LOS CAMBIOS EN LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES …

LOS CAMBIOS EN LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE SU QUEHACER A

PARTIR DEL SEMINARIO LA BUENA ENSEÑANZA

NATALIA HERNÁNDEZ ASCENCIO

Director

HERNANDO BAYONA RODRIGUEZ

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - UNIANDES

BOGOTÁ D.C.

2018

Resumen

La presente investigación busca entender cómo, a través de un Seminario basado en el Marco de

la Buena Enseñanza, los maestros cambian la percepción del quehacer docente a partir de la

sistematización de la experiencia de la práctica pedagógica como metodología de investigación.

El Seminario La Buena Enseñanza está compuesto por cinco módulos, a partir de los cuales se

abordan las competencias profesionales que debe alcanzar el maestro de acuerdo a los cuatro

dominios propuestos por el Marco: Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente

propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y

Responsabilidades profesionales. Este espacio de formación tiene como objetivo mejorar los

procesos de enseñanza de los docentes participantes, con el fin de incidir de forma positiva en el

éxito escolar de los estudiantes. En este sentido, la investigación encuentra como principales

hallazgos las reafirmaciones y cambios en las percepciones de los maestros en relación a sus

competencias profesionales y su rol, sus aprendizajes en relación a los dominios, criterios del

Marco, nuevas metodologías de enseñanza y algunas reflexiones sobre la participación en

procesos de formación contínua, la creación de redes de aprendizaje y el mejoramiento de su

desempeño y el de sus estudiantes para lograr una mayor calidad educativa.

Palabras claves: Desempeño docente, práctica pedagógica, Marco de la Buena Enseñanza,

calidad educativa, enseñanza, formación docente, aprendizaje, enseñanza-aprendizaje.

Introducción

La presente investigación sistematiza la experiencia de formación de maestros en el

Seminario La Buena Enseñanza y responde a la pregunta: ¿Cómo ha cambiado la percepción de

los maestros con relación a su quehacer docente, desde el proceso de formación del Seminario La

Buena Enseñanza? El concepto de percepción es entendido como “el proceso cognitivo de la

conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración

de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen

otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la

simbolización” (Vargas, L. 1994)

En este sentido, la investigación se realiza a partir de la experiencia pedagógica “Seminario

La Buena Enseñanza”, dirigido a 70 maestros de grados tercero, cuarto y quinto de primaria de

30 colegios privados de la ciudad de Bogotá con Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE)

ubicado en el último quintil, que imparten educación formal en sectores vulnerables de la ciudad

y no cuentan con un acompañamiento estatal efectivo en la cualificación de sus procesos

educativos.

El Seminario es un espacio de formación corto, que busca hacer consciente al maestro en

ejercicio de su rol y de la importancia de su profesión, a la vez que le da herramientas prácticas

para mejorar los procesos de enseñanza, con el fin de incidir de forma positiva en el éxito escolar

de los estudiantes, a partir de las competencias profesionales que debe alcanzar, de acuerdo a los

dominios propuestos por el Marco de la Buena Enseñanza Chileno.

Estos dominios son estándares de referencia que incluyen: la preparación de la enseñanza,

la creación de un ambiente propicio, las responsabilidades profesionales y la enseñanza para el

aprendizaje de todos los estudiantes, que a su vez se dividen en criterios y reúnen elementos

importantes con relación al perfil y desempeño del docente (Centro de Perfeccionamiento, 2008).

A lo largo del proceso de formación los docentes conocieron cada uno de los cuatro

dominios a partir del trabajo colaborativo, la retroalimentación entre los grupos y la elaboración

de actividades cortas, en las cuales se implementaron diferentes metodologías de trabajo y a partir

de las cuales reflexionaron sobre la buena y la mala enseñanza; las experiencias significativas de

su escolaridad; la relación como estudiantes con sus maestros; las experiencias significativas de

sus prácticas; su rol en diferentes escenarios; el sentido de ser docentes y las estrategias que

posibilitan la mejora de sus prácticas.

Entender cómo funciona este tipo de formación es muy importante por varias razones.

Primero, en los últimos años se ha evidenciado que la formación contínua de los maestros juega

un rol importante en su quehacer docente (Ávalos, B. 2007). Segundo, la labor docente está

mediada por el prestigio de la profesión, la cual permite al maestro reconocerse, motivarse a

desarrollar su labor, tener buena autoestima, auto realizarse y encontrar menos dificultades en el

desarrollo de su quehacer (Vaillant, 2010). Tercero, se requiere el diseño de un tipo de formación

que pueda ser replicable dada la cantidad de docentes y que equilibre la teoría, la práctica y la

reflexión docente, como la formación que ofrece el Seminario La Buena Enseñanza.

De modo que este documento responde a la pregunta de investigación, haciendo uso de la

sistematización de experiencias de los docentes, como una metodología de investigación que

posibilita la organización y el registro de información y experiencias en relación con la

producción de conocimiento pedagógico generado en las sesiones del Seminario, a partir de

diferentes instrumentos de investigación como encuestas, registros audiovisuales, entrevistas y

observaciones.

Finalmente, a la luz de los dominios y criterios propuestos en el Marco de la Buena

Enseñanza y las transcripciones de los instrumentos aplicados, la investigación expone las

reafirmaciones y los cambios en las percepciones de los docentes con relación a los criterios del

Marco, a sus competencias profesionales y su rol y algunas reflexiones sobre su quehacer

docente, la participación en procesos de formación contínua, la creación de redes de aprendizaje

para la construcción de la identidad docente y el mejoramiento de su desempeño y el de sus

estudiantes para lograr una mayor calidad educativa.

1. Marco Teórico

Formación docente

Desde inicios del Siglo XX en América Latina, la formación inicial docente se

institucionalizó mediante normales y programas universitarios en docencia comenzando en países

como Chile y Argentina para luego extenderse por el resto de la región, a diferencia de la

formación continua, la cual comienza a implementarse de forma un poco más reciente, a finales

de los 80 (Ávalos, B. 2007).

Posteriormente en los años 60, el concepto de formación docente transgrede los límites de

la formación inicial por ser sinónimo de actualización, gracias al Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) en Chile y otros centros. Este tipo de

formación se enmarca en objetivos concretos y transitorios, que en la década de los 90 son

interpretados como utilitaristas en la medida que responde a la implementación de reformas

educativas bajo el nombre de capacitación docente (Ávalos, B. 2007).

Por su parte, en los años 80 el concepto de formación docente en servicio se revisa desde

la literatura y las formulaciones de política hacia docentes, haciendo énfasis en la calidad de la

educación. Esto reivindica al docente como un profesional cuyo aprendizaje ocurre de forma

contínua, empezando por la formación inicial, luego la inserción al trabajo y se sigue

desarrollando a lo largo de la carrera docente (Ávalos, B. 2007).

De esta manera la formación en servicio no se denomina como un conjunto de

experiencias aisladas, sino de posibilidades que permite el fortalecimiento del ejercicio de la

profesión, la ampliación de conocimientos, la realización de compromisos y el mejoramiento de

las prácticas docentes (Ávalos, B. 2007).

En este sentido, la formación contínua es clave para el mejoramiento de la calidad

educativa, donde el ejercicio de la buena enseñanza requiere del aprendizaje permanente y del

trabajo grupal y colaborativo entre maestros, con el objetivo de desarrollar estrategias particulares

y así lograr que todos los estudiantes construyan sus aprendizajes. Esto posibilita que el Sistema

Educativo cuente con docentes no sólo con dominio disciplinar sino también con pleno

conocimiento de las competencias pedagógicas (Vegas, E., & Umansky, I. 2005)

Competencias docentes

El concepto de competencias se ha introducido en diferentes escenarios educativos y

laborales y esto ha generado debates que poco han contribuido a la comprensión e interpretación

del término. Sin embargo, y reconociendo este concepto como novedoso e importante de abordar

desde la escuela, se retoma de acuerdo a la definición de competencias de Tejada y Navío (2005)

donde estas no son entendidas como las capacidades que poseen las personas, sino como la

movilización de las mismas (Citado en Pavié, 2011).

Así mismo, estas competencias se caracterizan por mejorar las comprensiones docentes en

relación a la teoría y la práctica, ser dinámicas, poner en práctica conocimientos previos,

responder a objetivos esperados y a particularidades contextuales, entendiendo estas como un

grupo de saberes, técnicas de enseñanza y características personales que permiten a los docentes

mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes (Pavié, 2011).

Por lo anterior, es innegable la importancia de la formación en el desarrollo de

competencias, teniendo en cuenta que estas no se adquieren de forma exclusiva en el proceso de

formación inicial, sino que son recreadas de forma permanente en la práctica docente y mediadas

por la reflexión y la ética profesional (Pavié, 2011).

Así mismo, Escudero (2006), refiere tres grandes núcleos de competencias y estándares

docentes: El primer núcleo, que hace alusión al conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje de

los estudiantes y su diversidad, el dominio de los contenidos de las áreas, y el dominio de

diferentes estrategias y metodologías; el segundo núcleo que refiere la aplicación del

conocimiento a la planificación de la enseñanza y la adecuación entre estudiantes, comunidad,

contenidos y currículo; la creación de tareas significativas; el establecimiento de un buen clima

de aula; la creación de oportunidades para el crecimiento personal, social y académico; la

implementación de estrategias comunicativas verbales y no verbales; el uso de diferentes

estrategias y la evaluación integrada a la enseñanza y al aprendizaje; el tercer núcleo que refiere

la responsabilidad profesional mediante una práctica profesional y ética, de reflexión y

aprendizaje contínuo, el liderazgo y colaboración para el aprendizaje de todos los alumnos y el

mejoramiento de la enseñanza. (Citado en Pavié, 2011).

En este sentido, se hace necesario promover en América Latina el desarrollo de

competencias pedagógicas en los maestros, orientadas a la buena enseñanza, y que permitan a los

estudiantes la construcción de aprendizajes significativos y de proyectos de vida más amplios,

orientados a la transformación del ideario de educación existente desde la intervención de

agencias de desarrollo y cooperación internacional y de aquellos, quienes inciden en el ejercicio

de las políticas públicas (Reimers, 2003).

De igual manera, es importante anotar que la buena enseñanza no depende

exclusivamente de la acción del maestro; factores como el acceso de los estudiantes a recursos

pedagógicos, la cultura escolar, el interés del directivo docente por el aprendizaje de los

estudiantes y la manifestación de expectativas sobre las capacidades de los estudiantes, influyen y

facilitan los procesos de enseñanza; sin embargo, pese a los diferentes factores exógenos que

pueden incidir en el desempeño de un estudiante, es innegable que el maestro y su práctica

pedagógica incide de forma contundente en el logro de objetivos personales y académicos de los

estudiantes (Reimers, 2003).

En este sentido, la buena docencia no es una cuestión individual, por el contrario, es

colectiva y parte de una comunidad de aprendizaje profesional, donde las instituciones educativas

deben establecer criterios comunes para orientar el desempeño de los docentes y de esta manera

guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la planificación, la evaluación, manifestación

de buenas expectativas hacia los estudiantes y el orientar la forma de relacionarse con ellos

(Weinstein, 2009).

Marcos de Enseñanza

A nivel mundial se han diseñado e implementado diversos Marcos de enseñanza, los

cuales han pretendido mejorar la calidad educativa a partir de la formulación e implementación

de algunos criterios que orienten la labor del maestro. “Estos marcos le dan conexión e identidad

a la profesión, a su vez que les permite a los docentes un diálogo fluido entre colegas” (Bayona-

Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).

Países como Cuba, Estados Unidos, Australia, México, Reino Unido y Chile han

desarrollado Marcos para la Enseñanza que tiene algunos elementos transversales a los criterios

que el maestro debe tener en cuenta en su práctica pedagógica. Estos criterios refieren el

conocimiento y dominio disciplinar, planificación y preparación de la enseñanza, creación de

ambientes propicios para el aprendizaje, responsabilidades y compromiso profesional, procesos

de autoevaluación, evaluación, reconocimiento y atención a necesidades y potencialidades de los

estudiantes, además de retroalimentación del desempeño docente, en algunos casos con apoyo de

mejoramiento para el desarrollo profesional (Bayona-Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).

En este sentido el Marco de la Buena Enseñanza Chileno reúne los anteriores elementos

en cuatro dominios jerárquicos, los cuales refieren el ciclo de enseñanza y de trabajo escolar,

definidos por criterios que incluyen descriptores, donde se explicitan las características o

competencias del docente (Bayona-Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).

El Marco de la Buena Enseñanza de Chile:

En agosto del año 2003, Chile comienza la implementación de un programa nacional de

evaluación docente, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en 345

municipios, con la participación de 67.000 docentes. Este programa se consolida como pionero

en la región y marca un hito importante en la década con relación a las políticas de

fortalecimiento docente, no sólo por el desafío que implica en términos operativos sino también

por los instrumentos que deben medir el desempeño real docente, haciendo uso de diferentes

fuentes, la coordinación entre autoridades educacionales y evaluadores pares, además de los

métodos para informar y retroalimentar procesos (Manzi J, González R & Sun Y. 2011).

El sistema evalúa el ejercicio profesional docente teniendo en cuenta las condiciones

laborales y el entorno en el cuál se desempeña. En este sentido propone criterios de evaluación

definidos en el Marco de la Buena enseñanza, que se encuentran organizados en cuatro dominios

que hacen referencia a aspectos distintos de la enseñanza y a su vez se encuentran divididos en

criterios y estos en indicadores que especifican las competencias que los maestros deben alcanzar

(Assáel, 2008).

El Marco busca orientar una política de fortalecimiento para la profesión docente, los

programas universitarios de desarrollo profesional y formación inicial, además de evidenciar

pautas a los maestros frente a su tarea educativa desde su quehacer en el aula, la escuela y la

comunidad para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza (Centro de Perfeccionamiento, 2008).

Los criterios por dominios corresponden a un ciclo total del proceso educativo y son:

DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y

las particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la

disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos

demostrar lo aprendido.

DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y

respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de

todos sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en

función de los aprendizajes.

DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los

estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para

los estudiantes.

C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por

parte de los estudiantes.

DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.

D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las

políticas vigentes (Assáel, J. &, 2008)

De otra parte, los criterios anteriores tienen competencias docentes específicas, mediante

las cuales se desarrollan los procesos de evaluación docente, que permiten ubicar a los maestros,

de acuerdo a la presentación de evidencias acordes a las competencias evaluadas, en uno de los

cuatro niveles de desempeño, destacados, competentes, básicos e insatisfactorios (Assáel, J. &,

2008)

Es así, como luego de 5 años de implementación de este Sistema de evaluación, se ha

realizado la lectura de algunos aspectos en relación a los resultados de los docentes, donde refiere

que los docentes se han mantenido en la distribución de los cuatro niveles de desempeño entre los

años 2003 – 2007, el 98 % de los docentes no presentan mayores dificultades en sus prácticas de

enseñanza y el 63% de los docentes se ubican en los desempeños de competentes y destacados

(Assáel, J. &, 2008)

Sin embargo, pese a los buenos resultados y la participación de la mayoría de docentes en

la construcción del sistema, algunos docentes tienen temor frente al proceso de evaluación y

aseguran que este no genera reflexión sobre la práctica, ni contribuye al desarrollo profesional y

algunos sectores de opinión pública, de la academia y la política, consideran que la evaluación

debe vincularse a los resultados de aprendizaje de los estudiantes pese a sus detractores (Assáel,

J. &, 2008)

2. Revisión de la literatura

En la actualidad se ha considerado la formación docente como uno de los aspectos más

importantes en la calidad educativa, razón por la cual existen diversos procesos de formación

docente, dirigidos a maestros que se encuentran actualmente en servicio. Estos procesos de

formación contínua generalmente articulan la fundamentación disciplinar a contenidos

pedagógicos, en aras de lograr un lenguaje que posibilite comunicar a los estudiantes mediante la

pedagogía, aquellos contenidos que se han considerado fundamentales para la vida.

En este sentido trabajos como Experiencias de formación de profesores de ciencias

latinoamericanos sobre modelos y modelaje presentan un ejemplo de esto, al desarrollar una

propuesta de formación contínua encaminada a integrar marcos teóricos sobre la formación

docente, con el desarrollo del conocimiento específico sobre modelos y modelaje en un proceso

reflexivo y crítico que promueve el cambio en la práctica docente (Justi, R., Chamizo, García, A.,

Figueirêdo, K. 2011)

Es importante resaltar que esta investigación asume la postura de Silva y Araújo (2005),

en relación a la formación docente, donde ésta debe basarse en construir conocimientos a partir

de la práctica pedagógica desde la crítica y la reflexión, lo que permite al docente conocer no sólo

contenidos disciplinares sino explicarse a sí mismo y a sus estudiantes sus prácticas y las

decisiones que toma sobre las mismas, para identificar aquellas que favorecen el aprendizaje de

los estudiantes (citado en Justi, R., Chamizo, García, A., Figueirêdo, K. 2011).

De otra parte la investigación retoma la importancia del trabajo colaborativo entre

docentes con el fin de intercambiar experiencias que posibilitan la transformación y el

mejoramiento de las prácticas pedagógicas, las cuales además se convierten en objetos de

reflexión, susceptibles a innovaciones que no sólo favorecen los aprendizajes de los estudiantes

sino además en palabras de Henson (1996), favorecen el éxito del profesor como investigador y

en relación a la promoción y mejora de la autoestima del docente (citado en Justi, R., Chamizo,

García, A., Figueirêdo, K. 2011).

La experiencia se desarrolló en Brasil y México, con la participación en cada país de un

grupo de maestros de secundaria de instituciones públicas y privadas, con formación profesional

y características variadas en relación a su formación inicial, lugares de trabajo y su experiencia

docente, interesados en modificar su manera de enseñar ciencias.

El proceso de formación se desarrolló en tres momentos: Taller Sesión de naturaleza

colaborativa, elaboración de unidades didácticas basadas en modelos y modelaje investigación-

acción cooperativa y aplicación de las unidades didácticas en los salones de clase de cada

profesor acompañadas de discusiones paralelas sobre la misma aplicación, momentos en los

cuales se aplicaron entrevistas, notas de campo y cuestionarios (Justi, R., Chamizo, García, A.,

Figueirêdo, K. 2011).

Esta experiencia permitió a los maestros reconocer su capacidad para desarrollar

estrategias en el aula, las cuales permitieron una evaluación crítica y una reflexión constante para

la mejora de su práctica. Asimismo, expresaron su seguridad frente a las actividades que

desarrollaron por la motivación de sus estudiantes. Se evidenció que en un programa de

formación docente efectivo los maestros no conocen simplemente una nueva forma de enseñar,

sino de compromiso para implementar en la práctica docente.

Por lo anterior, los procesos de formación contínua o inicial deben promover la

conformación de grupos de investigación-acción cooperativa y así posibilitar la identificación de

elementos de análisis y de reflexión común (Justi, R., Chamizo, García, A., Figueirêdo, K. 2011).

De otra parte, desarrollar estas experiencias de formación docentes y sistematizarlas

permite a los maestros ¨mirarsen a sí mismos¨, tal como en la sistematización de la experiencia de

innovación desarrollada por el Programa de las Escuelas Indígenas de Cotopaxi, Ecuador,

realizada por Verónica Pila S. y Gladys Calvopiña H, con el objetivo de contribuir al

mejoramiento del desempeño de los docentes, mediante la construcción compartida y el

intercambio de la experiencia (de Lima, U. O, 2016).

En este proceso de capacitación, los docentes aprendieron a desarrollar nuevos módulos

con sus estudiantes y fueron capacitados en la implementación de la nueva metodología en la

planificación de clase, acompañamiento y asesoría en el aula, en las clases demostrativas,

observación de clase, retroalimentación de la propuesta metodológica, círculos de aprendizaje y

reuniones de planificación por áreas. Durante la capacitación se realizaron mensualmente talleres

con docentes, donde se abordaron temas curriculares y metodológicos, además del apoyo en sus

instituciones educativas por coordinadoras pedagógicas, a lo largo de un año (de Lima, U. O,

2016).

Al finalizar el proceso, una parte de los docentes, manifestaron que los aprendizajes

logrados con relación a esta experiencia les permitió por primera vez ser asesorados en una

innovación curricular, que ha generado muchos aprendizajes pedagógicos y, además, la reflexión

como colegio frente al sentido de educar. Adicional a esto, algunos docentes comprometidos con

la propuesta de innovación, pudieron no sólo aprender del proceso, sino comprobar los logros

alcanzados de sus estudiantes (de Lima, U. O, 2016).

Por su parte, Preparando los líderes de la escuela: Sistematización del programa RLT, es

una investigación que tiene como objetivo identificar cómo este programa, creado por la

Fundación Empresarios por la Educación – EXE, desarrolla competencias de liderazgo en los

directivos docentes participantes, a partir de 13 competencias que propone el programa. Este

programa se desarrolló en dos momentos, denominados intensivos e interludios, donde se

buscaba el intercambio de experiencias y concretar posibilidades de transformación en las

instituciones, con la participación de dos grupos de rectores (Bayona-Rodríguez, Álvarez, Barros

y Zarta, 2018)

Por lo anterior, la sistematización de experiencias como metodología de investigación,

retomó las 13 competencias como eje de la sistematización y encontró como principales

hallazgos cinco ejes importantes que dan cuenta de los cambios de los rectores en relación al

desarrollo de competencias para el ejercicio del liderazgo educativo, además de concluir que

conjugar metodologías de acompañamiento y experienciales posibilitan el éxito de estos

programas de formación (Bayona-Rodríguez, Álvarez, Barros y Zarta, 2018)

3. Seminario la Buena Enseñanza

El Seminario es una iniciativa de la Universidad de los Andes, cuyo objetivo es mejorar los

procesos de enseñanza de los docentes participantes, con el fin de incidir de forma positiva en el

éxito escolar de los estudiantes. A esta iniciativa se han sumado la Universidad de la Salle, el

Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (ONCE) y la Secretaria de Educación de Bogotá.

Convocatoria del proceso de formación

En el segundo semestre del año 2016, se convocaron diferentes instituciones privadas de

educación básica de la ciudad de Bogotá, con Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) con

bajo desempeño, para participar en el Seminario de la Buena Enseñanza que se desarrolló en dos

cohortes en el 2017. Las instituciones interesadas se inscribieron voluntariamente en el proceso y

aceptaron el consentimiento informado para el mismo, con el fin de fortalecer las prácticas de la

buena enseñanza y de esta manera mejorar la calidad educativa.

El Seminario buscaba dar respuesta a las necesidades detectadas, en un estudio previo

realizado en 30 colegios privados, de escasos recursos, ubicados en Bogotá con puntajes bajos en

pruebas estandarizadas (Urrego, 2017). Este estudio encontró que no hay un conocimiento pleno,

por parte de los docentes, sobre los componentes que generan una enseñanza efectiva, y que esto

puede explicar, por lo menos en parte, los bajos resultados de estos colegios.

Caracterización de participantes

En el proceso participaron 30 instituciones ubicadas en diferentes localidades de la ciudad

como lo son: Santafé, San Cristóbal, Kennedy, Rafael Uribe Uribe, Ciudad Bolívar y Engativá,

donde se atienden estudiantes de los estratos socio-económicos dos y tres, provenientes de

sectores vulnerables y que no cuentan con una intervención efectiva del estado, ni de

instituciones privadas, para mejorar no sólo los resultados en las pruebas estandarizadas, sino en

las prácticas pedagógicas que allí se desarrollan. De estas 30 instituciones, el 80% funcionan

desde hace más de 20 años y el 94% cuenta con licencia de funcionamiento definitiva (Urrego,

2017)

El grupo de docentes inscritos al proceso de formación del Seminario estuvo conformado

por 70 docentes, dentro de un rango de edad entre los 22 y 60 años, de los cuales el 75% son

mujeres y el 25% hombres, con formación, en su mayoría, en las licenciaturas de educación

básica y preescolar, seguido de las licenciaturas en lengua castellana y matemáticas (Urrego,

2017)

Según la caracterización del grupo de maestros, la mayoría de las mujeres tiene

experiencia laboral en el campo educativo de 11 a 15 años, mientras que la mayoría de hombres

tiene experiencia de 1 a 5 años. El 61% del total de maestros refirió haber estudiado en

instituciones de educación superior privadas, el 15% haber realizado estudios de posgrado, el 7%

haber hecho publicaciones de textos o artículos académicos y el 5% refirió que participa en una

red de investigación pedagógica (Urrego, 2017)

Desarrollo del Seminario

El Seminario se realizó en dos cohortes, la primera durante el primer semestre y la

segunda en el segundo semestre del 2017, los días sábados, con el fin de que los maestros

participantes pudieran asistir a las sesiones sin restricciones por su horario laboral, en las

instalaciones de la Universidad de los Andes. Es un Seminario que busca ser corto, de bajo costo

y generar impacto en la formación docente, razones por las cuales estaba diseñado para

desarrollar cinco sesiones, con un total de 15 horas, en las que se abordaron cuatro ejes temáticos:

Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza

para el aprendizaje de todos los estudiantes y Responsabilidades profesionales.

A lo largo de este proceso los docentes reflexionaron sobre la buena y la mala enseñanza

y en 5 módulos conocieron cada uno de los cuatro criterios del Marco de la buena enseñanza a

partir del trabajo colaborativo, la retroalimentación entre los grupos y la elaboración de

actividades cortas, en las cuales se implementaron diferentes metodologías de trabajo entre las

que se encuentran: Metodología Basada en Problemas (ABP) para la resolución de una situación

problémica, guías de trabajo para desarrollar en grupo, coaching educativo y herramientas RLT,

las cuales pueden desarrollarse en diferentes contextos.

4. Metodología

La presente investigación, se realizó a partir de la sistematización de experiencias del

Seminario la Buena Enseñanza, con el objetivo de permitir a los docentes reflexionar sobre su

práctica pedagógica y su rol, para analizar y transformar su propia realidad, además de obtener

aprendizajes críticos a través de experiencias, que pueden ser comunicados, compartidos e

intercambiados con otros maestros.

Con relación a lo anterior, las experiencias se definen como procesos históricos en

movimiento constante, de carácter complejo, donde se conjugan las lecturas de la realidad socio-

histórica. Allí se recrean las vivencias colectivas e individuales condicionadas por diferentes

elementos como las situaciones particulares, las acciones y el contexto, los cuales se

interrelacionan y posibilitan la configuración de percepciones e interpretaciones que generan

determinados resultados. (Jara Holliday, 2013)

En este orden de ideas, la sistematización de experiencias se reconoce como capaz de

producir conocimiento y se define como un método propio de la investigación acción

participativa, entendiendo esta como un enfoque investigativo que busca que las personas

analicen su propia realidad, con el fin de transformarla y de generar un cambio social (Jara

Holliday, 2013)

Por lo anterior, la sistematización de la experiencia acude a técnicas comunes de

recolección de información de la Investigación Acción Participativa (IAP), como lo son encuestas

u observaciones, que también pueden ser implementadas por otros tipos investigación, donde

pueden resultar útiles y flexibles para la recolección de datos.

De esta manera, este método responde a la organización y la articulación de los elementos

transformadores de la historia, donde cada experiencia es un proceso complejo, que se caracteriza

por ser único, irrepetible, dinámico y vital y puede ser comprendido para extraer enseñanzas y

luego socializarlas (Jara Holliday, 2013)

La sistematización de la propuesta metodológica refiere cinco momentos importantes: El

primero, el punto de partida, en el cual es importante haber participado en la experiencia y tener

los registros de la misma haciendo uso de fichas, actas, documentos que se van produciendo,

fotografías, vídeos, entre otros (Jara Holliday, 2013). En razón a esto, se grabaron todas las

sesiones del Seminario y se fotografiaron todos los momentos de cada sesión gracias al

consentimiento informado.

En el segundo momento, se definen y delimitan los objetivos de la sistematización, su

utilidad, los procedimientos y fuentes a utilizar (Jara Holliday, 2013). Para esta investigación se

implementaron encuestas de percepción; una encuesta virtual con respuestas abiertas; entrevistas

libres en algunas sesiones con docentes escogidos a conveniencia; observaciones participantes en

todas las sesiones del Seminario, escritos de los docentes cortos con reflexiones frente a su

quehacer y una entrevista estructurada grabada, donde se indagó por su percepción sobre la buena

enseñanza, los elementos que consideraban había aportado el Seminario de la Buena enseñanza

en su quehacer docente y finalmente cómo considerarían que sería el Sistema Educativo

Colombiano con la implementación del Marco de la Buena Enseñanza.

Posteriormente se diseñaron los objetivos de la sistematización, los cuales están

orientados a comprender y develar los cambios en las percepciones sobre el quehacer docente del

maestro frente al proceso de formación del Seminario y reflexionar sobre las mismas

El tercer momento, refiere a la reconstrucción de la historia, se organiza y clasifica la

información para recuperar el proceso vivido (Jara Holliday, 2013). En esta etapa, luego de la

recolección de la información, se hace uso del programa Nvivo 11, donde se identificaron las

palabras más frecuentes relacionadas con el quehacer docente gracias al contador de palabras, se

asignó un código a cada uno de los docentes participantes y se agrupó cada fragmento de las

narrativas de los docentes en nodos que correspondían a las categorías teóricas del Marco, y una

categoría emergente de reflexiones docentes desde las categorías teóricas, para facilitar el análisis

de datos.

El cuarto momento de reflexión, para analizar y sintetizar la información, a partir de una

fase interpretativa crítica del proceso y el quinto momento donde se construyen las conclusiones

y se socializan los aprendizajes (Jara Holliday, 2013).

En la fase de análisis cualitativo se utiliza el programa Nvivo 11, para facilitar el proceso

de revisión, análisis y categorización de toda la información recolectada y el cual según, Gibbs

(2002) ayuda en el almacenamiento y manejo de textos o documentos y la creación y

manipulación de códigos, (como se cita en Rodríguez & Bonilla, 2010.p. 14)

Gracias a los fragmentos de las narrativas de los docentes agrupadas en los nodos que

corresponden a las categorías teóricas, se realiza el análisis de la información aportada al iniciar

el proceso de formación, para compararla con los aprendizajes construidos en cada sesión y luego

cruzarlos para encontrar correspondencia con los criterios y dominios del Marco y finalmente

categorizar las reflexiones de acuerdo a la repetición de palabras para analizarlas

4.1. Limitaciones Metodológicas

Pese a la implementación de diferentes instrumentos de recolección de información, la

´participación en las sesiones del Seminario, el interés por escuchar las voces de todos los

docentes y sistematizar sus experiencias, se presentaron dificultades en relación a la recolección

de información en los grupos de trabajo de los docentes, en razón a la imposibilidad de grabar,

presenciar, observar y registrar las discusiones, aportes, vivencias y saberes que se generaban de

forma simultánea al interior de los grupos.

5. Resultados


CRITERIO A1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II

Domina los contenidos

de las disciplinas que

enseña y el marco

curricular nacional,

perteneciente al dominio

preparación de la

enseñanza.

“Aquella clase en la que se

evidencia el dominio de los temas

que se enseñan, que nota

preparación, casi siempre de

manera innovadora, sembrar

dudas y motivaba el querer

aprender” (docente 2,

transcripción escrita)

“Examinar si el proceso

académico de cada curso en el

que dicto clase es coherente o no

con lo evaluativo, los estándares,

los lineamientos y las actividades

planteadas” (docente 11,


De acuerdo a lo expuesto en tabla anterior, en el primer momento los docentes

consideraban que debían tener dominio disciplinar en sus prácticas pedagógicas, entendiendo

este, como la apropiación, el manejo de las temáticas a enseñar y la preparación de las clases de

forma innovadora, para que los estudiantes generen interrogantes en relación a sus aprendizajes y

motivación por aprender.

En este sentido podría decirse que los docentes reconocieron uno de los elementos que

plantea el criterio, sin embargo, no reconocieron la importancia de incluir el marco curricular

nacional en la preparación de la enseñanza.

En el segundo momento, el cual corresponde al desarrollo del Seminario, los docentes

realizaron una actividad grupal, donde resolvieron retos de aprendizaje desde las áreas de

lenguaje y matemáticas. Para tal propósito hicieron la planeación de una clase teniendo en cuenta

elementos como: la identificación del contexto, competencias y desempeños, creación de

ambientes de aprendizaje, selección de recursos, elaboración de metodologías, reconocimiento de

saberes previos y objetivos de aprendizaje, los cuales alinearon con los estándares y derechos

básicos de aprendizaje (DBA). Al desarrollar estas planeaciones, los docentes hicieron la

socialización de las mismas con el resto del grupo dando a conocer los elementos que tuvieron en

cuenta en las planeaciones y la importancia de articularlas al marco curricular.

Al finalizar la sesión, los docentes resaltaron sus aprendizajes en relación a la coherencia

que debe existir entre las actividades planeadas con elementos como los estándares, lineamentos

y los derechos básicos de aprendizaje, pero a diferencia del inicio del proceso, dejaron de lado la

importancia del dominio disciplinar.

En este sentido, se puede analizar que el primer momento indica que la coherencia entre

lo impuesto desde el MEN y las actividades curriculares que se desarrollan en clase no es un

aspecto central en el profesor y su quehacer docente, mientras que en el segundo momento se

evidencia el carácter deóntico con el que se formula el enunciado, al presentar una disyuntiva

entre el sistema educativo y el trabajo pedagógico del maestro. Sin embargo, el hecho de

plantearlo adquiere un sentido de búsqueda de cercanía entre el sistema y la práctica. De manera

que es necesario insistir, desde la institución, el gobierno y los mismos profesores, en la

comprensión de la coherencia entre sistema y práctica docente como una forma de acercamiento

a la calidad de la educación.

De otra parte, se evidencia de en el discurso del profesor en el segundo momento, que

existe cierta imposición de lo que debe aprender el estudiante. Palabras como “dicto” indica que

las estrategias de enseñanza no son desafiantes, coherentes ni significativas para los estudiantes,

por cuanto son un producto de la decisión unilateral del docente.



Conoce las

características,

conocimientos y

experiencias de sus

estudiantes.

“Que los conocimientos

adquiridos sean pertinentes y

respondan a unas necesidades

puntuales” (docente 1,


“Es importante la organización y lo

planteado en las clases teniendo en

cuenta el contexto en que se

desarrollan las clases y las

oportunidades de los estudiantes”

(docente 9, transcripción escrita)

En el primer momento, los docentes consideraban que en su ejercicio docente debían tener

en cuenta que los conocimientos aprendidos por los estudiantes fueran pertinentes a sus

necesidades y acordes a sus ritmos individuales de aprendizaje, para formar desde una educación

integral estudiantes más críticos y mejores seres humanos, lo que coincide con algunos elementos

del criterio.

Posteriormente, en el proceso de formación, los docentes refirieron la importancia de

conocer el entorno de los estudiantes para mejorar procesos, es decir, conocer la familia, la

sociedad y el ámbito escolar, debido a que esto les permitiría comprender la vida de sus

estudiantes, para tener un mejor manejo a nivel familiar, además de buscar estrategias que les

permita a los discentes reconocer su contexto y articular sus conocimientos al entorno, para

mejorar su aprendizaje.

Por lo anterior, se evidencia que en el primer momento los docentes reconocieron la

importancia de conocer las características de los estudiantes, para desarrollar una formación

integral que no se basara sólo en contenidos; No obstante, en el desarrollo del Seminario

refirieron la necesidad de conocer no sólo el contexto de los estudiantes sino además de

articularlo a sus aprendizajes.

A partir de la afirmación correspondiente al primer momento, da pie a la siguiente

pregunta: ¿Cómo conoce, el profesor o la institución, cuál es la necesidad “puntual” de un

estudiante? En este sentido, los espacios de formación docente deben ayudar al maestro a abstraer

los elementos que para los estudiantes son los más relevantes de su contexto y generar

mecanismos claros y oportunos para identificar sus necesidades de aprendizaje.

De otra parte, con relación al segundo momento, se evidencia como el Seminario La

Buena Enseñanza inculca en el docente la importancia de aprehender el contexto en el que se

desenvuelve el educando, por lo que le incita a reflexionar y a develar aquellos aspectos que son

importantes de tener en cuenta pese a un sistema educativo masivo con diversas dificultades.

Empero, lograr, a partir del Seminario, un acercamiento al aprendiz y a la persona que es el

estudiante.

Asimismo, cabe anotar que los docentes consideran que deben ser gestores de cambios en

la Institución educativa y en su localidad, para construir con los estudiantes experiencias

transformadoras que permitan combatir problemáticas comunes, como el consumo de sustancias

psicoactivas.

“Es importante la organización y lo planteado en las clases teniendo en cuenta el contexto

en que se desarrollan las clases y las oportunidades de los estudiantes” (docente 9,


“Ser gestora de cambios significativos en mi colegio y por qué no en la localidad y que

esta oportunidad de aprendizaje se multiplique en una localidad donde los niños, jóvenes

y adolescentes de experiencias transformadoras e innovadoras que los arranque de las

garras de las drogas que son el único consuelo en su desesperanza” (docente 6,


Los maestros buscan proyectar su pensamiento al exterior de la institución. Buscan

reconocimiento de la comunidad; sin embargo, pareciera que encuentran ciertas dificultades en el

momento de ejecutar este sueño. Ninguno menciona una experiencia significativa o la facilidad

para hacerlo. Los enunciados de los maestros parecen un llamado a la aceptación como agentes

de cambio, a la búsqueda de un acercamiento en esta sociedad tan distante y disímil.



Domina la

didáctica de las

disciplinas que

enseña.

“Hay planeación e

intención del docente”

(docente 1,


“Las herramientas para innovar son muchas y no es

necesario casarse con un método, hay que conocer

un poco más de nuestros estudiantes para lograr

crear expectativas diferentes, lo más importante es

crear en ellos algo de duda, volverlos más curiosos y

ponerles retos novedosos para que pongan a flote

todas sus capacidades” (docente 6, trascripción

escrita)

En el primer momento los docentes manifestaban la importancia de la preparación de las

clases como un componente fundamental en el quehacer docente, debido a que la planeación de

las clases implica una intencionalidad de enseñanza del docente, un manejo de las temáticas a

trabajar y la creación e implementación de actividades innovadoras que motiven el aprendizaje de

los estudiantes.

La preparación de la clase es una actividad inherente al maestro que enseña y también

aprende. Ello implica la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Por tanto, no sólo

se trata de tener dominio de los saberes, sino de la forma como éstos son fácilmente captados por

los aprendices. De modo que planear, según el docente 1, significa crear el ambiente para

establecer alta expectativas de aprendizaje, (intención) de los dos agentes del proceso educativo,

esto es, docente y estudiante. La intención es el resultado de la planeación donde se disponen

todos los recursos didácticos en función de los aprendizajes.

En consecuencia, lo anterior correspondería, en parte, al criterio, sin embargo, en el

desarrollo del proceso de formación, los docentes dieron a conocer elementos puntuales, como lo

es la implementación de actividades didácticas que permitan a los estudiantes estar motivados a

interactuar y aprender de diferentes formas. Por esta razón, reflexionan sobre el valor de crear

expectativas y preguntas a los estudiantes, para que ellos encuentren en el aprendizaje una

posibilidad novedosa, dinámica e interesante que se asume como un reto para evidenciar sus

capacidades.

Más allá de los métodos, modelos o didácticas pedagógicas el docente sostiene la

importancia del estudiante como sujeto individual y susceptible de ser comprendido por el

maestro. El estudiante, en tanto ser ontológico, se convierte en centro de enseñanza y de

aprendizaje para el profesor. Enseña a dudar, esto es las verdades absolutas no existen, por tanto,

se propone una nueva forma de obtener saber, dónde el docente no impone, no dicta, no es quien

lo sabe todo, no enseña certezas, sino incertidumbres. Esta nueva percepción convierte al maestro

en un ser que va con el discípulo al lado observando la realidad que se desea aprender.



Organiza los objetivos y

contenidos de manera

coherente con el marco

curricular y las

particularidades de sus

alumnos

No se evidencian

elementos

relacionados al

criterio

“Preparar ambientes que sean propicios para el

aprendizaje teniendo en cuenta: las

herramientas, la planeación, las necesidades

de aprendizaje, el contexto, partiendo del

objetivo que quiero desarrollar en cada clase e

indagando con los estudiantes si el objetivo de

la clase se cumplió” (docente 3, transcripción

escrita)

Con relación al cuarto criterio, los maestros no refirieron ningún elemento en el primer

momento. Sin embargo, al finalizar el proceso, los docentes manifestaron que, de acuerdo con los

talleres realizados a lo largo del proceso, reflexionaron sobre la importancia de conocer a sus

estudiantes y su contexto, reconocer que todo los grupos de estudiantes son diferentes y a

escucharlos e interactuar con ellos para conocer sus expectativas y necesidades de aprendizaje

con relación a sus proyectos personales. Esto con el fin de implementar estrategias metodológicas

innovadoras, el diseño de ambientes de aprendizaje y la planeación de objetivos de la clase que

deben ser evaluados por los mismos estudiantes.

En este sentido, la cita obedece a los criterios de la Buena Enseñanza. Los maestros

entienden que la labor de enseñar va más allá de contenidos estandarizados, que es imperativo

conocer las características, los saberes previos y las experiencias de sus estudiantes. Con ello se

atrapa al educando al sistema escolar desde el profesor, al reconocer que cada estudiante es un

mundo lleno de expectativas.



Las estrategias de

evaluación son coherentes

con los objetivos de

aprendizaje, la disciplina

que enseña, el marco

curricular nacional y

permite a todos los

alumnos demostrar lo

aprendido.

No se evidencian

elementos

relacionados al

criterio

“Elementos como las narrativas digitales

para abordar situaciones, herramientas

evaluativas como Kahoot, además de las

páginas en las que se encuentran recursos

educativos que pueden ser implementados

en el aula y las diferentes aplicaciones que

pueden ser explotadas para abordar diversas

situaciones que generen conocimientos en

nuestros estudiantes, estas herramientas con

las que los niños pueden interactuar es algo

que me ha aportado el Seminario para mi

práctica pedagógica” (docente 4,


En la cuarta sesión del Seminario los docentes participaron de dos actividades enmarcadas

en el tema de la evaluación. En la primera actividad, los docentes debían revisar, en grupo, las

planeaciones de clase de otros maestros, evaluarlas de acuerdo a una rúbrica de evaluación que

contenía los elementos de revisión y luego socializar los resultados. La segunda actividad dirigida

consistió en que los maestros desde sus celulares debían acceder a una plataforma interactiva para

resolver problemas matemáticos como lo harían sus estudiantes. Esta plataforma además de ser

divertida para desarrollar actividades como juegos de competencia, permitió a los docentes

conocer otras formas evaluar y hacer seguimiento de los procesos académicos de los estudiantes,

razón por la cual los docentes estuvieron motivados realizando la actividad.

Por lo anterior, con relación al quinto criterio, los docentes al iniciar el proceso de

formación no evidenciaron elementos en relación al criterio y a su quehacer docente. Sin

embargo, en el desarrollo del Seminario, los maestros afirmaron que los aprendizajes obtenidos

contribuyeron, no sólo a la planeación y ejecución de las unidades didácticas, también a mejorar

los procesos de evaluación en las clases, pues según ellos, en las sesiones del Seminario se resaltó

la importancia de realizar la evaluación en coherencia con los objetivos de enseñanza y las

actividades planeadas, además de la importancia de implementar la evaluación a lo largo del

proceso formativo y haciendo uso de recursos tecnológicos como páginas interactivas y

aplicaciones entre otras.

DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

.

De acuerdo a los aprendizajes del Seminario, los docentes refieren elementos en el

desarrollo del proceso que al inicio no fueron enunciados, manifiestaron que la creación de

ambientes debía orientarse al aprendizaje y a la enseñanza, puesto que éstos deben promover el

buen clima del aula y el uso de diferentes estrategias de trabajo grupal, que mejoren el ambiente

de enseñanza y de aprendizaje en la institución.

CRITERIO B1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II

Establece un clima de

relaciones de aceptación,

equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

No se evidencian

elementos relacionados

al criterio

“Generar diferentes herramientas grupales

que sean aplicables en el ambiente de

enseñanza en nuestra institución”


Al parecer desde su propia experiencia en el rol de estudiantes en el Seminario

reflexionaron sobre la importancia de trabajar en equipo como una forma de autoregularse,

retroalimentar e intercambiar experiencias pedagógicas significativas para la construcción de

aprendizajes.

En este sentido los docentes vieron en la conformación de grupo una propuesta diferente

que permite formar al estudiante no como un sujeto individual sino como un ser humano que se

desarrolla y crece en colectivo, con el objetivo de aprender y de construir comunidad.

DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

.

Los docentes al iniciar el Seminario no refirieron elementos que se encuentren

incorporados en el criterio. Sin embargo, en la cuarta sesión del proceso de formación, donde se

abordó el tema del efecto pigmaleón, los docentes consideraron que este sí se daba en el aula, por

lo cual refirieron experiencias significativas como estudiantes, que ellos consideran incidieron

directamente en su rendimiento académico, en su proyecto de vida y en su labor como docente.

La cita permite refelexionar sobre lo que se conoce como pedagogia oculta. Aquello que

no se piensa enseñar es aquello que los estudiantes más rápido aprenden. El estudiante dice, eso

que aprendí es lo que no debo hacer. De manera que el efecto del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el aula es holístico, esto es, no hay nada que un profesor haga o diga sea ignorado

o no escuchado por algún estudiante.


Manifiesta altas

expectativas sobre las

posibilidades de

aprendizaje y

desarrollo de todos sus

alumnos

No se evidencian

elementos

relacionados al

criterio

“Yo lo viví cuando era pequeña, mi profesora de

tercero decía que era dura para las matemáticas y

como era brusca me decía que era bruta, que no

aprendía y que no servía para estudiar, ahora soy

docente de grado cuarto y por ella aprendí a no

encasillar en algo negativo” (docente 5,

transcripción oral)


En el primer y segundo momento no se evidencian elementos relacionados al criterio, lo

que podría significar que para el docente un ambiente normativo no es considerado un factor

relevante en la creación de ambientes de aprendizaje y en la convivencia del aula.

De otra parte valdría la pena indagar alrededor de las dinámicas convivenciales que se

desarrollan en las aulas, teniendo en cuenta que en el criterio es el maestro quien establece y

mantiene las normas. De esta manera se generan las siguientes preguntas ¿Cuáles son las normas

que debe establecer el maestro en el aula para una sana convivencia escolar y un mejor ambiente

de aprendizaje? ¿Cuáles son los mecanismos que se generan en el aula para fomentar el respeto a

la norma? ¿La norma debe ser impuesta por el maestro o debe ser reconocida a partir de un

ejercicio colectivo donde participa la comunidad educativa?



Establece y mantiene normas

consistentes de convivencia en el

aula.

No se evidencian elementos

relacionados al criterio




Establece un ambiente

organizado de trabajo y

dispone los espacios y

recursos en función de

los aprendizajes.

“Es crear contextos educativos donde los

estudiantes aprendan de manera colectiva, que

ninguno se sienta disperso de lo que la profe está

enseñando para el caso mío que es el área de

física, es que todos los estudiantes logren

conocimientos y adicional tengan una formación

integral”(docente 1, transcripción escrita)

No se evidencian

elementos

relacionados al

criterio

Con relación al criterio, los docentes al iniciar el proceso de formación, reconocieron

elementos afines con estos elementos al referir la importancia de crear ambientes de aprendizaje

innovadores, armónicos, lúdicos, que promuevan la participación de los estudiantes en la

construcción colectiva de aprendizajes y la experimentación para alcanzar aprendizajes útiles en

su cotidianidad, a diferencia del segundo momento donde no se refirieron elementos.

En relación a lo anterior, se puede decir que el docente amplía un concepto más en el

proceso de enseñanza-aprendizaje: contextos educativos en concordancia con los ambientes de

aprendizaje. El maestro propone salir de la escuela como lugar exclusivo de aprendizaje para

lanzarse a lugares susceptibles de aprendizajes. Cuando se habla de “donde los estudiantes

aprendan de manera colectiva”, en el contexto de la “profe” es muy limitado por cuanto se refiere

al salón de clase. Lo que contradice al concepto de contextos educativos. Es valioso observar que

hay indicios de proponer nuevas formas de entender la educación desde los maestros.

Ambientes de aprendizaje, espacios armónicos y contextos educativos, son conceptos que

se armonizan con situaciones concretas, formación integral y útiles en la vida cotidiana.

Definitivamente, los profesores se encuentran abiertos a los cambios del sistema educativo que

impera en Colombia.


CRITERIO C1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II

Comunica en forma clara y

precisa los objetivos de

aprendizaje.





Con relación a los elementos del criterio relacionados con el quehacer docente, al iniciar

el Seminario y en el proceso los docentes no refirieron aprendizajes relacionados al mismo.

Sin embargo, se evidencia a partir de los criterios anteriores que los docentes consideran

importante responder en sus clases a objetivos previamente dispuestos aun cuando no refieren la

importancia de comunicarlos a sus estudiantes de forma explícita para orientar sus procesos de

aprendizaje, de evaluación y de autoevaluación.



Las estrategias de

enseñanza son

desafiantes,

coherentes y

significativas para

los estudiantes.

“Lograr un aprendizaje

mediado, en el cual las

experiencias daban soporte a

las temáticas, logrando

actividades significativas”

(docente 10, transcripción

escrita)

“… sería bueno reflexionar un poco en

torno a los síntomas que los muchachos

pregunten con relación por qué estoy

aprendiendo esto, estamos hablando del

siglo XXI hay unos muchachos que han

nacido, que son nativos digitales y las

formas de aprender son diferentes a las que

nosotros tradicionalmente estábamos,

digamos que fuimos formados y eso

cuestiona” (docente 1, transcripción oral)

Este criterio condensa elementos que en el momento inicial los docentes refirieron como

fundamentales para tener en cuenta en su quehacer, preparar clases activas donde se reconozcan

los saberes previos de los estudiantes, implementar diferentes estrategias, nuevas metodologías de

enseñanza y actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la

construcción de conocimiento, haciendo uso de diferentes herramientas tecnológicas y

comunicativas.

Sin embargo, en el desarrollo del Seminario, los docentes rescatan la importancia de

generar aprendizajes significativos, debido a que los estudiantes necesitan saber cual es el sentido

y la utilidad de los aprendizajes que construyen en la escuela, razón por la cual los docentes

manifiestaron su interés por responder a las necesidades de aprendizaje cognitivas y emocionales

de los estudiantes y por atender sus nuevas formas de aprendizaje, saliendo de los esquemas

tradicionales de la escuela y dejando de lado la proyección de un solo proyecto de vida para todos

los estudiantes.



El contenido de la clase es tratado con

rigurosidad conceptual y es

comprensible para los estudiantes.

No se evidencian

elementos relacionados al

criterio

No se evidencian


criterio

En lo que refiere a este criterio no se halla en el primer y segundo momento elementos

asociados al mismo, es decir los docentes no mencionan la importancia de hacer uso de un

lenguaje comprensible mediante el cual puedan desarrollar contenidos con precisión, claridad y

acordes al nivel de sus estudiantes.



Optimiza el

tiempo

disponible para

la enseñanza.

No se evidencian

elementos

relacionados al

criterio

“En integración social era un diario de campo, un

registro de observaciones con objetivos, recursos y

objetivos, pero era un formalismo para que nos

pagaran” (docente 4, transcripción oral)

“Se debe tener en cuenta la planeación como una

herramienta que ayuda a el docente para organizar

mejor su tiempo, los temas y las estrategias que se van

a utilizar también, se debe crear un portafolio en donde

se tengan evidencias de las actividades que se realizan

con los estudiantes para seguir formándonos como

docentes y aprender de nuestros errores” (docente 70,


En el primer momento no se obtienen elementos relacionados al criterio. Sin embargo, el

en segunado momento se encuentra que los docentes consideran que es importante planear,

ejecutar y evaluar sus clases, debido a que esto además de optimizar los tiempos de clase y

mejorar el desempeño de los estudiantes, garantiza que los estudiantes se motiven y aprendan

mucho más, razón por la cual es importante la organización de la clase mediante el planeador o

portafolio.

En este sentido, es significativo el cambio de concepción que los docentes hacen al

planeador, puesto que mencionan que este era antes conocido entre ellos como el libro mentiroso

o el repetidor por ser para ellos sólo un requisito a presentar. Ahora los docentes consideran el

planeador como un instrumento importante para la organización de la clase, la optimización de

los tiempos y la organización de sus evidencias para retroalimentar su quehacer.



Promueve el desarrollo

del pensamiento.





Este criterio hace alusión a cómo el docente incentiva a los estudiantes a establecer

relaciones, contextualizar conocimientos, formular preguntas y problemas además de permitirles

reconocer en los errores oportunidades de aprendizaje y no concebir estos como fracasos. De otra

parte, refieren la orientación que realiza el maestro de los temas articulándolos a los objetivos

transversales del currículo para promover la construcción de valores.

En este sentido, los docentes no refirieron elementos en el primer y segundo momento que

se relacionen con el criterio.

DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes


Evalúa y monitorea el proceso de

comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.

No se evidencian


criterio

No se evidencian


criterio

Pese a que en criterios anteriores se encuentran elementos relacionados con la evaluación

y el uso de diferentes estrategias, en el primer y segundo momento no se evidencian elementos

relacionados a la implementación de estrategias de retroalimentación que permiten a los

estudiantes reconocer sus procesos de aprendizaje, ni frente a la reformulación y adaptación de

estrategias y actividades de enseñanza en relación a las evidencias y resultados de los

aprendizajes de sus estudiantes.


CRITERIO D1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II

El profesor reflexiona

sistemáticamente

sobre su práctica.

No se evidencian


criterio

“La docencia es un aprendizaje diario en el

cual solamente las personas inmersas en

ella pueden generar cambios a nivel

individual o colectivo” (docente 1,


“Lo docencia no es un trabajo es una forma

de vida que mezcla características

académicas , convivenciales y personales,

donde debe existir espacios para la

reflexión” (docente 1, transcripción escrita)

En cuanto a este criterio, los docentes manifestaron en el segundo momento la

importancia de reflexionar sobre su quehacer docente, por cuanto, según ellos la docencia se

construye desde aprendizajes diarios, como una forma de vida que afecta a las personas que se

encuentran inmersas en su ejercicio y busca generar cambios a nivel individual y colectivo. Sin

embargo, los docentes no refieren tener en cuenta analizar su práctica de enseñanza a partir de los

resultados de los estudiantes frente a los aprendizajes alcanzados.

En este sentido las reflexiones de los maestros son un insumo importante para

retroalimentar sus prácticas y de allí nace su necesidad de tener espacios de reflexión, de

encuentro y de intercambio de experiencias, donde el saber pedagógico y el quehacer docente

sean susceptibles a la reflexión y a la transformación de las prácticas pedagógicas.



Construye

relaciones

profesionales y de

equipo con sus

colegas.

No se evidencian


criterio

“…permitió darnos cuenta que podemos

construir una red de docentes que se proponga

y solucione muchos de los problemas que se

presentan en la realidad del ‘’maravilloso

mundo de las aulas escolares ‘’ (docente 18,


“La transformación del nivel de la educación

está determinado por la calidad del trabajo

desarrollado por los docentes y la

determinación en trabajar conjuntamente por el

mismo objetivo” (docente 16, transcripción

escrita)

De acuerdo a lo anterior, es evidente que el maestro no retoma elementos en relación al

trabajo en red y a la construcción de relaciones profesionales porque ha naturalizado que su

quehacer acontece de forma individual, en su salón de clase como territorio inconquistable y a

puertas cerradas.

En el desarrollo del proceso formativo los docentes resaltaron la importancia de compartir

e intercambiar experiencias pedagógicas con sus pares, en razón de llevar a sus instituciones

experiencias pedagógicas exitosas. Los docentes destacaron la importancia de realizar un trabajo

dialógico, por cuanto, les permite construir de forma colectiva conocimientos y trabajar en red.

Esto indica que el docente no se concibe como un ser aislado que realiza su acto

pedagógico sólo, sino que el docente sabe que debe transgredir las fronteras invisibles de su salón

a partir de diferentes espacios de encuentro, pedagógicos, institucionales, académicos, de

investigación, donde pueda tejer en colectivo su identidad pedagógica y reivindicar el rol del

saber pedagógico y del maestro en la sociedad.



Asume

responsabilidades en la

orientación de sus

alumnos.

No se evidencian


criterio

“La palabra tiene poder, se categoriza a

los chicos indisciplinados por sus

dificultades, pero hay que resaltarles algo

bueno”(docente 4, transcripción oral)

Este criterio incorpora elementos relacionados a la identificación de fortalezas y

habilidades de los estudiantes para potencializar su desarrollo y responder a sus necesidades de

desarrollo personal y académico desde diferentes estrategias. En este sentido no se reconocen

elementos contundentes que refieran al criterio en el primer momento, sin embargo, en el

segundo momento, los docentes comentan la importancia de no categorizar a los estudiantes ni

etiquetarlos de acuerdo a su comportamiento o dificultades académicas.

En este sentido, se podría pensar que los docentes avanzan en la identificación de

estudiantes con diferentes habilidades y talentos, dejándo de lado el señalamiento y el diagnóstico

apresurado de trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad, dislexia, discalculia entre

otras, para centrarse en comprender que cada estudiante es un futuro adulto con posibilidades

siempre y cuando crezca con la palabra correcta y la estimulación necesaria.



Propicia relaciones de

colaboración y respeto con

los padres y apoderados.





Este criterio hace referencia a la información que imparte periódicamente el docente a las

familias de sus estudiantes frente al desarrollo de los procesos de aprendizaje y cómo el docente

orienta e involucra a las familias para que participen en el acompañamiento de las actividades

académicas y recreativas de los estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, los maestros no refirieron al inicio del Seminario ni en el

desarrollo del mismo elementos que se relacionaran con este criterio en su quehacer docente, lo

que conlleva a pensar en las siguientes preguntas: ¿Los docentes tienen en cuenta el

analfabetismo de algunas familias como uno de los factores que dificulta el acompañamiento

académico efectivo a los estudiantes? ¿El acompañamiento de algunas familias no es efectivo en

la medida que la escuela no brinda orientaciones claras frente al mismo en los procesos

académicos?



Maneja

información

actualizada sobre

su profesión, el

sistema educativo

y las políticas

vigentes

“Estar siempre dispuesto a

aprender nuevas estrategias para

lograr un buen aprendizaje y

conocimientos y lo primordial

entender para poder trasmitirlos”


“El trabajo docente es una labor

cambiante, que no permite ser aplicada

por una estructura rígida, por esto es

necesario en primera instancia la

capacitación continua del maestro, vivir

en la actualidad tanto de su práctica

docente como de las necesidades de los

estudiantes que por ser nuevas

generaciones requieren nuevas técnicas y

estrategias” (docente 21, transcripción

escrita)

“No se puede enseñar lo que no se sabe”


Con relación al primer momento, llama la atención la frase “Estar siempre dispuesto

aprender”, es un afirmación excelente en tanto ubica al docente como una persona que reconoce

el trabajo de otros investigadores. Sin embargo, no se encuentra una frase que diga, me he

propuesto realizar este ejercicio a ver dónde me conduce, a investigar este hecho o acción. Nada

de eso se lee. El profesor se muestra como receptor de fórmulas que se adecuen a su quehacer.

Allí está la gran falencia del ser y del quehacer docente.

Los docentes manifiestaron su necesidad de capacitarse, formarse integralmente, conocer

e investigar, para lograr aprendizajes relacionados con nuevas estrategias de aprendizaje y

metodologías de enseñanza, las cuales pudieran implementarse en la prácticas pedagógica, en

razón de favorecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

De otra parte, en el desarrollo del Seminario, los docentes manifiestaron que de acuerdo a

los aprendizajes alcanzados en el proceso, comprenden que el quehacer docente implica

retroalimentar constantemente sus prácticas, razón por la cual deben actualizarse y capacitarse en

temas relacionados con la enseñanza y concienciarse de que no se puede enseñar lo que no se

sabe y que el ejercicio de la docencia es dinámico y cambiante.

Sin embargo, es importante aclarar que con relación a este criterio, los docentes no

refieren la importancia de conocer el funcionamiento y las metas institucionales en los centros

educativos donde se desempeñan como parte fundamental de su ejercicio docente y la gestión

educativa.

Finalmente y como producto de las reflexiones de los docentes, se identifican elementos

adicionales en relación a su quehacer y los cuales a pesar de ser reiterativos en el discurso de los

docentes, no se incluyen en los criterios y dominios del Marco de la Buen Enseñanza, entre estos,

el amor, la pasión y la vocación por la enseñanza, debido a que estos elementos motivan a los

docentes a trabajar no solo para devengar un salario, sino para preparar y realizar su práctica

pedagógica con el ánimo de formar a sus estudiantes como seres humanos felices y con

disposición e interés por el aprendizaje.

“Ser docente es un trabajo de vocación, en el cual se busca formar seres humanos y lo

académico no enmarca toda el aula” (docente 2, transcripción escrita)

“Entender que la profesión docente es una labor de convicción y nos exige estar en

continua actualización” (docente 15, transcripción escrita)

“Es tener la capacidad de dar conocimiento con amor para formar seres humanos felices”


“Es transmitir lo que sé con amor, con vocación, con pasión, hacer lo que hago cada día

me inspira a levantarme con ánimo, me inspira a ser mejor persona” (docente 2,


“Es prepararme muy bien para entrar a mi aula y brindar a mis estudiante la seguridad

para el aprendizaje del conocimiento que les voy a participar y orientar, con afecto y

cariño para enamorar al escolar a el aprendizaje del conocimiento, que no lo haga sólo

por un salario sino que el escolar comprenda que tiene a su lado un ser en el que puede

confiar” (docente 6, transcripción escrita)

Adicional a esto, los docentes resaltan la importancia de incluir la calidad en el trabajo,

por su estrecha relación entre su desempeño y la calidad educativa, razón por la cual manifiestan

su interés en mejorar el quehacer docente e implementar en la práctica los elementos vistos en el

desarrollo de los talleres, como lo son el desarrollo de habilidades desde la magia en el aula y el

trabajo colectivo en el logro de objetivos comunes para construir prácticas de la buena enseñanza

y lograr transformaciones en el sistema educativo.

“Para mi ha sido interesante empezar a cuestionarme y cuestionar a mis docentes sobre su

calidad profesional y sobre las habilidades que se puedan desarrollar en el aula como

magia educativa, los modelos a trabajar para la buena enseñanza” (docente 4,


“La transformación del nivel de la educación está determinado por la calidad del trabajo

desarrollado por los docentes y la determinación en trabajar conjuntamente por el mismo

objetivo” (docente 16, transcripción escrita)

Así mismo, los docentes incluyen un aspecto relacional, pues consideran que entre

estudiantes y docentes debe existir una relación horizontal, y empática, que permita al docente

comprender a sus estudiantes pese a la brecha generacional existente, con el fin de lograr una

mejor interacción basada en el respeto y el entendimiento que posibilite el aprendizaje mutuo y el

cambio de paradigmas y cuestionamientos que permitan repensar y formular las prácticas de

enseñanza.

“En el aula no solo aprende el estudiante, sino que es un proceso reciproco en el que es

necesario estar dispuesto a cambiar ciertos paradigmas” (docente 6, transcripción escrita)

“Conjugar el rol de maestro con el del estudiante colocándose en los zapatos del niño

obteniendo una relacion paralela” (docente 1, transcripción escrita)

“El respeto con los educandos y la motivacion por parte los profesores para el desarrollo

del proyecto de vida de los educandos” (docente 1, transcripción escrita)

De otra parte, los docentes manifiestan que deben construir aprendizajes para lograr

cambios en algunos paradigmas de la escuela y ser gestores de conocimiento, mediadores o

puentes, para así crear situaciones de aprendizaje lúdicas e involucrar a los estudiantes como

sujetos activos, que interactuan en la clase, formulan preguntas y construyen aprendizajes.

“En el aula no solo aprende el estudiante, sino que es un proceso reciproco en el que es

necesario estar dispuesto a cambiar ciertos paradigmas” (docente 6, transcripción escrita)

Adicional a lo anterior, reflexionaron sobre su rol como gestores de cambios

significativos en las instituciones en las que se desempeñan y como mediadores entre el contexto

en el que se encuentran inmersos los estudiantes y los aprendizaje aprendizajes previos y

aquellos que construyen en las aulas.

“Es aquel profesor mediador, interesado en que el chico relacione aprendizaje,

conocimientos previos y contexto” (docente 1, transcripción escrita)

“Ver que los estudiantes no son sujetos pasivos y que nosotros como docentes somos un

puente, es decir mediadores para crear situaciones de aprendizaje” (docente 5,


“Ser gestora de cambios significativos en mi colegio” (docente 2, transcripción escrita)

De igual manera, los docentes afirman que las prácticas de la buena enseñanza no deben

ser sólo desarrolladas por ellos, sino que además debe existir un elemento de corresponsabilidad

con los estudiantes, sus familias y la Institución educativa aunque no especifican acciones

concretas a desarrollar.

“Es un conocimiento que no viene sólo por parte del docente sino es algo que es

cooperativo con la comunidad educativa, con la institución, con las formas de aprender

constantemente, entonces el movimiento es lo que permite que siempre haya una buena

enseñanza y es algo que cambia todo el tiempo más no permanece”(docente 5,

transcripción escrita).

Por esta razón, y teniendo en cuenta que los estudiantes son participes en las prácticas de

la buena enseñanza, los docentes manifiestan, que también deben comprometerse con la

construcción del conocimiento, ser participativos y desarrollar autonomía frente a sus propios

procesos de aprendizaje.

“Es un proceso educativo donde los estudiantes y los docentes están involucrados y

comprometidos con el aprendizaje, con la construcción de conocimiento, donde se facilita

la creatividad y el aprendizaje autónomo” (docente 8, transcripción escrita)

De igual manera, los docentes reconocen la importancia de implementar procesos de

evaluación y autoevaluación docente, en razón a que consideran que éstos pueden contribuir al

mejoramiento de sus prácticas, aunque resaltan la importancia de revisar la forma en que ésta se

desarrolla en la escuela, por cuanto, la evaluación puede sesgarse por temas personales y por

afectos existentes entre el evaluador y el evaluado.

Por lo anterior, consideran que la evaluación debe realizarse de forma constante, sin

sesgos, enfocada en el seguimiento de los procesos y con la participación de los docentes en

diferentes escenarios pedagógicos y cotidianos en las instituciones educativas, para que la

evaluación permita a los docentes orientarse frente a su quehacer y mejorar su práctica

pedagógica.

“Yo creo que eso es muy importante, porque cuando a uno lo evalúan y cuando uno

mismo se autoevalúa uno tiene la oportunidad de mejorar, entonces tenemos que estar

abiertos a eso, a que uno está en un proceso y mejorar” (docente 1, transcripción oral)

“Digamos que esa evaluación nos ayuda a evaluar procesos, yo puedo generar un proceso

puedo acertar en algo, puedo equivocarme en algo y la idea no es quizás criticar y

digámoslo así, disminuir el nivel del docente, por el contrario fortalecerse, debemos tener

nosotros la visión de que esas evaluaciones deberían ser más pertinentes para ir a lo

directo de lo que uno debe hacer, como siempre va a haber algún diagnóstico en un

proceso, dentro de ese proceso que se logró que hay que mejorar y la idea es que mientras

se desarrollen esos procesos, pues esa evaluación sea constante, no sea digámoslo así, a

comienzo del año y a fin de año, hacemos la evaluación mediante las planeaciones,

mediante las actividades que cada docente propone en su área se está haciendo una

evaluación, el profesor va a hacer esto, vamos a mirar que es, la evaluación no la hace uno

solo, digamos así que para hablar de una evaluación es porque se hace un seguimiento

constante de cada proceso que se hace cada día en el colegio, entonces digamos que nos

ayuda a ser pertinentes cada día y de ahí es bien importante la evaluación” (docente 4,

transcripción oral)

“Me ha permitido evaluarme y reflexionar sobre mí que hacer docente, de cómo estoy

realizando mi labor, he podido evidenciar cambios en mi forma de desarrollar mis

actividades, que todo aquello que planteo lo haga a conciencia y con determinación, he

visto y aprendido otras formas de proceder , practicar y evaluar lo que hago y lo que

hacen mis estudiantes , he podido proponer nuevo retos en mi vida personal y profesional

, he mejorado mi orden y organización teniendo en cuenta mi población estudiantil, la

diversidad de edades, la cultural, familiar y eventos que presentan mis estudiantes, he

tenido una mirada diferente y otra perspectiva frente a mí que hacer docente he aprendido

a escuchar e interactuar más con mis estudiantes en pensar que quieren y que necesitan

para fortalecer su vida , su proyecto personal y sus necesidades en su diario vivir por otra

parte me permite ver que debo poner en ejercicio y como llevarlo a cabo” (docente 13,


Conclusiones

Esta investigación devela las concepciones que tenían los docentes antes de iniciar el

proceso de formación del Seminario, con relación a las competencias que deberían alcanzar desde

su quehacer, estas competencias son: el dominio de los contenidos que enseña, tener en cuenta los

conocimientos previos, las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, la preparación

de las clases, la creación de ambientes de aprendizaje, la implementación de nuevas metodologías

de enseñanza y la necesidad de formación y capacitación docente.

Adicional a esto, los docentes refirieron otros aspectos que no se encentran incluidos en el

Marco de la Buena enseñanza, pero que consideraban fundamentales en su quehacer docente, el

amor y la vocación por la docencia y la calidad docente.

Con relación a los aprendizajes logrados en el Seminario, se hallan las siguientes

competencias:

Dominio del marco curricular.

Conocer el contexto de los estudiantes.

Implementar actividades didácticas.

Planear objetivos en coherencia con los contextos.

Implementar estrategias de evaluación que respondan a objetivos de aprendizaje.

Crear ambientes de aprendizaje y promover un buen clima de aula.

Atender necesidades de aprendizaje para generar aprendizajes significativos.

Planear y optimizar tiempos de clase.

Implementar la evaluación docente y la autoevaluación como oportunidades de

mejora.

Intercambiar experiencias y trabajar en red.

Manifestar expectativas altas hacia sus estudiantes

Actualizarse y retroalimentar su práctica.

Los docentes en el desarrollo del Seminario introducen otros elementos que escapan a los

dominios del Marco, los cuales se relacionan con los planteados inicialmente, éstos hacen

referencia a la calidad en el trabajo por su relación con el desempeño docente y la calidad

educativa y el aspecto relacional que refiere una relación mediada por el respeto y que posibilita

la interacción y el aprendizaje en los estudiantes y en los docentes.

Por lo anterior, se encuentra una relación muy estrecha entre los primeros elementos

enunciados y el grupo de elementos que hacen parte de los aprendizajes del grupo, razón por la

cual se evidencia la reafirmación de la percepción docente con relación a algunos aspectos, la

resignificación de otros por su utilidad en su quehacer docente y finalmente el aprendizaje de

algunos elementos considerados fundamentales en su práctica pedagógica..

De otra parte, los docentes participantes refieren la importancia de reflexionar

sistemáticamente sobre su quehacer docente, retroalimentar sus prácticas, intercambiar

experiencias y trabajar en red, como una forma de vida para movilizar transformaciones a nivel

individual y colectivo. Además, se hace mención a la vocación y el amor por el ejercicio para

reinventar y reivindicar su práctica cotidiana. Por tales razones, se hace necesario implementar

espacios de formación docente como el Seminario la Buena Enseñanza para la actualización y

reflexión sobre el quehacer docente.

Adicional a ésto, los espacios de formación que se caracterizan por ser cortos, concretos y

de fácil acceso, logran tener alto impacto en la formación de los docentes y les da la posibilidad a

las instituciones de mejorar sus procesos de enseñanza al ser los docentes participantes

multiplicadores de la experiencia de formación con sus compañeros docentes en las instituciones

donde se desempeñan.

Así mismo, se puede concluir que los docentes reconocen la importancia de incluir

criterios organizados que permitan orientar su quehacer y a su vez tenerlos en cuenta para su

evaluación de desempeño, razón por la cual el Seminario deja abierta la posibilidad de

implementar los criterios de desempeño no sólo para docentes que orientan las áreas de español y

matemáticas sino para docentes de otras diciplinas y niveles educativos.

Cabe anotar que las competencias planteadas en el Marco de la Buena Enseñanza, no

incluyen directrices que identifiquen plenamente a los docentes orientadores en su ejercicio al

interior de las instituciones educativas. Sin embargo, los docentes orientadores podrían pensar en

la posibilidad de iniciar un proceso de construcción de competencias profesionales acordes al

campo de acción en el cual se desempeñan.

En este sentido, el documento busca aportar al campo de la educación una reflexión sobre

las competencias que deben tener los docentes en su ejercicio pedagógico y la importancia de

contar con espacios de formación docente a lo largo de su carrera, teniendo en cuenta elementos

importantes en su práctica pedagógica como referentes para orientar líneas de acción claras frente

al desarrollo de procesos efectivos de la buena enseñanza y por ende de los buenos aprendizajes,

como una forma de actualizar, cualificar la carrera docente y darle identidad.

Adicional a esto, la investigación busca que las Facultades de Educación que imparten

Educación inicial implementen estrategias para no desvincular a los docentes de los procesos de

formación al iniciar su vida laboral, sino por el contrario ofrecerles un acompañamiento más

efectivo a partir de una educación contínua, acorde a las necesidades de aprendizaje de los

maestros, donde se oriente y fortalezca el desempeño de competencias profesionales.

Finalmente, se espera que la investigación sirva como insumo a futuras investigaciones de

carácter educativo, interesadas en la construcción de un Marco de Enseñanza para Colombia y a

los formuladores de políticas educativas, para fortalecer los procesos de mejoramiento de

desarrollo profesional de los maestros y abrirles espacios de participación como actores

fundamentales en los procesos educativos.

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