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1 PERCEPCIONES DOCENTES ACERCA DEL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) LEIDY SOFIA VELASQUEZ AGUDELO MARIA DEL MAR ROJAS URREA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ 2021
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PERCEPCIONES DOCENTES ACERCA DEL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA
DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
LEIDY SOFIA VELASQUEZ AGUDELO
MARIA DEL MAR ROJAS URREA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2021
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PERCEPCIONES DOCENTES ACERCA DEL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA
DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
LEIDY SOFIA VELASQUEZ AGUDELO
MARIA DEL MAR ROJAS URREA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN LENGUAS
MODERNAS
ASESORA: MARISOL TRIANA PERDOMO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2021
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Resumen
Esta investigación tiene como objetivo identificar las percepciones y prácticas de un grupo de
docentes de español como lengua extranjera (ELE) frente a la enseñanza de la ortografía en el
aula de clase. En este estudio, de carácter descriptivo, se realizó una encuesta a quince docentes
colombianos, con el fin de obtener una visión general de la situación del aprendizaje de la
ortografía desde el punto de vista de algunos maestros de ELE en Bogotá. Luego de recopilar los
datos, se realizó el análisis correspondiente donde se pusieron en discusión las opiniones y
perspectivas de los docentes entrevistados, así como las actividades y metodologías que
implementan en el aula. Algunos aspectos relevantes fueron: primero, aunque la ortografía se
considera importante, no es un tema privilegiado al momento de la enseñanza de la lengua y,
segundo, en el campo de ELE, se carece de recursos didácticos para abordar la temática en clase.
Finalmente, quedaron expuestas reflexiones de tanto nuestras como de los profesores, así como
sugerencias de actividades y materiales para la enseñanza de la ortografía en ELE.
Palabras clave: ortografía, percepciones docentes, didáctica de la ortografía, ELE.
Abstract
This research aims to identify the perceptions and practices of a group of teachers of Spanish as a
foreign language (SFL) facing the teaching of orthography in the classroom. In this descriptive
study, 15 Colombian teachers were surveyed, in order to obtain an overview regarding the
situation of orthography learning from the point of view of a group of Spanish teachers in
Bogotá. After collecting the data, a corresponding analysis was carried out in which the opinions
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and perspectives of the teachers interviewed were discussed, as well as the activities and
methodologies they implement in the classroom. From the analysis, there are some general
aspects; first, although orthography is considered important, it is not a privileged subject at the
time of language teaching and, second, in the field of SFL, there is a lack of teaching resources
to address the topic in class. Finally, important reflections from the teachers were presented, as
well as suggestions for activities and materials for teaching orthography in SFL.
Key words: orthography, teachers' perceptions, didactics, SFL.
Résumé
Cette recherche vise à identifier les perceptions et les pratiques d'un groupe d'enseignants
d'espagnol langue étrangère (ELE) concernant l'enseignement de l'orthographe en classe. Dans
cette étude descriptive, une enquête a été menée auprès de quinze enseignants colombiens, afin
d'obtenir un aperçu de la situation de l'apprentissage de l'orthographe du point de vue des
enseignants d’ELE à Bogotá. Après avoir collecté les données, une analyse correspondante a été
effectuée où les opinions et les points de vue des enseignants interrogés ont été discutés, ainsi
que les activités et les méthodologies qu'ils mettent en œuvre pendant la classe. Certains aspects
pertinents étaient : premièrement, bien que l'orthographe soit considérée comme importante, ce
n'est pas une matière privilégiée lors de l'enseignement de la langue et, deuxièmement, dans le
domaine d’ELE, il y a un manque de ressources didactiques pour aborder la matière en classe.
Enfin, quelques réflexions des enseignants ont été exposées, ainsi que des suggestions d'activités
et de matériel pour l'enseignement de l'orthographe en espagnol.
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Mots clés : orthographe, perceptions des enseignantes, didactique, ELE.
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Tabla de Contenido
Introducción ........................................................................................................................ 8
1. Planteamiento del problema .................................................................................... 11
2. Antecedentes ........................................................................................................... 15
2.1 Percepciones frente a la enseñanza de la ortografía ............................................ 15
2.2 Propuestas didácticas para la enseñanza de la ortografía .................................... 21
3. Justificación ............................................................................................................ 26
4. Objetivos ................................................................................................................. 27
4.1 Objetivo general .................................................................................................. 27
4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 27
5. Marco conceptual .................................................................................................... 28
5.1 La percepción ...................................................................................................... 28
5.2 Regulación ortográfica del español ..................................................................... 29
5.3 La expresión escrita ............................................................................................. 32
5.4 La ortografía ........................................................................................................ 36
5.5 La didáctica de la ortografía en el aula de ELE .................................................. 40
6. Marco metodológico ............................................................................................... 45
6.1 Enfoque de investigación .................................................................................... 45
6.2 Tipo de estudio .................................................................................................... 45
6.3 Participantes ........................................................................................................ 46
6.4 Instrumentos de recolección de datos.................................................................. 47
6.5 Tipos de datos...................................................................................................... 48
7. Resultados ............................................................................................................... 49
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8. Análisis e interpretación de resultados ................................................................... 70
9. Conclusiones ......................................................................................................... 105
10. Referencias ............................................................................................................ 111
11. Anexos .................................................................................................................. 117
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Introducción
La expresión escrita (EE) es una competencia fundamental en el aprendizaje de
una lengua extranjera, al igual que lo son las otras competencias lingüísticas que permiten
comprender y producir correctamente una lengua determinada. Poseer una buena
escritura nos permite comunicarnos de manera asertiva y sin dificultades a través de los
medios escritos, además de brindarnos mejores oportunidades en el campo educativo,
laboral y social, pues saber escribir bien es sinónimo de buena formación académica y
cultural. No hay mejor carta de presentación personal que un texto que carece de errores
gramaticales. Ahora bien, para escribir correctamente requerimos de una serie de
conocimientos, referidos al dominio del sistema lingüístico, que debemos desarrollar si
queremos llegar a manejar con solvencia la destreza escrita en los distintos ámbitos
discursivos y comunicativos en el uso cotidiano y profesional (Sánchez-Jiménez, 2009).
En este sentido, la ortografía es una temática esencial en el proceso de aprendizaje
de cualquier aprendiz de lengua que quiera desenvolverse de manera eficaz dentro del
plano comunicativo de la lengua que está aprendiendo; es cierto que saber hablar es
importante, pero saber escribir, conocer las diferentes grafías, sus usos y combinaciones,
poner puntos y comas y, no discriminar ninguna tilde, le ayudará en su proceso de
aprendizaje y en su rol como usuario de la lengua, pues la atención al detalle le permitirá
proporcionar un discurso claro y efectivo cada vez que haga uso del idioma.
En el 2021, no es un secreto que con el paso del tiempo se le ha otorgado a la
ortografía un lugar poco privilegiado en las aulas de clase puesto que, muchas veces, su
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tratamiento se reduce a correcciones en la producción escrita, descripciones de reglas o a
actividades tediosas y anticuadas que no permiten observar los diversos fenómenos en
situaciones comunicativas contextualizadas, en las cuales los contenidos ortográficos cobren
sentido y no sean presentados como un simple listado de normas o patrones a seguir. Con la
llegada de métodos más innovadores y nuevas propuestas de enseñanza, en las cuales el maestro
y la teoría pura dejaron de ser el centro de la clase para otorgarle un papel indispensable al
alumno, a lo comunicativo e intercultural; las clases meramente estructuralistas en donde
primaban la gramática y la memorización de reglas quedaron en el pasado, al menos para la gran
mayoría de institutos y universidades. Sin embargo, los profesores se han visto impedidos de
profundizar en los aspectos ortográficos ante la falta de recursos didácticos para la enseñanza de
la ortografía en la clase de español como lengua extranjera, entre muchas otras razones que
imposibilitan un abordaje apropiado para la enseñanza de la ortografía en los cursos de ELE.
Si bien varios teóricos como Sánchez-Jiménez (2009), Fuentes (2013), Cassany (2016),
Melguizo Moreno (2016), entre otros, confirman el descuido que se le ha dado a la expresión
escrita y a la ortografía en el aula de español como lengua extranjera, en general, existen pocos
estudios que indaguen sobre el tratamiento y enfoque didáctico que se le da a esta en el aula de
clase, pues en términos generales se aborda esta temática desde al área de español como lengua
materna, dejando a un lado las necesidades divergentes del aprendiz de español como lengua
extranjera.
Es por esto, que resulta importante abrir un hilo de conversación con los profesores de
ELE y reflexionar sobre sus percepciones acerca del lugar que tiene la ortografía en el aula de
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clase. Para este fin, luego de analizar la problemática, investigar antecedentes, y relacionar la
teoría, se llevó a cabo una encuesta cuyo propósito era conocer de primera mano las
percepciones, experiencias y prácticas de docentes de ELE, con el fin de identificar el papel que
tiene la ortografía y reconocer su importancia como parte fundamental en el aprendizaje del
español como lengua extranjera. A continuación, presentamos el trabajo investigativo
correspondiente, junto con los resultados y su respectivo análisis, los cuales esperamos sean de
gran utilidad para los docentes e investigadores del campo de ELE.
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1. Planteamiento del problema
Este capítulo tiene como propósito presentar la situación problemática abordada en este
estudio. A continuación, presentamos una descripción del contexto general dentro del cual se
enmarca nuestro trabajo grado, justificamos su propósito y exponemos los motivos que nos
llevaron a indagar en esta área de estudio.
Para empezar, lo primero que pensamos fue en realizar una investigación que
contribuyera a subsanar las dudas o el desconocimiento de los docentes frente a la cuestión de
cómo enseñar ortografía, a través de una secuencia didáctica o serie de actividades que guiara
dicho fin. En este sentido, nos disponíamos a realizar dicha aproximación didáctica como
material de ayuda para los profesores de ELE de los cursos de la Pontificia Universidad
Javeriana (PUJ). Sin embargo, cómo enseñar ortografía no es una cuestión sencilla de resolver y
una propuesta de material no bastaría para resolver dicha problemática. Para poder responder a
las cuestiones de cómo se debe integrar la enseñanza de la ortografía, por qué métodos o
mecanismos se puede interiorizar su conocimiento, cuáles son las necesidades didácticas que
presentan los alumnos, entre otras, consideramos que un primer paso consiste en reflexionar
sobre el problema y situarlo en un contexto. Es así como encontramos esencial para nuestro
propósito escuchar la voz de los docentes de español como lengua extranjera, junto con sus
percepciones e ideas frente al desarrollo de la competencia ortográfica en la enseñanza de ELE.
Si bien hay investigaciones puntuales que exponen lo que consideran algunos docentes y cómo
desarrollan la enseñanza de la ortografía en clase, estos resultados pertenecen a contextos
foráneos, pues abordan la temática desde el aula de español como lengua materna o en aulas de
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ELE en otros países; de allí nuestro interés en indagar por las percepciones de los
docentes en el contexto de aulas de ELE impartidas en Colombia.
Ahora bien, la comunicación escrita es una herramienta conveniente en la vida del
ser humano, sin importar el área de desarrollo o el formato en el que se transmita.
Estamos envueltos por la actividad escrita en todo nuestro entorno; desde lo más simple
como leer un periódico, escribir un mensaje o redactar un correo electrónico, hasta
escribir un ensayo académico, elaborar un reporte de trabajo o componer un artículo
científico. En cualquier caso, para poder dominar el lenguaje escrito, es requisito básico
dominar la ortografía (Camps et al., 1990).
La ortografía cumple una función importante en nuestro lenguaje y comunicación,
puesto que nos brinda las herramientas para poder expresarnos y comprender de forma
correcta un mensaje a través de les escritura. Camps et al. (2004) afirman: “el sistema
ortográfico asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados aclarando el
discurso escrito (p.4). En otras palabras, no podemos lograr una escritura eficaz y, por
ende, una comunicación efectiva, sin hacer un buen uso del sistema ortográfico, pues la
carencia de este no permitirá que lo escrito sea comprendido con facilidad y dificultará el
proceso de comunicación entre el emisor y el receptor del mensaje. De igual forma, una
buena ortografía conlleva a una buena pronunciación, pues los signos ortográficos
influyen en la manera en que leemos un texto y pronunciamos las palabras.
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Melguizo Moreno (2016) manifiesta que “si bien es verdad que en la Universidad dicho
aspecto debería estar superado desde etapas educativas anteriores [educación primaria y
secundaria, como es el caso colombiano], no es así” (p.521), lo cual evidencia que, aun luego de
haber superado las principales etapas de formación, no hay un dominio correcto de la ortografía
del español por parte de los hablantes de la lengua. Lastimosamente, el panorama de los
estudiantes de español como lengua extranjera no es diferente. Con el propósito de revisar
investigaciones relacionadas con este campo, encontramos algunos estudios del área de análisis
de errores (AE) en ELE que ubican la ortografía como una de las mayores problemáticas de los
estudiantes en cuanto a la escritura del español. Ferreira et al. (2014) manifiestan que los
resultados de su estudio, Análisis de errores asistido por computador basado en un corpus de
aprendientes de español como lengua extranjera, “evidencian que los errores de mayor
frecuencia corresponden a la ortografía acentual, seguido por las preposiciones, la concordancia
gramatical, el verbo y los artículos” (p.385). También, Rakaseder y Schmidhofer (2014), en su
trabajo Errores de producción de textos por parte de germanoparlantes en las primeras etapas
de aprendizaje de ele encuentran que “la categoría de errores ortográficos contiene, como cabía
esperar, un número importante de errores en el uso de las tildes y la puntuación” (Discusión de
los resultados, párr.7). Si bien el análisis de errores no es un campo pertinente a nuestra
investigación, lo tomamos como referencia para corroborar la situación problemática, ya que los
resultados de estas investigaciones demuestran que efectivamente existe una falencia en el uso
del sistema ortográfico en el campo de ELE, dificultando el desarrollo de la competencia escrita
por parte de los estudiantes.
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Por otra parte, Echauri (2000) afirma que “las faltas de ortografía son una realidad
omnipresente frente a la que el profesorado se siente a menudo impotente y sin saber muy bien
cómo actuar” (p. 1), lo cual nos permite suponer que una de las razones por las que se presenten
dichos inconvenientes en la ortografía tiene que ver con el manejo que los docentes le han dado a
esta. Según Fernández-Rufete (2015) “la mayoría de autores y manuales (Gómez, 2007; Bustos,
1995; Palacios, 2010 y Martínez, 2004) coinciden en un enfoque tradicional para enseñar
ortografía y otros consideran que es el más empleado por el profesorado (Mesanza, 1991; Díaz,
2008 y Barberá et al., 2001)” (p.9). No obstante, Catalá (2009) afirma que enseñar ortografía de
forma tradicional no consigue fijar el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, podríamos
inferir que el error puede ser generado a partir de las prácticas didácticas adaptadas por los
docentes, las cuales no corresponden a satisfacer los objetivos de enseñanza necesarios para el
aprendizaje de la ortografía. Por su parte, Jiménez (2009) manifiesta que la ortografía es un
aspecto complejo dentro de la didáctica del español como lengua extranjera, ya que ha sido
abordada de forma marginal en la programación de la clase de ELE, quizá por la abundancia de
distintos temas prioritarios en otros niveles del aprendizaje de la lengua (p.6). Esto nos lleva a
preguntarnos sobre el lugar que tiene la ortografía, tanto en la enseñanza de español como
primera lengua, así como en ELE, siendo este último el campo que nos suscita mayor interés. Es
por todo esto, que nos surge la pregunta de investigación ¿cuáles son las percepciones que tienen
los docentes de español como lengua extranjera frente a la enseñanza de la ortografía en el aula
de ELE?
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2. Antecedentes
En el ejercicio de revisar los antecedentes o estudios significativos y relevantes para el
tema de investigación de este trabajo hemos consultado documentos de índole investigativo que
logran guiarnos en la historia y recorrido de lo que se ha investigado hasta ahora. Seleccionamos
aquellos que han tomado como base algunos de los ejes temáticos transversales a nuestros
objetivos y que generan aportes a nuestra investigación gracias a sus avances en contextos del
aula de ELE. A continuación, se describen los estudios que consideramos de mayor pertinencia,
los cuales hemos clasificado en dos categorías: la primera, relacionada con las percepciones de
los docentes frente a la enseñanza de la ortografía y la segunda, asociada a las propuestas
didácticas para la enseñanza de la ortografía.
2.1 Percepciones frente a la enseñanza de la ortografía
A continuación, presentamos investigaciones que buscan identificar las percepciones y
creencias frente a la ortografía de docentes tanto de español como lengua extranjera, así como de
español como primera lengua. De esta forma, podremos analizar y hacer un paralelo de las
consideraciones docentes en diferentes contextos, y contrarrestarlo con las representaciones
establecidas en nuestro contexto de ELE.
La primera investigación para destacar, correspondiente a esta categoría, es escrita por
Guadalupe Espinosa Guerri en su trabajo para fin de máster Creencias y representaciones de
alumnos y profesores sobre la ortografía, publicado en 2016-2017 en la universidad de Valencia.
Allí se expone que el propósito del trabajo es conocer las creencias y representaciones de una
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pequeña muestra de profesores y alumnos sobre la ortografía y su didáctica. El contexto de la
investigación tiene gran similitud con la nuestra, ya que busca indagar sobre las creencias que
tienen los profesores sobre la ortografía, aunque se exploren otros contextos.
Para el desarrollo del estudio, la autora determinó tres modalidades de cuestionario: una
para alumnos, otra para profesores de lengua y otra para profesores de áreas no lingüísticas.
Como lo menciona Espinosa (2017) el estudio se plantea desde un punto de vista contrastivo: se
quiere comprobar si se aprecian diferencias en las creencias de los alumnos de tres cursos
distintos (1.o ESO, 4.o ESO y 1.o Bachillerato) y compararlo con la visión de algunos de sus
profesores de lengua (L1) y otras materias no lingüísticas. No obstante, para propósitos de
nuestra investigación, nos enfocamos específicamente en el análisis de los resultados
específicamente de los profesores, dejando de lado los resultados de los estudiantes.
Así pues, del total de los resultados se encontró principalmente que, para los profesores la
ortografía sirve para comunicarse por escrito y asegura un común entendimiento. Igualmente, se
encontró que, en general, los profesores consideran a la ortografía necesaria e interesante, es
decir, la valoración del sistema ortográfico es generalmente positiva, con pocas excepciones y
lógica. Asimismo, se reconoce en los profesores una consciencia de la dimensión socio-
comunicativa de la ortografía y de la necesidad de enseñarla y aprenderla.
A partir de este análisis, se reconoce que estas valoraciones son importantes porque
afectan a la motivación a la hora de trasmitir contenidos ortográficos, afirma Espinosa (2017), y
es esto lo que logrará hacer diferencia en el cómo se enseña más tarde en el aula de clase. En
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general, la investigación es un aporte relevante, ya que nos confirma el reconocimiento del lugar
de la ortografía, la trascendencia que tiene en el aula de clase y, en general, el interés genuino
que existe en los docentes al encontrarla interesante e imprescindible.
El segundo trabajo es Enseñanza de la ortografía, tratamiento didáctico y consideraciones
de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Almería, escrito por Ana Fernández-
Rufete Navarro y publicado en el año 2015. En esta investigación el propósito fue, como afirma
Fernández-Rufete (2015), indagar y disponer de información sobre la enseñanza de la ortografía
que lleva a cabo el profesorado de Educación Primaria en el área de Lengua y Literatura, en lo
que respecta a planteamientos didácticos; técnicas; enfoques; prácticas metodológicas; tipo de
evaluación y recursos para su enseñanza. La idea general de esta investigación es lograr una
valoración de la situación actual y promover nuevas propuestas.
Ahora bien, la investigadora lleva a cabo un estudio no experimental descriptivo, es decir,
se centra en medir, recolectar o evaluar datos referidos a distintos aspectos, dimensiones o
componentes. Entonces, se recoge y analiza información con fines exploratorios para llegar a
contrastar las hipótesis planteadas. Además, se utiliza un cuestionario como instrumento de
recogida de datos para la medición objetiva. Sostiene Fernández-Rufete (2015) que, con esta
investigación, se escribirán las características de la enseñanza de la ortografía en lo que respecta
a planteamientos didácticos y otras consideraciones, a través de la información recogida de los
docentes encuestados.
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La autora demostró que, en general, los profesores son conscientes no solo de la
importancia de la ortografía, ya que la consideran necesaria, sino también de la dimensión
sociocultural de la misma y es para ellos indispensable enseñarla y aprenderla. Además, se halla
en la investigación que la valoración del sistema ortográfico español es a grandes rasgos positiva,
puesto que es considerada interesante y lógica. Por último, llama la atención que cuando la
investigadora pregunta sobre qué sentimientos o actitudes evoca a los docentes la palabra
ortografía, ellos se identifican con el sentimiento de pasión, lo cual Fernández-Rufete (2015)
interpreta como “un acercamiento optimista hacia la enseñanza ortográfica debido a la necesidad
e importancia que le otorgan” (p.52).
Finalmente, todo esto resulta importante para nosotras desde varias perspectivas. Una de
ellas es confirmar que para los docentes la ortografía es importante y necesaria para el
aprendizaje del estudiante. Además, resulta esclarecedor encontrar que en la investigación los
docentes relacionan a la ortografía con pasión, ya que como lo menciona la autora, el sentimiento
o emoción con el que el profesor transmita el conocimiento, será un factor importante en el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, esto demuestra que, de la relación que tenga el
docente con la ortografía dependerá el lugar privilegiado o no de la misma en clase.
Por último, exponemos la investigación Preocupaciones docentes y enfoque didáctico de
la enseñanza de la ortografía, realizada por la doctora María del Rosario Díaz Perea en el año
2008. Este estudio busca, a través de entrevistas, abordar las concepciones de los docentes y los
planteamientos metodológicos en la enseñanza de la ortografía en la etapa de educación primaria.
Su objetivo, afirma Díaz (2008), es “indagar sobre la ortografía, tanto como un problema
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generalizado (que llega hasta niveles universitarios), como sobre los planteamientos didácticos y
las prácticas evaluadoras en el ámbito ortográfico, para ver la necesidad de cambios en el marco
escolar” (METODO, párr.2). Siendo así, se realizaron entrevistas a 96 profesores de Lengua
Castellana de 24 centros de la provincia de Toledo, España.
Según las encuestas realizadas, se demostró que el 98% de los docentes siguen una
metodología tradicional, basada en la realización de dictados, el estudio de normas ortográficas
presentadas por el libro de texto y la realización de ejercicios sobre dichas normas. Solo un 2%
emplea propuestas más comunicativas, basadas en la revisión de textos por parte de los alumnos,
deducción de reglas, búsqueda de patrones o irregularidades, investigación de aspectos
ortográficos, entre otras. Es decir, la mayoría utiliza una metodología transmisiva, mientras que
solo un pequeño porcentaje se adhiere a un enfoque comunicativo para enseñar la ortografía en
clase. Además, la mayoría manifiesta utilizar el libro de texto obligatorio y organizar las clases
en torno a este, muy pocas veces se realizan otras propuestas o se emplean materiales diferentes.
En cuanto a cuándo y cómo enseñar ortografía, los docentes dicen abordarla en clase una
vez a la semana, aunque algunos realizan dictados más seguido y hacen corrección de forma
continua. Asimismo, la mitad de los docentes entrevistados se limita a desarrollar la ortografía a
partir del mencionado dictado – siendo esta la técnica más mencionada – o, a través de los
ejercicios del libro, tales como completar, visualizar, localizar, corregir, etc.
Respecto a la corrección, el 95% de los docentes es quien la realiza, ya sea a nivel oral o
escrito, mientras que el 5% restante propone actividades de autocorrección y colaboración entre
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compañeros. En la producción escrita, por ejemplo, los docentes reconocen que los alumnos casi
nunca revisan sus propios escritos, sino que hay una corrección más directa por parte del
profesorado. Por otro lado, en torno a qué hacer con las faltas ortográficas, principalmente estas
se señalan y se escriben sus correcciones. No obstante, algunas veces los docentes hacen que el
estudiante copie la falta corregida repetitivamente (entre 3 y 15 veces) o que la copie y haga una
oración con ella. Por último, se destaca, como material de apoyo para las clases, el diccionario,
aunque su uso es ocasional, casi nulo.
Como conclusión, la autora declara que la práctica sigue siendo muy similar a la de siglos
pasados y que la reiteración de los contenidos y los métodos utilizados por los docentes resulta
tediosa y de escaso rendimiento por su falta de contextualización. Asimismo, el estudio refleja la
escasez de planteamientos comunicativos en la didáctica de la lengua en el contexto de la
educación primaria en Toledo. No obstante, aunque el enfoque dominante es el transmisivo, es
evidente que los mismos docentes ven la necesidad de enseñar a utilizar el lenguaje escrito en los
contextos sociales para los que cobra sentido y reconocen la importancia de cambiar muchas de
sus prácticas.
Esta investigación resulta de gran valor, ya que el análisis realizado por la autora a partir
de las respuestas de los docentes permite evidenciar las falencias en la didáctica de la ortografía.
El estudio presenta una descripción y una reflexión profunda de las percepciones docentes,
desglosando y examinando cada una de sus prácticas con el fin de determinar cómo influyen en
el aprendizaje de los estudiantes, si son efectivas o no, cuáles son las dificultades que presentan y
cómo se podrían mejorar para fortalecer el aprendizaje ortográfico. De esta forma, el trabajo
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realizado es bastante similar al que se pretende llevar a cabo en esta investigación, solo que
nosotras nos centraremos en el contexto de la enseñanza de la ortografía en las aulas de
institución de enseñanza de ELE en Colombia.
2.2 Propuestas didácticas para la enseñanza de la ortografía
En esta categoría escribiremos sobre algunas investigaciones que consideramos
relevantes en cuanto a la didáctica de la ortografía, con el fin de dar visos acerca de cómo se ha
manifestado esta en el aula de ELE y qué se ha propuesto para su tratamiento en varios
contextos. Consecuentemente, relacionaremos la información con la teoría y las prácticas de los
docentes en el contexto colombiano, así como con sus propias propuestas.
La primera investigación de la que partimos es Dos experiencias didácticas en enseñanza
del español como segunda lengua. Centros, alumnos y anécdotas, escrita por Martín, y publicada
en el 2013. Este trabajo, mediante una experiencia de aula, explora la eficacia de la didáctica del
español como segunda lengua. Para el caso particular, se toma como muestra un curso de
fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes. El curso está diseñado hace cinco
años para un centro distinto en el que se ha impartido en el presente año académico. Es
importante tener en cuenta que el curso se llevó a cabo una primera vez, durante el año
académico 2006 - 2007 en una Asociación Cultural de Leganés y, la segunda vez, se lleva a cabo
durante el curso académico 2011-2012 en un Centro de Educación de Personas Adultas de un
barrio situado en la zona norte del municipio de Madrid, siendo este el caso de estudio del
presente análisis.
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El autor realiza la investigación bajo una perspectiva cualitativa, aunque se tuvieron en
cuenta ciertos datos cuantitativos necesarios para comprender en su totalidad el contexto en que
se da el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que están, tanto el profesor como el alumnado
en particular. La investigación hace especial énfasis en el contexto, situándolo como uno de los
pilares más importantes a la hora de cualquier proceso didáctico. Sin embargo, también se
explica que se pueden tomar dos posturas radicales al tener en cuenta el contexto. La primera,
sería en la que el docente considera que cada uno de los contextos es diferente y, como
consecuencia, jamás llevará a otro grupo de alumnos un material que ya ha sido aplicado en otra
clase, por lo que se verá en la necesidad de crear no solo nuevas actividades, sino también
nuevas adaptaciones a todas las propuestas por el sector editorial. En el otro extremo, el profesor
no partirá de que todos los grupos son distintos, usando así los mismos textos, las mismas tareas,
los mismos contenidos ya probados, independientemente de la particularidad de los estudiantes.
Martín (2013) expone que el ideal no es tomar ninguno de los dos extremos como
ejemplo, pero sí como punto de partida para crear un equilibrio. Equilibrio que estará
fundamentado bajo los tres pilares de la educación: el contexto del centro de enseñanza, las
características de los alumnos y sus propios recursos como profesor. Esto, además, supone que
todas las actividades o dinámicas serán útiles en mayor o menor medida, aparte de las
singularidades de los estudiantes, pero siempre siendo modificadas en función de las necesidades
que perciba.
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Esto último mencionado nos sirve de apoyo para nuestra investigación, en el sentido en
que, como se dijo anteriormente, aquí el contexto actúa como base principal para cualquier
proceso didáctico. Además, nos permite reflexionar sobre la importancia, no solo de las
características de los estudiantes, si no de nuestros recursos como profesores al momento de
planear un curso o una clase centrada en el aspecto ortográfico. Para terminar, resulta útil señalar
de esta investigación las actividades que se realizaron en función de las necesidades observadas,
puesto que, en nuestro caso, el escuchar las voces de los docentes permitirá identificar gran parte
de las necesidades presentes el aula de ELE respecto a la ortografía.
La segunda investigación se llama Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la
ortografía (Escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el cuarto
grado de la Escuela Primaria de Aplicación musical de San Pedro Sula escrita por Delmis
Lorena Palma Cruz en el 2012. En general, la investigación busca probar la efectividad del
método viso-audio-gnósico-motor, como estrategia didáctica para potenciar la ortografía en el
aspecto de escritura de palabras, para lo cual la muestra seleccionada está integrada por un total
de veinte niños de cuarto grado en el periodo comprendido entre el 15 de julio y el 20 de
septiembre de 2012.
La investigación tiene un alcance descriptivo y Palma Cruz (2012) hace énfasis en que su
meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables. Entonces, durante la investigación, se realizó una pre
prueba y una pos prueba al grupo participante, con el fin de medir el nivel ortográfico logrado. El
programa de intervención constó de 20 sesiones, en las cuales fueron integradas actividades
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propuestas en diferentes aspectos lúdicos, como de percepción, siguiendo el proceso que propone
el método viso-audio-gnósico-motor.
Además, una de las variables estudiadas para este trabajo de investigación es el factor
docente, por lo cual busca describir y analizar las estrategias didácticas que emplean los docentes
de la Escuela Primaria de Aplicación Musical para la enseñanza de la ortografía en la clase de
español. A este propósito se agrega comparar los elementos en común o las diferencias, entre las
estrategias empleadas por los docentes participantes en la investigación, para lo cual se realizó
una encuesta semiestructurada de nueve preguntas a cuatro docentes del Centro Educativo.
De este estudio resaltamos algunas conclusiones: en cuanto a la enseñanza de la
ortografía, los docentes afirman abordarla mediante propuestas tradicionales basadas en el
dictado, que hace y corrige el docente, la explicación de normas ortográficas, que son ejercitadas
a través de los ejercicios y la automatización de aspectos ortográficos. En otras palabras, el
dictado sigue siendo una de las actividades más frecuentes; los docentes en realidad creen en su
efectividad como herramienta para trabajar la ortografía. En segundo lugar, la investigación
concluye que, aunque en este estudio el diccionario se utiliza de manera ocasional, este sería un
material que brilla por su excelencia para que los estudiantes perfeccionen sus escritos y
adquieran la seguridad necesaria para automatizar la ortografía.
En un tercer lugar, resulta importante determinar que el método viso-audio-gnósico-
motor es una herramienta favorable y de motivación para ayudar a los estudiantes que tienen
escaso dominio de la ortografía; el éxito del método se debe a que, como su nombre lo indica,
implica lo visual, lo auditivo, lo motriz y el empleo del razonamiento para la conceptualización
25
de la palabra que se desea aprender. Sin embargo, Palma Cruz (2012) afirma que, para mayor
efectividad en el mejoramiento de la ortografía, mediante el método anteriormente mencionado,
es necesario que se elaboren los vocabularios básicos de cada grado, para seleccionar las
palabras que se enseñarán.
Palma Cruz (2012) llega a la conclusión de que “se debe proponer para la enseñanza de la
ortografía el trabajo con situaciones comunicativas concretas, ya que estas pueden propiciar la
creatividad, desarrollo de hábitos de autocorrección, y se da un aprendizaje significativo”
(p.134). En síntesis, desarrollar la ortografía con situaciones comunicativas puede confrontar a
los estudiantes con la realidad y esto, indudablemente favorecerá su comprensión. Finalmente,
todo esto resulta de gran importancia para nuestra investigación, ya que nos proporciona un
panorama de cómo se desarrolla la ortografía en al aula de clase y una exploración a profundidad
sobre la didáctica que utilizan los maestros para situarla y enseñarla.
26
3. Justificación
Optamos por elegir la temática de las percepciones que tienen los docentes de español
como lengua extranjera frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE, con el fin de
plantear un panorama provechoso para la comunidad actual de ELE en términos de ortografía.
Gran parte de la teoría habla sobre el lugar no privilegiado que tiene la ortografía en el aula de
clase y, además, las investigaciones frente a la didáctica y demás ámbitos de la ortografía se
centran en el aula de español como lengua materna; es decir, nos hablan de otros contextos y
realidades. Es por esto que el análisis de las perspectivas creadas por los docentes en torno a la
enseñanza de la ortografía en ELE permitirá esclarecer el rol que esta ocupa actualmente en el
aula, así como las prácticas implementadas para su tratamiento; lo cual dejará a la luz, por un
lado, algunas sugerencias para el abordaje didáctico de la ortografía y, por otro, puntos a
reflexionar en cuanto a las fallas y posibles mejoras que se pueden hacer en este ámbito.
Igualmente, esperamos que los resultados de esta investigación sean útiles para aquellos
que quieran abordar la temática en clase o para quienes pretendan iniciar nuevas investigaciones
orientadas a la enseñanza de la ortografía en ELE, con el fin de que puedan contrastar sus puntos
de vista con el de otros docentes y ampliar sus propias observaciones frente al tema. Finalmente,
pretendemos que, a partir de las percepciones docentes y del reconocimiento del lugar de la
ortografía en el aula de clase, se pueda resaltar la importancia de otorgarle un rol esencial en el
aprendizaje, puesto que su correcto uso no solo amplía y solidifica el conocimiento de los
estudiantes frente a la lengua, sino también mejora sus habilidades de comunicación,
especialmente la escrita, lo cual es importante a la hora de aprender una lengua extranjera.
27
Asimismo, la presente investigación es de gran valor para el campo de español como
lengua extranjera en la Pontificia Universidad Javeriana, ya que muchos de los estudiantes
tendrán un punto de partida para futuras investigaciones en el campo, que actualmente no existen
en el repositorio de la universidad.
4. Objetivos
4.1 Objetivo general
Caracterizar las percepciones y prácticas de los docentes de ELE frente a la enseñanza de
la ortografía en el aula de clase.
4.2 Objetivos específicos
Analizar las diferentes prácticas que tienen los profesores de ELE al momento de
enseñar ortografía en clase.
Identificar el papel que tiene la ortografía en el aula de ELE.
Seleccionar una perspectiva teórica para reflexionar sobre las perspectivas de los
profesores.
28
5. Marco conceptual
En este capítulo presentamos los conceptos que sustentan teóricamente nuestra pregunta
de investigación. El capítulo aborda primero el concepto de perspectiva, luego, la regulación
ortográfica del español; seguido está la expresión escrita; después, la categoría referente a la
ortografía y, por último, la didáctica de la ortografía en la enseñanza de español como lengua
extranjera.
5.1 La percepción
Goldstein (2005), define la percepción como la manera en la cual una persona entiende
una idea o un objeto y cómo se descifra la información recibida de este objeto a partir de los
sentidos. Es decir, cómo una persona comprende su entorno y genera nociones frente a este
según sus sentidos. Además, el autor también manifiesta que existe una relación estrecha entre la
percepción y la acción, por lo cual muchos investigadores consideran esta última el resultado
más importante del proceso perceptual. “La percepción y la acción casi siempre se presentan
juntas, ya que la mayoría de nuestras percepciones ocurren mientras nos movemos en el
ambiente o actuamos sobre él de alguna manera” (Goldstein, 2005, p.302). Es por esto que, a
través de la encuesta, indagamos acerca de las prácticas de los docentes en el aula de clase, de su
perspectiva y su actuación frente a la ortografía, así como de los métodos y materiales utilizados.
Esto, con el fin de que sus acciones nos puedan dar cuenta del trasfondo y la percepción que
ellos tienen sobre el valor o la importancia que posee la ortografía en el aula de ELE.
29
Por otra parte, Feldman (citado en Pinto, 2015) establece que a través de la percepción se
pone al organismo en contacto con el entorno más cercano, logrando seleccionar los estímulos
que sean más favorables mediante la organización, interpretación, análisis e integración de los
estímulos, por lo cual involucra no solo la actividad de los sentidos, sino también del cerebro. Es
decir que, primero el sujeto entra en interacción con el entorno recopilando información por
medio de ese contacto para luego, a partir de esta información, generar una idea y posibilitar la
toma de una postura frente a ella, la cual sería su percepción. Teniendo en cuenta esta definición,
mencionamos que, en nuestra investigación, no solo entramos a analizar lo que ven los docentes
en sus clases, sino todo el conjunto de lo que reciben sus sentidos más su juicio de valor y su
propio análisis de lo que acontece en su entorno.
5.2 Regulación ortográfica del español
Para esta investigación consideramos pertinente, primero que todo, examinar quién o
quiénes son los encargados de determinar lo que se considera correcto en cuanto a la escritura de
la lengua española, específicamente en términos de ortografía.
Según Moreno Fernández (2009) “en lo que se refiere al concepto de ‘lo correcto’, es
preciso admitir que en el mundo hispánico existe una institución que ha monopolizado de hecho
ese bien llamado ‘corrección’” (p.215), refiriéndose a la Real Academia Española (RAE) para
dicho propósito. Por su parte, la RAE (2019) manifiesta que, desde su fundación en 1713, su
labor ha estado orientada hacia la elaboración de los tres grandes códigos que regulan la norma
de una lengua: el buen uso del léxico, el dominio de las reglas gramaticales y la correcta
30
escritura. Si bien a lo largo de los años han sido varias las gramáticas que buscan dictar el buen
uso de la lengua española, es la RAE ha tenido mayor trascendencia dentro de este campo.
Desde otra perspectiva, Senz et al. (2011) afirman:
En la mayoría de los países donde el español se ha constituido en lengua oficial, cooficial o
de uso son las academias de la lengua las responsables de la elaboración de un modelo
general de lengua, concretado en compendios normativos (básicamente, una gramática, un
diccionario y una ortografía). (p.376)
En el caso de Colombia, se encuentra la Academia Colombiana de la Lengua, la más
antigua de las corporaciones americanas, fundada en 1871. Sin embargo, la Academia
colombiana deja su función reguladora a una entidad superior: la Asociación de Academias de la
Lengua Española (ASALE), de la cual hace parte junto con otras veintiún corporaciones y cuyo
miembro principal es la Real Academia Española. En este sentido, son las academias
pertenecientes a la ASALE las cuales “estudian y debaten las distintas propuestas y buscan el
consenso para fijar la norma común de los hispanohablantes sobre léxico, gramática y ortografía”
(ASELE, 2020, párr.5).
En términos de ortografía, la RAE y la ASELE son autores de la última y más completa
ortografía académica publicada, Ortografía de la lengua española (2010), la cual “tiene como
objetivo describir el sistema ortográfico de la lengua española y realizar una exposición
pormenorizada de las normas que rigen hoy la correcta escritura del español” (Real Academia
31
Española, 2019). Esta obra responde a un propósito didáctico y divulgativo, con el fin de que en
ella se pueda encontrar respuesta explícita a todos los problemas de índole ortográfica. No siendo
suficiente, estos mismos autores, luego publican la Ortografía básica de la lengua española
(2012), una versión de consulta rápida, más didáctica y reducida de la principal; y, la Ortografía
escolar de la lengua española (2013), una edición pensada para la enseñanza, la cual presenta
explicaciones de mayor extensión y profundidad según su importancia en esta etapa de la
formación.
Por otra parte, Díez Plaza (2017) en su artículo “La evaluación de la ortografía en ELE”,
menciona tres referencias claves para la corrección general de la ortografía durante el proceso de
aprendizaje. En el nivel más alto ubica al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCERL) y sus descriptores propuestos para los seis niveles de aprendizaje. Luego, menciona
los descriptores de los DELE y, por último, los descriptores del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) en su Inventario de Ortografía. Dicho inventario, brinda al alumno los
conocimientos necesarios para que sea capaz de utilizar las convenciones ortográficas en sus
producciones de lengua. Además, su valor-- recae en la propuesta de un tratamiento de los
contenidos ortográficos alejado del concepto de reglas y normas; por el contrario, acoge una
visión no reduccionista e integradora de la lengua dentro del plano de la comunicación (Instituto
Cervantes, s.f.,). Por tanto, este inventario
No se trata, pues, de identificar conocimientos declarativos en forma de reglas ortográficas,
sino de adecuar su presentación y su nivelación a las necesidades comunicativas del
alumno, al desarrollo de su proceso de aprendizaje y a la relación entre los elementos
32
ortográficos y los otros niveles de estructuración lingüística. (Instituto Cervantes, s.f.,
párr.5)
No obstante, cabe recalcar que para su elaboración se tomaron como base principal de
referencia la Ortografía de la lengua española y el Diccionario panhispánico de dudas,
elaborados por las entidades mencionadas previamente, la RAE y la ASALE. Esto implica que,
en un panorama general, siguen siendo dichas entidades las que tienen mayor influencia en la
regulación lingüística de la lengua y, por consecuencia, en el concepto general de la ortografía,
especialmente la RAE, que es la encargada de coordinar todos los procesos.
5.3 La expresión escrita
El Diccionario de términos clave de ELE define la expresión escrita (EE) como una
destreza lingüística, la cual se refiere a la producción del lenguaje escrito. Dicha destreza se vale
principalmente del lenguaje verbal, aunque también puede contener elementos no verbales dentro
de su forma (Instituto Cervantes, s.f.). Aparentemente, la definición presentada por el diccionario
le adjudica una función transcriptora, cuya importancia reside en la producción del lenguaje a
nivel escrito y en el uso correcto de la lengua en dicho formato.
Por su parte, Cassany (1987) definen la habilidad de la expresión escrita como el dominio
de dos aspectos: la competencia y la actuación, las cuales Krashen (1984) denomina código
escrito y composición del texto. “El código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática
y de lengua que tienen los autores en la memoria; … la composición del texto es el conjunto de
33
estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito” (Cassany,
1987, introducción, párr. 11). Siendo así, la competencia escrita, es el conjunto de conocimientos
tanto lingüísticos como comunicativos, los cuales son necesarios para que el escritor se pueda
desenvolver con éxito en las situaciones de comunicación escrita en las que participa.
Actualmente, León Hernández (2017) reafirma esta visión y manifiesta que hoy en día se percibe
la escritura más allá de los aspectos gráficos; se considera como una habilidad en la que
confluyen aspectos lingüísticos (gramaticales, ortográficos, morfológicos, sintáctico, léxicos y
semánticos), así como procesos cognitivos, afectivos, estilísticos y comunicativos.
Así pues, para expresarse de manera efectiva a nivel escrito es necesario dominar las dos
dimensiones mencionadas previamente; si falta alguna de ellas, probablemente se dificulte el
proceso de comunicación y se presenten problemas en el entendimiento entre emisor y receptor
dentro del plano escrito. En ese sentido, Cassany et al. (1994) mencionan en su libro Enseñar la
lengua un sinfín de micro habilidades necesarias para desarrollar la habilidad escrita, las cuales
abarcan desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la
presentación del escrito, hasta procesos reflexivos de la selección y ordenación de la
información, o de las estrategias cognitivas en cuanto a generación de ideas, revisión y
reformulación. También, mencionan la importancia del conocimiento de unidades lingüísticas
pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.), propiedades más superficiales (ortografía, puntuación,
etc.), unidades superiores (párrafos, tipos de textos, etc.) y propiedades más profundas
(coherencia, adecuación, etc.).
34
Por otro lado, la expresión escrita en el campo de la enseñanza de español como lengua
extranjera tiene sus propias dinámicas y objetivos. Cassany (1999) afirma que las funciones que
desempeña la expresión escrita en el aula de ELE son múltiples y variadas, e identifica
principalmente tres de ellas: intralingüísticas, interlingüísticas o lúdicas. En las intralingüísticas,
la escritura es utilizada para desarrollar actividades personales, académicas o profesionales, en
las cuales el autor y el destinatario son la misma persona. En las interlingüísticas, la escritura se
convierte en una herramienta de actuación social para realizar una función –transmitir
información, influir, ordenar, etc.– en la cual el autor escribe para otros, ya sea un lector
conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, el mundo entero, etc. Por
último, en la función lúdica, participan los usos tanto intra como interlingüísticos, en la cual la
escritura puede usarse como juego para generar diversión, humor, belleza, ironía,
entretenimiento, entre otras. De esta función formaría parte la escritura literaria, así como
muchas formas de periodismo o correspondencia, entre otras. Teniendo esto en cuenta, para
desarrollar la competencia escrita en ELE es necesario verla como un conjunto de habilidades
integradas por elementos pertenecientes a cada uno de los tres planos mencionados previamente.
Asimismo, es importante desde el punto de vista de que, si bien un hablante nativo es más
consciente del uso de la lengua y puede que se le facilite más interpretar o reproducir estas
funciones a través de la escritura, en la enseñanza de segunda lengua (L2) o lengua extranjera
(LE) es necesario hacer énfasis en los diversos planos de la expresión escrita. Ahora, si
realmente se quiere lograr un aprendizaje holístico que prepare al estudiante para cualquier tipo
de situación comunicativa que pueda presentar al momento de utilizar la lengua extranjera por
escrito.
35
Por consiguiente, “la inclusión de la enseñanza de la expresión escrita en la clase de ELE
está ampliamente justificada por considerarse una herramienta esencial en el aprendizaje de la
L2 y de contenidos de otras disciplinas” (Harklau, 2002, citado en León Hernández, 2017). No
obstante, Fuentes (2013) manifiesta que la EE es la destreza más desatendida actualmente en el
aula de lenguas extranjeras, especialmente en el aula de español como lengua extranjera. Según
Moreno et al. (1998, citado en Fuentes, 2013) esta desatención se debe a la “dejadez que en esta
parcela mostró el método comunicativo”. Sin embargo, González Sáinz y Artuñedo Guillen
(1995), por la misma época, afirman que los planteamientos del enfoque comunicativo
respondían a la utilización tradicional del texto en el diseño de ejercicios de expresión escrita,
reivindicando la finalidad comunicativa del acto de escritura a través de la implementación de
criterios como la contextualización, la finalidad del escrito, la motivación y la integración con
otras destrezas, aproximando el uso de la lengua a la vida real.
Fuentes (2013) también menciona, que existe una supuesta menor necesidad inmediata de
esta destreza por parte de los aprendices de ELE. Asimismo, Cassany (2016) señala que la EE es
la competencia “supuestamente más compleja, la que porcentual y comparativamente aprenden
menos personas en el mundo, la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida y la que ...
tiene menos presencia en la enseñanza de español L2/LE” (citado en León Hernández, 2017). No
obstante, Sánchez-Jiménez (2009) afirma que desde los años 70 hay un intento por reivindicar y
revisar esta competencia dentro del proceso de aprendizaje, pues es necesaria para alcanzar el
dominio de una lengua y “se empieza a reconocer el valor interactivo que tiene aplicado a la
enseñanza de lenguas y su función como herramienta indispensable para aprender un idioma,
transmitiendo conocimientos globales de la lengua y del mundo que ésta representa” (p.9). Así,
36
se declara de gran importancia abarcar la expresión escrita en la clase de ELE, pues no debe ser
concebida como una destreza independiente.
En suma, el desarrollo de la competencia escrita es clave para que el estudiante haga un
buen uso de la lengua en su totalidad y, está totalmente fuera de duda la importancia de la
ortografía dentro de la expresión escrita, ya que “es el sistema ortográfico el que asegura que se
produzca una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de
las diferencias individuales, sociales y geográficas” (Sánchez-Jiménez, 2009, p.1). De igual
forma, Ríos (2012) manifiesta que los textos escritos requieren de buena ortografía para que el
autor del texto no se vea como una persona sin conocimientos en la lengua. Siendo así, trabajar
la ortografía de la mano de la expresión escrita permitirá al alumno adquirir las habilidades
necesarias, tanto para adecuar lo que escribe al contexto en el que se encuentra y tener éxito en
las situaciones comunicativas, como para comprender y apropiarse de las diversas unidades de la
lengua que conforman el código escrito.
5.4 La ortografía
La RAE (1815) definió la ortografía como “el arte de escribir rectamente y con
propiedad” (p.1). Actualmente, el Diccionario de la Lengua Española (2019), de esta misma
entidad, le adjudica dos significados: “1. f. Conjunto de normas que regulan la escritura de una
lengua” y “2. f. Forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía”. Por su parte,
el Instituto Cervantes (s.f.) en el PCIC determinó tradicionalmente a la ortografía como la
escritura correcta de las palabras, conformada por una serie de normas que regulan la escritura de
37
una lengua. De esta manera, podemos señalar que, por un lado, la ortografía se relaciona
estrechamente con la competencia escrita y, por otro lado, se percibe como un conjunto de
normas para fijar una transcripción gráfica única de un idioma, es decir, el conglomerado de
conocimiento gramatical que conforma una lengua.
Además, según lo propuesto por el MCERL se afirma que “la competencia ortográfica
supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se
componen los textos escritos” (Consejo de Europa, 2002, p. 114). En otras palabras, lo que
sugiere el MCERL es que es indispensable que los estudiantes no solo conozcan y tengan
presentes los elementos o las reglas ortográficas, sino que posean la capacidad de percibir todos
estos símbolos y comprenderlos en sus diferentes usos, con el fin de que puedan usarlos
correctamente al momento de crear textos escritos.
En la misma línea, podemos ver que algunos pioneros en la escritura, como Cassany et al.
(1994), concuerdan con los anteriores referentes – RAE, Instituto Cervantes y MCERL – en
relacionar la correcta escritura con la omisión de errores ortográficos y consideran la ortografía
altamente arbitraria e irregular, ya que existen reglas de ortografía que son muy complejas y
difíciles de recordar. Sin embargo, Cassany et al. (1994) mencionan que, como cualquier otra
convención establecida, la norma ortográfica es un instrumento imprescindible para moverse de
manera autónoma en la sociedad moderna y aseguran que la corrección ortográfica ha adquirido
un gran valor de prestigio social en detrimento de otros conocimientos y habilidades. Por
consiguiente, podemos concluir que la ortografía influye no solamente en la manera en que
38
escribimos, sino también en cómo nos desenvolvemos frente al mundo y somos vistos por la
sociedad, de allí su importancia tanto en el plano lingüístico como social del hablante.
Siendo así, encontramos que diversos autores relacionan el estatus social del aprendiente
con la pulcritud en su ortografía. Según las reflexiones de Godoy (2015)
Los sujetos son evaluados en función de su escritura, por eso la ortografía es un marcador
de “cultura” y de “buena educación”, cuyo dominio tiene connotaciones positivas,
mientras que su violación es reprimida en ámbitos socialmente valorados como la escuela
o el trabajo. La escritura adecuada a las normas ortográficas constituye un elemento de
distinción social entre los hablantes, además que determina el acceso a ciertas posiciones
de poder dentro de una sociedad. (p.4)
Es decir, que el conocimiento de la ortografía influye en el estatus social y la identidad
del hablante, pues quien lo posee es vista como una persona culta, educada, de prestigio y tiene
mayor poder sobre los que no. Asimismo, tiene implicaciones tanto en el ámbito académico y
laboral del usuario. “No es de extrañar que un profesional que presente su hoja de vida con
errores de ortografía tenga mucho [sic] más dificultad de conseguir un trabajo que aquel que se
esmera por dar una mejor impresión desde el inicio” Ríos (2012, p.182).
Las reflexiones de Godoy (2015) surgen específicamente de un fragmento del prólogo del
Prontuario de Ortografía de la Lengua Castellana de 1854 dispuesto por la RAE, que dice
textualmente:
39
Por descuidar vituperablemente el estudio de una rama tan importante de la Gramática y
de la buena educación, vemos personas de cuenta llegar al término de sus días sin saber
escribir ni su propio nombre; y los pocos que, avergonzados de ignorancia tan grosera, se
empeñan en reformar su viciosa ortografía, tienen que acudir al embarazoso manejo de
los diccionarios y de otras obras. (RAE, 1854, p.8)
A partir de esta cita podemos hacer dos reflexiones: primero, que la ortografía es
catalogada desde 1857 como un aspecto importante tanto a nivel lingüístico como social; y,
segundo, que el manejo de la norma ortográfica nos permite desarrollar autonomía en el
aprendizaje, ya que, debido a su influencia en el plano social, nos incentiva a adquirir
conocimientos y capacidades ortográficas que nos den cierto grado de prestigio ante la sociedad.
Por último, en cuanto a la función y la importancia de la ortografía, la RAE (2010), en la
Ortografía de la Lengua Española, manifiesta que “la función esencial de la ortografía es
garantizar y facilitar la comunicación escrita entre los usuarios de una lengua mediante el
establecimiento de un código común para su representación gráfica” (p.15). Asimismo, Barberá
et al. (2001) afirman que “la ortografía es un elemento unificador, hilo conductor, sintetizador
cultural y elemento normalizador” (Fernández-Rufete, 2015 p.11). Estas dos referencias, en
resumen, corresponden a lo que proponen Camps et al. (2004) en su libro La Enseñanza de la
Ortografía, en el cual expresan que sus funciones se pueden enmarcar dentro de dos planos
principales: el lingüístico y comunicativo y el sociológico. Dentro del primero, podemos decir
que, a grandes rasgos, el establecimiento de este código general es el que nos permite tener una
correcta organización y coherencia en los rasgos lingüísticos, que facilitan el entendimiento de
40
los mensajes a través de los medios escritos. Además, nos permite mantener una uniformidad en
el sistema escrito frente a la diversidad en el sistema fonológico que presentan las distintas
variaciones del español. Por otro lado, dentro del plano sociológico, la ortografía es importante,
ya que es percibida como una convención lingüística, unificadora e influyente en la identidad
lingüística de los hablantes. “El dominio de esa técnica consolida, en los individuos, la
pertenencia al grupo y, a la vez, es un signo de la cultura del entorno” (Camps et al., 2004, p.9).
Por lo tal, es necesario que el hablante posea un buen conocimiento del sistema ortográfico si
quiere desenvolverse de manera autónoma en la sociedad e identificarse con la cultura a la que
pertenece.
Así pues, observamos que la ortografía merece relevancia en cualquier campo de
interacción, puesto que tiene repercusiones tanto a nivel lingüístico – en la escritura y el correcto
uso de las diferentes grafías que conforman la lengua española –, comunicativo – al momento de
transmitir o comprender un mensaje eficazmente – y sociológico – visto como convención social
y símbolo de identidad.
5.5 La didáctica de la ortografía en el aula de ELE
Durante el proceso de la enseñanza de la ortografía, la didáctica resulta esencial para
lograr un abordaje exitoso y completo. Sin embargo, cuando se enseña ortografía en el aula de
ELE, esta se reduce prácticamente a la enseñanza de los sonidos del español y su
correspondencia con las letras del alfabeto en las primeras horas de clase, estrechamente
vinculada a la fonética y a la fonología con las que se relaciona, afirma Sánchez-Jiménez (2009).
41
De igual forma, el autor manifiesta que, aunque existen materiales específicos para que los
alumnos que aprenden una lengua extranjera (LE) practiquen ortografía, estos no se diferencian
en absoluto de los utilizados por el hablante nativo (p.7). En otras palabras, son materiales
descontextualizados que, no se adaptan a los inconvenientes que pueda tener un estudiante de los
niveles más bajos o que respondan a las necesidades de un aprendiz de lengua extranjera.
Otro de los grandes problemas en la didáctica de la ortografía es cuando “la ortografía se
desvincula de los demás componentes lingüísticos, llega a ser autónoma y pierde el carácter
comunicativo que tiene la lengua, para llegar a ser sólo un conjunto de reglas normativas y
memorísticas” (Cassany et. al., 1994, p.411). Esto quiere decir que, sin lugar a dudas, no será
suficiente plantear o enseñar un sinfín de reglas ortográficas, sino, además, será necesario contar
al estudiante como un agente activo, tal como lo propone el enfoque comunicativo: el alumno no
solo es un agente activo en su educación, sino que debe aprender a usar la lengua en diferentes
contextos y solo así podrá tener un progreso en su aprendizaje.
Este tratamiento de la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE ha dejado a la luz dos
situaciones cruciales (Sánchez-Jiménez, 2009). La primera es la baja motivación del aprendiz
debido al tedio y aburrimiento de repetir y repetir lo mismo. La segunda, tiene que ver con la
sobrecarga de la memoria del estudiante, es decir, el consumo imparable de normas y reglas que
no va a utilizar en su vida cotidiana.
Ahora bien, en relación con lo anterior, Martínez de Sousa (2003) propone que para
enseñar ortografía es necesario ordenar los contenidos desde lo más básico hasta lo más
42
complejo y, desde este punto de vista, lo más básico sería la grafía de las letras. En esta primera
categoría lo más aconsejable es hablar de las familias de palabras, la historia de algunas de ellas,
la etimología, etc. Seguidamente, se presentaría la grafía de la sílaba, en la cual se introduce la
noción de diptongo, hiato y triptongo. Después, la grafía de la palabra, en la cual se habla de la
acentuación, las abreviaciones, mayúsculas y minúsculas, cantidades, palabras en un término o
más de uno, signos lexicológicos, la toponimia y finalmente la antroponimia. Luego, viene la
última categoría denominada la grafía de la frase, en la cual se expone la puntuación.
Ahora, con esto en mente, el autor Martínez de Sousa (2003) no solo sugiere la anterior
distribución para la enseñanza de la ortografía, sino que, además, propone algunas otras
consideraciones que resultan relevantes. Por ejemplo, no rechazar por completo los dictados, ya
que pueden utilizarse para comprobar los adelantos en el aprendizaje o utilizar sesiones de
lectura haciendo las debidas interrupciones para explicar la ortografía de alguna palabra.
Por otra parte, Pujol (citado en Sánchez-Jiménez, 2013) manifiesta que, en la mayoría de
los casos, para lograr el uso de una didáctica adecuada es necesario comprender las causas de las
diferentes equivocaciones ortográficas. Desde el momento de la selección de la unidad que se
desea escribir hasta el momento de plasmar sobre el papel el signo gráfico; no se trata solamente
de una cuestión de transcripción fonética, sino que se hace indispensable recurrir en múltiples
ocasiones a la memoria de la imagen gráfica de la palabra, como se menciona anteriormente. En
consecuencia, los modelos de procesador ortográfico distinguen dos rutas para la recuperación de
la escritura de un lexema –dos rutas que están implicadas directamente en el procesamiento de la
43
ortografía–; la primera, la ruta fonológica y la segunda, la ruta ortográfica, como afirma Cuetos
Vega (1991).
En la ruta fonológica, “el sujeto procesa la información auditiva atribuyendo a lo oído
una categoría fonológica a la que posteriormente se le hace corresponder un elemento
grafemático” (Sánchez-Jiménez, 2013, p.9); es decir, se transcribe mediante las reglas del
sistema ortográfico, permitiendo identificar palabras desconocidas por medio de los sonidos y la
transcripción de estas. En esta ruta, se debe prestar mayor atención en la percepción de los
fonemas de la L2 del estudiante con respecto a su L1, ya que podrían aparecer desviaciones
debido a una incorrecta percepción del sonido, o del mismo modo pueden aparecer errores por
interferencia. Por otro lado, en la ruta ortográfica, el mismo autor afirma: “se optará entonces por
recuperar la palabra desde la memoria léxica” (p.11) y es por lo que, aquí, resulta de especial
importancia la selección de vocabulario que se utiliza. Igualmente, las herramientas que
promuevan esta selección serán de gran valor para la enseñanza de la ortografía, como es el caso
de los vocabularios de frecuencia y los análisis de errores.
Por último, vale mencionar que Cassany et al. (1994) expresan que durante mucho
tiempo la enseñanza tradicional era el único recurso: memorizar reglas, aplicarlas para llenar
espacios en blanco y hacer dictado. No obstante, actualmente los nuevos materiales disponen de
ejercicios más graduales: “suelen partir de la observación para que el alumno formule hipótesis
sobre la regla, después la explicitan y, finalmente, se aplica y se refuerza con actividades
variadas” (p.418). Los autores afirman que al realizar los ejercicios tradicionales los estudiantes
adquieren el hábito de resolver la mecánica del ejercicio; sin embargo, eso no garantiza que
44
posteriormente usen la solución correcta ni que hayan aprendido la regla ortográfica, lo cual se
comprueba al notar que cometen los mismos errores en los exámenes o al momento de escribir
un texto. Por este motivo, aseguran que las prácticas mecánicas deberían reducirse en número y
extensión, siendo más provechoso emplear ejercicios con un carácter más cognitivo y analítico
en los cuales los alumnos tengan que razonar el uso de las reglas.
45
6. Marco metodológico
En este capítulo exponemos el esquema investigativo mediante el cual se desarrolló
nuestro trabajo de investigación. Presentamos, en primer lugar, el enfoque de la investigación y
el tipo de estudio al cual corresponde; en segundo lugar, la población elegida y, por último, los
instrumentos de recolección de datos y los tipos de datos utilizados.
6.1 Enfoque de investigación
En los últimos años, los métodos asociados con la investigación cualitativa han sido
incorporados cada vez más en la investigación de la adquisición de una segunda lengua debido a
que este tipo de investigación permite hacer una descripción de las cualidades de un fenómeno
que afecta un contexto real de aprendizaje y enseñanza dentro de un salón de clase
(Seliger y Shohamy, 1990). Según Hernández et al. (2014) la meta de la investigación cualitativa
es “describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados
producidos por las experiencias de los participantes” (p.11). En este sentido, el presente trabajo
constituye una investigación cualitativa debido a que intenta descubrir y comprender los
fenómenos que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza de la ortografía, en el aula de español
como lengua extranjera, tomando como base las percepciones y experiencias de los docentes
encargados de esta área con el fin de definir el rol que ocupa la ortografía en el aula de ELE.
6.2 Tipo de estudio
46
Hernández et al. (2014) exponen que los alcances en la investigación resultan no solo de
la perspectiva del estudio, sino que, además, dependen de cuáles sean los objetivos de los
investigadores. Igualmente, clasifica los alcances que puede tener la investigación en cuatro tipos
de estudio: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. Debido a la naturaleza de
nuestra investigación, se desarrolló un estudio descriptivo, del cual los mismos autores precisan
que “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (p. 92).
Esto quiere decir que, en esencia, el alcance descriptivo pretende congregar información que sea
útil para mostrar diferentes dimensiones de un suceso o situación. Ahora bien, respecto a nuestro
caso, nuestra investigación busca caracterizar las perspectivas y prácticas de los docentes de
español como lengua extranjera en torno a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE. De
esta forma, el análisis de la información recopilada contribuirá a determinar la dimensión de la
ortografía en la enseñanza de ELE y su rol dentro del aula de clase.
6.3 Participantes
Para este estudio se invitó a participar en nuestro instrumento de recolección de datos–
para el caso, la encuesta – a una muestra de 19 docentes colombianos de español como lengua
extranjera. A esta invitación, acudieron 15 docentes de ELE con diferentes formaciones
académicas, tales como máster en Lingüística Aplicada de ELE, máster Erasmus Mundus en
Aprendizaje y Enseñanza del Español en Contextos Multilingües e Internacionales, doctorado en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, doctorado en Filología
Hispánica, entre otras. Además, vale decir que los participantes poseen una amplia experiencia
47
en ELE y han trabajado para el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad
Javeriana.
6.4 Instrumentos de recolección de datos
La presente investigación se apoyó en la encuesta como instrumento de recolección de
datos. La encuesta es definida por López y Pérez (2011) como “una técnica que utiliza un
conjunto de procedimientos estandarizados de investigación, mediante los cuales se recoge y
analiza una serie de datos de una determinada población o universo que se pretende explorar,
describir, predecir y/o explicar una serie de características” (p.485). Se toma como método de
investigación teniendo en cuenta que el objetivo del presente estudio pretende identificar la o las
percepciones que tienen los docentes sobre el rol de la ortografía en el aula de ELE, para lo cual
la encuesta permite recopilar información de manera detallada sobre el fenómeno de la ortografía
desde el contexto y la experiencia de cada docente.
Asimismo, los autores afirman que “en este entendido, la herramienta principal para
lograr el objetivo es el Cuestionario, que es un medio para recoger información en forma escrita
y que debe resolverse sin la intervención del investigador” (López y Pérez, 2011, p.485). Para
nuestro estudio en particular, se diseñó un cuestionario conformado por diez preguntas de
carácter abierto, el cual abarca interrogantes acerca de la importancia de la ortografía, su
didáctica, la utilización de diferentes materiales y metodologías, las actitudes de los estudiantes
hacia su aprendizaje, los errores que se manifiestan con mayor frecuencia en el aula, entre otros.
El tipo de cuestionario creado corresponde a lo que Torres et al. (2019) precisan como
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Cuestionario Auto aplicado o por Correo, el cual consiste en enviar la información con las
preguntas necesarias por correo electrónico o algún otro medio. Al ser un cuestionario auto
administrado, los encuestados, previa su lectura, contestan por escrito sin intervención directa de
persona alguna, motivo por el cual este debe estar bien construido para facilitar la respuesta y
la participación de los entrevistados.
6.5 Tipos de datos
Según Gibbs (2012) los datos de las investigaciones cualitativas están esencialmente
cargados de significado y muestran una gran diversidad, incluyendo casi cualquier tipo
de comunicación o comportamiento humano. Así pues, determinamos que el tipo de datos
cualitativos que buscamos recopilar con la encuesta, atienden a las percepciones de los docentes
frente a la ortografía y a su desarrollo en el aula de ELE.
De esta forma, a través del análisis de las percepciones obtenemos una postura y
reflexión profunda de las respuestas obtenidas por parte del docente, la cual nos será útil para
plantear diversas discusiones en torno al propósito que incumbe nuestra investigación. Esto es
esencial ya que el pilar del estudio busca, por medio de estas consideraciones y perspectivas,
reflexionar acerca del papel que tiene la ortografía en el aula de clase y determinar su rol en
dicho contexto.
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7. Resultados
A continuación, presentamos los resultados obtenidos en las encuestas realizada para el
propósito de esta investigación. Dicho cuestionario, como lo mencionamos previamente, consta
de diez preguntas abiertas que abordan distintas temáticas respecto a la enseñanza de la
ortografía en el aula de ELE. Por tal motivo, los resultados serán presentados en correspondencia
con cada una de las preguntas y en el mismo orden en el que se encuentran en el cuestionario.
Seguido de cada pregunta, se encuentra el conglomerado de las respuestas consignadas por los
quince docentes de español como lengua extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana que
respondieron a nuestra encuesta. Para compendiar y esquematizar estos resultados, reunimos las
respuestas de los docentes para cada pregunta e identificamos sus puntos de vista, haciendo
paralelos o contrarrestando sus opiniones con el fin de determinar de manera clara la posición y
las ideas de cada participante y, así, ofrecer datos claros y de relevancia respecto a los
interrogantes planteados en la encuesta.
1. ¿Qué entiende usted por ortografía?
Esta pregunta tiene la intención de conocer las diferentes perspectivas que tienen los
docentes sobre el concepto de ortografía. De los profesores encuestados, ocho demarcan la
ortografía como el conjunto de normas o reglas que rigen la escritura de las palabras. Por otro
lado, seis de los entrevistados precisan que hace alusión a lo correcto dentro del plano de la
escritura de la lengua. De esta forma, catorce de la totalidad de los encuestados la relacionan
estrechamente con la escritura. Al hablar de ortografía, estos encuestados hacen referencia a la
rentabilidad y entendimiento entre el escritor y el lector, así como al arte de escribir
50
correctamente, asignando las características correspondientes al tipo de palabra, significado en
contexto, tiempo verbal, uso regional o cultural, teniendo en cuenta las letras y los demás signos
de esa lengua, como la puntuación o la presencia de tildes. Es decir, el uso de un sistema
lingüístico tanto a nivel morfosintáctico como léxico, pragmático y discursivo. Asimismo, dos
encuestados perciben la escritura como una convención social en cuanto al uso del sistema de
escritura, que asegura rentabilidad y entendimiento entre el escritor y lector. Un encuestado de
este grupo, para analizar el concepto de ortografía, se remite a la etimología de la palabra
ortografía: orto que significa correcto y grafos que se refiere al grafema o unidad mínima de
escritura. Además, menciona que la ortografía es una rama de la gramática normativa. Por
último, otro de los quince docentes hace referencia a la importancia de la ortoépica.
2. ¿Cree usted que es importante enseñar ortografía de la mano con la expresión
escrita en el aula de ELE? Justifique su respuesta.
Catorce de los quince profesores del grupo entrevistado consideran que es importante
enseñar la ortografía a partir de la expresión escrita (EE) por diversas razones. Por un lado,
manifiestan que esta competencia permite asimilar de una mejor forma la ortografía, pues el
sistema ortográfico hace parte de la escritura del español y asegura el dominio de la expresión e
interacción escrita. Además, brinda la posibilidad de conocer aspectos de la lengua diferentes a
los netamente lingüísticos, como patrones y convenciones de índole cultural. También, expresan
que tiene igual importancia al léxico, la coherencia o la gramática, que generalmente se tienen en
cuenta al momento de desarrollar la habilidad de expresión escrita y, agregan que integrar a la
ortografía en la enseñanza de la expresión escrita le permitirá al estudiante de ELE desarrollar la
51
competencia discursiva, competencia esencial para una comunicación efectiva. No obstante, uno
de los profesores entrevistados, menciona que “en la realidad del aula se suele caer en
aproximaciones muy apegadas a las reglas ortográficas de un solo canal y registro (escrito
formal, casi siempre monológico), que no atiende a la amplitud de la lengua, ni a las nuevas
tendencias y convenciones desarrolladas por el desarrollo y la emancipación de las tecnologías
de comunicación”. Por otra parte, dos de los docentes encuestados mencionan que vale la pena
enseñar la ortografía de la mano de otras competencias lingüísticas, como la competencia fónica,
y opinan que, en determinados temas, es importante hacer énfasis en aspectos normativos,
aunque no necesariamente se esté enseñando a escribir como tal.
Más detalladamente, otros dos de los quince docentes encuestados manifiestan que la
enseñanza de la ortografía es fundamental en la EE, ya que el estudiante que escribe
correctamente y sin faltas ortográficas tiene mayor confiabilidad y una imagen favorable en
términos de la escritura. Uno de ellos menciona, puntualmente, que el descuido ortográfico en su
orientación y aprendizaje ha generado deficiencias en la profesionalización de diferentes
disciplinas en el manejo escrito tanto de hablantes nativos en su lengua materna, como en
aprendices de ELE, lo cual puede desencadenar repercusiones a nivel sociocultural. Por último,
otro docente también manifiesta que es importante, “ya que la ortografía es lo que permite que
haya cierta estandarización en el uso de la lengua, lo cual facilita enormemente la comprensión
por parte de todos los hablantes”. También agrega: “la correspondencia fonética con las letras en
español puede ser difícil porque no tiene un solo sentido, así que es importante que el estudiante
internalice estas normas de escritura para evitar confusiones”.
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3. ¿Vale la pena dedicar tiempo y espacio en la clase de ELE para enseñar
ortografía? Justifique su respuesta.
En general, doce de los participantes están de acuerdo en que vale la pena dedicar tiempo
y espacio para enseñar ortografía en la clase de ELE si se quiere que los estudiantes tengan un
buen desempeño en la expresión escrita. Además, cuatro de ellos mencionan la importancia de
dedicar tiempo, sobre todo, para diferenciar aspectos ortográficos que puedan incidir en el
significado del mensaje que se quiera transmitir, ya que el mal uso de varios elementos
ortográficos, como la acentuación o la puntuación, puede reflejar adversidades en la pragmática
de la lengua. También, uno de los doce participantes argumenta que la ortografía no es un
sistema “aparte o accesorio” y que “debe integrarse a nuestras prácticas en el aula no como un
ejercicio o actividad aleatoria sino incorporada al desarrollo de destrezas y habilidades para la
comunicación”. Otro de los encuestados menciona particularmente que la enseñanza de la
ortografía permitirá a los estudiantes, desde los primeros niveles, comprender mejor algunos de
los principios de la lengua, los cuales están, por un lado, relacionados con la escritura, ya que les
ayudará a producir mejores textos y, por otro lado, con la pronunciación, permitiéndoles
desarrollar una buena competencia oral.
Con respecto al valor de dedicar tiempo y espacio a la ortografía en la clase de ELE, un
docente afirma que conocer los aspectos ortográficos no solo ayuda a los estudiantes a
comunicarse de manera más efectiva y correcta, sino también les ayuda en su proceso de lectura.
Por ejemplo, asegura que “las tildes diacríticas o el cambio de significado de palabras como seria
o sería, la forma de puntuar, de no conocer la norma podría generarles confusión”. Asimismo,
53
otro profesor resalta el valor de la enseñanza de la ortografía en clase señalando que esta le
podría dar estatus social al aprendiente o, por el contrario, el desconocimiento de las reglas
podrían hacerlo parecer una persona poco capacitada para el rol que quiera ejercer.
Sin embargo, tres docentes expresan que la ortografía no requiere de demasiado tiempo,
que este debe ser corto y sin excesos. Si bien doce de los quince docentes opinan que dedicar
tiempo en la clase de ELE a enseñar ortografía es una necesidad imperiosa, los tres restantes
manifiestan que “depende del nivel, del tipo de curso y lo fundamental, de las necesidades de los
estudiantes”, que “a menos que sea un curso especializado, no es un insumo que los estudiantes
realmente necesiten” y que “es necesario hacerlo también dependiendo de las aproximaciones de
cada profesor”. No obstante, en estas respuestas también se manifiesta que la ortografía es una
destreza que puede enseñarse poco a poco y que se puede aprovechar el momento en que ocurren
los errores para corregirlos. Para terminar, con los resultados de esta pregunta, cabe resaltar que
un docente, de la totalidad de encuestados, plantea que no solo vale la pena dedicar tiempo a la
enseñanza de la ortografía en la clase de ELE, sino que esta debería ser una práctica transversal y
no un tema exclusivo del docente de lengua. Cualquier docente debería incluir dentro de los
criterios de valoración de trabajos escritos de sus asignaturas, la corrección ortográfica y la
calidad idiomática.
4. ¿Considera importante la didáctica de la ortografía? Justifique su respuesta.
Los encuestados en su totalidad coinciden en que la didáctica es importante en cualquier
proceso de enseñanza-aprendizaje y que, en el caso de la ortografía, no debe haber excepción. A
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esto añaden que no se debe descuidar ningún aspecto de la lengua cuando se enseña y que un
tratamiento didáctico facilita la asimilación de conocimientos. Sin embargo, dos de los quince
profesores encuestados concuerdan en que existen pocas metodologías y estrategias para trabajar
la ortografía en ELE: “si de algo se carece en la pedagogía de la lengua, en el tema de la
ortografía, es de una buena didáctica y de una perspectiva no prescriptiva de la misma” aseguró
uno de ellos. Además, tres de los encuestados sugieren desarrollar nuevas estrategias
pedagógicas y procedimientos para integrar a la ortografía en el aula de clase; uno de ellos
menciona fundamental integrarla como una pieza esencial en el desarrollo de la competencia
comunicativa y, específicamente, en la competencia discursiva, por ejemplo. Por otro lado, dos
de los entrevistados afirman que la ortografía tiende a ser considerada como una etapa aburrida y
complicada de la enseñanza de una lengua extranjera y, por lo tal, su didáctica debe ser
importante en el aula de español. Otro de los encuestados menciona: “la manera de enseñar la
ortografía requiere, particularmente, creatividad y búsqueda de estrategias adecuadas y efectivas
para cada tipo de aprendiz”. Sin embargo, vale la pena destacar que, uno de los quince docentes
considera que no hay mucho margen de acción para establecer una “didáctica” para el tema en la
medida en que se trata de “normas”.
Por otro lado, un participante del grupo encuestado recalca que es fundamental una
didáctica orientada, en lo posible, al enfoque analítico; es decir, que no sea ocasional ni aleatoria,
sino que el profesor pueda dar razones para un uso o rectificar sobre bases académicas con
claridad en la ejemplificación. No obstante, otro de los profesores encuestados también
manifiesta que la enseñanza de la ortografía puede darse de manera implícita o explícita y que
basta con hacer un alto cuando se requiera de su enseñanza.
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Más aún, tres de los quince encuestados resaltan el papel del maestro al momento de la
enseñanza de la ortografía. Mencionan que la recepción de esta dependerá de la habilidad del
docente para enseñarla y de su conocimiento sobre los mecanismos más idóneos para que los
estudiantes la comprendan y asimilen de manera fácil y sencilla. También se alude a que los
profesores deben sumar esfuerzos para que el dominio de las reglas ortográficas sea una de las
principales metas a cumplir por parte de los estudiantes sin importar que el objetivo de su
aprendizaje sea con fines académicos, profesionales o si simplemente estudian la lengua por
diversión o pasatiempo: “es importante recordarle algunas reglas ortográficas que no están de
más, para mejorar, incluso, la expresión oral y la comunicación escrita a través de redes
sociales”.
Finalmente, en esta pregunta, todos los profesores recalcan la importancia de enseñar
ortografía y se menciona que puede prevenir ambigüedades y malinterpretaciones no solo cuando
se escribe, sino también cuando se habla. Además, se considera que una buena ortografía
indudablemente ayudará a que los estudiantes mejoren sus habilidades comunicativas en
diferentes contextos: “si el estudiante habla bien un idioma, pero lo escribe pésimamente,
correría el riesgo de no ser aceptado en un programa de estudios en español o de no ser aceptado
o promovido del cargo en una empresa en la que se hable español.”
5. ¿Cómo y cuándo enseña usted la ortografía en el aula de ELE?
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En el grupo entrevistado, siete docentes afirman enseñar la ortografía en el aula de ELE
cuando se hacen evidentes los errores en la producción escrita; es ahí donde se hace un alto y se
corrige el error en específico dando una breve, pero concisa explicación. También, aseguran ser
detallistas por medio de la corrección de faltas ortográficas al realizar ejercicios de escritura.
Uno de los encuestados afirma: “con un bolígrafo en rojo, o que resalte sobre la letra del
estudiante, le hago ver la falta ortográfica y le explico con detenimiento las reglas de la
acentuación o la puntuación”. Además, mencionan el desarrollo de otro tipo de dinámicas frente
al error, por ejemplo: “escribir a un lado del tablero o cuaderno de notas para corregir
posteriormente o escribir una lista de los errores que los estudiantes han cometido y pedir ayuda
al salón de clase para que los identifiquen y corrijan, dando apoyo cuando se necesita”. De igual
forma, manifiestan que hacen la debida aclaración “cada vez que un estudiante pregunta por el
uso de algún signo ortográfico en específico”.
Por otro lado, en las respuestas obtenidas, si bien la mayoría menciona enseñarla al
momento de trabajar la escritura y corregirla, al menos cuatro de los encuestados coinciden en
que la ortografía está ligada, no solo a momentos de la clase como la corrección de muestras de
expresión escrita o expresión oral, sino incluso a actividades de léxico, gramática, entonación, en
cualquier actividad que pueda ser incluida y siempre que surja la necesidad o el tema lo amerite.
Asimismo, dos de los quince encuestados afirman enseñar la ortografía de la mano de la
pronunciación, antes que enseñarla de la mano de la producción escrita. Sin embargo, solamente
un encuestado expresa darle tratamiento como objetivo principal de aprendizaje en alguna
secuencia, y no como componente transversal al desarrollo de competencias escritas u otras
destrezas.
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Al mismo tiempo, tres de los entrevistados afirman enseñar ortografía a través de casos
de contraste o, sobre todo, “cuando hay posibilidad para ambigüedades”, es allí – cuando se
puede presentar la posibilidad para malentendidos – que la ortografía se vuelve una herramienta
importante para determinar diferencias de significados en las palabras y que, de no informar al
estudiante, podrían llegar a confundirlo en un futuro. Hay que mencionar, además, que se fija
una premisa en cuanto a la didáctica de la ortografía: “No pasar por alto”, pues se considera la
corrección inmediata, razonada y ejemplificada como un recurso permanente, ya que cuando se
dejan espacios solo para la ortografía, se corre el riesgo de normalizar el error por no corregirlo a
tiempo con la precisión requerida. Por otro lado, un docente señala que enseña la ortografía
relacionándola con el reconocimiento de los sistemas de escritura en las distintas culturas, por
ejemplo: alfabética vs ideográfica, o asociada al reconocimiento de las grafías en los procesos de
lectura y en la escritura que el profesor realiza en el tablero.
Es importante resaltar que dos de los entrevistados manifiestan que cuando ven al alumno
muy enfocado en la parte oral y sin pretensiones de usar la lengua más allá de lo coloquial, dejan
un poco de lado la enseñanza de algunas reglas ortográficas en sus clases, así como cuando el
programa es muy denso y se deben abarcar muchos contenidos, pues no tienen el tiempo
suficiente para profundizar como quisieran, o deberían. Además, otros dos participantes expresan
enseñarla “cuando están haciendo uso del libro de texto y viene la acotación en el libro o
“cuando el programa incluye actividades de ortografía”; y es principalmente ese momento en que
se dedica el tiempo para su tratamiento. Por otra parte, dos de la totalidad de los docentes
comparten la idea de enseñarla en los niveles más avanzados, ya que en los niveles medio-bajo la
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ortografía se limita un poco a lo básico, pues se priorizan otros contenidos que hasta ahora está
adquiriendo el estudiante, como los tiempos verbales y el vocabulario, entre otros. Por ende,
enseñan la ortografía ampliamente en los niveles superiores , ya que “allí los aprendices tienen
más herramientas gramaticales que les permiten asimilar de manera rápida y fácil las reglas
ortográficas que rigen la escritura del español”.
6. ¿Qué tipo de actividades y materiales utiliza para abordar la ortografía en el aula
de ELE? Mencione al menos una.
En general, todos los profesores entrevistados mencionan una gran variedad de
actividades para enseñar la ortografía en clase, dentro de las cuales se destaca que al menos tres
de los entrevistados, enseñan ortografía por medio del reconocimiento y análisis de errores, cinco
de ellos, utilizan los dictados y al menos tres de ellos afirman utilizar actividades enfocadas en el
cambio semántico. Dentro de las respuestas, los encuestados proponen diferentes ejercicios de
práctica como textos pequeños que carecen de acentos y signos de puntuación, en los cuales el
estudiante debe colocarlos adecuadamente. Igualmente, se sugiere implementar actividades que
permiten visualizar el uso de alguna letra en particular que genera confusión con otra; por
ejemplo y/ll. Uno de los encuestados propone aprovechar el evento comunicativo que acontece
para ilustrar la norma. Otro de los docentes expresa que, luego de hacer actividades escritas, se
dispone a revisarlas y hacer notar al estudiante en dónde ha cometido el error y por qué. No
obstante, al menos cuatro de los entrevistados manifiestan que, en ocasiones, es importante
simplemente presentar las reglas o llamar la atención sobre los errores.
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Asimismo, uno de los entrevistados expresa que utiliza un amplio conglomerado de
métodos: “Me gusta trabajar con PPP para presentar los temas porque resumo y me enfoco en lo
que considero es esencial para los estudiantes. Recurro al análisis, la deducción, la traducción y
en ocasiones simplemente presento las reglas”; y en cuanto a la modalidad de las actividades,
manifiesta que estas se pueden desarrollar de diversas formas, por ejemplo: ejercicios para hacer
individualmente, en parejas, en grupos, en internet, etc. Otro de los docentes alude a la
importancia de llevar a cabo actividades comunicativas en las que se debe enfatizar que se está
estudiando particularmente la ortografía, con el fin de que el estudiante centre su atención
específicamente en ello. Para esto, un encuestado diferente afirma “cuando los estudiantes
requieren hacer una actividad de producción escrita a partir de un documento audiovisual,
entonces en las instrucciones llamo la atención acerca del uso de los signos de interrogación, de
admiración, de las comillas para intentar acercarse a las intenciones comunicativas planteadas en
el texto ofrecido como insumo”. Ciertamente, los docentes recalcan el valor de trabajar con
textos y palabras que implican diferencia de significado y muestran claramente la tergiversación
de sentido causada por el uso incorrecto de una regla ortográfica. Por ejemplo, uno de los
profesores entrevistados menciona haber realizado una actividad en la cual los estudiantes debían
leer un texto, identificar las ambigüedades y producir, a partir de ese original, dos textos distintos
con significados diferentes. Las ambigüedades podían ser generadas por palabras (inglés vs.
inglés) o signos de puntuación (!¡ vs. ¿?) que produjeran significados distintos.
En cuanto a los materiales, al menos siete de los profesores entrevistados mencionan
textos, principalmente escritos, aunque también orales, de varios registros y variedades
diatónicas, en lo posible auténticos, o que estén relacionados con el contenido que se está
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desarrollando. De igual forma, mencionan textos literarios, manuales de español, textos sacados
de internet (noticias de periódicos o fragmentos de cuentos) y juegos o quizzes en línea. Sin
embargo, al menos dos de los quince entrevistados manifiesta que la mayoría de los materiales
están desactualizados o presentan a la pronunciación de manera escrita, pero no exclusivamente
de ortografía. Otros dos de los profesores entrevistados aconsejan recurrir a diccionarios de
reconocimiento actualizados y referirse a la Real Academia Española o a las informaciones que
proporciona el Instituto Cervantes para consultas sobre ortografía. Además, dos de los quince
encuestados afirman utilizar materiales creados por ellos mismos, textos redactados por ellos o
adaptaciones de materiales ya existentes, especialmente de libros de gramática.
Otro tipo de tareas, mencionadas puntualmente por los encuestados, con las que se puede
enseñar la ortografía son: listas de palabras di-tónicas (seria - sería) y tritónicas (articulo -
artículo - articuló); listas de palabras poco usuales (inconsútil, bermejo, inveterado…); una
columna —en el tablero, en los apuntes, en Excel...— para escribir la sílaba tónica separando a
lado y lado las sílabas átonas; palabras que impliquen diferencia de significado en lo segmental
(pares mínimos) y lo suprasegmental (acento ortográfico); revisión de listas de palabras con
raíces latinas y griegas y morfemas flexivos (género, número, tiempo) y derivativos (prefijos,
sufijos); dictado en voz alta, lento primero, silábico después; entre otras. En cuanto al dictado,
cinco de los quince profesores entrevistados afirman utilizarlo, ya sea dictado de texto o de
palabras, pues es considerada una de las herramientas más comunes en el aula, junto con su
posterior análisis de errores. Por otra parte, un docente también menciona actividades de lectura
en voz alta, en las que los estudiantes deben explicar y articular correctamente los signos
ortográficos.
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7. ¿En qué aspectos ortográficos del español (acentuación, signos de puntuación,
combinación de letras, signos de interrogación, mayúsculas, etc.) considera que se debe
hacer mayor énfasis en la enseñanza de ELE? ¿Por qué?
De los quince encuestados, once aseveran que todos los aspectos ortográficos del español
son fundamentales y que, por lo tanto, no ven por qué se deba hacer mayor énfasis en uno en
específico; ninguno debería ser menos importante que otro. Agregando a lo anterior, estiman que
es importante trabajar todos los aspectos ortográficos, en tanto su conglomeración, conforma un
sistema de convenciones sociales y culturales con el que expresamos significado y sentido, y, por
tanto, requieren explicación, práctica y refuerzo. Los encuestados manifiestan que todos estos
elementos proveen herramientas necesarias para comunicarnos de una forma eficaz. También,
que es necesario hacer énfasis en todos ellos porque las reglas ortográficas en general permiten la
estandarización del idioma y que sea comprensible por todos sus hablantes. Sin embargo, cinco
de los docentes encuestados recalcan que la acentuación es uno de los aspectos ortográficos que
requiere de mayor atención y cinco opinan lo mismo respecto a los signos de puntuación. Entre
las principales razones que aportan, manifiestan que estos aspectos son sumamente complejos,
que son una fuente de interferencia con respecto a otras lenguas y que el mal uso de estos afecta
el significado de lo que queremos expresar, generando ambigüedades o a incoherencias en el
discurso. Uno de los encuestados afirma: “la acentuación y la puntuación pueden llegar a ser algo
difíciles, incluso para hablantes nativos, por lo que es necesario trabajarla y practicarla y darle un
espacio en las clases de ELE”.
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Por otra parte, el tercer aspecto que los encuestados más mencionan es el uso de las
mayúsculas, pues, según ellos, allí se percibe una mayor interferencia entre el español y otras
lenguas y es una particularidad del español a la que debe dársele relevancia. Uno de los docentes
afirma: “en español ha disminuido considerablemente su uso en cargos, profesiones,
tratamientos… mientras se mantienen en inglés y en otras lenguas. El manejo debe ser
contextual, es decir, de acuerdo con las circunstancias particulares de un aprendiz o de un
grupo”.
A esto se añade que, tres de la totalidad de los encuestados mencionan, cada uno,
diferentes aspectos a tener en cuenta en la enseñanza de la ortografía. Por ejemplo, uno de ellos
opina: “más que a una lista de contenidos ortográficos, se deben abrir posibilidades de desarrollo
de conciencia lingüística (saberes, competencias y disposiciones) que les permitan a los
aprendices desarrollar una sensibilidad por las particularidades ortográficas de las lenguas y sus
connotaciones en la comunicación.”. Otro de los tres, por ejemplo, asegura que, desde su punto
de vista, los estudiantes no tienen tantas dificultades al momento de la producción escrita sino de
la interpretación del texto y tienen dificultades para transmitir e interpretar elementos
pragmáticos y de adecuación discursiva. Igualmente, el profesor restante menciona que considera
importante desarrollar la igualdad y similitud fonética debido a su grado de dificultad y que, en
este tema, la etimología y la semántica son claves para aclarar dudas. En particular, expresa que
las confusiones más frecuentes son: /c/, /s/, /z/; /b/, /v/; /g/, /j/; /h/, /ø/.
Para finalizar, al menos tres encuestados concuerdan en que los elementos ortográficos a
enseñar dependerán de las necesidades de los aprendices. Uno de ellos expresa que el manejo
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debe ser contextual, de acuerdo con las circunstancias particulares del aprendiz o grupo, puesto
que para algunos aprendices resulta complicado la temática de combinaciones consonánticas, así
como para otros, lo más complicado resulta ser la sinonimia, paronimia, homonimia o la
homofonía. Otro docente, considera que algunos aspectos deben ser trabajados en niveles más
básicos y otros en niveles más avanzados. Por ejemplo, la enseñanza de la entonación como
marcador de significado, el cual “es un tema que vale la pena desarrollar desde los primeros
niveles para mejorar aspectos de pronunciación y de producción oral de los estudiantes”.
Asimismo, otro de los docentes afirma: “es necesario establecer una progresión de contenidos
para saber cuáles pueden ser los más adecuados dependiendo de la necesidad que se tenga”.
8. Teniendo en cuenta la respuesta anterior y de acuerdo con su experiencia ¿cuál/es
cree que es/son los errores de ortografía del español que generan mayor dificultad a los
estudiantes de ELE?
En cuanto a los errores que generan mayor dificultad para los aprendices de ELE, se
encuentran en primer lugar los de acentuación, según doce de los encuestados; seguido, se
encuentran los signos de puntuación, según seis profesores; con menos dificultad, el uso de las
mayúsculas, para tres de ellos; y, por último, la combinación de letras, para dos de los
participantes. Por consiguiente, esto atiende y consolida algunas de las percepciones y respuestas
obtenidas en la pregunta anterior. La mayoría de los docentes encuestados, para ser más exactos
doce de ellos, concuerdan con que los acentos son una problemática mayor, ya sea por su uso
exagerado o por la carencia de ellos, probablemente porque no existen en la lengua de origen del
estudiante. Uno de los doce encuestados afirma: “marcar tildes correctamente considero que es
un reto frecuente para los estudiantes de ELE. En mi experiencia he encontrado que les cuesta
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identificar las sílabas tónicas y, por ende, marcar las tildes; si es un vocablo nuevo, el problema
es aún mayor”. Por otro lado, en segundo lugar, los maestros entrevistados recalcan que los
signos de puntuación son, en menor medida, un gran problema para todos los aprendices de ELE,
así como también lo son para para todos los estudiantes de español como lengua materna, afirma
uno de ellos. Igualmente, dentro de las respuestas a esta pregunta se menciona que los signos de
interrogación y exclamación iniciales son errores muy frecuentes, así como el uso de las
mayúsculas, por ejemplo, para los meses, los días, los pronombres personales, entre otros.
No obstante, por lo menos tres de los doce docentes entrevistados señalan que el tipo de
errores que cometen los estudiantes está relacionado con la procedencia y la L1 del aprendiz,
teniendo en cuenta que cada lengua tiene sus propias lógicas. Por ejemplo, uno de ellos
menciona que en estudiantes japoneses, chinos y coreanos las dificultades de acentuación son
menores, comparada con la dificultad que genera este aspecto en aprendices franceses o ingleses.
Asimismo, para los estudiantes asiáticos, el uso de la /g/ con /f/ o /n/ con /r/ genera gran
confusión; aunque más que un error de ortografía se considera que es un error fonético de
interlengua transferido a la escritura. Otro ejemplo expuesto es la dificultad en los términos
originados en las lenguas amerindias, los cuales son de difícil pronunciación a veces por la
concurrencia vocálica, otras por la combinación consonántica, lo cual ocurre con topónimos
como Araracuara, Chiquinquirá, Chiribiquete, entre otros.
9. Desde su perspectiva, ¿cuál cree que es la postura actual de la población de
estudiantes extranjeros con respecto al aprendizaje de la ortografía? ¿Es importante para
ellos?
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Siete docentes de ELE opinan que el interés de los estudiantes por la ortografía del
español depende principalmente de sus necesidades, sus intereses y del uso que le van a dar a la
lengua en el futuro. Consideran que es muy importante para aquellos que estudian, o quieren
estudiar, o para quienes están trabajando. Por ejemplo, uno de ellos menciona que “un ejecutivo,
un comunicador social, un profesor, pondrán mucha más atención al dominio de las normas de
uso de la lengua que aquel que aprende español con fines de turismo”. De igual forma, otro de
los encuestados manifiesta que un estudiante que desee enfocarse en la expresión oral, la
adquisición de expresiones idiomáticas o de vocabulario, dará poca importancia a las reglas de
ortografía y no dedicará tiempo a estudiarlas o practicarlas; mientras que, si un estudiante
aprende español con fines académicos, su interés por las reglas ortográficas va a ser mucho más
significativo.
Por otra parte, tres de los quince encuestados manifiestan que, desde su experiencia, la
ortografía no es un tema prioritario para los estudiantes extranjeros, ya que no son conscientes de
su importancia y, en su mayoría, solo les interesa poderse comunicar, sin importar tanto ni la
perfección, ni la precisión del idioma. En contraposición, cinco docentes expresan que dentro de
sus aulas han tenido estudiantes que demuestran interés por la corrección de la escritura y la
comprensión de las lógicas en la explicación de los fenómenos ortográficos. Además, aseguran
que estas son valiosas para ellos, ya que son un factor de evaluación importante en los procesos
de aprendizaje de la lengua, por ejemplo, en los exámenes escritos de los institutos y en los
exámenes tipo DELE. También, expresan que llevar atención a temas como la corrección y
compresión de lógicas de los fenómenos ortográficos les permite a los estudiantes, omitir errores,
comunicarse mejor, evitar malentendidos y crear textos más profesionales. Uno de los
66
encuestados asegura que, si un estudiante quiere llegar a la excelencia en el manejo de la lengua,
debe preocuparse por el buen uso e importancia de la ortografía. Asimismo, otro profesor
manifiesta que, incluso si la ortografía no es un tema prioritario para el estudiante, es necesario
dar la oportunidad a aquellos que quieren aprender el idioma y, por lo tal, enseñarla de la mejor
manera.
Además, uno de los encuestados menciona que la postura de los estudiantes dependerá de
las acciones llevadas a cabo por el docente: “si el estudiante observa que sistemáticamente se
pone de relieve la necesidad de escribir de acuerdo con la situación de comunicación, entonces le
dará gran valor a su aprendizaje, de lo contrario lo considerará como un tema irrelevante”.
Igualmente, un docente menciona que la ortografía es una dimensión de la escritura poco
explorada por los docentes en sus clases, lo cual puede generar dos escenarios: por un lado, que
los estudiantes la ignoren asumiendo que no es relevante para la comunicación y, por el otro, que
la ignoren por creer que es una dimensión de alta complejidad ya que los docentes la omiten.
10. ¿Qué actividades, materiales y metodologías, desde su experiencia, sugiere para
la enseñanza de la ortografía?
En cuanto a los materiales, cuatro de los profesores encuestados sugieren para la
enseñanza de la ortografía gramáticas y libros de texto diseñados para hablantes nativos, niños u
otro tipo de actividades escolares, como Dónde va la tilde (2002), escrito por Fernando Ávila del
Grupo Editorial Norma. Uno de ellos, asegura que su estrategia consiste en simplificar algunos
de los ejercicios presentados por el libro escogido y adaptar su contenido o su forma a las
67
necesidades de los estudiantes extranjeros. Además, dos de los quince docentes coinciden en la
importancia de utilizar textos auténticos y significativos, relacionados con el quehacer e intereses
de los aprendices, con el fin de que tengan un mayor impacto para ellos. Cinco docentes
mencionan el uso de páginas web o diferentes materiales online que les brinden espacios de
práctica a los estudiantes y promuevan el uso de la ortografía, por ejemplo, juegos o actividades
en las que se analiza un área particular de la ortografía como las comas. Al lado de ello, dos
participantes manifiestan que es muy importante generar materiales en los que se trabaje la
ortografía ligada a otras habilidades para que no se vea como un elemento separado de los otros
aspectos de la lengua; uno de ellos hace énfasis en materiales que la relacionen con la
pronunciación. Otros dos encuestados hacen referencia a que debe relacionarse con elementos
pragmático léxicos y discursivos u otras competencias como la sociocultural.
Por el lado de las actividades, cuatro de los encuestados concuerdan con desarrollar
actividades de reconocimiento y análisis de errores. Por ejemplo, “identificar el tipo de error (de
secuencia lógica, de ortografía –en cuanto al uso de las tildes en los textos o frases enmarcadas
en situación de comunicación– de adecuación, de sentido)”. Además, tres de los docentes
sugieren emplear dictados; tres, actividades de lectura y cuatro, el aprendizaje de reglas. Dentro
de las respuestas obtenidas, los profesores sugieren múltiples actividades: afirman desarrollar
actividades relacionadas con la comprensión y producción oral como escuchar y hacer
grabaciones para desarrollar la temática de la acentuación. También, mencionan hacer uso de los
subtítulos en fragmentos de video, documentales y películas. Estos con el propósito de llamar la
atención de los estudiantes sobre el uso de las mayúsculas, el léxico de diferentes variedades
lingüísticas del español, el uso de las tildes atendiendo a los contenidos lingüísticos, los signos
68
de interrogación, etc. Igualmente, los encuestados mencionan hacer uso de trabalenguas,
poemas, historietas, dictados con palabras que impliquen diferencia de significado, diversos
ejercicios de vocabulario e incluso memes; vale decir, todo aquel material que le pueda dar
sentido a la norma y no se quede solo en la memorización de esta.
Por otra parte, dos de los docentes coinciden en que las actividades dependerán del nivel
de los estudiantes. Uno de ellos afirma que en los niveles intermedios y avanzados se pueden
realizar actividades de expresión escrita, tales como escribir un ensayo argumentativo, un
artículo de opinión, una carta de despedida a un amigo, entre otros, para observar
particularmente el uso de los elementos ortográficos que aportan sentido, coherencia y cohesión
al texto. El otro docente añade que dependiendo sus lenguas maternas y los sistemas de escritura
que conocen y manejan, se pueden hacer ejercicios contrastivos de sistemas de escritura
(silábica, alfabética, grecorromana, de rasgos, logográfica, mixta) o revisión de listas de palabras
con raíces latinas y griegas, y morfemas flexivos (género, número, tiempo) y derivativos
(prefijos, sufijos).
Ahora bien, tres participantes se refieren puntualmente a la metodología, de los cuales
uno de ellos propone emplear una metodología basada en las relaciones entre teoría y práctica, es
decir, aprender haciendo y reflexionando sobre el uso y, los otros dos, mencionan metodologías
tipo taller.
Por último, cabe resaltar que un docente precisa dar una orientación sobre la urgencia de
estar actualizado al tanto de las disposiciones que ofrece la Real Academia Española de la
69
Lengua y sus instituciones asociadas; “sorprende que profesores de ELE aún enseñen a tildar
‘fue’, conjuguen mal el plural de ‘haber’, afirmen que ‘sétima’ es un error..., pero conjuguen
‘resetear’ y ‘aperturar’ como si tales verbos fueran correctos”, afirma. Otro de los encuestados,
menciona que también es conveniente “motivar siempre a los estudiantes a consultar la Real
Academia España para aclarar dudas acerca de reglas ortográficas, es fundamental para
generarles autonomía en la apropiación de las reglas ortográficas”.
70
8. Análisis e interpretación de resultados
En este apartado, ofrecemos un análisis e interpretación a profundidad de las respuestas
obtenidas en la encuesta; exponemos aquí nuestras propias apreciaciones frente a la información
recogida, relacionándola y poniéndola en discusión con las teorías presentadas en el marco
teórico y otras fuentes relevantes. Con este fin, decidimos enmarcar cada pregunta dentro de una
categoría que pudiera reflejar la temática abordada en cada interrogante, las cuales son
presentadas en el mismo orden en que se encuentran los resultados del capítulo precedente. Por
otra parte, incluimos diagramas y cuadros sintetizadores que permiten de manera más explícita
interpretar y exponer las consideraciones de los docentes. Por último, vale decir que, en la
interpretación de los resultados, nos centramos en las respuestas más completas y relevantes,
desatendiendo aquellas que no fueron puntuales o no respondieron propiamente a la pregunta.
1. Percepción del concepto de ortografía
Gráfico 1. Percepción del concepto de ortografía.
6
8
1
"Escribir correctamente"
"Reglas de escritura"
Concepto asociado a la ortoépica
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Seis de los profesores entrevistados coinciden en definir a la ortografía como “el arte de
escribir correctamente” o “escribir correctamente”. Esta definición concuerda con lo descrito en
1815 por la RAE, “el arte de escribir rectamente y con propiedad”; probablemente las palabras
usadas se asemejan debido a que es una de las definiciones más antiguas de valor y que aún sigue
teniendo validez en el 2021. Por otro lado, ocho de los quince profesores articulan la definición
de la ortografía utilizando términos como, “normas”, “conjunto de reglas”, “conjunto de
normas”, “reglas de escritura”, lo cual resulta ser una de las definiciones propuestas actualmente
por la RAE y, además, estar estrechamente relacionado a la definición que propone el PCIC, que
también incluye estos conceptos. Esto quiere decir que las percepciones que tienen los docentes
sobre la ortografía coinciden casi que, en su totalidad, con las presentadas por dos entidades de
renombre; y esto permite visualizar el valor e influencia de estas en el ámbito de la lengua
española y de su regulación. Además, según las respuestas, podemos hacer dos conclusiones:
primero, que los encuestados asocian la ortografía directamente con la escritura y, segundo, que
la definen a partir de dos elementos claves: por un lado, todo lo que se considera correcto y, por
otro lado, las normas y reglas.
Ahora bien, la percepción que un docente crea respecto a un tema genera grandes
repercusiones en la forma en que este será enseñado – de hecho, de ahí nace nuestro interés por
comenzar la investigación indagando sobre la concepción de los maestros frente a la ortografía –.
Descubrimos que una gran parte de los maestros coinciden en que la ortografía es equivalente
a escribir correctamente y, por tanto, es imprescindible para la efectividad de la comunicación
escrita; no obstante, no podemos ignorar que la mayoría la percibe como un conjunto de normas.
Teniendo esto en cuenta, podemos hacer algunas interpretaciones basadas en algunas voces
72
teóricas (Fernández-Rufete, 2015; Harklau, 2002; Cassany et al., 1994); por ejemplo, que la
expresión escrita es la destreza más coherente para la enseñanza de la ortografía o que la
ortografía es un tema orientado al estructuralismo y la gramaticalidad. Esto implica que, si las
actividades de clase son coherentes con el concepto que se tiene de ortografía, estas serán
desarrolladas a través del uso de textos escritos en los cuales se priorice tanto la corrección como
el reconocimiento y estudio de las reglas ortográficas.
Sin embargo, a diferencia del resto, solo uno de los encuestados trajo a colación la
relación de la ortografía con la pronunciación, mencionando la importancia de
la ortoépica dentro del estudio de la ortografía. Evidentemente, si las grafías están bien escritas,
podremos leerlas y pronunciarlas correctamente, tarea de la cual se encarga dicha competencia
lingüística. La ortoépica se ocupa de comprender el correcto establecimiento de
correspondencias entre grafías y sonidos, lo cual es complejo si las grafías no son escritas de
manera correcta. Esto podría generar múltiples desaciertos en la articulación de letras, palabras
y oraciones, llegando a cambiar por completo el significado de lo que queremos decir o
entorpeciendo la comunicación entre emisor y receptor. Consecuentemente, consideramos
esencial dentro de la didáctica de la ortografía, abrir espacios para el desarrollo de actividades de
expresión y comprensión oral en las que, debido a errores ortográficos, se altere la correcta
pronunciación de las grafías, causando malentendidos y ambigüedades que afecten el acto
comunicativo en la oralidad. De esta forma, el alumno podrá percibir y comprender las
implicaciones del descuido ortográfico en el uso de la lengua no solo a nivel escrito, sino
también al momento de hablar.
73
Asimismo, es de resaltar que, además del cuidado por lo morfosintáctico, es
indispensable la relación de la ortografía con lo pragmático, lo léxico y lo discursivo, ya que es
importante asegurarse no solo que un texto esté correcto en cuanto a sus estructuras gramaticales
y combinaciones de letras, por ejemplo, sino que este también debe, en su conjunto, ser correcto
tanto en la totalidad de sus grafías, así como en términos de cohesión y coherencia, las cuales se
logran igualmente gracias al correcto uso del sistema ortográfico.
Por último, resaltamos que, de manera general, para los profesores encuestados la
ortografía es vista como una convención social de lo que se considera correcto y de lo que no
dentro del plano de la escritura, y es una pieza fundamental en el proceso de enseñanza de
ELE, ya que adjudica sentido y entendimiento entre escritor y lector. Al reconocer la ortografía
como una convención social, se deben tener en cuenta las repercusiones sociales que esta puede
causar al hablante dentro de la comunidad en caso de que no conozca o haga un mal uso de lo
que socialmente es correcto. Es decir, que se pueden presentar casos de exclusión y distinción en
torno al mal o buen uso del sistema ortográfico que posea un individuo. No obstante,
esto podría variar dependiendo del contexto de enseñanza, por lo cual nos reservamos estas
conjeturas para el campo de ELE en el contexto colombiano.
Las percepciones sobre la ortografía coinciden con las presentadas por la RAE y el PCIC.
La percepción que un docente tenga de la ortografía está estrechamente relacionada con la
forma en que será enseñada.
De manera general, la ortografía es vista como una convención social de lo que se considera
correcto y de lo que no en la escritura.
74
2. Importancia de la ortografía de la mano de la expresión escrita.
Gráfico 2. Importancia de la ortografía de la mano de la expresión escrita.
Catorce de los profesores entrevistados defienden la expresión escrita como uno de los
mejores mecanismos para la enseñanza de la ortografía o, al menos, como un gran recurso para
hacerlo, pues, según ellos, dicho desarrollo del discurso escrito permite contemplar y
comprender ventajosamente los aspectos ortográficos. No obstante, aunque la expresión escrita
es considerada por los docentes un excelente escenario para trabajar aspectos ortográficos, al
momento de revisar la teoría encontramos que la EE es la destreza más desatendida en el aula de
ELE, ya sea por una concepción vacua del método comunicativo, una supuesta menor necesidad
inmediata por parte del hablante o por el trabajo que conlleva la corrección de textos (Fuentes,
2013). Además, en la práctica, también se perciben múltiples falencias de tipo ortográfico en las
producciones escritas de los estudiantes. Incluso, cabe resaltar que el descuido ortográfico, en su
enseñanza y aprendizaje, es percibido no solamente en los estudiantes de ELE, sino también en
las producciones escritas de los hablantes nativos del español. Esto indica que, a nivel general, la
14
2
Enseñanza de la ortografía con laexpresión escrita
Enseñanza de la ortografía conotras competencias lingüísticas
75
ortografía ha sido un tema marginado en el desarrollo de la competencia escrita en todo nivel de
enseñanza, lo cual es preocupante dado su importancia en el desarrollo de la habilidad escrita.
La relación ortografía-expresión escrita es de vital trascendencia en la enseñanza de ELE
–y de cualquier lengua–, ya que un hablante debe saber comunicarse correctamente tanto a nivel
oral como escrito, en donde la ortografía juega un papel clave. Además, Cassany et al. (1994)
afirman que la ortografía hace parte del sinfín de micro habilidades necesarias para desarrollar la
habilidad escrita. Por consiguiente, hacer este nexo en el aula de clase es una gran herramienta
para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, dado que como lo indican los encuestados,
contribuirá de manera favorable al desarrollo de la competencia discursiva y, por ende, a
perfeccionar y dominar la lengua.
Por otra parte, se encontró que dos de los profesores encuestados proponen abordar la
enseñanza de la ortografía en conjunto de otras competencias lingüísticas. Ya que como
afirma Sánchez-Jiménez (2013) “la enseñanza del sistema gráfico en el ámbito de la clase de
lenguas extranjeras no tiene valor alguno si se presenta de manera aislada” (La relación de la
ortografía con el significado, párr.1) Es decir, la ortografía por sí sola carece de significado, pero
al ser instrumento conjunto con otras competencias lingüísticas adquiere sentido, permitiendo
escribir, leer y transmitir significados de formas precisas.
Ilustremos lo dicho con lo que proponen los docentes entrevistados. Uno de ellos habla
de abordar a la ortografía desde la competencia fónica, que como menciona Sánchez-Jiménez
(2009) “la ruta fonológica permitiría la escritura de forma correcta de palabras que
76
aparecen por primera vez, siempre que el individuo identifique el fonema y aplique con
efectividad las reglas de conversión fono-ortográficas” (p.5).
Demos otro ejemplo, Cassany et. al. (1994) mencionan hacerlo desde la comprensión
escrita, pues aseguran que una lectura constante es fundamental para conseguir el dominio
completo de la ortografía. Incluso, los encuestados manifiestan que se puede hacer una
aproximación a los aspectos normativos de la ortografía sin la necesidad de estar enseñando a
escribir como tal. En consecuencia, estas propuestas demuestran que existen múltiples
posibilidades para enseñar ortografía y, por lo tal, ningún docente puede esbozar excusa o
disculpa para no abordarla en el aula de clase.
La ortografía no se trata simplemente de aprender a escribir o de hacerlo correctamente,
sino se trata de una destreza fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa en
sus diversas formas y desde todas las competencias lingüísticas. De esta forma, solo ejerciendo
un tratamiento adecuado frente a la ortografía –e innegablemente frente a las competencias
lingüísticas– se podrá augurar una buena comprensión de lectura, una correcta pronunciación y
articulación clara, una impecable escritura y tanto una buena comprensión como expresión a
nivel comunicativo.
La expresión escrita es uno de los mejores recursos para la enseñanza de la ortografía.
La ortografía ha sido un tema marginado en el desarrollo de la competencia escrita
en múltiples niveles de enseñanza.
Es considerable abordar la ortografía desde otras competencias como la fonética o
la comprensión escrita.
3. Importancia de la enseñanza de la ortografía en clase de ELE
77
Gráfico 3. Importancia de la enseñanza de la ortografía en clase de ELE.
Ciertamente, para los docentes vale la pena dedicar tiempo y espacio en la clase de ELE
para la enseñanza de la ortografía. Sin embargo, aunque para al menos doce profesores es una
necesidad fundamental e imperiosa, se manifiesta que la intensidad con la que se haga énfasis en
este aspecto dependerá de múltiples factores como los objetivos y necesidades de los estudiantes
o el nivel de lengua en el que se encuentren. Por ejemplo, Cassany (1999) afirma: “en los
primeros niveles … las habilidades orales son prioritarias y la escritura tiene menos presencia y
está más subordinada a ellas; en niveles más avanzados, se incrementa e independiza el trabajo
de las destrezas escritas de comprensión y producción” (p.51). Esto implica que, en los niveles
más bajos, el tiempo dedicado a la escritura y, por consiguiente, a la ortografía en la expresión
escrita, será mucho más reducido que en niveles avanzados, en dónde las habilidades de los
estudiantes permiten desarrollar la destreza ortográfica con más amplitud. No obstante, los
docentes consideran que la enseñanza de los aspectos ortográficos desde los primeros niveles
permitirá a los estudiantes comprender mejor algunos principios de la lengua, mejorar su
pronunciación y su proceso de lectura. Debido a esto, sigue siendo importante darle cabida a la
ortografía en cualquier momento de la enseñanza que así lo requiera.
12
3
Sí No
78
También, cuatro de los profesores encuestados comparten la idea de dedicar tiempo a la
ortografía sobre todo en relación con la semántica y la pragmática debido a la gran influencia de
los aspectos ortográficos en el cambio de significado del discurso. Según Camps et al. (1990) la
ortografía “asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados escritos” (p.9). En este
sentido, es de gran valor crear los espacios para identificar y reflexionar especialmente sobre las
ambigüedades y las confusiones que pueden ser ocasionadas por el mal uso de las normas
ortográficas. Por consiguiente, se puede asegurar que es necesario destinar tiempo para que el
estudiante reflexione sobre la importancia de reconocer y aplicar las reglas ortográficas, y sobre
cómo estas pueden afectar la competencia comunicativa al cambiar el sentido de una frase o un
texto.
Por otra parte, los encuestados también recalcan el valor de la enseñanza de la ortografía
en clase, ya que como lo mencionan Cassany et al. (1994) el poseer una buena ortografía ha
adquirido un gran valor de prestigio social en detrimento de otros conocimientos y habilidades.
Asimismo, uno de los docentes señala que esta influye en el estatus social del aprendiente,
otorgándole distinción o descrédito según el buen o mal uso que haga de la ortografía. Esto
ocurriría principalmente en el ámbito académico o laboral, en dónde la buena escritura es
fundamental para el desarrollo de diferentes actividades en estos campos. Como afirma Sánchez-
Jiménez (2013), “un uso inapropiado de la ortografía puede vetar al individuo de la participación
en ciertos ámbitos sociales, educativos y laborales” (p.15). Es así como, dentro de la sociedad,
quienes se interesan y son meticulosos en cuanto al buen uso de la lengua tendrán una mejor
79
percepción de aquellos que empleen correctamente las reglas ortográficas y, asimismo, gozarán
de mayor aceptabilidad.
En contraste, hay opiniones de los encuestados que le restan valor a la ortografía y, por lo
tal, por lo menos tres profesores afirman que le dedican poco tiempo, o ninguno, a su enseñanza.
Entre algunas de las razones que exponen, manifiestan que hay aspectos lingüísticos que
merecen mayor atención y que la enseñanza de la ortografía depende de la metodología, de la
subjetividad del docente o del interés del estudiante. Si bien estos son asuntos que desde luego
deben tenerse en cuenta, ninguno amerita exceptuar un espacio para aclarar o presentar
conocimientos ortográficos que mejorarán la competencia lingüística y comunicativa del
estudiante. Independientemente de que haya otras competencias cruciales a enseñar, de que el
maestro no conceda a la ortografía gran relevancia, o que esta no sea de mayor agrado para el
estudiante, debe haber plaza para su tratamiento, pues hace parte de las destrezas necesarias para
un buen dominio de la lengua.
Por último, los resultados de la encuesta demostraron que no solo vale la pena dedicar
tiempo a la enseñanza de la ortografía en la clase de ELE, pues su enseñanza no debería ser un
tema exclusivo del docente de lengua; sino, por el contrario, debe ser tema de interés de todo
docente sin importar el área de conocimiento. El buen uso de la lengua es necesario en todo
campo del saber – incluso en los aspectos más elementales de nuestra vida diaria –. Todos los
seres humanos necesitamos del lenguaje para expresar necesidades o pensamientos, para adquirir
conocimientos, comunicarnos y adaptarnos al medio; pero cuando hay defectos en su uso, se
genera una serie de problemas que pueden limitarnos o marginarnos. Siendo así, cualquier
80
docente debería ser consciente de su rol en todos los aspectos de aprendizaje de un estudiante, e
incluir dentro de sus criterios de valoración la corrección ortográfica y la calidad idiomática para
contribuir a un mejor y correcto uso de la lengua a nivel global.
Vale a pena dedicar tiempo y espacio en clase de ELE para
la enseñanza de ortografía, perodependerá de múltiplesfactores, comoobjetivos, necesidades y ni
vel de lengua.
Se le resta valor a
la ortografía, ya que existen aspectoslingüísticos que requieren mayor atención.
Todos los docentes deberían hacerse cargo del tema, sin importar el área de conocimiento.
4. La importancia de la didáctica de la ortografía.
Gráfico 4. La importancia de la didáctica de la ortografía.
En general, en su totalidad los quince profesores entrevistados coinciden en que la
didáctica de la ortografía en el aula de ELE es relevante, ya que un abordaje didáctico es
necesario para facilitar el aprendizaje de cualquier aspecto lingüístico. Sin embargo, para los
docentes es evidente que existe una gran carencia en cuanto a metodologías y estrategias para su
tratamiento. Sánchez-Jiménez (2009) apunta a que la didáctica de la ortografía se ha abordado de
15
Consideran importante ladidáctica de la ortografía enclase de ELE
81
forma marginal probablemente debido a que se ha dado prioridad a otros temas, así, por ejemplo:
la gramática, la sintaxis, entre otros. No obstante, de lo que muchos no se percatan es que, para
abordar efectivamente otras competencias de la lengua, la ortografía es esencial y, al igual que
los otros temas, requiere de una planeación y didactización para ser desarrollada en clase si se
quiere que los estudiantes la asimilen de manera fácil y amena. Por otra parte, consideramos que
el hecho de reconocer la ausencia de una didáctica apropiada para la enseñanza de la ortografía
ya es una buena aproximación, pues se pone en manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el
tema y, por consiguiente, se contribuye a la reivindicación de los enfoques desde los cuales esta
ha sido aproximada, abriendo nuevos caminos para su enseñanza.
Por otra parte, en la encuesta un profesor asegura que no hay mucho margen de acción
para establecer una didáctica para el tema en la medida en que se trata solamente de normas. A
este respecto, Sánchez-Jiménez (2009) sostiene la importancia de reivindicar la metodología
actual con la que se imparte la ortografía (puramente sistemática), dado que allí radica uno de los
grandes problemas. El hecho de que se trate de reglas no implica que deba ser abordado en clase
como tal, a partir del aprendizaje y la memorización de normas como se hacía en los métodos de
enseñanza más antiguos. Por el contrario, si se lleva a cabo una didáctica apropiada de la
ortografía, claramente se ampliarán las estrategias y actividades para su tratamiento,
promoviendo el desarrollo de ejercicios que correspondan más al enfoque comunicativo o por
tareas.
De tal modo, Cassany et. al (1994) proponen que la ortografía no debe ser desvinculada
de los demás componentes lingüísticos, ya que, de ser así, pierde el carácter comunicativo y se
82
convierte solo en un conjunto de normativas que memorizar. De igual forma, al menos dos de los
docentes entrevistados aseguran que debe integrarse en el desarrollo de la competencia
comunicativa, específicamente en la discursiva. Según lo mencionado, inferimos entonces que, si
bien es importante incluir contenidos ortográficos dentro de la programación de la clase de ELE,
es igualmente necesario percatarse de la forma en la que serán abordados dichos contenidos. En
general, los profesores entrevistados señalan que la didáctica de la ortografía debe ser
importante, en vista de que la manera de enseñarla requiere creatividad y búsqueda de estrategias
para cada aprendiz.
Además, Cassany et al. (1994) expresan la necesidad de llevar a la práctica temáticas
ortográficas que sean esenciales para cada alumno, dependiendo de sus conocimientos,
necesidades y dificultades. La implementación de una didáctica adecuada al aprendizaje de la
ortografía según el contexto de los alumnos asegura que el estudiante adquiera, con mayor
facilidad y con mayor agrado, el conocimiento de las normas ortográficas, las cuales muchas
veces son consideradas tediosas y aburridas. Debido a esto, Cassany et. al. (1994) defienden la
idea de motivar al alumno, sobre todo en los primeros niveles: mostrándole las ventajas y
funcionalidad de la ortografía, evitando así que la categorice desde el principio como un aspecto
poco agradecido y de poco interés. En otras palabras, introducir la temática de la ortografía como
algo atractivo y útil en su proceso de aprendizaje le dará una visión distinta al estudiante, llevar
la temática de la mano de diferentes alternativas didácticas también ayudará a que el estudiante
encuentre la mejor manera de quedarse con las reglas ortográficas.
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Para concluir, es indispensable sumar esfuerzos para que el dominio de las reglas
ortográficas sea de las principales metas a cumplir por parte de los estudiantes, sin importar cuál
sea el objetivo que tenga el aprendiz con la lengua. Para este fin, una didáctica idónea, que se
desarrolle a partir de enfoques innovadores y promueva el aprendizaje del sistema ortográfico en
situaciones comunicativas reales, facilitará el aprendizaje de la destreza ortográfica del alumno,
la cual es necesaria para el desarrollo de una buena competencia comunicativa y un buen nivel de
lengua en general.
La didáctica es importante en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje; el caso de la ortografía
no debe ser excepción.
La ortografía tiende a ser considerada como una etapa aburrida y complicada de la enseñanza de
LE; su didáctica requiere, particularmente, creatividad y búsqueda de estrategias adecuadas y
efectivas para cada tipo de aprendiz.
Existe un vacío en cuanto a metodologías y estrategias para trabajar la ortografía en ELE; es
necesario impulsar el desarrollo de nuevas didácticas.
El rol del maestro es un elemento clave en la didáctica de la ortografía.
5. Modos y momentos para la enseñanza de la ortografía
84
Gráfico 5. Modos y momentos para la enseñanza de la ortografía.
Los profesores encuestados afirman enseñar la ortografía en varios casos específicos
como, por ejemplo: cuando se hacen evidentes los errores en la producción escrita; cuando el
estudiante pregunta; cuando desarrollan actividades de léxico, gramática, pronunciación o
entonación; o cuando existe la posibilidad de ambigüedades. Curiosamente, dos declararon
enseñarla solo cuando el libro de texto o el programa sugiere hacerlo, dependiendo de la temática
que se esté tratando en clase. Asimismo, podemos evidenciar que los docentes incorporan
diversas estrategias para incluir la enseñanza de la ortografía a sus clases; es decir, no toman la
ortografía como eje central de la enseñanza, sino como suma o complemento de la temática que
se está desarrollando.
7
6
3
2
1
Corrección de errores
Transversal a otras actividades(expresión escrita, expresiónoral, fonética, léxico, gramática,etc)Casos de contraste
Según el libro y la programación
Objetivo principal deaprendizaje
85
Este panorama nos genera dos puntos de discusión. Por un lado, consideramos valioso
que el docente aproveche cualquier situación de enseñanza para evidenciar y esclarecer
fenómenos ortográficos de forma transversal a otros contenidos en el aula de clase. Es decir, que
se aborden contenidos ortográficos junto con otros, ya sea de tipo lingüístico o comunicativo, en
cualquier tipo de actividad que así lo permita. De este modo, se podrá dar un tratamiento
constante y en contexto a las dificultades ortográficas que se presenten en los diferentes entornos
en los que se usa la lengua, haciendo que el estudiante sea consciente de sus implicaciones. Por
otro lado, vemos que solo una persona desarrolla la ortografía como contenido principal de la
clase, coyuntura de la cual podríamos deducir varias cosas: que los docentes no consideran la
ortografía tan importante como para darle un rol principal; que no cuentan con el tiempo para
hacerlo; que no ven la necesidad de hacerlo; que no observan una disposición por parte sus
estudiantes; o que se limitan a desarrollar un programa o una gramática que no lo incluye y, por
lo tal, no lo hacen.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, consideramos que es importante consagrar
una secuencia o un espacio dedicado específicamente a la ortografía como tema central, puesto
que muchas veces los fenómenos ortográficos no son muy claros o sencillos de asimilar y no
pueden abordarse de manera apropiada en una breve explicación o presentación en medio de una
actividad. Ciertas veces se requiere de una explicación y un trabajo más profundo de los temas
ortográficos para que el estudiante pueda conceptualizar la totalidad de un fenómeno – haciendo
deducciones, comparaciones y relaciones entre las formas ortográficas, por ejemplo – para que
en un futuro sea consciente de su uso y pueda aplicarlo correctamente. Con certeza,
consideramos esto apropiado desde que así lo permitan ciertas variables, tales como las
86
necesidades del estudiante, el tipo de curso, la flexibilidad del programa, la disposición del
tiempo, entre otras.
Por otro lado, cinco de los docentes aseguran que el tratamiento de la ortografía lo hacen
casi siempre al momento en que se hacen evidentes los problemas ortográficos en las
producciones de los estudiantes durante la clase. Es allí donde se hace la corrección y se pide al
estudiante que corrija o se hace directamente la aclaración y, por lo general, continuamente se
explica la regla, con la esperanza de que el estudiante la distinga y no vuelva a cometer el error
en un futuro. Sin embargo, Cassany et al. (1994) explican que, aunque por mucho tiempo la
enseñanza tradicional como la memorización de reglas era el único recurso didáctico para los
estudiantes, esto llevó al estudiante únicamente a adquirir el hábito de resolver la mecánica del
ejercicio más no a garantizar que posteriormente usara la solución correcta ni que hubiera
aprendido la regla ortográfica.
En otras palabras, es indispensable pensar en una evolución metodológica como
docentes, dejando atrás las tradicionales, para implementar unas nuevas, mucho más críticas, que
lleven al estudiante a reflexionar y a buscar sus propias herramientas, y no solamente llevarlo a
mecanizar la dinámica de la actividad a desarrollar. Además, esto deberá estar intrínsecamente
relacionado con la manera única y particular que tienen los estudiantes para aprender. Igualmente
es valioso referirnos a Cassany et al. (1994) quienes mencionan la importancia de la variación de
ejercicios, ya que esto aporta interés y motivación al momento de la enseñanza de la ortografía.
87
Es común enseñarortografía cuando se hacen evidentes los errores en la producciónescrita o cuando hay po
sibilidad para ambigüedades.
Es importante hacer espacio para abordar específicamente a la ortografía como eje central de
la clase.
6. Tipología de actividades y materiales para la enseñanza de la ortografía
Gráfico 6. Tipología de actividades y materiales para la enseñanza de la ortografía.
Según las respuestas obtenidas en la encuesta, al menos tres de los profesores
encuestados coinciden en utilizar principalmente actividades como el reconocimiento y el
análisis de errores para la enseñanza de la ortografía. Esto resulta ser una buena estrategia ya
que, como lo menciona Echauri (2000), la corrección de la ortografía es una actividad que
consume demasiado tiempo y, además, es asociada por los docentes a un cierto sentimiento de
frustración, puesto que no hay proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a corregir y el
resultado final. Sin embargo, el análisis de errores denota un argumento didáctico a partir del
cual se pueden establecer las dificultades que encuentran los estudiantes en el aprendizaje de la
ortografía del español, así como las necesidades que se les plantean (Sánchez-Jiménez, 2010,
7
54
3
3 Textos (materiales)
Dictado
Reglas ortográficas
Cambio semántico
Análisis de errores
88
p.9). Por esta razón, es de gran ayuda tanto para el estudiante en su proceso de aprendizaje de la
ortografía, como para el docente en la programación del curso.
Por otra parte, cinco de los docentes encuestados también afirman utilizar actividades
como los dictados. En cuanto a este respecto, Cassany (2004) menciona que, aunque esta técnica
ha sido abandonada por considerarse símbolo de una didáctica ya periclitada – entre otras
múltiples críticas que se le adjudican –, sigue siendo uno de los ejercicios más rentables del aula
de lengua; y, posee gran riqueza y funcionalidad si es utilizado con sabiduría y adecuación
(p.233). Además, expresa que existen diversas técnicas y ejercicios de dictado mucho más
interesantes y divertidos que el tradicional: dictado por parejas, de secretaria, colectivo, en
grupo, medio dictado, gramatical, telegráfico, trampolín, de pared, de dibujos. Así, pues, si el
docente de ELE goza de emplear esta actividad en sus clases, resultaría óptimo que diversifique
la dinámica del ejercicio a través de la implementación de alguna de sus variaciones. De tal
forma, se contribuye a cambiar la visión reduccionista del ejercicio a la escritura, a la
memorización de reglas, a la erradicación del error y al uso textos alejados de la realidad del
estudiante, evitando que el ejercicio se convierta monótono y tedioso tanto para los aprendices
como para el profesor.
Ahora, tres de los participantes usan actividades enfocadas en el cambio semántico y solo
uno de ellos afirma usar juegos o quizzes línea, lo cual resulta un poco inesperado dado el
alcance que tiene el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza actualmente. Según Jiménez
Palmero et al. (2016) Internet es una de las mayores fuentes de recursos informáticos para el
aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que mejora la educación en todos los niveles. Igualmente,
89
afirman que “al usar estos recursos, los docentes pretenden incrementar la exposición de los
alumnos a materiales auténticos, además de motivarlos a participar en entornos comunicativos
significativos y actividades colaborativas” (p.210). Desde nuestro punto de vista, el uso de la
tecnología conlleva grandes ventajas, ya que no solo abre la posibilidad de acceder a un sinfín de
actividades y recursos didácticos para implementar en clase y contribuir al aprendizaje del
estudiante, sino que, además, permite hacerlo de manera novedosa, lo cual puede tener grandes
repercusiones en la motivación y el ciclo afectivo de los estudiantes. No obstante, como en
cualquier clase de lengua, para implementar estas actividades se debe siempre tener en cuenta la
disposición de los estudiantes, así como la disponibilidad de los recursos tecnológicos en el aula,
entre otros aspectos.
Respecto a los materiales, siete de los encuestados sostienen el uso de diferentes tipos
de textos como material para la enseñanza de la ortografía. Textos de varios registros y
variedades diatónicas, en lo posible auténticos, o que estén relacionados con el contenido que se
está desarrollando; por ejemplo, textos que carezcan de acentos y signos de puntuación, textos
literarios, noticias de periódicos, fragmentos de cuentos, textos sacados de internet, además de
hacer uso de manuales de español. No obstante, en las respuestas se manifiesta que la mayoría de
los materiales están desactualizados o se limitan a una explicación únicamente estructuralista.
Sánchez-Jiménez (2009) enuncia que en los últimos años han ido apareciendo poco a poco
nuevos materiales en el mercado editorial, aunque en ellos se suele incidir más en la
representación gráfica de los fonemas que después se practica en un contexto léxico mediante
ejercicios repetitivos y descontextualizados. También expresa que existen materiales de apoyo
específicos para que los alumnos que aprenden una LE practiquen la ortografía, pero que este
90
tipo de manuales no se diferencia en absoluto de los utilizados por el hablante nativo y que están
pensados generalmente para el autoaprendizaje en el nivel de perfeccionamiento de la LE.
Además, reprocha que “estos manuales ortográficos apenas si ofrecen alguna orientación sobre la
pronunciación, a pesar de ser uno de los mayores problemas que se le plantean al estudiante de
una LE, reconocer los sonidos de otra lengua” (p.7). Teniendo esto en cuenta, se hace evidente
por qué los profesores coinciden en generar adaptaciones a los materiales ya existentes o incluso
crear sus propios materiales. También, es importante agregar que al menos cuatro de los
profesores encuestados afirman enseñar ortografía por medio de la utilización de reglas, ya sea
por deducción de estas, o solo por exposición de las mismas, junto con sus usos y excepciones
durante la clase. Sin embargo, como lo hemos expuesto en múltiples ocasiones a lo largo de este
trabajo, aunque no es erróneo acudir a las reglas para enfatizar en ciertos aspectos ortográficos,
es necesario no limitarse simplemente a la exposición de la norma, sino desarrollar estrategias y
ejercicios que permitan al estudiante interiorizarla y hacer un uso consciente de esta.
En resumen, aquí se hace evidente que aunque existen algunos impedimentos o
contrariedades en los recursos didácticos para la enseñanza de la ortografía, desde la experiencia
de los encuestados, es notable que se cuenta con numerosas opciones para llevar a cabo el
tratamiento de la ortografía en el salón de clase; desde métodos estructuralistas, hasta el uso de
un sinfín de materiales adaptados por ellos mismos, en los que le abren un espacio especial a la
ortografía de forma didáctica y creativa. Sin embargo, también se hace evidente que los
profesores no se sienten cómodos con los materiales preexistentes, ya sea por la dificultad para
encontrarlos o porque no abordan la ortografía de manera idónea, es decir, que la mayoría de las
actividades que se encuentran no cumplen de forma completa con los objetivos de aprendizaje,
91
son descontextualizadas o aburridas y carentes de innovación. Es así como los docentes acaban
por limitarse al trabajo exhaustivo de corrección de errores en la producción escrita o, quienes
poseen la iniciativa, resuelven crear didácticas que sean apropiadas para sus estudiantes y
desarrollar el contenido ortográfico de una manera más eficaz.
La mayoría de actividades se relaciona con el cambio semántico y la tergiversación de sentido.
El dictado es el recurso de mayor popularidad y el más recurrido para el tratamiento de la ortografía en
clase.
El material más utilizado es el texto, en lo posible auténtico o relacionado con el contenido que se está
desarrollando en la clase.
Muchas veces se enseña ortografía por medio de la utilización de reglas, ya sea por deducción de estas o
solo por exposición de estas, junto con sus usos y excepciones durante la clase.
7. Aspectos ortográficos relevantes en la enseñanza de la ortografía
Gráfico 7. Aspectos ortográficos relevantes en la enseñanza de la ortografía.
11
5
5
3
Todos los aspectos
Acentuación
Puntuación
Mayúsculas
92
Once de los profesores encuestados afirman que todos los aspectos de la ortografía son
importantes y esenciales en la enseñanza del español como lengua extranjera – y, a nuestro
parecer, de cualquier lengua– dado que el sistema ortográfico en su totalidad, por un lado, nos
permite comunicarnos de manera eficaz y, por otro lado, configura un conjunto de convenciones
sociales y culturales con el que expresamos significado y sentido. No obstante, Gabarró (2012)
sostiene que es necesario dejar claro que lo que se va a enseñar es un proceso y no un conjunto
de normas, ya que cuando se automatice el procedimiento, su mejora será progresiva y eso es lo
que se quiere. Ahora, aunque todos los aspectos son importantes, según la perspectiva de los
docentes existen dos categorías específicas que tienen mayor relevancia en la enseñanza de la
ortografía: cinco de ellos defienden el valor de la acentuación y cinco defienden la atención a la
puntuación, teniendo en cuenta que, ambos aspectos, si se usan de manera equivocada pueden
cambiar el sentido de lo que se quiere expresar. También, tres de los encuestados valoran el uso
de las mayúsculas, dado que es uno de los aspectos que genera mayor interferencia entre el
español y las otras lenguas, quizá por las grandes diferencias de uso que hay entre una lengua y
otra.
Por otra parte, a partir de las respuestas y la bibliografía analizada, encontramos que los
docentes encuestados y el PCIC convergen en varias ideas. Los encuestados contemplan que, en
la enseñanza, no debe hacerse énfasis simplemente en una lista de contenidos ortográficos, sino
que se debe desarrollar la conciencia lingüística del estudiante. De esta misma forma, lo propone
el PCIC (2006) en su inventario de ortografía, en el cual, a través de una visión integradora, los
aspectos ortográficos (tanto las normas de uso de los grafemas como de elementos no
93
alfabéticos) están estrechamente vinculados con otros niveles de lengua como el morfosintáctico,
el léxico, el pragmático o el textual.
Además, los docentes plantean que los diversos aspectos ortográficos tendrán su debida
importancia dependiendo de las necesidades de los estudiantes y de su nivel de lengua y, toman
en consideración la necesidad de establecer una progresión determinada de los contenidos con el
fin de saber cuáles pueden ser los más apropiados para los estudiantes. A este respecto, como
afirma Díez (2017), el tratamiento de los diferentes tipos de errores deberá ser adaptado a los
contextos de los aprendices, teniendo en cuenta factores como la influencia de los sistemas de
escritura de su lengua materna o de las lenguas en las que sean competentes en el campo de la
ortografía. Es decir; que para establecer los contenidos prioritarios en el aula de clase, se deberá
tener en cuenta el contexto del aprendiz, así como las diversas variables que pueden incidir en su
aprendizaje, pues son indicadores de los posibles problemas ortográficos que podrá tener el
estudiante al momento de utilizar la lengua. Siendo así, el Plan Curricular del Instituto Cervantes
se convierte en una herramienta de gran ayuda para la estructuración y adaptación de los
contenidos ortográficos en el aula de ELE, ya que si bien los descriptores establecidos en el
documento deben ser tomados solamente como un punto de referencia y una guía para el
desarrollo y la planificación de los cursos, son un insumo valioso para el docente, debido a que
provee una base de la cual partir mientras se identifican las necesidades de los aprendices y se
reflexiona sobre estas.
Todos los aspectos de la ortografía son importantes y esenciales en la enseñanza del español
como lengua extranjera.
No debe hacerse énfasis simplemente en una lista de contenidos ortográficos, sino que
se debe desarrollar la conciencia lingüística del estudiante.
94
Los diferentes aspectos ortográficos tendrán importancia dependiendo de las necesidades de los estudiantes.
8. Tipología o clasificación de errores ortográficos según su dificultad para los
estudiantes de ELE
Gráfico 8. Tipología o clasificación de errores ortográficos según su dificultad para los estudiantes de ELE.
Como se mencionaba en la pregunta anterior, dentro de los tipos de errores más
recurrentes en clase de ELE, doce de los profesores entrevistados destacan a la acentuación, seis
de ellos menciona los signos de puntuación, tres mencionan las mayúsculas y, finalmente, dos de
ellos menciona la combinación de letras. Es así como, en general, los profesores encuestados han
podido observar que naturalmente hay temáticas de la ortografía del español que presentan un
grado de dificultad mayor para los aprendices de ELE, lo cual genera que los estudiantes
incurran en ciertos tipos de errores ortográficos que obstaculizan su competencia comunicativa y
su conocimiento de la lengua en general. En ese orden de ideas, estaríamos hablando
12
6
3
2
Acentuación
Puntuación
Mayúsculas
Combinación de letras
95
principalmente de errores con una dominante grafofónica (acentuación y combinación de letras,
ya sea por omisión, adjunción, confusión o inversión) y de errores referidos al sistema no-
alfabético (mayúsculas y puntuación), según la adaptación de clasificación de errores propuesta
por el PCIC (2006).
El grupo de encuestados asevera que los acentos son una problemática mayor, ya sea por
su uso exagerado o por la carencia de ellos. Además de esto, expresan que a los estudiantes les
cuesta identificar las silabas tónicas, por lo cual marcar tildes correctamente se vuelve un gran
reto para ellos. Comúnmente, los estudios e investigaciones de análisis de errores en estudiantes
de ELE que hemos revisado coinciden en que la acentuación es el área más problemática para los
estudiantes extranjeros al aprender español, en comparación con otro tipo de errores ortográficos.
Especialmente, se cometen equivocaciones en la omisión y colocación errónea de la acentuación,
empezando por la omisión de la tilde en las esdrújulas, la omisión de la tilde en las agudas y la
omisión de la tilde diacrítica. Para ilustrar, en la investigación llevada a cabo por Alba (2009) se
concluye que la acentuación es uno de los problemas ortográficos prominentes en la enseñanza
del español como lengua extranjera, pues, específicamente, la población seleccionada para su
investigación tiene especial problema con la omisión o colocación errónea de las tildes.
Los entrevistados también señalan que, dentro de los errores referidos al sistema no
alfabético, además de los errores referentes al uso de las mayúsculas y de los signos de
puntuación, es común encontrar errores por la omisión de los signos de interrogación y
exclamación iniciales. Esto puede ocurrir por el hecho de que estos signos son casi exclusivos
del español. También, debido a la economía lingüística que se promueve especialmente en los
96
medios digitales, la cual tiende a simplificar y minimizar el lenguaje, eliminando el uso de estos
signos en la escritura.
Por otra parte, los docentes manifiestan que no todos los errores presentan la misma
dificultad para todos los aprendices, siendo la procedencia y la L1 del aprendiz factores de gran
influencia para el aprendizaje de la ortografía. En otras palabras, no serán iguales las dificultades
para los estudiantes orientales que, para los franceses, ingleses u otras nacionalidades. Es por
esto que el análisis de errores es una herramienta fundamental para el docente en el aula de clase.
Esta herramienta le permite identificar cuáles son los aspectos ortográficos que generan mayor
dificultad al estudiante o grupo de estudiantes y, al mismo tiempo, determinar sus causas; por
ejemplo, si los errores ocurren por interferencia con la L1, por desatención, por desconocimiento
de la regla, etc. De esta forma, el docente puede posteriormente crear un plan de acción que
contribuya a mejorar la destreza ortográfica de su aprendiz. Igualmente, es de gran importancia
que, previo al análisis, el profesor elija o adapte una tipología de errores que sea acorde tanto a
las necesidades de la clase como a su metodología, ya que una correcta categorización de los
errores para su respectivo análisis será de gran ayuda para el tratamiento de estos en el proceso
aprendizaje de los aprendices.
Todos los aspectos de la ortografía son importantes y esenciales en la enseñanza del español como
lengua extranjera.
No debe hacerse énfasis simplemente en una lista de contenidos ortográficos, sino que se debe
desarrollar la conciencia lingüística del estudiante.
Los diferentes aspectos ortográficos tendrán importancia dependiendo de las necesidades de los
estudiantes.
97
9. Percepción de los profesores sobre la posición que tienen los estudiantes de ELE
con respecto al aprendizaje de la ortografía.
Gráfico 9. Percepción de los profesores sobre la posición que tienen los estudiantes de ELE con respecto al
aprendizaje de la ortografía.
En general, sobre la postura de los estudiantes de ELE respecto a la enseñanza y
aprendizaje de la ortografía se encontraron diversas opiniones. Por un lado, tres docentes
manifiestan que los estudiantes no consideran la ortografía como un tema prioritario y no se
preocupan por aprender o entender el sistema ortográfico, y, por el otro, cinco afirman que han
encontrado estudiantes que demuestran un genuino interés por la corrección de la escritura y la
compresión de estos fenómenos.
Es necesario aclarar que estas posturas nacen únicamente desde experiencias, juicios de
valor y análisis de lo que sucede en el entorno de los docentes entrevistados. Con esto en mente,
el grupo de profesores encuestado manifiesta que muchas veces el interés del estudiante varía
7
5
3
Depende
Sí es importante
No es importante
98
según sus necesidades y el uso que le darán a la lengua en el futuro. Es decir, un estudiante que
tenga como propósito trabajar en una empresa, desarrollarse como profesional, o situarse en
cualquier ámbito formal que requiera de un buen manejo de la lengua escrita, prestará muchísima
más atención al dominio de las normas ortográficas. Por el contrario, un aprendiz que desee
enfocarse en aprender vocabulario, expresiones idiomáticas o que su fin sea únicamente el
turismo, por poner algunos ejemplos, no le prestará mucha atención, ni dedicará tanto tiempo a
estudiar o practicar la ortografía, pues no le parecerá relevante dentro de su aprendizaje.
Por otra parte, uno de los encuestados afirma que las acciones llevadas a cabo por el
docente tendrán repercusión en la postura de los estudiantes frente a la ortografía. Esto debido a
que, por ejemplo, si el profesor hace énfasis repetitivamente en la necesidad de escribir bien, los
estudiantes le darán relevancia al tema, pero si, por el contrario, el docente no involucra el tema
en la clase, es muy probable que los estudiantes asuman que no es un tema relevante. Como
sostienen Cassany et. al. (1994) es indispensable buscar que en el inicio los estudiantes sientan
confianza para escribir y comunicarse por escrito, ya luego irán comprendiendo la importancia y
la repercusión de la corrección ortográfica. Sin embargo, también es fundamental hacer la
precisión y dar a conocer al estudiante la importancia de que conozca el funcionamiento del
sistema ortográfico, ya que, incluso si no necesita aprender a escribir correctamente para los
ámbitos en los que se desenvolverá al usar la lengua, comprender las lógicas ortográficas influirá
en otros aspectos fundamentales, como la lectura, pues permitirá que, por un lado, comprenda
correctamente enunciados escritos, de manera clara y sin ambigüedades; y, por otro lado, lo
ayudará a emitir una correcta pronunciación.
99
Todos los aspectos de la ortografía son importantes y esenciales en la enseñanza del español como lengua extranjera.
No debe hacerse énfasis simplemente en una lista de contenidos ortográficos, sino que se debe
desarrollar la conciencia lingüística del estudiante.
Los diferentes aspectos ortográficos tendrán importancia dependiendo de las necesidades de los
estudiantes.
10. Actividades, materiales y metodologías sugeridas por los profesores para la
enseñanza de la ortografía.
Gráfico 10. Actividades, materiales y metodologías sugeridas por los profesores para la enseñanza de la ortografía.
Dada la experiencia de los profesores, obtuvimos varias sugerencias y recomendaciones
en términos de materiales, actividades y metodologías para abordar la enseñanza de la ortografía
en clase, por lo cual presentamos en la gráfica aquellas que fueron mencionadas por más de uno
de los participantes. A continuación, nos proponemos comentar algunas de las propuestas
sugeridas.
5
4
4
33
3
2
2
22
Páginas web
Aprendizaje de reglas
Reconocimiento y análisis de errores
Libros de texto para hbablantes nativos
Dictados
Lectura
Textos auténticos
Subtítulos de videos
Poemas y fragmentos literarios
Metodología tipo taller
100
Si bien tres de los encuestados sugieren utilizar en las clases de ELE gramáticas y libros
de texto diseñados para hablantes nativos, existen críticas al respecto. Por ejemplo, Sánchez-
Jiménez (2009) afirma que, aunque existen salvedades, la mayoría de estos libros están pensados
generalmente para el autoaprendizaje en el nivel de perfeccionamiento de la LE y, por lo tal,
cuentan “con un nivel léxico similar al que utiliza el hablante de la L1 y explicaciones que no se
adaptan a la dificultad en la comprensión que puede tener un usuario de niveles más bajos” (p.7)
Además, agrega que “estos manuales ortográficos apenas si ofrecen alguna orientación sobre la
pronunciación, a pesar de ser uno de los mayores problemas que se le plantean al estudiante de
una LE, reconocer los sonidos de otra lengua” (p.7).
Así, podemos observar que, aun cuando los libros son de gran apoyo y una fuente extensa
de actividades en torno a la ortografía, se debe ser cuidadoso en su uso, con el fin de no incurrir
en inconsistencias ni generar dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, ya sea por la
complejidad de las explicaciones y los ejercicios o la descontextualización de estos. Es aquí
donde es necesaria una intervención del docente frente al material, en cuanto se deben adaptar o
profundizar los contenidos presentados por el libro para poder cumplir de manera eficaz con los
objetivos de enseñanza.
Por otro lado, vemos que diez docentes aluden a métodos más tradicionales como el
aprendizaje de reglas, los dictados o la lectura. Puntualmente, uno de ellos manifiesta que los
franceses volvieron a prácticas que habían sido descartadas por considerarse obsoletas en la
década del 80, tales como los dictados tradicionales de ortografía, el aprendizaje de las normas y
101
la repetición de palabras, y que, al parecer, con estos métodos logran obtener buenos resultados.
En oposición, Catalá (2009) expresa que “la enseñanza de la ortografía de forma tradicional no
consigue fijar el aprendizaje de los alumnos, (…). Determinadas prácticas, en vez de prevenir los
errores ortográficos, contribuyen a fijarlos” (citado en Fernández-Rufete, 2015, p.10). Es por
esto que nuevos enfoques, tales como el socio-constructivista, el comunicativo y funcional y la
Programación Neurolingüística (PNL) se alejan de esa visión tradicional y promueven una
enseñanza vinculada a procesos de comprensión y producción textual, al uso de situaciones
comunicativas para que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y a la descripción de los
procesos mentales que contribuyen al goce de una buena ortografía (Fernández-Rufete, 2015).
Ahora, consideramos que una didáctica de la ortografía que resulte apropiada para la
enseñanza de ELE, no tendrá correspondencia con el enfoque del cual se derive, sino que esto
dependerá de múltiples factores como, por ejemplo, los recursos utilizados por los docentes, la
variación de las actividades, el manejo que les da el docente en clase, la habilidad con la que se
interrelacionan las actividades propuestas: desde la gramática, compresión y expresión escrita,
léxico o compresión y producción oral, entre otros. Asimismo, para definir la metodología de las
actividades se deberán tener en cuenta las características del grupo aprendiz, o del estudiante, así
como sus necesidades y objetivos de aprendizaje. De hecho, una buena estrategia es incluir
diferentes tipos de actividades con el fin de identificar cuáles presentan mayor acogida, cuáles
son más efectivas o con cuáles se sienten más a gusto tanto los estudiantes como el profesor.
Por otro lado, cuatro de los entrevistados sugieren actividades que impliquen el
reconocimiento y la interpretación de los errores. Como lo hemos mencionamos anteriormente,
102
resolver la mecánica de un ejercicio no garantiza que posteriormente los aprendices usen la
solución correcta o se hayan aprendido la regla ortográfica, sin embargo, actividades de análisis
de errores, en las cuales se evidencien las implicaciones de las faltas ortográficas en el sentido y
la coherencia del texto, podrían augurar el éxito, ya que en la tarea de analizar los errores en
contexto, se puede dar sentido a la norma, logrando que no se quede solamente en la
memorización. Así también lo afirman Cassany et al. (1994), quienes apoyan el análisis de las
estructuras lingüísticas, dada la importancia de partir de la observación para que alumno formule
la hipótesis sobre la regla. Además, como lo propone Pujol (citado en Sánchez-Jiménez, 2013)
muchas veces para lograr el uso de una didáctica adecuada es necesario comprender las causas
de las diferentes equivocaciones.
Para finalizar con este análisis, queremos hacer énfasis en que cinco de los docentes
proponen utilizar materiales en formato tecnológico, tales como páginas web, juegos o quizzes en
línea. Es curioso, ya que en las respuestas a las preguntas anteriores solo uno de ellos manifestó
utilizar este tipo de recursos para la enseñanza de la ortografía en sus clases de ELE. De tal
forma, aunque estos docentes no hagan uso de estos materiales, consideran que emplear la
tecnología y los espacios en línea es altamente conveniente, en especial aquellos sitios en la red
que brindan oportunidades de práctica para los estudiantes o aquellos que analizan áreas
particulares de la ortografía.
Si bien a la comunicación a través de medios digitales se le atribuye un carácter negativo
en torno a la ortografía - por ejemplo, por el uso de correctores ortográficos, la economía
lingüística o el descuido de la lengua en estos medios -, no se debe negar la utilidad de los
103
recursos tecnológicos en la enseñanza de un idioma. Las Tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) se han convertido en un elemento clave en el ambiente educativo, puesto
que brindan herramientas innovadoras para abordar los contenidos de la clase y facilitan el
acceso a un sinfín de actividades y recursos didácticos, así como información valiosa y de gran
utilidad, tanto para el docente como para el estudiante, en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje. Además, armonizan con las necesidades de la llamada “sociedad de conocimiento”
actual, que “basa su concepción en transmitir y estimular sus recursos a través de la utilización
de herramientas tecnológicas, generando un producto más rápido y eficiente” (Hernandez, 2017,
p.327). De esta forma, la implementación de las TIC optimiza los procesos de aprendizaje,
rompiendo con los esquemas tradicionales de enseñanza y dando paso a nuevos enfoques
didácticos que contribuyen a la reducción de las faltas ortográficas en el aula de clase.
Dicho esto, se invita al docente de ELE a explotar los beneficios y las ventajas que
otorgan los recursos web para la enseñanza de la ortografía. Como lo manifiesta Fernández-
Rufete (2015)
A pesar de que a las nuevas tecnologías se les atribuye un carácter perjudicial en el
ámbito de la ortografía, existen propuestas y estudios que demuestran que una aplicación
adecuada de las TIC en el aula puede ser una herramienta efectiva para mejorar la ortografía.
p.10
En otras palabras, es función del docente adaptar las herramientas tecnológicas existentes
e implementarlas de forma correspondiente a las necesidades del aula. Incluso, como lo expresa
Hernandez (2017), la incorporación de las TIC va mucho más allá de las herramientas
104
tecnológicas que conforman el ambiente educativo, “se habla de una construcción didáctica y la
manera cómo se pueda construir y consolidar un aprendizaje significativo en base a la
tecnología” (p.329). Por tal razón, su implementación es de vital relevancia en el aula de ELE si
se quiere dinamizar el aprendizaje de la ortografía, empleando alternativas didácticas que
intensifiquen la motivación y las relaciones afectivas de los estudiantes con el contenido a
profundizar.
Todos los aspectos de la ortografía son importantes y esenciales en la enseñanza del español como
lengua extranjera.
No debe hacerse énfasis simplemente en una lista de contenidos ortográficos, sino que se debe
desarrollar la conciencia lingüística del estudiante.
Los diferentes aspectos ortográficos tendrán importancia dependiendo de las necesidades de los
estudiantes.
105
9. Conclusiones
El presente trabajo de investigación, que se llevó a cabo durante los últimos dos años, es
de mucha luz no solo para nosotras como investigadoras, sino para el ámbito de la investigación
en la enseñanza de ELE, puesto que, como resultado, recopila las consideraciones o percepciones
que tienen 15 docentes de español como lengua extranjera frente a la enseñanza de la ortografía
en este contexto. El proceso de la caracterización de las percepciones y prácticas de los docentes
de ELE frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de clase se llevó a cabo mediante la
examinación de las diferentes prácticas que tienen los entrevistados al momento de enseñar
ortografía. En virtud de los resultados obtenidos en el cuestionario y su relación con las teorías
de otros autores, hemos podido detectar y entender los fenómenos que se llevan a cabo en el
proceso de enseñar ortografía y así, aportar un análisis detallado de la información brindada por
los profesores. Seleccionamos cuidadosamente teorías sobre los criterios de autores como
Goldtein sobre las temáticas de las perspectivas y logramos identificar qué papel tiene la
ortografía en el aula de ELE a través de los resultados y el análisis de la encuesta.
Ahora, después de cumplir con los objetivos planteados y articular la teoría con nuestra
voz y la voz de los encuestados, surgieron reflexiones de gran valor para repensar la manera en
que se lleva a cabo la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE. Se lograron recopilar
diversas recomendaciones didácticas para la enseñanza de la ortografía, cuyo fin esencial es
enriquecer y ampliar la fuente de recursos, materiales y estrategias de los docentes de ELE para
la enseñanza de esta destreza en clase, así como poner de manifiesto distintas consideraciones y
situaciones que incumben en la labor docente en las aulas de ELE.
106
De manera general, las respuestas de los docentes determinan que existe una
preocupación generalizada por la enseñanza de la ortografía, particularmente sobre la
importancia de su didáctica en el aula de español como lengua extranjera. Si bien es evidente que
la ortografía no es un elemento principal en la enseñanza de ELE, los docentes consiguen
abordarla a través de otras competencias, como la expresión escrita, principalmente, o la
pronunciación. Sin embargo, aunque la expresión escrita es considerada por los entrevistados un
excelente escenario para desarrollar aspectos ortográficos, al momento de revisar la teoría
encontramos que es probablemente la destreza más desatendida en el aula de ELE.
En los participantes de este estudio se observa una tendencia a desarrollar la ortografía
desde un enfoque socio-comunicativo, pues las actitudes y creencias de los profesores sobre la
utilidad de la ortografía está dirigida a su importancia en la comunicación social. Repetidas veces
se manifiesta que la ortografía es importante para lograr una comunicación eficaz, para que así
no se genere confusiones en el mensaje ni cambios de sentido en el discurso del hablante.
Además, se considera que esta influye ampliamente en el estatus social del hablante,
especialmente en los contextos académico y laboral. Esta tendencia también se refleja en las
actividades empleadas por los maestros, las cuales incluyen ejercicios de análisis y corrección en
los que son evidentes cambios semánticos en el discurso, causados por errores ortográficos. Sin
embargo, es visible que, desafortunadamente, aún se utilizan en gran medida métodos
tradicionales en los cuales los maestros se disponen a exponer simplemente el uso correcto de las
grafías, sin tomar en consideración la adecuación y cohesión del texto o el acto comunicativo y
las implicaciones que estos errores pueden tener en él. Es por lo que resulta necesario incluir el
tema de la ortografía como un contenido mucho más interesante y no solo un sinfín de reglas a
107
memorizar, pues, de esta forma, se podrá construir un proceso mucho más alentador y
estimulante no solo para los estudiantes, sino también para los profesores encargados de
desarrollar la temática en clase. Abordar la ortografía en el aula por medio de diferentes
didácticas ayudará a transformar la perspectiva aburrida y rígida que tienen los estudiantes sobre
esta y, así, se contribuirá a que la ortografía sea una de las metas principales en los aprendices.
Por otra parte, se concluye que, aunque para el docente de ELE resulta esencial la
didáctica de la ortografía, subsiste una escasez de recursos o materiales apropiados e innovadores
para la enseñanza de esta, por lo cual los docentes deben recurrir a una gran variedad de
esfuerzos y planteamientos didácticos propios para mejorar su aprendizaje. Sin embargo, como
se mencionó a lo largo de la investigación, el reconocimiento de la ausencia de didácticas
apropiadas para la enseñanza de la ortografía, resulta ser un buen paso para centrar mayor
atención en el aspecto ortográfico dentro de la clase de ELE, ya que se pone en evidencia la
necesidad de ubicar nuevos recursos y metodologías para su enseñanza, así como se abre el
espacio para reflexionar sobre la su rol en el aprendizaje global de la lengua de los estudiantes;
solo así, se podrá reivindicar el cómo y el cuándo la ortografía tiene lugar en el aula de clase.
Algunas de las recomendaciones recopiladas a lo largo del análisis del cuestionario
fueron sobre ciertas perspectivas desde las cuales se pueden desarrollar las actividades para
enseñar ortografía en clase. En este sentido, primero que todo, se evidenciaron las temáticas que,
según los docentes, requieren de más tiempo para su explicación y comprensión, o que de alguna
manera ocasionan más problemas en el proceso de aprendizaje de los alumnos. La acentuación,
es considerada la temática de mayor dificultad y relevancia en el aprendizaje de los estudiantes
108
de ELE, seguida por la puntuación las acciones llevadas a cabo por el docente tendrán
repercusión en la postura de los estudiantes frente a la ortografía, aspectos que para los hablantes
de español como lengua materna también suelen ser problemáticos. De cualquier forma,
los aspectos ortográficos más retadores en el aprendizaje pueden variar dependiendo del
nivel del alumno, de su lengua materna y de sus conocimientos previos. Ahora bien,
destacamos que, la entonación como marcador de significado, la igualdad y similitud
fonética, las combinaciones consonánticas, la sinonimia, paronimia, homonimia y
homofonía, son también elementos en los que vale la pena profundizar debido su grado
de dificultad y, más que todo, a la confusión que pueden generar en el aprendizaje de la
lengua.
A esto se le añade algunas de las recomendaciones didácticas recomendadas por los
profesores encuestados para implementar en la enseñanza de la ortografía; por ejemplo,
actividades a partir de grabaciones, trabalenguas, lecturas, poemas, historietas, dictados con
palabras que impliquen diferencia de significado, escribir artículos de periódico, hacer familias
de palabras y fichas léxico-ortográficas, etc. Sin embargo, se determina que, de acuerdo con las
necesidades actuales y el gran uso de los nuevos medios de comunicación, los materiales y
actividades que incorporan las TIC, tales como páginas web o juegos y quizzes en línea, poseen
una mayor acogida y resultan ser un gran recurso a la hora de enseñar ortografía en clase; esto,
debido a su carácter heterogéneo e innovador. Siendo así, nace la necesidad de que el docente de
lengua reúna esfuerzos para formarse y actualizar sus métodos de enseñanza atendiendo a los
requerimientos actuales, pues el auge de la tecnología y su relación con la didáctica de lenguas se
109
convierte en un elemento clave en la puesta en práctica de cualquier docente de español como
lengua extranjera.
También, se reconoce que tanto el profesor como el estudiante son responsables del lugar
que se le dará a la ortografía en el proceso de enseñanza; no se puede admitir que este proceso
sea solamente alimentado por el propósito del estudiante, así como no se le da total
responsabilidad al profesor. El lugar privilegiado o no –de la ortografía–, será una construcción
durante todo el proceso de aprendizaje que variará dependiendo de las experiencias que se tengan
dentro del aula de clase. Igualmente, compartimos que la ortografía no debería ser un tema
exclusivo del docente de lengua, sino que, conjuntamente, dentro del ámbito académico se
deberían sumar esfuerzos para hacer de la ortografía un asunto de interés para todo usuario de la
lengua, pues esto preverá dificultades en la comunicación, así como repercusiones negativas en
el entorno social, académico y laboral del hablante.
En nuestra opinión, este ejercicio de investigación formativo realizado en el marco de la
Licenciatura en Lenguas Modernas nos ha dejado bastantes aprendizajes para futuras
investigaciones, así como nos ha revelado el camino de la investigación, un proceso no lineal y sí
de mucha atención, determinación y constancia. La investigación crea un espacio de reflexión
para los docentes de ELE, ya que resulta ser la oportunidad ideal para que identifiquen y sean
conscientes de sus propias prácticas pedagógicas con el fin de potenciarlas. Como futuras
docentes nos permite cuestionarnos sobre el lugar que le daremos a la ortografía en nuestra clase,
así como la importancia de desarrollar didácticas novedosas y completas. Asimismo, esperamos
que los profesores encuestados hayan tomado la participación en esta encuesta como una
110
oportunidad para reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y sobre el papel que le están
otorgando a la ortografía en el aula de clase. Si bien cada maestro tiene una posición propia
respecto al tema, nuestro propósito es incitar al docente de ELE a abordar está área fundamental
de la lengua española, referente a la ortografía, de la mejor manera, dada su importancia en el
acto comunicativo y en el uso correcto de la lengua, por nombrar algunas de las múltiples
razones expuestas a lo largo de este trabajo.
Finalmente, esperamos que el análisis y las discusiones y reflexiones planteadas en esta
investigación sean tomadas en cuenta para optimizar la enseñanza de la ortografía en los cursos
de ELE, así como las propuestas didácticas expuestas puedan mejorar los procesos de
aprendizaje de los aprendices. Además, consideramos que este trabajo puede ser útil para
investigaciones futuras en el campo de la enseñanza de la ortografía en ELE, pues se trata de una
parcela poco investigada en el ámbito de la didáctica de la ortografía y de la expresión escrita. Si
bien sería conveniente tomar estas bases para la creación de materiales que contribuyan a
fortalecer el aprendizaje de la ortografía en el campo de ELE, también sería valioso investigar las
perspectivas sobre la ortografía que se generan desde el otro lado del aula, es decir, del lado de
los estudiantes. Por último, consideramos que sería provechoso extender la investigación y
analizar más perspectivas docentes, ya que nuestro análisis solo incluye una muestra de 15
docentes colombianos y no es suficiente para tener un contexto detallado de lo que ocurre en las
aulas de clase respecto a la enseñanza de la ortografía.
111
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117
11. Anexos
Anexo 1: Encuesta a docentes de ELE
EL PAPEL DE LA ORTOGRAFÍA EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA (ELE)
Esta encuesta es un insumo de gran valor para el desarrollo del trabajo de grado para
obtener el título de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
El objetivo de esta encuesta tiene como propósito identificar las percepciones y las prácticas de
los docentes frente a la enseñanza de la ortografía en el aula de ELE, específicamente en relación
con la enseñanza de la expresión escrita.
La encuesta se compone de diez preguntas abiertas en las cuales usted podrá contestar libre
y honestamente. No hay un límite de extensión, por lo cual agradecemos responda de la manera
más detallada posible, exponiendo todas sus reflexiones y apreciaciones frente al tema.
De antemano agradecemos su colaboración, pues esta información es de vital importancia
para nuestra investigación y futuras contribuciones en el área de ELE.
SUGERENCIA: para responder el siguiente cuestionario lo invitamos a utilizar la
herramienta Dictado por voz, la cual se encuentra en la barra dentro de la pestaña Herramientas.
Para utilizar esta función, de click en la pestaña Herramientas. A continuación, se despliega
un menú en el que aparece la opción Dictado por voz. Al darle click, inmediatamente aparece a
mano izquierda la imagen de un micrófono para que usted empiece a dictar la respuesta para cada
una de las preguntas. Si no desea utilizar esta herramienta, simplemente digite sus respuestas.
118
INSTRUCCIÓN: Responda las siguientes preguntas acerca de la enseñanza de la
ortografía en el aula de ELE, desde su perspectiva como docente, justificando cada respuesta.
1. ¿Qué entiende usted por ortografía?
2. ¿Cree usted que es importante enseñar ortografía de la mano con la expresión escrita en el
aula de ELE? Justifique su respuesta.
3. ¿Vale la pena dedicar tiempo y espacio en la clase de ELE para enseñar ortografía?
Justifique su respuesta.
4. ¿Considera importante la didáctica de la ortografía? Justifique su respuesta.
5. ¿Cómo y cuándo enseña usted la ortografía en el aula de ELE?
6. ¿Qué tipo de actividades y materiales utiliza para abordar la ortografía en el aula de ELE?
Mencione al menos una.
7. ¿En qué aspectos ortográficos del español (acentuación, signos de puntuación,
combinación de letras, signos de interrogación, mayúsculas, etc.) considera que se debe
hacer mayor énfasis en la enseñanza de ELE? ¿Por qué?
8. Teniendo en cuenta la respuesta anterior y de acuerdo con su experiencia ¿cuál/es cree que
son los errores de ortografía del español que generan mayor dificultad a los estudiantes de
ELE?
9. Desde su perspectiva, ¿cuál cree que es la postura actual de la población de estudiantes
extranjeros con respecto al aprendizaje de la ortografía? ¿Es importante para ellos?
10. ¿Qué actividades, materiales y metodologías, desde su experiencia, sugiere para la
enseñanza de la ortografía?
119
Nuevamente agradecemos su colaboración.
Cordialmente,
Leidy Sofía Velásquez Agudelo y María del Mar Rojas Urrea
Estudiantes de la Lic. En Lenguas Modernas
Anexo 2: Respuestas a encuesta (archivo adjunto)
