexto sociocultural, al
nivel de desarrollo cognoscitivos de los estudiantes y a la estructura de la
disciplinar en particular (la asignatura como objeto de conocimiento), de ahí que
se plantee la posibilidad de hablar de prácticas pedagógicas, formas o
procedimientos particulares, aquellas, que se preocupan por la puesta en
marcha de capacidades, habilidades y destrezas propias de cada disciplina o
asignatura. Sin que ello, de manera alguna, signifique descuidar su esencia
como disciplina teórica-práctica; la interpretación-transformación y la
emancipación-liberación.
Pozo (2001), en relación con los contenidos del aprendizaje discute; “Casi
todos nuestros aprendizajes, sean más o menos explícitos, o más o menos
sociales, suelen implicar también la adquisición de información, que en la mayor
parte de los casos es de naturaleza verbal. Parte de esa información se
constituye en conocimiento conceptual, representaciones que tienen como
consecuencia de su relación con otras representaciones…” (p, 262). Las
particularidades inherentes a estos procesos mentales, son también objeto de
estudio de la pedagogía, claro está, en consorcio con otras disciplinas, entre
otras, la psicología, antropología y de manera especial, en los últimos años con
la neurociencia.
Consideraciones finales:
De las afirmaciones anteriores interesa rescatar las siguientes
consideraciones, la primera tiene que ver con la consideración amplia, global y
compleja del objeto de estudio de la pedagogía, el ámbito de la reflexión y
teorización de los variados “contextos de aprendizaje”, de tal forma que, por
encima del mero carácter normativo, esto es la posibilidad de establecer un
56
conjunto de principios orientadores de actuación, se abra espacio a la
indagación crítica de la experiencia educativa (fenómeno de estudio), lo que
obligatoriamente implica la circunscripción al análisis de la cultura y la historia
contextuada de los sujetos por medio de la investigación en un doble y
simultáneo proceso de interpretación-transformación, esto es rescatar lo
hermenéutico, por encima de lo pragmático.
La segunda, es la necesidad de recordar como indispensable el
enriquecimiento permanente de la pedagogía, a partir, de los aportes de otras
disciplinas, dada su naturaleza transdisciplinaria, concurrencia colaborativa que
facilitaría la descripción, explicación y solución de problemáticas educativas de
diversa índole.
La tercera, debe decirse que la Pedagogía, en el proceso de construcción
de su objeto de estudio, se ha articulado alrededor de diferentes tendencias o
Pedagogías, las cuales, representan distintos ángulos o puntos de vista, al
interior de la misma disciplina. Estas posturas recogen diferentes concepciones
filosóficas, históricas, socioeconómicas y políticas. Entre otras, Sevillano (2005),
reconoce, la Pedagogía social, la Pedagogía comparada, la Pedagogía
intercultural, la Pedagogía crítica, entre otras.
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58
Ponencia
La Formación integral del profesional con un enfoque autotransformador
Dr. Arturo Torres Bugdud11
M.C. Esteban Báez Villarreal12
M.C. Arnulfo Treviño Cubero13
Lic. Celia Lilia Lima Torres14
En el presente artículo se argumenta un modelo para la
autotransformación integral del estudiante. Se exponen los presupuestos
teóricos metodológicos, así como las interrelaciones entre los diferentes
saberes que componen dicho modelo para lograr la citada formación, lo que
permitió determinar las principales regularidades que emergen de estas
relaciones y posibilitan su concreción en la práctica educativa. Se elabora una
estrategia que sintetiza lo teórico y lo práctico y a su vez constituye el
instrumento que permite la concreción del modelo.
1.- Argumentación de la connotación de un modelo de trascendencia
axiológica para la formación del profesional universitario
Es importante precisar que cuando se habla de formación integral
enseguida viene a la mente la idea de una persona educada que puede hablar
de cualquier tema por poseer una cultura amplia. Este elemento es importante
pero en el plano de reflexión en que se enmarca la presente investigación no
se trata solo de eso, se parte de la idea esencial acerca de que el proceso de
formación se oriente al logro de una coherencia entre el ser, el saber y el hacer
para una adecuada convivencia, desde una comprensión por cada estudiante
11 Dr. Arturo Torres Bugdud: Subdirector de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Investigador SNI Nivel 1. 12 M.C. Esteban Báez Villarreal: Director de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. 13
M.C. Arnulfo Treviño Cubero: Sub Director Académico de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. 14
Lic. Celia Lilia Lima Torres: Profesora de la Normal de Tlaxcala, Universidad Autónoma de Nuevo León, México.
59
de su responsabilidad con el desarrollo de la sociedad que vaya más allá de
saber convivir- saber trascender.
Quiere decir que la formación que el joven adquiera en la universidad
debe tener una aplicación no solo en la labor que realiza como profesional, sino
también en el compromiso con su familia y su país, con sus compañeros, y con
la humanidad entera. No se trata pues, tan solo de la incorporación curricular
de asignaturas humanísticas a las carreras científicas o técnicas, sino de que la
formación sea también realización de lo humano.
Los presupuestos teórico-metodológicos esenciales que sirven de
sustento al modelo son los siguientes:
a) La unidad de la educación y la instrucción para la formación
autotransformadora integral del estudiante
Constituye el fundamento rector del presente trabajo, a partir del cual se
concretan los restantes. El proceso formativo debe potenciar en toda su
magnitud las capacidades, actitudes y valores que hacen al ser humano más
útil para sí mismo y para la sociedad en general.
La unidad dinámica entre instrucción y educación se ha convertido en
una necesidad de la preparación de los futuros especialistas en las
universidades en las condiciones actuales. Cada día se reconoce con más
fuerza este hecho; así, Diesbach (2000) en Memorias del coloquio CETIS, en
México, planteó:
“[...] evidentemente, el conocimiento hace una contribución esencial a la
determinación de nuestro sentido de valores, porque eso ayuda a
comprobar cuál es el poder o la virtud actual de cada cosa, así para
evaluar necesitamos no estar limitados por nuestros antojos arbitrarios,
generalmente irrelevantes. De esta manera, la separación entre
conocimientos y valores no tiene sentido, salvo como una abstracción
momentánea, útil en una discusión. Los dos son inseparables,
entrelazados en un proceso que no se puede dividir, en el cual es
imposible tener uno sin el otro”.
60
Relacionado con lo expuesto anteriormente, a criterios de los autores de
la presente investigación se exponen las razones que justifican la unidad entre
la educación y la instrucción.
Razones que justifican la unidad de la educación y la instrucción
1) El saber humano es formación porque implica una actitud positiva frente
a la vida y un saber actuar justamente. Si el estudiante fundamenta su
motivación por el dominio de una determinada rama sólo en los deseos de
ser alguien en la vida, sin considerar la connotación social de sus estudios,
entonces está totalmente desorientado en cuanto a preferencias en valores
sociales positivos.
2) El contenido de las diferentes asignaturas es un medio importante para el
desarrollo de habilidades de razonamiento y de reflexión crítica, lo cual
ayuda al estudiante a hacerse consciente de sus valores. De acuerdo a las
potencialidades de cada asignatura es posible instrumentar procedimientos
que le permitan a los estudiantes emitir valoraciones respecto a un objeto,
acción o persona, desde una comprensión pedagógica. El contenido es un
medio porque una verdad científica hoy, puede ser modificada mañana,
pero las capacidades adquiridas al operar con ella en el proceso docente-
educativo, perdurarán.
3) Los conocimientos científicos permiten asumir de forma consciente
valores tan esenciales como: la autenticidad, la exactitud, la creatividad y la
justicia.
4) Cada tema docente y todo tipo de actividad que se desarrolla en la
universidad poseen una estrecha relación con la escala de valores que
caracteriza a cada estudiante y al grupo, con las expectativas que
poseen de la materia, el curso, la carrera, con su trabajo futuro y su
significado para la sociedad.
5) La interdependencia entre la instrucción y la educación se materializa
cuando los componentes dinámicos del proceso (métodos, formas y
evaluación) cumplen con efectividad sus funciones y se centran en el
estudiante.
61
b) El proceso de formación integral como un proceso humanista,
complejo, continuo y flexible
La formación integral compromete al conjunto de la dinámica
institucional y no sólo a los planes y programas curriculares, requiere de
compromiso ético y del esfuerzo para comprenderla e instrumentarla, pues no
existen vías únicas para lograrla.
Existe la necesidad de asumir los procesos formativos en su complejidad
donde intervienen múltiples factores y circunstancias. Si no hay reflexión sobre
esta complejidad, los procesos de “transformación” se convierten en reformas
administrativas.
En el presente estudio la complejidad y la continuidad se relacionan con
la orientación socio-humanista del proceso, ya que postula que la
modernización del mundo, tal como se da actualmente desde hace varios
siglos, debe orientarse hacia la autonomía personal y colectiva, y no hacia la
heterorregulación programada de la sociedad por expertos. Permite verificar
que hay un hilo conductor entre la formación profesional y personal que es la
ética profesional y humana.
Los autores referencian el enfoque humanista en un plano de reflexión
donde se considera el humanismo como: la comprensión del proceso de
formación del hombre en el que el desarrollo humano individual en todas sus
dimensiones adquiera un verdadero sentido al ponerse en función de toda la
humanidad, en un aquí, y un ahora.
El enfoque humanista precisa concebir que el futuro especialista que se
forma en un centro de educación superior posea desarrollados, ante todo, los
valores que lo caractericen como un profesional bondadoso, comprensivo,
tolerante, solidario, con altos sentimientos altruistas hacia todo aquello que le
rodea.
La orientación sociohumanista requiere intencionar en cada actividad
que se desarrolle en el tiempo de estudios en la universidad el aspecto
62
formativo; la práctica demuestra que cuando se deja a la espontaneidad,
entonces se hace énfasis solo en lo instructivo.
c) Consideración de la trascendencia axiológica del proceso formativo
Muy relacionado con los presupuestos anteriores es obligado en esta
investigación considerar la trascendencia axiológica en el proceso formativo.
En la actualidad, a la luz de las nuevas trasformaciones que se llevan a cabo
en las universidades, resulta importante enfatizar en el carácter trascendente
que posee dicho proceso.
En el presente artículo se considera la trascendencia axiológica como
una cualidad esencial que va más allá del estudio de una determinada rama del
saber, que permite al individuo transitar del conocimiento real que posee, a
conocimientos más abstractos y a otras esferas, no solo a la profesional. La
trascendencia se logra mediante un pensamiento y una actuación
transformadora de la realidad, incluyendo al propio sujeto.
Visto el asunto en la perspectiva dinámica en que lo analizó Vigotsky, los
procesos de mediación cultural forman parte de los mecanismos de desarrollo,
con las aristas positivas y negativas potenciales que se implican en ellos; así,
por ejemplo, el doble carácter (reproductor o creativo) de los procesos de
adquisiciones en el aprendizaje social, desde el papel de las relaciones entre
vivencias y pensamiento, pone en primer plano el diseño interpretativo de
valores humanos en cualquier situación educativa social.
Para la concreción de la trascendencia, la formación del estudiante
universitario no se puede limitar al campo de la ciencia como se ha
comprendido tradicionalmente, debe tomarse en cuenta la inserción del alumno
en el contexto local y universal y las relaciones que ocurren en ese proceso de
interacción como una fuente de experiencia y crecimiento.
En la actualidad, se sustentan propuestas en las cuales el desarrollo de
competencias queda restringido a la preparación de operadores simbólicos
capaces de procesar información, de resolver problemas y responder a nuevas
situaciones de la economía, la ciencia, la tecnología marcadas por las
dinámicas macroeconómicas del capital transnacional, sin que ello implique la
63
contextualización y valoración social, cultural y ética de los problemas a
resolver y de las maneras de responder a tales situaciones
Los citados presupuestos, conjuntamente con la interpretación y análisis
de las fuentes consultadas y la experiencia de cada autor como profesor
universitario, han permitido enfocar el problema de la autotranformación
integral del estudiante desde las interrelaciones que se argumentan a
continuación.
2.- Interrelaciones que permiten la concepción del modelo
El estudio de las fuentes teóricas sobre las concepciones pedagógicas
actuales acerca del proceso de formación del estudiante universitario, así como
la determinación de los principales aspectos de su caracterización en la UANL,
permitió establecer una contradicción en este proceso cuya solución puede
contribuir a su perfeccionamiento. Es la que se manifiesta entre el ser el saber
y el hacer
Se han tomado como configuraciones los diferentes saberes que
contribuyen al desarrollo del estudiante, los cuales se han enfocado desde la
perspectiva del proceso de formación del profesional en las universidades.
Para este estudio se ha determinado como contradicción fundamental la que se
manifiesta entre: el ser, el saber y el hacer, donde la totalidad desde la teoría
holístico-configuracional, la constituye el proceso de autotransformación
integral del estudiante, modelado desde la concreción de los saberes en el
proceso educativo e instructivo, con énfasis en lo axiológico. A continuación se
expone el contenido de cada configuración, su significado pedagógico así como
los requerimientos pedagógicos para su concreción. Se han delimitado en cada
configuración algunas categorías que facilitan el tratamiento pedagógico.
Diferentes saberes:
a) El saber. Se relaciona con todo el acervo cultural de una época, de una
región, de un país, que se concreta en el cometido de las diferentes disciplinas
y asignaturas docentes, así como en otras acciones de carácter investigativo y
laboral y otras actividades extensionistas. Implica no solo un sistema de
64
conocimientos, sino también de valores. En el caso del presente estudio se
enfoca el saber no solo en el plano intelectual sino también en el afectivo y el
conductual; esto implica que se trata también de saber acerca de uno mismo
con inmensas potencialidades.
Significado pedagógico
Es el medio y el fin de la vida humana. El medio consiste en que el
estudiante aprenda a conocer el mundo que lo rodea y así mismo, se relaciona
por supuesto con el ser. El fin, es la necesidad personal y social de
comprender, de conocer, de descubrir.
Se han considerado dentro de esta configuración una serie de categorías, lo
que ha permitido una mayor concreción de su significado pedagógico como
son: las habilidades intelectuales, aquellas que tienen un amplio campo de
aplicación, permean toda la actividad mental y práctica del individuo.
Los métodos de autoaprendizaje, que permiten al estudiante, ya sea
bajo la guía del profesor o por su propia elección, la adquisición de modos de
pensar, sentir y actuar y que permiten adoptar una actitud en su relación con la
naturaleza, la sociedad y consigo mismo.
También para el logro de saberes a largo plazo es muy importante la
formación investigativa, que coadyuva a la comprensión de la lógica del
proceso de la investigación científica y la aplicación consecuente de los
métodos.
La creatividad es otro de las categorías esenciales del saber, como una
potencialidad exclusiva del ser humano que se consolida y desarrolla en el
proceso de la actividad y la comunicación con las demás personas y permite
descubrir nuevos enfoques, métodos, aplicar nuevas soluciones a las tareas
planteadas.
b) El hacer. Se relaciona con la posibilidad de aplicar lo aprendido a
situaciones análogas o diferentes, no solo en las esferas de actuación en la
carrera, sino también en otras esferas y planos, tanto personales como
sociales. Se manifiesta en diferentes hábitos, habilidades, valores,
competencias de índole general y específica.
65
Significado pedagógico
Significa poder operar con los modos de acción aprendidos, ya sea bajo
la orientación del docente o por iniciativa propia; poderlos transferir a diferentes
situaciones. La futura actuación del estudiante como profesional depende en
gran medida de que lo sea capaz de hacer.
Dentro del hacer se consideran importantes las categorías siguientes:
Habilidades profesionales. Aquellas que caracterizan el modo de actuación de
cada profesional y le permiten desarrollar de manera eficaz los problemas y
tareas con eficiencia y rapidez.
Vínculo teoría-práctica. Es el principio que rige la actividad del estudiante que
le permite el hacer y el comprender la utilidad de lo que hace; el vínculo con la
realidad, el fin social.
c) El ser Se relaciona con el sujeto, su actitud para consigo mismo, los demás
y la sociedad en general, con las cualidades propias de su personalidad,
valores, un sentido de la vida, con un basamento biopsicosocial y que en el
nivel universitario representa a un educando que debe adquirir una preparación
profesional conjuntamente con una preparación para la vida en general.
Significado pedagógico del ser
La educación debe ser una contribución efectiva para el desarrollo total
de cada persona (ser-estudiante): cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido estético, responsabilidad individual, autoconciencia que comúnmente
se conoce como integralidad. En el proceso pedagógico se le deben facilitar al
estudiante todos los medios, métodos y recursos que le permitan su
autodesarrollo, su autoformación.
Entre las categorías esenciales que permiten el desarrollo del ser desde
el proceso formativo se encuentran: el autoconocimiento, mediante el cual la
persona se hace plenamente consciente de las peculiaridades que la
caracterizan en lo físico, en la esfera mental, emocional y sentimental y de la
66
implicación y manifestación que estas esferas tienen en las múltiples relaciones
y situaciones que impone la vida en comunidad.
Otra categoría importante son los valores. Se comprende el valor como
la preferencia del estudiante por cualidades, acciones u objetos determinados
en circunstancias específicas que sirven de guía para la acción. El valor implica
significación positiva para quien lo asume, integra los componentes: afectivo,
cognitivo e instrumental, constituyen guía para la acción y a la vez finalidades
en sí mismos.
El discernimiento, que se relaciona con el nivel de madurez personal que
permite diferenciar lo esencial de lo secundario, lo efímero de lo trascendente y
lo real de lo ilusorio.
d) Convivir. Constituye el espacio mediante el cual el estudiante (ser) puede
dar significado al saber y al hacer; es donde puede encontrar su manifestación
la coherencia entre el sentir, el pensar y el actuar. Donde los valores y
cualidades de cada uno pueden contribuir al enriquecimiento de los
compañeros mediante la tolerancia, solidaridad, respecto hacia los demás.
Significado pedagógico
La educación debe cumplir innumerables funciones, entre ellas enseñar
la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. El
modelo pedagógico adoptado es fundamental para educar en la convivencia.
Entre las categorías fundamentales del convivir se encuentra la
capacidad de relacionarse con los demás, que es la facilidad que poseen las
personas de comunicarse, aceptar a los otros como son, de ser empáticos,
serviciales, solidarios.
Saber trabajar en grupo. La capacidad que desarrolla el estudiante para
realizar tareas de diferentes índoles de manera cooperativa, autorregulando su
conducta y aportando a los demás de acuerdo con sus potencialidades, así
como aprendiendo también de sus compañeros.
67
Positividad. Consiste en una actitud responsable ante la vida,
conducente a que las dificultades se sobrelleven mejor, se piense
reflexivamente lo que impulsa a la búsqueda de soluciones que es sinónimo de
ejecutividad y no de frustración ante las situaciones adversas. Una misma
causa de malestar se procesa y ejecuta de manera diferente cuando se es
optimista y positivo
Dominio de sí mismo. Es un avanzado estado de desarrollo del
estudiante, indicador de un elevado nivel de conciencia expresado en la
armonía consigo mismo y con los demás.
Cuidado y desarrollo del entorno. Constituye el sentido de
responsabilidad que permite realizar acciones concretas para el cuidado de
todo lo que nos rodea, incluido el propio hombre.
Actitud universal. Se analiza como la disposición de una persona o
colectivo, en este caso el grupo escolar, a identificarse con los problemas
actuales que enfrenta la humanidad y no con una parte de ella y en
consecuencia mostrar una actitud consecuente con este principio. Tal conducta
sobrepasa la actitud parcial, estrecha o fragmentada.
Entre estas cuatro configuraciones se manifiesta un sistema de
relaciones que presenta un gran valor pedagógico.
Esquema 1. Interrelaciones de la primera dimensión
En el esquema anterior se muestran las relaciones que los autores
consideran relevantes para el desarrollo del ser, del saber y el hacer, las cuales
se dan en unidad dialéctica. El ser es mediador y síntesis del saber y el hacer.
El sujeto, al ser consciente de esa relación esencial de saber-hacer, va
logrando mejores resultados, puede convivir mejor con los demás y consigo
68
mismo. La persona conoce y hace concreto ese saber, en la medida en que él
como “ser” va creciendo. Ocurre una interrelación porque a partir de esta
dependencia él también se desarrolla y se enriquece.
Por otra parte, a partir del saber se desarrolla lo axiológico porque el
saber sin una aplicación en la vida pierde el sentido, por tanto lo axiológico
constituye un regulador del mismo en el aspecto formativo del proceso de
formación del estudiante.
Pero el sujeto no construye saberes sin “el hacer”. Lo ideal es que en
este caso el estudiante construya saberes “haciendo”, pero también a partir del
reconocimiento de un valor, o de una acción con un significado positivo. Al
hacer se nutre el “saber” pero a la vez se transforma “el ser”.
Las citadas relaciones ocurren mediante la relación sujeto-objeto y
sujeto-sujeto. En el proceso pedagógico se dan las interrelaciones entre los
estudiantes, estudiantes y profesores, estudiantes con otras personas en sus
actividades en otras esferas dentro de la misma universidad y con los
diferentes objetos que observan y estudian en el proceso formativo. De esta
forma, ellos constituyen objetos porque la universidad debe formarlos pero a su
vez cuando asumen conscientemente este proceso son también sujetos que es
la intención de la presente investigación.
De lo apuntado se infiere que el desarrollo del ser es un proceso de
trascendencia desde el saber y el hacer (desde esta contradicción dialéctica).
De estas relaciones van emergiendo una serie de cualidades como es: la
trascendencia la cual los autores definen como una cualidad de orden superior
donde lo externo y lo interno (se da entre el saber y el hacer) y se manifiesta en
unidad dialéctica en el sujeto (ser) que no se limita a una esfera determinada,
y permite la orientación personal hacia las necesidades sociales.
Otro grupo de relaciones importantes según los autores y dinamizadas
por la contradicción entre el ser, el saber y el hacer se manifiesta de la manera
siguiente:
Esquema 2. Interrelaciones de la segunda dimensión
69
El convivir es condición para el “ser”, el “saber” y el “hacer”. Para que el
alumno adquiera una formación trascendente necesita de la convivencia y esto
se logra mediante un proceso instructivo y educativo que ocurre mediante la
interrelación del ser, el saber y el hacer, por tanto, el convivir es el elemento
que dinamiza lo educativo y lo instructivo. El “ser” y el “convivir” se dan en
unidad dialéctica. No puede existir el uno sin el otro, de ahí la importancia del
carácter personalizado y socializado del proceso formativo.
El saber y el hacer propician el desarrollo del ser pero que solo tiene
sentido ese desarrollo en y para la convivencia. La unidad dialéctica entre el
ser, el hacer y el convivir es lo que permite ese enfoque axiológico de lo
instructivo, su intencionalidad formativa que posibilita que emerja otra cualidad
que a juicio de los autores es de vital importancia: la autenticidad.
Cuando se toma en cuenta la contradicción que se da en los procesos
de saber y hacer dinamizados por el “ser”, entonces en la convivencia se
manifiesta una actitud consciente del estudiante que le permite una orientación
hacia el logro de los objetivos del proceso formativo y surge la cualidad
autenticidad, que los autores definen como la orientación social positiva del
sujeto que obtiene mediante el saber y el hacer en su relación con la realidad
que le rodea (convivir) que le permite una coherencia entre el sentir, el pensar,
el decir y el actuar.
El valor de la autenticidad le permite a la persona asumir la vida de
manera coherente. Una persona auténtica piensa, siente, reacciona, opina y
actúa de acuerdo a sus convicciones y su formación. Reflexionar sobre lo que
queremos ser es un aspecto esencial para el desarrollo personal y debe ir
acompañado de propósitos alcanzables.
70
El mejoramiento en lo personal se logra como en cualquier otra esfera
mediante la autoproposición de metas. Para ser auténticos hace falta algo más
que imitar a otros, se requiere de un conocimiento de sí mismo
El reconocer el valor de la autenticidad posee una alta significación
pedagógica, pues permite contribuir a su desarrollo y por tanto a estimular las
acciones positivas, la responsabilidad, el buen entendimiento, el diálogo y la
convivencia.
Es importante que el estudiante se reconozca a sí mismo tal y como es y
a partir de aquí encontrar con la ayuda de sus profesores, su familia, otros
actores de su entorno y por sí mismo los medios para su perfeccionamiento.
Esta es la manera en que las personas asumen la vida responsablemente en la
realidad donde se encuentren. Es una vía importante para el estudiante asuma
de forma responsable su propia formación con un sentido autransformador.
Las relaciones que aparecen en el (Anexo 1) y que permiten el
desarrollo de la autenticidad poseen una connotación pedagógica muy
importante ya que con frecuencia se habla solamente de la relación entre el ser
y el deber ser, desestimando el valor decisivo que posee el hombre para
asumir de forma personal y de acuerdo con sus motivaciones, intereses y
necesidades, aquello que se espera y se necesita de él.
Esta relación se puede convertir en un elemento educativo de gran
significación personal y social. Ocurre cuando el estudiante (“ser”) asimila el
“deber ser” que es marcado por las exigencias sociales, se origina ese
movimiento del ser al deber ser mediante el “querer ser”, marcado por su
actuación consciente, relacionada con los objetivos formativos; entonces surge
un “poder ser” gracias a los métodos, vías y procedimientos que debe adquirir
en el proceso formativo.
La relación planteada a menudo produce contradicciones internas en los
estudiantes, ya que pueden descubrir que no son sus profesores, ni sus
padres, ni sus amigos los que pueden darle una solución efectiva a sus
problemas docentes, emocionales, etc. Para la solución exitosa de las
71
diferentes situaciones conflictivas se precisa ante todo de asumir una posición
activa y consciente.
La solución de la relación contradictoria expuesta es una de las vías más
efectivas de conjugar la educación con la autoeducación; la misma depende en
gran medida del basamento pedagógico, pues las tendencias que explican la
educación como un proceso de adaptación del individuo al medio, difieren de
las que consideran la necesidad de que el estudiante asuma conscientemente
una escala de valores con una alta significación positiva.
La citada relación permite al estudiante determinar sus virtudes y sus
limitaciones tanto en la esfera cognitiva como afectiva. Por otra parte, los dos
diferentes sistemas de relaciones (dimensiones) analizadas generan una serie
de contradicciones conllevan a una cualidad que sintetiza las demás: la
autotransformación.
La autotransformación se define como la cualidad que surge desde
una posición activa y consciente del sujeto y que se logra cuando el ser y el
convivir sintetizan el saber y el hacer, y a partir de la trascendencia y la
autenticidad desarrollar su capacidad potencial.
En el presente estudio es de vital importancia esta cualidad ya que es la
resultante de un proceso formativo centrado en el estudiante. La
autotransformación según los autores es posible cuando el proceso conlleva a
que el estudiante asuma un compromiso consigo mismo y con la sociedad y se
manifiesta en todas sus esferas de actuación.
Significa que para su autotransformación el sujeto requiere de un
reconocimiento profundo de sus áreas de oportunidades y potencialidades así
como del convencimiento de que sin una debida estrategia no se pueden
alcanzar las metas propuestas.
Es importante resaltar que esta cualidad precisa de la convicción del
estudiante de la necesidad de ser mejores pero no sólo para sí mismos, sino
para poder contribuir a la transformación de la sociedad.
Por tales razones el develar un grupo de relaciones que permiten la
comprensión de las claves para el logro de los propósitos citados, constituye
72
una perspectiva importante para la elaboración d e nuevos modelos que
enriquezcan la práctica educativa.
Las diferentes relaciones analizadas anteriormente conforman el modelo
propuesto por los autores el cual se presenta a continuación de manera
esquemática.
En el esquema 3 se muestran las principales interrelaciones que
conforman el modelo así como las cualidades que de ellas emergen. Pueden
existir diferentes maneras de enfocar la formación integral del estudiante con
un sentido autotransformador. Como se ha expresado en el primer capítulo,
existen diversas investigaciones relacionadas con este propósito, las cuales
aportan vías y formas válidas e interesantes. En el presente estudio se
considera como elemento esencial el papel activo del estudiante en el logro de
esa integralidad y se hace énfasis en su desarrollo humano en función de la
sociedad.
Para favorecer este papel activo del estudiante de acuerdo a los
postulados esenciales del presente estudio se argumenta un modelo de
formación que revele las relaciones fundamentales desde lo axiológico y que
dinamiza por la contradicción fundamental entre el saber, el hacer y el ser.
La trascendencia axiológica radica precisamente en que cuando se
toman en cuenta las citadas relaciones, pueden ser tratadas pedagógicamente
73
y ser usadas como instrumentos importantes en el proceso no solo
transformador sino más allá, en lo autotransformador.
De esta forma, el modelo permite comprender cómo el proceso formativo
se constituye en una vía de valor incalculable no solo para la formación
profesional del estudiante sino también para su formación en otras esferas y
contextos de actuación personal y social.
En la presente tesis se conceptualiza la autotransformación integral
del estudiante como: una síntesis de la trascendencia y la autenticidad que
desde las relaciones entre el ser, el saber y el hacer para convivir se
manifiestan en una posición activa y consciente del sujeto para su
mejoramiento en todas las esferas de actuación en aras del mejoramiento
personal en función de la sociedad.
Conclusiones:
El modelo que sustenta la autotransformación integral del estudiante
universitario se fundamenta en la relación armónica y dinámica entre lo
instructivo y lo formativo, donde este último destaque con una marcada
intencionalidad que permita la consideración de los aspectos sociales y
personales con una adecuada coherencia.
La comprensión del significado pedagógico de los diferentes saberes
permite su desarrollo en el proceso formativo del estudiante, así como el
develar las relaciones más importantes que emergen de ellos , de esta forma
se posibilita su participación activa en su propia formación , sustentada en la
contradicción dialéctica entre el saber, el hacer y el ser.
El convivir constituye síntesis del resto de los saberes porque el saber, el
hacer y el ser existen para la convivencia y por ella, pero se requiere
sobrepasar los límites de convivir, y esto es posible cuando el estudiante de
forma activa contribuye, y además contribuye a la transformación de los
demás. La autotransformación se logra cuando el estudiante actúa de manera
auténtica y trascendente.
74
El modelo elaborado puede ser concretado mediante una estrategia
educativa que incluya las regularidades que de él emergen y permita la
autotransformación integral del estudiante
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