Liderazgo Directivo y Gestión Institucional

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DE 5 Y 6 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 006 MERCEDES MATILDE VALOS DE HERRERA TUMBES- 2014PARA OBTENER EL GRADO DE:MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:

BCH. LA CHIRA GONZALEZ, Beatriz Isabel

BCH. LA CHIRA GONZLEZ, Carlos Walter

ASESOR:

Mg. GUEVARA GUEVARA, Ervando

TRUJILLO PER

2008PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DE 5 Y 6 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 006 MERCEDES MATILDE VALOS DE HERRERA TUMBES -2006.

DEDICATORIA

A mis Padres:

Carlos y Ana con mucho amor por el apoyo moral y espiritual que nos brindaron cada da de nuestras vidas.

A los Nios y Nias:

De Educacin Primaria, Luz y Esperanza de un Nuevo Mundo.

Bach. La Chira Gonzlez Beatriz Isabel

Bach. La Chira Gonzlez Carlos Walter

AGRADECIMIENTO

A nuestras familias, al Magisterio Tumbesino y al Dr. Elber Lino Morn Coronado; por el apoyo y orientacin en nuestro trabajo de investigacin, quienes nos alentaron moralmente a continuar trabajando y esforzndonos a seguir adelante con el propsito de estar siempre en la vanguardia del magisterio.

A las personas que con su aporte acadmico y sugerencias hicieron posible el presente trabajo de investigacin.

PRESENTACIN

La investigacin presentada por los bachilleres Beatriz Isabel y Carlos Walter LA CHIRA GONZALEZ, intitulada PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 006 MERCEDES MATILDE AVALOS DE HERRERA. Es una tesis que se inscribe dentro de las investigaciones pedaggicas de carcter aplicadas.En esta investigacin los lectores, docentes, padres de familia y pblico en general que estn interesados por conocer las estrategias de procesamiento de la informacin para lograr la comprensin lectora; as como los temas relacionados a la misma, encontrarn una rica fuente de informacin terica y prctica fundamentada en la experiencia que los autores han logrado a travs de la aplicacin a los nios y nias de 5t y 6t grado de educacin primaria.

La investigacin se plante en base a la crisis que viven en los estudiantes en cuanto a la comprensin lectora y la incertidumbre de los maestros y maestras de nuestra regin Tumbes, quienes de manera general no saben a ciencia cierta cmo abordar el tema y qu estrategias metodolgicas deben utilizar para hacer efectivo el trabajo en aula. Es as, que el trabajo aporta al mejoramiento de la calidad del servicio educativo y tambin a las estrategias de comprensin lectora que hagan la labor del maestro ms efectiva en aula.Los autores.VINDICE

PAG.

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

PRESENTACIN

RESUMENABSTRACT

INTRODUCCINI. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento. 121.2 Formulacin del Problema 131.3. Antecedentes... 131.4 Justificacin

. 151.5 Limitacin

161.6 Objetivos

. 171.6.1 General

.. 171.6.2 Especficos

17II. MARCO TEORICIO

2.1 Expresin oral

17

2.2 Importancia de la expresin y comprensin oral18

2.3 Etapas de la expresin oral

.19

2.4 Caractersticas de una buena comunicacin.20

2.5 Desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias de Educacin Primaria..21

2.5.1 Comprensin lectora

.21

2.5.2 Caractersticas de la comprensin lectora..22

2.6 Teoras o modelos sobre la comprensin y la produccin de textos..23

2.7 Niveles de la comprensin lectora 26

2.8 Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora .28

2.8.1 Definicin de estrategias .28

2.8.2 Las estrategias de aprendizaje se dividen atendiendo dos criterios .28

2.8.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresin oral ..28

2.8.4 Estrategias de aprendizaje significativo: Comprensin lectora..30

2.8.5 Estrategias para desarrollar la comprensin lectora 34

III. MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

..36

3.2 Variables

.............36

VI

3.2.1 Variable independiente36

3.2.2 Variable dependiente ..36

3.2.3 Definiciones conceptuales36

3.2.4 Definiciones operacionales..37

3.3 Metodologa

.38

3.3.1 Tipo de investigacin. 38

3.3.2 Diseo de investigacin 38

3.4 Poblacin y muestra .39

3.4.1 Poblacin39

3.4.2 Muestra39

3.5 Mtodo de investigacin40

3.6 Tcnicas e instrumentos..40

3.7 Anlisis de datos..41

IV. RESULTADOS

4.1 Descripcin.42

4.2 Discusin de Resultados .54

4.3 Cuadro resumen por dimensiones y muestra...55

V. CONCLUSIONES Y SUGERNCIAS

5.1 Conclusiones.58

5.2 Sugerencias...59

VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................ 60ANEXOS

1. Poblacin de estudiantes y profesores de la Institucin Educativa N 006 N 006 Mercedes Matilde Avalos de Herrera .. 64

2. Ficha de observacin para evaluar la expresin y comprensin oral, la comprensin lectora y produccin de textos de nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde Avalos de Herrera .65

3. Unidad de Aprendizaje..76

4. Programa de Estrategias de Comprensin Lectora.82

5. Evidencias fotogrficas de las Pruebas de Pre y Post Test..103

VII

RESUMEN

El estudio realizado Programa de estrategias metodolgicas basadas en el procesamiento de la informacin para el desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera desarrollado el ao 2006.

La investigacin surge como una necesidad sentida por los autores, quienes se desempean como docentes de educacin bsica regular en el nivel de Educacin Primaria de Menores, en su ejercicio profesional por ms de veinte aos en las instituciones pblicas y en las diferentes provincias de la regin Tumbes se ha logrado percibir que los alumnos y alumnas de los diferentes grados del nivel de Educacin Primaria no han desarrollado las capacidades de comprensin y produccin de textos. La investigacin se sustenta en la teora del procesamiento de la informacin de Robert Gagn. Tambin en los componentes lingsticos de la comunicacin, como son la comprensin y la produccin de textos. Se trabajo tres niveles de comprensin: El literal, el fragmentario e interpretativo, empleados por el Ministerio de Educacin al cual nos adscribimos los autores.

La hiptesis de estudio: La aplicacin del Programa de estrategias metodolgicas basadas en el procesamiento de la informacin desarroll la comprensin lectora de los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

Siendo una investigacin causi-experimental con un diseo de investigacin de pre test y post test con un solo grupo. Se elabor los instrumentos de recogida de datos como fichas y se program una unidad didctica que permitiera aplicar las estrategias metodolgicas que hicieran posible ayudar a los estudiantes el logro de las capacidades de comprensin oral, comprensin escrita y produccin de textos.

La aplicacin del Programa de estrategias y los resultados logrados hacen que la investigacin sea relevante desde el punto de vista prctico, porque nos evidencia de manera objetiva los niveles logrados en las capacidades arriba descritas y tenga un sustento terico porque se inserta en las investigaciones causi-experimentales en educacin, su mtodo y sus procedimientos.

VIIIABSTRACT The made study Program of methodologic strategies based on the information processing for the development of the reading understanding of the children and children of Primary Education of the Educative Institution N 006 "Mercedes Matilde valos of Herrera" developed year 2006.

The investigation arises like a necessity felt by the authors, who evolve like educational of regular basic education in the level of Primary Education of Minors, in its professional exercise by more than twenty years in the public institutions and the different provinces from the region You fall down has been managed to perceive that the students and students of the different degrees from the level of Primary Education have not developed to the capacities of understanding and text production.

The investigation is sustained in the theory of the information processing of Robert Gagn. Also in the linguistic components of the communication, as they are the text understanding and production. Work three levels of understanding: The literal one, fragmentary and the interpretativo one, used by the Ministry of Education to which we assigned the authors.

The study hypothesis: The application of the Program of methodologic strategies based on the information processing developed to the reading understanding of the children and children of 5to and 6to Degree of Primary Education of the Educative Institution 006 N "Mercedes Matilde valos of Herrera".

Being an causi-experimental investigation with a design of investigation of pre test and post test with a single group. It was elaborated the instruments of collection of data as cards and a didactic unit were programmed that allowed to apply the methodologic strategies that did possible to help to the students the profit of the capacities of oral understanding, written understanding and text production.

The obtained application of the Program of strategies and results cause that the investigation is excellent from the practical point of view, because demonstrates of objective way the levels to us obtained in the capacities above described and has a theoretical sustenance because it is inserted in the causi-experimental investigations in education, its method and its procedures.IXINTRODUCCIN

El estudio realizado Programa de estrategias metodolgicas basadas en el procesamiento de la informacin para el desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera desarrollado el ao 2006.Surge de una necesidad sentida de los autores, como docentes de Educacin Bsica Regular en el nivel de Educacin Primaria y a la vez para desarrollar estrategias que permitan superar las deficiencias en la comprensin lectora de los estudiantes. En ese sentido las dificultades se ponen en evidencia al momento de expresar sus ideas, al momento de leer un texto, de comprender el significado del mismo o la redaccin de texto siguiendo la secuencia lgica de una idea.El estudio plante la siguiente proposicin interrogativa que ha orientado el derrotero de la investigacin: Cmo influye la aplicacin del Programa de Estrategias Metodolgicas en el desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera? El objetivo general del estudio fue: Disear un Programa de Comprensin Lectora, utilizando Estrategias Metodolgicas de Procesamiento de la Informacin para desarrollar la capacidad lectora en los nios y nias.

La investigacin se sustenta en la teora del procesamiento de la informacin de Robert Gagn que sostiene que el ser humano procesa informacin (conjunto ordenado y sistematizado de datos) a partir de procesos psicolgicos que l denomina eventos del aprendizaje, siendo uno de ellos fundamentalmente la motivacin, los prerrequisitos, el desarrollo de contenidos, el ejercicio y la transferencia de los mismos; este ltimo se evidencia cuando el estudiante es capaz de resolver situaciones conflictivas y salir airoso. Tambin en los componentes lingsticos de la comunicacin, como son la comprensin y la produccin de textos. Estos desarrollan capacidades fundamentales. En la primera tenemos el escuchar y expresar que son habilidades que todo ser humano debe evidenciar sea cual fuere su lengua. La capacidad de produccin de textos que implica la decodificacin y la textualizacin; en la primera el estudiante reconoce todas las marcas lingsticas de su idioma, llmese vocabulario, gramtica, ortografa y sintaxis; la segunda, va hacia la textualizacin, entendida como el hecho que para redactar el hablante necesita poner sus ideas bajo un formato, que puede ser una narracin, un ensayo o cualquier otra forma de presentar un escrito. La comprensin que denota la accin de interpretar e inferir a partir de la informacin proporcionada. Se trabaj tres niveles de comprensin: El literal, inferencial y crtico, empleados por el Ministerio de Educacin al cual nos adscribimos los autores. La hiptesis estuvo en relacin directa con el diseo de investigacin y los instrumentos para la obtencin de datos; siendo una investigacin causi-experimental con un diseo de investigacin de pre test y post test con un solo grupo. Se elabor los instrumentos de la recogida de datos como fichas y se program una unidad didctica que permitiera aplicar las estrategias metodolgicas que hicieran posible ayudar a los estudiantes el logro de las capacidades de comprensin oral, comprensin escrita y produccin de textos.Los resultados del pre test y post test, este ltimo aplicado despus del Programa de estrategias se hizo evidente el logro de las capacidades previstas y cuyos resultados as lo evidencian; las capacidades de escuchar y expresar se encuentran en proceso de logro, la comprensin lectora en el mismo nivel de logro y en la produccin de textos de igual manera; aunque al interior de cada una de ellas existe otros niveles de logro.XII. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del Estudio.Los resultados que dio a conocer la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) al aplicar el Proyecto PISA (Programa Internacional de Evaluacin del Estudiante) el ao 2001, han permitido conocer la profunda crisis en que se debate la educacin peruana: Las deficiencias educativas que se dan en los primeros niveles del sistema prolongndose a lo largo de la vida escolar y adulta. Para tener una idea de la magnitud de esta situacin, en la prueba PISA 2003 el Per es el nico pas donde ms de la mitad de sus estudiantes ( cerca del 54%) se ha situado por debajo del punto ms bajo (Nivel 1) de la escala de cinco niveles de competencia lectora que incluye comprensin de textos, entre otras habilidades (CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIN-2004- pp.5); esto significa que estos jvenes tienen serias dificultades en utilizar la lectura como medio para ampliar sus conocimientos y destrezas en otras reas del conocimiento, porque apenas son capaces de emplear un slo criterio para ubicar un fragmento aislado de informacin de un texto, no pueden reconocer el tema central de un texto cualquiera, al menos que esa informacin sea sumamente explcita, y/o slo logran realizar conexiones muy simples entre esa informacin y su saber cotidiano. No estn en posibilidad de relacionar lo que leen con su contexto de vida y trabajo.

As mismo, el resultado de la Consulta Nacional por la Educacin convocada por la Comisin por un Acuerdo Nacional de Educacin; ante la pregunta Qu debemos aprender los peruanos para poder enfrentar los desafos de hoy y prepararnos para el maana? (La Repblica-2002 Suplemento Las voces del Pas- Resultado de la Consulta Nacional de Educacin. pp. 3). Al respecto, existe un gran consenso nacional acerca de los aprendizajes que se deben garantizar a todos los estudiantes y que la ciudadana considera indispensable para participar en la sociedad y vincularse con el mundo moderno y globalizado; es que el alumno y alumna deben aprender a leer, escribir y manejar herramientas tecnolgicas de la modernidad.

Por otra parte, las doctrinas y las teoras del quehacer educativo sealan las diversas formas y procedimientos que se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje, ubicando a la lectura en una posicin vital para la acumulacin y enriquecimiento de los conocimientos. Este, tambin, se presenta con caractersticas alarmantes en nuestro medio. Se ha evidenciado la ausencia de estrategias para desarrollar habilidades de comprensin lectora; as arroja los resultados de la Prueba Nacional que tom el ao 2001 el Ministerio de Educacin, en donde se aprecia el mal desempeo en comprensin de textos verbales, que en nuestra Regin de Tumbes llega a superar al 80% (CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIN-INFORME EDUCATIVO-AO 2 NUMERO 4 Y5/ JULIO 2004- pp.). Esta misma realidad se refleja en la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera los cuales evidencian escasos hbitos de lectura, escritura vacilante y con errores ortogrficos y cuando se les pone frente a un texto ya sea de la regin o de escritores a nivel nacional el texto no es comprendido en su real dimensin.

Esto han sido los fenmenos educativos y sociales que influyen en el desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias de educacin primaria que se han observado en las instituciones educativas de Tumbes, revelando una ausencia de conocimientos cientficos en cuanto a sus verdaderas causas; aparte, obviamente de los que superficialmente aparecen. El fenmeno descrito se reviste de mayor gravedad si consideramos que en los momentos actuales, la lectura de libros, documentos, archivos, testimonios y otros, se hace cada vez ms acuciante y ms necesario, por cuanto, toda la informacin recibida debe procesarse para llegar a comprenderla en su real dimensin. As mismo, el avance de los conocimientos cientficos y tecnolgicos debe de llegar, no solamente a los estudiantes, sino a la poblacin en general para as estar actualizados y contribuyan al desarrollo del pas.La complejidad de esta problemtica lleva a la necesidad de plantear alternativas que contribuyan a mejorar los procesos del la enseanza- aprendizaje, en tal sentido se disean herramientas orientadas hacia el logro de alternativas que permitan mejorar el proceso educativo.

1.2. Formulacin del Problema

Cmo influye la aplicacin del Programa de Estrategias Metodolgicas en el desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera, distrito de Tumbes, 2013?1.3. AntecedentesEn el marco de la Descentralizacin y Declaratoria de la Emergencia Educativa, se busca rescatar el proceso de Calidad Educativa, priorizando aprendizajes relacionados con la comprensin lectora, hbitos de lectura, el enriquecer el vocabulario del educando, as como ampliar su universo semntico y desarrollar habilidades prcticas y expresivas del lenguaje.

En una investigacin efectuada por la Dra. Hilda E. Quintana, PH. D. publicada por Innovaciones Educativas, en abril de 2007, sobre la enseanza de la comprensin lectora que abordan desde distintas perspectivas, donde es posible encontrar un conjunto de puntos de consenso o de acuerdo respecto a las caractersticas esenciales que definen una comprensin de lectura reflexiva, eficiente, creativa e instrumental. Citado varios estudios que hacen referencia a la comprensin lectora; entre ellas tenemos a Sol, Goodman, Smith, estoa autores sealan que: Las investigaciones llevadas a cabo por ROCKWELL (1982), COLLINS y SMITH (1980) y SOL (1987), citado por el Dr. ANTONIO VALLES ARNDIGA-REVISTA DE CONSORCIO DE CENTROS EDUCATIVOS CATLICOS DEL PER SIGNO N 66, PP. 24 AL 26, revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora.

KENNETH GOODMAN (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)

SMITH FRANK (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en ella interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en DUBOIS, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin cuando el lector construye el sentido del texto. De manera similar HEIMILICH y PITTELMAN (1991, pp10), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa". Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran su conocimiento previos con la informacin del texto y as construir nuevos conocimientos.

En otra investigacin, ROSENBLATT adopt el trmino transaccin para indicar la relacin recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido.

En un estudio de CAIRNEY (1992) considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes.En otro estudio, SOL (1994), citado por el DR. FACUNDO ANTN, LUIS-REVISTA en PALABRA DE MAESTRO-N 42/JULIO-2005-pp. 61, divide el proceso en tres fases a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.

Un estudio de PEARSON, ROEHLER, DOLE y DUFFY (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin.

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora refleja que el hacer inferencias es esencial para la comprensin ANDERSON y PEARSON (1984).

SOL (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). SMITH (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas.

Las investigaciones realizadas por REDFIELD y ROUSSEAU, 1981; ANDRE, 1979 y GALL-1970, demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la formacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la Legalizacin de las Drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas?, Por qu?

1.4. JustificacinEl presente trabajo es importante porque se ha realizado una exhaustiva investigacin en las bibliotecas de las principales instituciones de la Regin Tumbes: Universidad Nacional de Tumbes, Instituto Superior Pedaggico Jos Antonio Encinas, Biblioteca Municipal de Tumbes, y se ha constatado que no existen estudios referentes a la comprensin lectora; aunque los informes anuales de la Direccin Regional de Educacin (DRET) s manifiestan el problema de comprensin lectora de los nios y nias de la Regin. En ese sentido la investigacin se constituye en la primera en esta zona norte del pas, convirtindose en un aporte terico que permitir tomar medidas correctivas para mejorar las estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora en la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera. As mismo permitir establecer el uso de estrategias metodolgicas particulares adecuadas alcanzando un aprendizaje para la enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora, donde el sujeto construya, ordene y utilice los conceptos que adquiere en el proceso de enseanza. De esta forma estaremos contribuyendo al desarrollo de las ciencias sociales al incorporar nuevas experiencias para analizar y plantear alternativas de solucin a la enseanza-aprendizaje.

En este estudio se plantea la ruta a seguir en donde los nios y nias alcancen un aprendizaje ms efectivo diseando estrategias metodolgicas, de procesamiento de la informacin innovadoras, que permitan mejorar la comprensin lectora de los educandos especialmente de 5to y 6to grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.1.5. LimitacinLa investigacin denominada Programa Estrategias Metodolgicas basadas en el Procesamiento de la Informacin para el Desarrollo de la Comprensin Lectora de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera presenta algunas limitaciones en cuanto a la revisin bibliogrfica local, puesto que en nuestra Regin Tumbes no se ha publicado investigaciones debidamente acreditada sobre el tema en estudio, constituyndose en una limitacin puesto que no tenemos referentes tericos ni metodolgicos del abordaje sobre el tema con los nios y nias de esta realidad educativa.

A nivel internacional se han realizado estudios referentes a la comprensin lectora considerando algunos factores relacionados a la misma, como son: hbitos, organizacin de textos, pero muy poca informacin sobre las estrategias de procesamiento de la informacin en la comprensin lectora, hecho que es una limitacin, pero tambin una fortaleza, ya que, nuestro trabajo se constituye en una propuesta evidentemente novedosa.

Los estudios que han analizado el Ministerio de Educacin y las Evaluaciones PISA slo reflejan el diagnstico acerca de la problemtica de la comprensin lectora, pero no sealan estrategias metodolgicas para abordar el tema de manera sistemtica y continua.

Desde nuestro particular punto de vista, podemos sintetizar que las limitaciones de nuestro estudio estn en carencia de informacin publicada referente a la comprensin lectora de nuestra regin; por otro lado, una gran diversidad de informacin sobre diversos factores de la comprensin lectora con muy poco nfasis en la estrategia del procesamiento de la informacin.

Por otro lado, nuestro estudio no es global, en cuanto a toda la realidad problemtica de la comprensin lectora de la Regin Tumbes, en Educacin Primaria, sino que se centra en una sola, en este caso, en la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera la cual se constituye en un centro piloto para hacer las deducciones e inducciones que sean necesarios y se constituyan como invariantes de conocimientos para abordar la problemtica local y hacer efecto multiplicador con las dems Instituciones Educativas Regionales, siguiendo la ruta de superacin en el educando.1.6. Objetivos1.6.1. General

Disear un Programa de Comprensin Lectora para nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera, utilizando Estrategias Metodolgicas de Procesamiento de la Informacin para desarrollar la capacidad lectora en los nios y nias.

1.6.2. Especficos

Evaluar el nivel de logro de la comprensin lectora de los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera

Determinar las estrategias metodolgicas de procesamiento de la Informacin para el logro de la comprensin lectora de los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

Identificar los principios didcticos para la elaboracin de un Programa de estrategias metodolgicas de procesamiento de la informacin para los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

II. MARCO TERICO

Se habla del fracaso en las instituciones educativas, y ste dependiendo de un comportamiento lector deficiente. Es de mucho inters el valorar la importancia de la lectura, sobre todo, si reconocemos como se contribuye en la formacin del hombre, tal como lo seala Danilo Snchez Lihn (1986): Podran sealarse cuatro dimensiones y perspectivas de formacin en el hombre, a cuya plasmacin y enriquecimiento contribuye la lectura: Una es el saber saber, el saber hacer, el saber estar y el saber ser. Ninguna sola de estas proyecciones, unilateralmente, debe copar una personalidad; y slo un desarrollo paralelo e integrado de las mismas hacen del hombre un ser cabal.

Dentro de este contexto y desde nuestra realidad nace como una inquietud indesmayable y perseverante este trabajo de investigacin reflexiva, organizada, secuencial y sugestiva de varios tpicos, que de una u otra manera importan o deben importar a todos aquellos docentes inmersos en el trabajo de la escuela.

El Capitulo est organizado en cuatro subcaptulos. El primero plantea la definicin sobre la comunicacin oral, el segundo, desarrolla el sustento terico cientfico sobre la comprensin lectora en el proceso de aprendizaje, el tercero las teoras existentes sobre la produccin de textos, el cuarto se proponen estrategias que despierten el inters hacia los tres aspectos expresin oral, comprensin y produccin de textos que promuevan el desarrollo de las capacidades de los alumnos.

2.1 La expresin oralLa expresin oral, lengua hablada u oralidad humana es el objeto de estudio de la lingstica, al contrario que la gramtica cuyo objeto de estudio es la expresin escrita, la escritura.

La expresin oral es el acto lingstico concretamente realizado por el hombre, para comunicar sobre su edad, su estado de salud, su origen geogrfico y social, su estado psicolgico momentneo, su opinin acerca de un tema, critica, etctera. Muchas veces, se trata de informaciones que el hablante proporciona de si mismo pero que no siempre tiene la intencin de manifestar. Asimismo, la expresin oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a l.

Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingsticos para completar su significacin final.

2.2 Importancia de la expresin y la comprensin oral

Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que tambin escuchen a los dems. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos sern tiles para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara

Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso

Expresin con voz audible para todos los oyentes

Fluidez en la presentacin de las ideas

Adecuado uso de los gestos y la mmica

Participacin pertinente y oportuna

Capacidad de persuasin

Expresin clara de las ideas

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten, adems, el desarrollo de la creatividad y el juicio crtico para la toma de decisiones y la solucin de problemas.

Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones tericas (conceptos relacionados con la coherencia, la cohesin, adecuacin, aspectos gramaticales imprescindibles, etc.) surgirn como producto de la prctica comunicativa, y no como una presentacin aislada y descontextualizada.

La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

2.3 Etapas de la expresin oral

La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea para romper el hielo y habituar la participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos.

En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas

Generar ideas

Seleccionar temas adecuados

Elaborar esquemas previos

Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin

Preparar la intervencin oral

Usar soportes para preparar la intervencin

Preparar estrategias de interaccin

Produccin real del discurso

Conducir el discurso

Controlar la voz

Controlar la mirada

Emplear gestos y movimientos corporales

Presentar argumentos

Emplear recursos de persuasin

Presentar ideas en forma coherente

Otorgar originalidad al discurso

Hablar con correccin y fluidez.

Emplear recursos tecnolgicos de apoyo

Actividades de control y metacognicin Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones

Autorregular el discurso

Negociar el significado

Ofrecer canales de retroinformacin

Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores

Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.

2.4 Caractersticas de una buena comunicacin

Claridad: Exponer ideas concretas y definidas, con frases bien construidas y terminologa comn y al alcance de los destinatarios. Si hay que emplear palabras que puedan presentar dudas al auditor, mejor detenerse en explicarlas para que puedan ser comprendidas.

Concisin: Utilizar las palabras justas; huir de palabrera. No hay que ser lacnicos, pero tampoco emboscar al destinatario en una farragosa oratoria, por ms que sea preciosista.Coherencia: Construir los mensajes de forma lgica, encadenando ordenadamente las ideas y remarcando lo que son hechos objetivos y lo que son opiniones, sean del orador o de otras personas.

Sencillez: Tanto en la forma de construir nuestro mensaje como en las palabras empleadas.Naturalidad: Tal vez, lo ms difcil de lograr. Requiere una expresin viva y espontnea, lo que no implica vulgaridad o descuido. Es la prueba del dominio del lenguaje y el camino para lograr esa naturalidad, precisamente por una concienzuda preparacin de la intervencin. Slo as, con preparacin y ensayo, se puede asegurar convenientemente que el mensaje llegue a sus destinatarios de forma precisa y fcilmente comprensible.Es una forma de evitar que "desconecten". (En la comunicacin periodstica, la gradacin es inversa: lo ms destacado, al principio, es el titular).

Si se trata de una intervencin larga, es preciso marcar de alguna forma las pausas entre un apartado y otro de la comunicacin, entre uno y otro mensaje, en tal caso, conviene introducir "transaciones", se resume lo dicho y se anuncia el camino que va a seguir el discurso; los nuevos conceptos2.5 Desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias de Educacin Primaria2.5.1 Comprensin lectoraLa comprensin lectora desde el punto de vista de los autores, consideramos que es la capacidad que va desarrollando el lector a travs de un proceso educativo formal, partiendo de lo explcito, las inferencias, realizando una crtica, una apreciacin de lo ledo para llegar a recrear o crear un texto a partir de un conjunto de ideas base.

Por ejemplo: Mara oy al heladero llegar. Record su monedero. Entr en la casa.

La comprensin de esta pequea historia requiere de la activacin de una serie de esquemas especficos (COMPRAR, DESEAR, HELADERO, CASA, etc.), as como un esquema abstracto de resolucin de problemas cultural denominado conocimiento del mundo para entender la conexin existente entre los esquemas especficos. Los esquemas son entidades conceptuales complejas que guan el proceso de comprensin llenando huecos al generar informacin extra no incluida en el texto. Se trata de un proceso constructivo porque el esquema de COMPRAR activa en nuestra memoria a largo plazo una serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), de objetos (DINERO, MERCANCIA, ESTABLECIMIENTO), acciones (TRANSFERENCIA DE UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO, PAGAR) y metas (OBTENER BENEFICIOS EL VENDEDOR, DISFRUTAR DE UNA PROPIEDAD O SERVICIO EL COMPRADOR). El lector no slo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global en base a la utilizacin de esquemas temticos y formales (verbigracia: narracin, texto experimental, etc.), que guan la comprensin (De Vega, 1992). 2.5.2 Caractersticas de la comprensin lectoraLas caractersticas ms importantes de la comprensin de lectura son:

El primer aspecto que debemos mencionar es el que se refiere a la naturaleza constructiva de la lectura: para que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a construir significados mientras lee, es decir, el lector lee las diferentes partes del texto y el texto como totalidad dndoles significados o interpretaciones personales mientras lee o sea que, va pensando y anticipando los contenidos que siguen, va imaginando y dando significados e interpretaciones a las frases y luego al texto total.

La segunda caracterstica importante de la comprensin de lectura se desprende de la anterior y la define como un proceso de interaccin con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a leer un texto, trae un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experiencias y actitudes que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos decir que el texto no contiene el significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interaccin. y como consecuencia de esto, el lector se ve involucrado en un activo y constante proceso de integracin de la informacin.

La tercera caracterstica de la lectura comprensiva la describe como un proceso estratgico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cmo lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer, su motivacin o inters, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite.

La cuarta caracterstica de la lectura se refiere al aspecto metacognitivo. La metacognicin alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensin del texto, y a las acciones remediales de autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensin esta fallando e identifica los orgenes de su dificultad. Se trata, entonces, de un proceso ejecutivo de gua o monitoreo del pensamiento durante la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensin. La metacognicin en el lector su desarrollo es fundamental pues facilita la independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender.

Por lo expuesto, es importante que el docente recuerde que el aprendizaje de la lectura es un proceso que dura toda la vida y que esto implica capacitarse para as enriquecer sus habilidades lectoras, con la finalidad de ensear esas habilidades cada vez mejor.2.6 Teoras o modelos sobre la comprensin y la produccin de textos-

La mayora de los modelos destaca, en mayor o menor grado, los factores culturales, sociales, afectivos, cognitivos, metacognitivos, discursivos, pragmticos, entre otros, que intervienen en el proceso de produccin textual. En este trabajo se recoge y analizan los principales teoras en funcin del diseo y aplicacin de estrategias didcticas que contribuyan a favorecer la enseanza y el aprendizaje de la escritura como proceso y como producto.Se destacan el modelo de Hayes y Flower (1980) (citado por la Dr. Hilda E. Quintana), quienes identifican en la escritura procesos psicolgicos y operaciones cognitivas tales como: planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar lo que se ha escrito sobre esa imagen, entre otros. Dichas operaciones conciencian al escritor sobre las condiciones, las limitaciones y las proyecciones de la produccin del texto, a la vez que conducen al escritor a generar procesos metacognitivos sobre sus capacidades y sus carencias, y en este contexto, a tomar decisiones.

No obstante lo anterior, cabe sealar, como el mismo Hayes (1996) reconoce, que los factores cultural y social no estn suficientemente descritos y analizados en el modelo en cuestin. Se nombra el contexto social, pero no se propone la cobertura epistemolgica que el mismo sugiere; de igual manera, se considera al individuo, pero no se recupera la condicin de gestor y constructor de polifona textual, inmersa en un mundo cultural diverso.

El Modelo de Nystrand (1982), este autor destaca la importancia de la discusin sobre la construccin del propio escrito, en cuyo proceso, por ensayo y error, crea nuevos problemas sobre los cuales hablar o discutir. Nystrand atribuye especial importancia a la revisin, sobre todo, si es monitoreada; en este sentido, hace hincapi en la funcin que cumple la lista de control. La revisin detecta los errores y justifica un logro alcanzado; modula la realizacin del plan y seala las dificultades para alcanzar el objetivo.

En sntesis, la reflexin y la discusin sobre la estructura de la propia escritura permiten al autor la deteccin y el aprendizaje de lo adecuado y de lo inadecuado de su texto y del texto del otro; es decir, el proceso facilita la resolucin de problemas retricos, lingsticos, pragmticos, etc., en conjunto.El Modelo de Bereiter y Scardamalia (1982) plantean un modelo en el que, en trminos generales, sugieren procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los procesos de planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Estos procesos cognitivos tienen que ver con:

El conocimiento del proceso o el concepto de escritura. Identificacin de la complejidad y de la cobertura que implica la produccin de un texto escrito.

El conocimiento y la reflexin sobre la estructura textual. Reconocimiento de

las condiciones textuales que permiten la cohesin y la coherencia del texto.

Los procesos metacognitivos, en los que se tiene en cuenta: i) el conocimiento de las propias capacidades y de la propia autorregulacin; y ii) la actitud frente a la tarea o el proceso de produccin del texto escrito.

De una u otra forma, los autores sugieren que la enseanza de la produccin textual debe centrarse en ayudar a los estudiantes a construir representaciones mentales que incluyan intenciones y objetivos de la produccin textual, de tal manera que se configuren espacios de problemas de contenido y de construccin retrica para potenciar la transformacin del conocimiento. Es decir, proponen la bsqueda de estrategias sistemticas guas de control que ayuden a la reconstruccin de la estructura cognitiva del estudiante.

En sntesis podemos mencionar que las teoras acerca de la comprensin y produccin de textos es amplia y compleja. En su conjunto, los modelos propuestos presentan convergencias muy importantes, tales como: i) ponen de manifiesto la importancia del contexto en el que se realiza la tarea (intenciones, destinatarios, tipo de texto, etc.); ii) resaltan el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la produccin textual; iii) destacan la diferencia entre la produccin oral y la produccin escrita; iv) asumen la escritura como un proceso complejo que requiere de entrenamiento constante; v) hacen hincapi en el proceso ms que en el producto; vi) sealan unas etapas o fases fundamentales para la construccin del texto (planificacin, textualizacin, revisin y edicin) y vii) insisten de manera particular en la revisin, tanto desde el punto de vista del proceso, como del producto final, que es el texto.

Los modelos presentados no son excluyentes sino que se complementan. A menudo, las carencias de un modelo se encuentran solventadas en otro. Si bien, los modelos estudiados, salvo el modelo correspondiente al Grupo Didactext, en general, no tienen finalidades de enseanza, de todos ellos se pueden extraer estrategias didcticas y posibilidades para el desarrollo de la produccin escrita en las aulas.

Las perspectivas tericas reseadas explicitan la necesidad de que el lenguaje escrito (diferente del lenguaje oral) sea estudiado como proceso y como resultado. Considerado el texto como proceso de produccin, es necesario tener en cuenta una serie de operaciones cognitivas, metacognitivas y textuales complejas, a la vez que es indispensable asumir que los textos escritos exigen relaciones lgicas entre sus elementos discursivos, tales como: niveles complejos de cohesin, de coherencia, de intencionalidad, de aceptabilidad, de situacionalidad y de intertextualidad discursivos.

El producto final de la escritura es un texto escrito, un producto para ser ledo, comentado, criticado y probablemente aplicado a una determinada circunstancia de vida social o acadmica.

De igual manera, se hace hincapi en que las diferencias textuales y los niveles de complejidad estn en concordancia con la audiencia, el propsito, el estatus del autor, el contenido de la informacin, entre otros aspectos. La diferencia y la complejidad textuales son recurrentes a las condiciones de procesamiento y de recepcin del texto escrito.

La didctica de la produccin escrita necesita de la manipulacin de diversas teoras, especialmente: socio-cognitivas, lingstico-textuales y didcticas. Conviene asumir que cada tipo de texto posee caractersticas o regularidades particulares que, en la medida en que se ensean y aprenden, facilitan la comprensin de la escritura y la produccin escrita. Por ejemplo, generar un proceso didctico que asume la enseanza y aprendizaje de textos argumentativos supone ciertas diferencias con un proceso didctico que destaca la enseanza y el aprendizaje de textos expositivos y stos, a su vez, de textos narrativos; en cada caso, tanto los recursos no lingsticos (referencia, conocimiento del mundo saberes previos, memoria, emocin, percepcin, intencin, planificacin lgica y situacin), como los elementos lingsticos y textuales presentan diferencias que conviene conocer, y que, por tanto, hay que ensear.

En general, podemos decir que la investigacin y la generacin constante de nuevos modelos de produccin de textos escritos se sustentan en principios socio-cognitivos, lingstico-textuales y didcticos, particularmente. Es decir, las propuestas sobre modelos de produccin de textos escritos conciben la escritura como un proceso complejo que requiere de la concurrencia de disciplinas diversas y de dimensiones de anlisis diferentes. As mismo, los procesos didcticos implican la enseanza y el aprendizaje de estrategias para la produccin de textos escritos en contextos acadmicos, lo que lleva consigo el conocimiento de las teoras o modelos anteriormente expuestos.

2.7 Niveles de la comprensin lectora Un texto es un tejido de ideas que se define por su arquitectura. En todo texto hay una jerarqua de conceptos y enunciados que lo gobierna y que le da sentido global. Adems, tal red interna permite desarrollar un tema (o idea temtica) entorno al cual se articulan una serie de aspectos especficos (las llamadas ideas secundarias o ideas de desarrollo). Los valores textuales reconocidos, como la densidad conceptual, la jerarqua temtica, la cohesin del discurso y otros, slo son posibles si la arquitectura est bien definida y regulada por un patrn lgico semntico conveniente.

Los niveles de comprensin de un texto son varios y pueden ordenarse dentro de una escala gradual. Cada nivel indica hasta dnde llega el lector en el proceso de su lectura.

Podemos sealar los siguientes niveles o grados de comprensin: Comprensin literal (anclada en la palabra o la frase), comprensin fragmentaria (anclada en las ideas expresadas por enunciados), comprensin interpretativa (anclada en el texto de manera compleja y holstica) y comprensin trascendente (que va ms all del texto sobre la base de las anteriores comprensiones).

De acuerdo con Mercer (DR. FACUNDO ANTN, LUIS-REVISTA PALABRA DE MAESTRO-N 42/JULIO-2005-pp. 60-61) pueden reconocerse cuatro tipos de comprensin lectora:

a) Comprensin Literal, aquella por la cual se logra el reconocimiento y el recuerdo de los hechos tal y como aparecen en los textos. Se pide la repeticin de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos.

b) Comprensin Interpretativa, busca reconstruir el significado del texto, relacionndolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura. La utilizan los lectores activos, los cuales usan los esquemas mentales que poseen sobre el tema para comprender lo que leen.

c) Comprensin Evaluativo, implica la formacin de juicios propios y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin. Es propia de los lectores ms expertos.

d) Comprensin Apreciativa, es considerada la dimensin superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc., determinndose el nivel de comunicacin establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de los lectores consumados de obras literarias.

Para Valles (1997) citado por el DR. FACUNDO ANTN, LUIS-REVISTA en PALABRA DE MAESTRO-N 42/JULIO-2005-pp. 61, todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin. La comprensin literal es ms propia de los primeros aos de escolaridad (1 y 3 grado de Educacin Primaria); la comprensin interpretativa cubre el periodo de 4 de Educacin Primaria al 1 de Secundaria. La comprensin evaluativo y apreciativa demanda el logro de mayores niveles de competencia lectora y se desarrolla en la medida que hay un sistemtico entrenamiento lector, sobre todo desde la Educacin Primaria, donde se cimientan los hbitos intelectuales.

En el Per, el Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica. Esta forma de presentar el desarrollo en los estudiantes, deja de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel ms alto de la comprensin: la comprensin apreciativa. Situacin que resulta contradictoria con la necesidad contempornea no slo de ensear a comprender, sino, adems de desarrollar la inteligencia de los educandos.

Por otro lado, los Niveles de comprensin lectora segn Pisa (citado por Julin de Zubira Samper- Instituto Alberto Merani Director- correo: @institutomerani.edu.co), son:

Nivel 1 (Mal lector) Localizar exclusivamente informacin puntual del texto.

Nivel 2 (Regular lector) Localizar informacin compleja explcita. Hacer inferencias simples.

Nivel 3 (Regular lector) Integrar informacin dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.

Nivel 4 (Buen lector) Localizar informacin implcita en los textos. Captar matices en los textos.

Nivel 5 (Buen lector) Evaluacin crtica de los textos y manejo de hiptesis Analoga: La comprensin de la presente conferencia

Para el estudio se consideraron la propuesta del Ministerio de Educacin y el Programa PISA, haciendo hincapi que hay otras clasificaciones propuestas por autores diversos.2.8 Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora2.8.1. Definicin de estrategiasNisbet y Shuksmit, afirman que una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una tarea ms generalmente para alcanzar un objetivo. Otros autores afirman que las estrategias del aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el mbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje.

Las estrategias en el nuevo enfoque pedaggico comprenden todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma.

2.8.2 Las estrategias de aprendizaje se dividen atendiendo dos criterios:

a. Naturaleza: Cognitiva, metacognitivas y de apoyo.

b. Funcin, en relacin a los procesos a los que sirve: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin recuperacin, transferencia, evaluacin.

De su combinacin se obtienen los siguientes tipos de estrategias de aprendizaje: Estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalizacin del conocimiento, estrategias metacognitivas.

2.8.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresin oral

El desarrollo de la expresin oral requiere constante prctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l.

El aprendizaje de la expresin oral se puede realizar mediante varias opciones, como las siguientes:

a) Actividades de microaprendizaje

Son aquellas que tienen una corta duracin, entre cinco o diez minutos, y que se insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propsitos. El objetivo de esta estrategia es dirigir la atencin a capacidades especficas de la expresin oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente cada una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a realizar (identificar partes importantes, identificar el propsito del emisor, inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de participacin, etc.). Es preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas de llenar fichas de comprensin, con la nica finalidad de detectar errores. Lo que debe importar, en todo caso, es cmo el alumno expresa o comprende el texto.

b) Actividades totalizadoras.

Son actividades ms extensas y complejas, preparadas intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la expresin oral. Se emplea variedad de recursos y tcnicas y, aun cuando se desarrollen articuladamente con la comunicacin escrita o audiovisual, el nfasis est puesto en la expresin oral.

En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podra constar de los siguientes pasos:

Determinacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los propsitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo.

Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los alumnos sepan con precisin las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del emisor, etc.)

Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la participacin oral o del texto que comprendern los alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros.)

Ejecucin de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de la expresin oral previstos en la actividad.

Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.

Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido desarrollar los procedimientos de comprensin oral previstos.

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.2.8.4. Estrategias de aprendizaje significativo: Comprensin lectoraLas estrategias para promover un aprendizaje significativo deben:

Despertar el inters.

Procesar adecuadamente la informacin.

Fomentar la participacin.

Fomentar la socializacin.

Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad).

Desarrollar valores.

Permitir la resolucin de problemas.

Una actividad de aprendizaje significativo es aquella experiencia que permita al alumno la construccin de sus conocimientos, relacionndolos con sus conocimientos previos e intereses. Es la que despierta el inters del alumno el participar activamente, aprender a socializarse, demostrar habilidades, hacer crticas y aprender a convivir aplicando valores.

Hay una variedad de actividades que generan aprendizajes significativos. Por ejemplo:

Produccin de textos en forma creativa, elaboracin del peridico mural.

Anlisis de noticias importantes.

Excursiones, visitas a lugares de inters histrico de la localidad: sitios arqueolgicos, escenarios de batallas, museos, etc.

Elaboracin de materiales educativos.

Esta concepcin del proceso de aprendizaje significativo en relacin a la comprensin lectora y la motivacin hacia ella debe aparecer con estrategias desarrolladas desde el hogar donde los padres sean los modelos de referencia importante en el comportamiento lector de sus hijos, es decir crear en casa un ambiente de lectura, ver al padre o la madre con un libro o un peridico puede despertar el inters hacia la lectura.

Estudios realizados sostienen que una manera de motivar los hbitos de lectura en el colegio a travs de estrategias que eleven el inters de los estudiantes puede ser:

15 minutos de lectura: desarrollar la lectura en un momento a la semana en el cual todo el colegio se encuentre leyendo a la vez, donde todo el personal participe.

La semana de animacin lectora: la visita de un autor de algunos de los libros que los alumnos leen, les ayuda a tomar mayor inters por la lectura de esos libros, ya que saben que despus pueden comentarlos con la persona que los escribi.

La semana de la prensa en la escuela: lectura diaria de los peridicos, estudio de una noticia, bsqueda en el diccionario de los trminos que no se entienden, localizacin en las diferentes secciones del peridico de noticias e informaciones.

Biblioteca escolar: la posibilidad de sacar peridicamente libros de lectura adaptados a las edades de los alumnos, la orientacin por parte del responsable de la biblioteca as como el profesor del curso permitir cada vez ms que los alumnos utilicen este medio para realizar la lectura.

La lectura eficaz: deber trabajarse todos los das y un captulo cada quince das, con la adecuacin de los textos, as como de los divertidos juegos que se proponen como parte de la motivacin.

En las actividades propias de la clase se puede animar la lectura con las siguientes acciones:

Llevar libros a clase, ya sean propios o de la biblioteca y presentarlos.

Cada cierto tiempo cada alumno presentar a sus compaeros el libro que est leyendo en ese momento, dando importancia a los motivos que le llevan a leerlo, as como los que le animan a seguir hacindolo. La segunda parte de est actividad es ofertar a los compaeros las posibilidades de prestarles el libro para que lo lean.

Lectura en voz alta dos das por semana. En ese momento en algunas ocasiones se pueden utilizar unos sencillos juegos, pero eficaces:

Lectura de un prrafo cada uno.

Lectura hasta el punto.

Comenzar una lectura y dejar que cada uno se invente un final.

En el proceso de la comprensin lectora el papel del docente es el de gua y facilitador, (Hilda E. Quintana, PH-D) (2007), basndose en los mtodos preconizados por Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Jonson y Jonson (1986), propone los siguientes pasos:

Introduccin: el docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Demostracin: el docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Prctica guiada: los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

Prctica individual: el alumno prctica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Autoevaluacin: el docente solicita a los alumnos que autoevalen sus ejercicios.

Seguimiento: el docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, si domina las estrategias.

A lo largo de la vida escolar, la mayora de reas de trabajo descansan en la lectura como un instrumento de enseanza y aprendizaje. En la medida que el alumno pueda leer y entender un problema de matemtica lo podr resolver, o si lee un texto de historia e identifica personajes, hechos, lugar, etc. podr entenderlo y relacionarlo luego con otros acontecimientos, o si es capaz de leer un cuadro de clasificacin de animales podr identificarlos ms adelante, y as podra poner ejemplos con cada una de las reas con las que va trabajando el alumno a lo largo de su vida escolar.

As como integra conocimientos y experiencias previas y nuevas, permite la integracin de diversas reas. Es necesario hacer un esfuerzo desde la escuela para que el alumno pueda integrar su mundo real con el de la escuela, brindndole oportunidades de aproximacin a textos escolares, ms reales y cercanos a sus intereses y necesidades.

La lectura integra no solo aspectos acadmicos, sino tambin emocionales, quin al leer una novela no se ha sentido identificado con el personaje, recreando lo ledo o identificando situaciones personales, se encuentra en la lectura una compaa, una respuesta o una interrogante.

Los docentes deben tener en cuenta que se educa no para que los alumnos se desenvuelvan solamente en el mbito escolar sino para la vida, y en funcin a eso, la lectura debe ser el eje integrador de estos dos espacios que comparten los alumnos durante sus primeros aos, para luego desenvolverse fuera de los muros de la escuela, en un mundo cada vez ms exigente y competitivo.

La necesidad de preparar a los alumnos para que se inserten a la cultura de lo escrito, donde no es suficiente que sepan descifrar un sistema de escritura, oralizar lo escrito, coincidir con la mayora acerca del significado del texto, etc.; sino tambin saber buscar material escrito que le permita resolver situaciones, asumir una postura crtica frente a lo ledo, poder leer entre lneas los mensajes de los autores, etc. replanteando el uso de mtodos de enseanza mecnicos y sin sentido, carente de motivacin, convirtiendo la tarea del aprendizaje en algo tedioso y poco significativo, restndole lo fascinante y til que puede ser el proceso de adquisicin de la lecto-escritura.

Aquellas personas que no han tenido la posibilidad de tener una aproximacin gratificante al mundo de lo escrito terminan por quedarse con la visin rida y tediosa del mbito escolar, sin llegar a descubrir el placer por la lectura.

En este sentido los estudios realizados en relacin a los conceptos mencionados: motivacin y comprensin lectora, muestra la idea de un aprendizaje contextualizado y significativo de la lectura donde la escuela proporciona los andamiajes y mediaciones necesarias para el logro de este aprendizaje, donde la motivacin constante haga sentir al alumno implicado en la tarea de la lectura, donde necesite tener indicios razonables de que su actuacin ser eficaz y donde el uso de estrategias que ayuden a lograr ese objetivo no se conviertan en una repeticin mecnica o entrenamiento en ciertas habilidades.

La motivacin y la comprensin lectora van mucho ms all de cualquier proceso de adiestramiento; porque como lo sealan los estudios la motivacin del alumno es una condicin esencial para que se logren aprendizajes significativos y por supuesto, tambin resulta imprescindible para que los alumnos se aficionen a la lectura.

En el presente estudio se considerar las estrategias metodolgicas basadas en la informacin para la comprensin lectora:

2.8.5 Estrategias para desarrollar la comprensin lectoraLas nias y los nios se hacen conscientes que poseen habilidades, para leer eficazmente cuando al interrogar los textos utilizan estrategias mentales, que asociadas a sus experiencias, les permiten apropiarse de la mayor informacin significativa del texto.

Para conseguir que los nios sean conscientes de sus habilidades es preciso usar las siguientes estrategias:

Lectura global del texto. Es la lectura rpida que hacemos para tener una idea general del texto.

Leer por prrafos. Es una lectura ms lenta, que nos permite extraer las ideas centrales de cada prrafo.

Imaginar lo que se ha ledo. Es pensar en lo que se est leyendo, formando imgenes mentales de lo que est ocurriendo en la lectura.

Detenerse y hacer preguntas. Consiste en parar de vez en cuando, para hacerse preguntas sobre lo ledo y contestarlas.

Comprender el significado de algunas palabras. Cmo?

Leyendo el prrafo varias veces para entender la palabra difcil, a travs del contexto.

Buscando en el diccionario el significado de la palabra.

Reemplazando la palabra difcil por otra palabra conocida que no haga variar el texto.

Adivinar lo que posiblemente ocurrir (predicciones). Detenerse en la lectura y pensar Qu ocurrir ahora? Seguir leyendo para comprobarlo.

Dibujar el texto. Hacer dibujos del texto para comprenderlo mejor.

Determinar la idea principal. Consiste en explicar lo ms importante de la lectura o de una parte de ella.

Organizar la informacin. Establecer la secuencia de los hechos, los tiempos, las causas, consecuencias, los problemas, las soluciones, las caractersticas de los personajes, y/o situaciones.

Construir el significado. Hacer un resumen. Decir en pocas palabras las ideas principales del contenido de la lectura. Debe ser breve y preciso.

III MARCO METODOLOGICO3.1 Hiptesis

La aplicacin del Programa de estrategias metodolgicas basadas en el procesamiento de la informacin desarrollar la comprensin lectora de los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.3.2.- Variables:

De acuerdo a la estructura de nuestra Hiptesis, las variables son:

3.2.1 Variable independiente: (Causa):

El programa de estrategias metodolgicas basadas en el procesamiento de la informacin

3.2.2 Variable dependiente: (Consecuencia):

La comprensin lectora de los nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria.3.2.3 DEFINICIONES CONCEPTUALES:

La comprensin lectora:

La comprensin de un texto escrito es la capacidad de hacer inferencias y predicciones construyendo proposiciones acerca del mensaje en base de esquemas mentales almacenados en la memoria a largo plazo del lector (su bagaje cultural o conocimiento del mundo).El programa:

Relacin ordenada de actividades que sern tenidas en cuenta para el desarrollo de las estrategias de la comprensin lectora.Estrategias Las estrategias comprenden todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma.Metodologa:

Es el anlisis sistemtico de la aplicacin de un mtodo. En este caso, al procesamiento de la informacin.Procesamiento de la informacin.

Nos hace referencia a como el individuo es capaz de procesar la informacin en su sistema nervioso central (cerebro) a travs de una serie de eventos denominados eventos del aprendizaje.3.2.4 DEFINICIONES OPERACIONALES:A. Estrategias Metodolgicas de Procesamiento de la Informacin:

Decodificacin: Identificacin de la Pronunciacin. Significado de las Palabras. Procesamiento de abajo-arriba.

Procesamiento de arriba-abajo.B. Programa.Programa:Nombre

Diagnstico

Fundamento terico

Fundamento fctico

ObjetivosObjetivo general

Objetivos especficos

Estructura del ProgramaCompetencia

Capacidades

Indicadores de logro

Estrategias MetodolgicasEstrategias Cognitivas de Lectura Comprensiva:

Estrategias Metacognitivas de Comprensin Lectora

EvaluacinAutoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

C. Comprensin Lectora:

Niveles de comprensin lectora:

Comprensin literal

comprensin fragmentaria

comprensin interpretativa

comprensin trascendente 3.3 Metodologa3.3.1 Tipo de InvestigacinLa investigacin desarrollada es Ex post-facto. Se define como la bsqueda sistemtica emprica, en la cual el cientfico no tiene el control directo sobre la variable independiente porque ya acontecieron sus manifestaciones o por no ser intrnsicamente manipulable, se hace inferencias sobre las relaciones de ella sin la intervencin directa, a partir de la variacin concomitante de la variable independiente y dependiente.Nuestra investigacin es Ex post factum porque con el instrumento diseado identificamos, observamos y describimos el fenmeno a estudiar.

3.3.2 Diseo de Investigacin

Se utiliz el diseo de investigacin para estudios cuasi-experimentales, porque no era factible la manipulacin directa de la variable independiente.En la investigacin ex post-factum, el diseo se caracteriza por identificar, observar y describir las variables, sin posibilidad de manipularlas. En este diseo se midi al grupo de estudiantes de 5to y 6to Grado de Educacin Primaria en la variable dependiente de Comprensin lectora, dos veces; antes y despus de aplicar el Programa de Estrategias de Comprensin Lectora.PRE TEST TRATAMIENTO POST TEST

Y1 X Y2

3.4 Poblacin y Muestra

3.4.1 Poblacin:Est constituida por los estudiantes de 5to y 6to grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera, que cursaron el ao acadmico 2006. (Anexo N 01).3.4.2.-Muestra: Tamao de la muestra:

La muestra fue tomada proporcionalmente a partir de los grados de 5to y 6to de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera seleccionados para el estudio, para ello se aplicar la formula:n = N.Z.p.(1-p)/(N-1) e2 + Z2.p(1-p); Donde :

n= Tamao de muestra

N = Tamao de poblacin

e = Error de estimacin

Z = Valor de la recta Z que depende de (( = Proporcin muestra

Para los propsitos del trabajo de investigacin se tiene:Poblacin estudiantes:N = 180 estudiantes

E = 5%

( = Estimado en 60%

Z = 1,96 (( = 0,05);

n = 23 estudiantesDistribucin de muestra de la poblacin de estudiantes.

De acuerdo a la cantidad de alumnos que tiene cada grado y a los datos segn Nmina de Matrcula de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera es el siguiente: en 5to Grado 100 alumnos y 80, en 6to Grado.MUESTRA DEL 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

No = 100 x23 = 12.7 = 13

180MUESTRA DEL 6TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

No = 80 x23 = 10.2 = 10

1803.5 Mtodo de Investigacin

La presente investigacin es positivista, siendo el estudio explicativo, utilizando el mtodo de investigacin cuantitativo.3.6 Tcnicas e Instrumentos La tcnica utilizada fue el cuestionario y el instrumento fue la Prueba escrita con elaboracin de tems de forma de seleccin con complemento nico, es decir se presentan varias alternativas para escoger la respuesta correcta. En la construccin de la Prueba Escrita se tuvo que cumplir con ciertas caractersticas, tales como: validez, confiabilidad, objetividad, grado de dificultad y capacidad de discriminacin.Para evaluar el nivel de logro en el cuestionario de expresin y comprensin oral de nios y nias del 5to y 6to grado de educacin primaria se consider los siguientes puntajes:PUNTAJENIVEL DE LOGRO

17 20Sobresaliente

12 16Logro satisfactorio

07 11En proceso de logro

01 06En inicio

0No confiable

Asimismo, para las respuestas se utilizaron las categoras, que sumados nos dan el nivel de logro del estudiante.

CATEGORAPUNTAJE

SIEMPRE2 PUNTOS

CASI SIEMPRE 1 PUNTO

RARAS OCASIONES0 PUNTO

3.7 Anlisis de Datos

Los anlisis estadsticos de los resultados se aplicaron el programa estadstico para las ciencias sociales, versin 8.1. Los anlisis son: estadstica descriptiva de cada tem del instrumento final

IV. RESULTADOS

4.1 Descripcin de Resultados.4.1.1 Resultados del pre-test de expresin y comprensin oral aplicado a los estudiantes de 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

TABLA N 01: PRE-TEST DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL DE NIOS Y NIAS DEL 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA ALUMNOS

ITEMSSIEMPRECASI SIEMPRERARAS OCASIONES

1. Expresa sus ideas con claridad.--13

2. Emplea entonacin adecuada cuando lee en voz alta.--13

3. Emplea voz audible para los oyentes cuando lee en voz alta.020110

4. Atiende a los dems.1003-

5. Pide aclaraciones cuando no entiende lo que lee.1201-

6. Reconoce cuando los dems tienen la razn.1201-

7. Emplea gestos y mmica sin exageraciones al momento de leer.0805-

8. Los gestos y la mmica refuerzan sus mensajes orales.050602

9. Emplea un nivel de lenguaje de acuerdo a quien se dirige.050602

10. Emplea el nivel lenguaje de acuerdo a la situacin comunicativa.--13

TOTAL DE RESPUESTAS542353

PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS42%18%40%

TOTAL DE ALUMNOS625

NIVEL DE LOGRO8.448

Fuente: Pre-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

INTERPRETACIN: Los resultados obtenidos del pre-test de la expresin y comprensin oral de nios y nias de 5to grado de Educacin Primaria arrojaron que el 42% estn en proceso de logro, el 58%, en inicio.

TABLA N 02 PRE-TEST DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL DE NIOS Y NIAS DE 6TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA ALUMNOS


1. Expresa sus ideas con claridad.--10

2. Emplea entonacin adecuada cuando lee en voz alta.01-09

3. Emplea voz audible para los oyentes cuando lee en voz alta.-0604

4. Atiende a los dems.040501




8. Los gestos y la mmica refuerzan sus mensajes orales.0505-

9. Emplea un nivel de lenguaje de acuerdo a quien se dirige.0307-

10. Emplea el nivel lenguaje de acuerdo a la situacin comunicativa.-0307



TOTAL DE ALUMNOS433

NIVEL DE LOGRO76,86,2

Fuente: Pre-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.INTERPRETACIN: Los resultados obtenidos del pre-test de la expresin y comprensin oral de nios y nias del 6to grado de Educacin Primaria arrojaron que el 35% estn en proceso de logro, el 65%, en inicio.

4.1.2 Resultados del post-test para medir el nivel de logro en la expresin y comprensin oral aplicado a los estudiantes de 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.TABLA N 03 POST-TEST DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL DE NIOS Y NIAS DE 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA ALUMNOS


1. Expresa sus ideas con claridad.13-

2. Emplea entonacin adecuada cuando lee en voz alta.13-

3. Emplea voz audible para los oyentes cuando lee en voz alta.090301

4. Atiende a los dems.1003

5. Pide aclaraciones cuando no entiende lo que lee.1102

6. Reconoce cuando los dems tienen la razn.1201

7. Emplea gestos y mmica sin exageraciones al momento de leer.0805

8. Los gestos y la mmica refuerzan sus mensajes orales.050602

9. Emplea un nivel de lenguaje de acuerdo a quien se dirige.0508

10. Emplea el nivel lenguaje de acuerdo a la situacin comunicativa.010606



TOTAL DE ALUMNOS931

NIVEL DE LOGRO13,651,4

Fuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.INTERPRETACIN: Los resultados del post test aplicado a los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que el 68% de los estudiantes tienen un nivel de logro sobresaliente y el 32% sigue en inicio.

TABLA N 04 POST-TEST DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL DE NIOS Y NIAS DE 6TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIAFuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.INTERPRETACIN: Los resultados del post test aplicado a los estudiantes de 6to.

Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que el 75% de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro satisfactorio y el 25% est en inicio.

ALUMNOS


1. Expresa sus ideas con claridad.10--

2. Emplea entonacin adecuada cuando lee en voz alta.0901-

3. Emplea voz audible para los oyentes cuando lee en voz alta.0703-

4. Atiende a los dems.0703-




8. Los gestos y la mmica refuerzan su mensaje orales.0604-

9. Emplea un nivel de lenguaje de acuerdo a quien se dirige.0604-

10. Emplea el nivel lenguaje de acuerdo a la situacin comunicativa.0406-

TOTAL DE RESPUESTAS7525-

PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS75%25%-

TOTAL DE ALUMNOS82

NIVEL DE LOGRO15,05,0-

4.1.3. Resultados del pre-test para medir el nivel de comprensin lectora aplicado a los estudiantes de 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

TABLA N 05PRE-TEST DE LA COMPRENSIN LECTORA DE NIOS Y NIAS DEL 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA VALORACINITEMVALORACIN

2 (B)2 (B)2 (C)3 (C)3 (A)4 (A)4 (A)

1. Cul es el tema central del texto?10

2. Qu alternativa expresa mejor la idea ms importante del texto?11

3. Segn el texto, Por qu el posadero llev al forastero ante el juez?02

4. Qu es lo que pretende el autor del texto?08

5. Qu quiere transmitir el juez con su sabia forma de impartir justicia?07

6. Identifique la alternativa que sintetice lo ledo.03

7. El autor del texto afirma que el posadero asaba la carne en la puerta de su establecimiento. Por qu?06


PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS76,9284,6115,3861,5353,8523,0746,15

TOTAL DE ALUMNOS101128736

NIVEL DE LOGRO POR ITEM15,3816,923,0812,3110,774,619,23

NIVEL DE LOGRO10

Fuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.INTERPRETACIN: Los resultados del pre- test aplicado a los estudiantes de 5to.

Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que la media de los estudiantes est en proceso de logro (10).

TABLA N 06PRE-TEST DE LA COMPRENSIN LECTORA DE NIOS Y NIAS DEL 6TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIAFuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera. VALORACINITEMVALORACIN

2 (B)2 (B)2 (C)3 (C)3 (A)4 (A)4 (A)









PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS90%90%50%50%90%30%40%


NIVEL DE LOGRO POR ITEM181810101868

NIVEL DE LOGRO12,6

INTERPRETACIN: Los resultados del pre- test aplicado a los estudiantes de 6to.

Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que la media de los estudiantes est en proceso de logro (12,6).

4.1.4. Resultados del post--test para medir el nivel de comprensin lectora aplicado a los estudiantes de 5to y 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de Herrera.

TABLA N 07POST-TEST DE LA COMPRENSIN LECTORA DE NIOS Y NIAS DEL 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIAFuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de HerreraINTERPRETACIN: Los resultados del post- test aplicado a los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que la media de los estudiantes son sobresalientes (16,7). VALORACINITEMVALORACIN

2 (B)2 (B)2 (C)3 (C)3 (A)4 (A)4 (A)









PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS10010092,3184,6292,3161,5453,85


NIVEL DE LOGRO POR ITEM202018,4616,9218,4612,3110,77

NIVEL DE LOGRO16, 7 SOBRESALIENTE

TABLA N 08POST-TEST DE LA COMPRENSIN LECTORA DE NIOS Y NIAS DEL 6TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIAFuente: Post-test aplicado a los estudiantes de 6to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de HerreraINTERPRETACIN: Los resultados del post- test aplicado a los estudiantes de 6to. Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. Evidencia que la media de los estudiantes son sobresalientes (16,57). VALORACINITEMVALORACIN

2 (B)2 (B)2 (C)3 (C)3 (A)4 (A)4 (A)









PORCENTAJE A NIVEL DE RESPUESTAS100%100%90%90%90%50%60%


NIVEL DE LOGRO POR ITEM20201818181012

NIVEL DE LOGRO16, 57 SOBRESALIENTE

4.1.5. Resultados del pret-test de la produccin de textos de nios y nias del 5to y 6to Grado de Educacin Primaria.

TABLA N 09PRET-TEST DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS DE NIOS Y NIAS DEL 5TO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIACATEGORAASPECTOSobresalienteLogro SatisfactorioEn proceso de LogroEn InicioNo confiableTOTAL

I. DESCRIPCIN DE LA TAREA17 A 2012 A 167 A 111 A 60

103

II. EL TEXTO (Revisado y corregido)ORGANIZACIN (Introduccin, conflicto, desenlace)184

COHERENCIA(Unidad del texto, cohesin de las ideas)112

LENGUAJE EMPLEA DO(Adecuacin, riqueza lxica, trminos especializados)13

CORRECCIN(Uso de letras, maysculas y minsculas, tildacin, puntuacin y concordancia)121

EXTENSIN (Prrafos y lneas)310

Total de respuestas1019431578

Porcentaje131125519100

Nmero de alumnos20,13173

Fuente: Pre-test aplicado a los estudiantes de 5to Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 Mercedes Matilde valos de HerreraINTERPRETACIN: El pre- test aplicado a los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 006 "Mercedes Matilde valos de Herrera. a la produccin de textos, que midi dos aspectos: Descripcin de la tarea y el texto (revisado y corregido). Este ltimo, ORGANIZACIN (Introduccin, conflicto, desenlace; COHERENCIA (Unidad del texto, cohesin de las ideas); LENGUAJE EMPLEADO(Adecuacin, riqueza lxica, trminos especializados); CORRECCIN

(Uso de letras, maysculas y minsculas, tildacin, puntuacin y concordancia);

Liderazgo Directivo y Gestión Institucional

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