LIBRO COMP. Planeacion de la Enseñanza y Evaluación del Ap.

1

INTRODUCCIÓN

Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educación secundaria es la capacidad para organizar actividades didácticas y seleccionar recursos congruentes con los propósitos educativos y con las características y necesidades de los adolescentes, así como para conocer y aplicar estrategias de evaluación que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeación de la enseñanza y el uso conveniente de la información aportada por la evaluación influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela.

Los estudiantes de séptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un acercamiento gradual a la práctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al aplicarlos en los grupos de práctica. Además, en la escuela Normal han realizado actividades para analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia de los propósitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluación. Tomando como punto de partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas sigan desarrollando las competencias didácticas relacionadas con los procesos de planeación de la enseñanza y de la evaluación del aprendizaje.

Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeación es un recurso fundamental para la enseñanza ya que, a partir del diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus características y necesidades los temas, los propósitos, las actividades, los recursos para la enseñanza y las estrategias de evaluación. Por otra parte, el curso también busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluación como un proceso sistemático y permanente, que aporta información valiosa para mejorar el proceso de enseñanza. De este modo se espera que comprendan que la evaluación se realiza en distintos momentos y con propósitos específicos, y que su uso no se reduce solamente a la asignación de calificaciones.

Este curso tiene una estrecha relación con el de Observación y Práctica Docente ll porque además de compartir temas relacionados con la preparación, el desarrollo y el análisis de las jornadas de práctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la elaboración de diferentes modalidades de planeación didáctica que podrán emplear en la escuela primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los requerimientos de la práctica escolar.

PROPÓSITOS GENERALES

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propósitos educativos.

2. Identifiquen y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.

3. Consoliden el desarrollo de competencias didácticas iniciado con las asignaturas de la especialidad y del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar, en particular las que se refieren a la organización y puesta en práctica de estrategias y actividades de enseñanza, así como de formas de evaluación que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la biología en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación

2

para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la biología, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El programa de esta asignatura, está constituido por tres bloques temáticos en los que se analiza la relación del aprendizaje. Cada bloque incluye propósitos específicos, temas de estudio, bibliografía básica y complementaria, así como las actividades didácticas que se sugieren desarrollar para lograr los propósitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rígida; por el contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente con los requerimientos de la jornada de observación y práctica, se seleccionen, modifiquen o bien se agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propósitos del curso.

En el bloque I “La planeación y la evaluación en el proceso educativo”, se reflexionará sobre las relaciones que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la planeación en la mejora del proceso educativo. Se revisará el sentido de la planeación como recurso para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisación o una planeación rígida.

Esto permitirá analizar la función pedagógica y características de la educación enfatizando la congruencia que debe guardar con los propósitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a lo largo del proceso educativo y la necesaria participación tanto de los alumnos como del maestro. Para finalizar el bloque, se analizarán las relaciones entre la planeación y la evaluación, reconociendo que la evaluación es un componente de la planeación y que al aplicarse la evaluación, se obtendrán datos que permitan adecuar el trabajo docente.

En el bloque II, “La planeación didáctica”, se estudiarán los criterios básicos de la planeación, en especial la necesidad de considerar la relación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la articulación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos. Además los estudiantes realizarán actividades relacionadas con el proceso de planeación tales como: diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la selección y organización de contenidos y el diseño de estrategias generales de trabajo. Para realizar estas actividades se aprovecharán los conocimientos y experiencias de las prácticas anteriores.

Se analizarán diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los propósitos de una planeación anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, así como los aspectos que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Además se revisarán los criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseño de propuestas de planeación, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionará sobre la importancia de aprovechar en la planeación del trabajo docente las situaciones imprevistas y las propuestas para los alumnos.

En el bloque III, “La evaluación del aprendizaje”, se estudiará el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando su carácter formativo y sistemático, al permitir al docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. Con base en el análisis de casos, de la revisión de trabajo de los alumnos, ejemplos de exámenes y prácticas cotidianas, se estudiarán los procedimientos de evaluación y su coherencia con los propósitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemático que caracteriza a un taller, se diseñarán y aplicarán recursos sencillos de evaluación, otorgando especial atención a la observación y revisión de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener información de los avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que

3

los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluación como proceso sistemático y continuo y que superen la idea de verla asociada sólo a ejercicios que se realizan al término de una sesión o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que evidencien la comprensión o dudas acerca del tema de estudio.

Asimismo, se revisarán las características de exámenes o pruebas “objetivas”, sus ventajas y limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se diseñarán instrumentos de éste tipo, cuidando su congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión, de aquellos que sólo propician el memorismo o la relación “lógica” por discriminación y a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exámenes resueltos o trabajos diversos de los adolescentes, así como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal, se propone hacer un análisis que les permita realizar adecuaciones a la planeación del trabajo docente. Finalmente, el bloque concluye con el análisis de documentos normativos sobre la evaluación, en conjunto con los temas revisados, este análisis contribuye a reflexionar sobre el sentido de la acreditación y la asignación de calificación en la asignatura de la especialidad.

RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se articula directamente con Observación y Práctica Docente II en el que se estudiará con mayor profundidad el proceso de planeación y organización de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignatura que se enseña, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Igualmente permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de Biología, reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del análisis de su práctica docente.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematización de aprendizajes derivados de los cursos del Área de Acercamiento a la Práctica Docente y de contenidos y su enseñanza, contribuyendo a la formación de competencias didácticas de los futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al estudiar los contenidos de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje.

2. El diseño, aplicación y análisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observación y Práctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y diseñar instrumentos de evaluación, además, al estudiar algunos de los temas se recuperan el análisis y la reflexión que se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de práctica.

3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeación a partir de contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirán de mayores niveles de decisión para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ahí la necesidad de realizar ejercicios hipotéticos de planeación para iniciar el curso o para una semana de práctica escolar.

4. Un reto en la formación de los docentes es superar una visión cerrada y estática de la planeación y la evaluación, por lo que a través de las actividades propuestas tanto de análisis de experiencias y lecturas de textos, como en el análisis de situaciones concretas, se busca que los futuros docentes comprendan en qué consiste y cómo se expresa el carácter flexible de la planeación y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluación y los propósitos educativos.

5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexión constante sobre la planeación y la

4

evaluación, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus experiencias y con los aportes de autores estudiados.

6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones, particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeación de las jornadas de observación y práctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el tema de relación de contenidos o el de instrumentos de evaluación antes de la primera jornada de práctica, con el fin de tener elementos para diseñar la planeación y algunos instrumentos de evaluación. Esto no significa que se agote la reflexión sobre estos contenidos, ya que podrán ser revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en el tema.

7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarización de las jornadas de práctica serán resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de Observación y Práctica Docente y de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, así como de la reflexión de las demás asignatura.

8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros sugeridos en la bibliografía, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos del programa; se sugieren: La evaluación. De María Antonia Casanova, El ABC de la tarea docente, currículo y enseñanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere información útil para los fines del curso.

9. En congruencia con los propósitos del curso, las formas de evaluación que se utilicen tendrán un carácter permanente y formativo, a fin de obtener información sobre los logros y dificultades en el aprendizaje. Con esta información el profesor y los estudiantes normalistas analizarán en qué medida se están alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I

LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPÓSITOS

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

• Reflexionen sobre la relación que existe entre las formas de enseñanza y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos

• Expliquen la función de la planeación y de la evaluación en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje

• Comprendan que la evaluación es un proceso sistemático que aporta información para modificar y mejorar la planeación de la enseñanza.

TEMAS

1. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente

2. La relación entre la planeación y la evaluación

3. Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación sumativa y formativa

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Hernández, Pedro (1998), “El diseño educativo: problemática”, en Diseñar y enseñar. Teoría y técnica de la programación y del proyecto docente, Nancea 2º edición, pp. 58-66

• Casanova, María Antonia (1998). “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, pp. 67-99

5

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Actividad introductoria

Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deberá argumentarse, señalando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:

• ¿Qué significan los términos enseñar, enseñanza, aprender, aprendizaje?

• ¿Qué aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su planificación de la enseñanza?

• ¿Qué relación existe entre propósitos y contenidos de aprendizaje?

• ¿De qué manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propósitos de aprendizaje previstos?

1. Leer el texto “El diseño educativo: problemática” de Hernández, identificar aspectos fundamentales a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las recomendaciones del autor para la elaboración de un diseño educativo?

• Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el diseño de planes de clase en las jornadas de práctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el diagnóstico:

• “El diagnóstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a las necesidades y condiciones de la realidad concreta...”

• “El diagnóstico no es lineal. Es circular”

• “El diagnóstico y la posible programación interactúan”

• ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos educativos al realizar el diagnóstico de su trabajo?

3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernández. A partir de las preguntas planteadas en la actividad introductoria y de la información contenida en el texto, elabore un texto en el que incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de información.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo de evaluación que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones por las que los maestros evalúan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes cuestiones:

• Los propósitos de la evaluación en el proceso educativo

• Las características de la evaluación

• La evaluación y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto “Evaluación según su funcionalidad” de Casanova y completar el siguiente cuadro comparativo:

6

Evaluación sumativa Evaluación formativa

Características

Propósitos

Aspectos que se pueden evaluar

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relación que existe entre la enseñanza, el aprendizaje, la planeación y la evaluación

• Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluación, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observación y práctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cómo se han relacionado la planeación y la evaluación en los planes de clase realizados y señalar que nuevos aspectos deberán considerar para las jornadas de prácticas del presente semestre.

BLOQUE II

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

PROPÓSITOS

A través de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:

• Estudien los criterios básicos de la planeación y adviertan la relación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos.

• Analicen diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las formas de organizar los contenidos.

• Identifiquen los propósitos de una planeación anual, bimestral, mensual, semanal o por clase, así como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS

1. Criterios básicos para la planeación didáctica

• Los propósitos formativos del biología, las características de los contenidos y las características de los adolescentes del grupo

• La selección, adaptación, y dosificación de los contenidos

• El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación

• La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan.

2. El diseño del plan de clase

• Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.

• Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y con el enfoque para la enseñanza de la biología. El uso de los recursos didácticos

• La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la asignatura de la especialidad

7


• Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico. Las variables de la planificación de la enseñanza”, en ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Argentina, Aique, pp. 188-205

• Marra Pelletier, Carol (1998), “Diseño de los planes de clase”, en Formación de docentes practicantes: Manual de técnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.


1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

¿En qué consiste planear el trabajo docente?

¿Por qué es importante planear el trabajo docente?

¿Con qué debe estar relacionada la planeación del trabajo docente?

¿Qué es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?

En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones

2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeación del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde realiza sus prácticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad de español, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear las actividades, porque él se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague.

Caso 2. Para José Luis la motivación e interés de los adolescentes del grupo es imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeación toda una serie de estrategias para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la conclusión del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar

Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un grupo “difícil” y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un examen de diagnóstico para sustentar las actividades que planearás en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relación con los casos descritos y comentar:

o ¿Cuáles son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeación en el logro de los propósitos educativos?

o ¿De qué manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y características de los alumnos?

o ¿Cuál es el papel del maestro respecto a la planeación, en cada una de las situaciones descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios básicos de planeación didáctica. Retomar las aportaciones del texto “Un modelo básico” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las experiencias sobre planeación de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los siguientes:

El sentido orientador de los propósitos educativos

El papel de las características y necesidades de los jóvenes

El carácter de las estrategias didácticas como promotoras de aprendizajes

8

Los recursos de aprendizaje

Los procedimientos de evaluación

El uso y distribución del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia entre propósitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una planeación), y discutir también qué sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la última jornada de práctica, tomando como referente las siguientes cuestiones:

• ¿De qué manera las estrategias de enseñanza seleccionadas atienden a los propósitos educativos y al enfoque para la enseñanza de la biología? ¿qué cambios se pueden hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseñanza? ¿qué elementos se pueden seguir considerando?

• ¿Existe relación entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos aprendizajes?

• ¿Cómo se propicia la participación de los alumnos? ¿de qué otras maneras se puede organizar al grupo para generar aprendizaje?

• Presentar el resultado del análisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los “Propósitos de la enseñanza del español en educación básica y en educación secundaria” y del “Enfoque y criterios para la organización de contenidos” de la RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:

• ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos al realizar el diagnóstico y la planeación de su trabajo?

• ¿Qué consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a los propósitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una lección del libro de texto de español para cualquiera de los tres grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temática (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar ¿porqué es importante que al planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos básicos, habilidades y actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmación: “Un recurso para realizar la dosificación de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de texto”

• Revisar la estructura del libro de biología del que grado que seleccionaron. A partir de esta revisión, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, ¿en qué tiempo aproximado se desarrollarían los contenidos de cada bloque y lección, ¿ cómo les ayudaría este conocimiento para realizar la dosificación de contenidos?

• Cada integrante del equipo entrevistará a algunos docentes de secundaria en base a los siguientes aspectos: ¿Qué tipo de planeación elaboran: anual, de bloque, mensual, bimestral, semanal? ¿Cuál es el propósito de ese tipo de planeación? ¿Qué aspectos incluyen en la planeación? ¿Cuáles son los principales cambios que efectúan durante la marcha?

• Ubicar en una tabla como la siguiente, la información recuperada por los equipos:

Plan Propósitos (cuál es su intención, qué permite)

Características y elementos que lo conforman

9

Anual

De mes, bloque o unidad

Semanal

Lección

9. Por equipo, elaborar una “planeación hipotética” para un mes de trabajo con el grupo que eligieron. Apoyarse con la lectura del texto “Un modelo básico” de Gvirtz.Presentar la propuesta al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cómo los siguientes:

• Los elementos que incluyeron en la planeación

• La forma de dosificación de contenidos que utilizaron

• Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observación y Práctica II. Analizar, con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en “Diseño de los Planes de Clase”, si las propuestas posibilitan el logro de los propósitos educativos y si cumplen con los elementos fundamentales para llevarse a la práctica.

11. Discutir en equipo cómo aprovecharían las siguientes situaciones emergentes en la planeación del trabajo, o bien que ajustes realizarían durante su desarrollo:

• La comunidad donde se encuentra la escuela está celebrando una fiesta tradicional

• Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario

• Una brigada de médicos y enfermeras está en la escuela para revisar el estado general de salud de los adolescentes

• Debido a un fenómeno climatológico no habrá clases durante tres días en la escuela

• La próxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cívica

12. Cómo evaluación, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de práctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de clase: hechos imprevistos, el interés de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

PROPÓSITOS

Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:

• Identifiquen los elementos que se evalúan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos.

• Que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información.

10

TEMAS

1. Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen.

2. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los propósitos de la asignatura.

3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.

4. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los contenidos de la asignatura.

• La observación

• Las producciones de los alumnos

• Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.

5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.

• Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para mejorar el proceso de enseñanza en la escuela secundaria.


• Celman Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Argentina, Paidós Mexicana, pp. 35-66

• Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 183-222.

• Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 162-177

• Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Patología general de la evaluación educativa”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Colección: Biblioteca de Educación, Aljibe, pp. 15-31

• Zabala Vidiella, Antoni (2000), “El aprendizaje de contenidos según su tipología”, “La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos” y “Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología” en La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.

• SEP,”Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal” 1994, pp.3-44

• SEP- RES, Programas de Estudio de Español, Educación Secundaria, 2006, pp. 5-34


1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y con la mediación del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo se define la evaluación educativa?

• ¿Qué funciones cumple la evaluación?

• ¿Cuáles son los objetos a los que la evaluación se aplica?

• ¿Qué clase de información sería preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? ¿Cómo?

• ¿Qué criterios deberían aplicarse para calificar el mérito o valor de los aprendizajes escolares?

• ¿A quién debería servir la evaluación?

• ¿Cuál es el proceso que toda evaluación debe seguir?

11

• ¿Qué herramientas deberían usarse en la evaluación?

• ¿Quién debería ser responsable de la evaluación? ¿Por qué?

• ¿Qué relación tienen los propósitos de las asignaturas con la evaluación?

• Evaluación y calificación: ¿son lo mismo?

• Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluación en una tabla como la que se sugiere:

¿Cómo se evalúa tradicionalmente en las escuelas?

¿Cómo se debería evaluar y por qué?

• Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluación educativa

2. De la forma que el maestro considere más conveniente leer el texto: Patología general de la evaluación educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologías que consideren más importantes.

• Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado número de docentes y alumnos de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los alumnos.

Docentes de secundaria Alumnos de secundaria

1. ¿Qué evalúa en su asignatura?

2. ¿Cada cuando evalúa?

3. ¿Cómo evalúa?

4. ¿Qué dificultades ha tenido en el proceso de evaluación?

5. ¿Para qué evalúa?

1. ¿Qué les evalúa en su asignatura?

2. ¿Cada cuando los evalúan?

3. ¿Cómo los evalúan?

4. ¿Qué problemas han tenido con las evaluaciones?

5. ¿Qué se hace con los alumnos que salen bajos de calificaciones?

• Con la información recabada

o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita identificar tendencias.

Respuestas docentes Respuestas de alumnos

12

o Comparar la información en el grupo con el propósito de identificar los criterios y procedimientos utilizados más frecuentemente para evaluar.

o Analizar y debatir si son congruentes con los propósitos de la asignatura

o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo


4. Con las conclusiones escritas y la información obtenida en las actividades anteriores escribir un artículo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de evaluación en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para evitar los problemas más comunes y hacer de la evaluación un proceso más sistemático y formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo se puede definir un criterio evaluador?

• ¿Los criterios de evaluación deben surgir de la inspiración de los docentes? ¿Por qué?

• ¿Cuál puede ser un marco legal útil, que sirva de guía para establecer criterios de evaluación?

• ¿Por qué es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?


6. Leer los enfoques, propósitos y sugerencias de evaluación de la asignatura correspondiente en los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de la Educación Secundaria (RES). Organizar la información de forma condensada (principales características) en un cuadro como el que a continuación se sugiere:

Plan 1993 Plan RES

Enfoque didáctico Enfoque didáctico

Propósitos educativos de la asignatura Propósitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluación Sugerencias de evaluación

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluación que se proponen en los planes de estudio son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

13

8. Leer el texto: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se les pide:

• Organizar la información del texto en un cuadro sinóptico o tabla sintética

• Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre en la posibilidad de traducirlos en acciones de carácter formativo en los procesos evaluativos de las escuelas.

Principios Principales aspectos que aborda

a) La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la…

b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto…

c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que…

d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus…

e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso…

f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en un perspectiva…

g) La evaluación de la estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de…

h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del…

• En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.

9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuación:

• ¿Qué es una competencia y qué relación tiene con los saberes?

o Saber conceptual

o Saber procedimental

o Saber actitudinal

• ¿Qué son los contenidos curriculares?

14

• ¿Todos los contenidos curriculares se evalúan de la misma forma?, ¿por qué?

• ¿Por qué debe existir congruencia entre enfoques didácticos, contenidos curriculares y formas de evaluación?

• En plenaria presentar y comparar las respuestas


11. Leer el texto: “El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los contenidos curriculares” en los materiales de apoyo para el estudio. Organizar la información en tablas como las siguientes:

Los contenidos curriculares:

1. Contenidos conceptuales

1.1. Contenidos factuales

¿Qué son?

¿Cómo se aprenden?

¿Cómo se enseñan?

¿Cómo se evalúan?

Ejemplos de estos contenidos

1.2. Conceptos y principios

¿Qué son?





2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales

15

¿Qué son?





3. Contenidos actitudinales

Contenidos procedimentales

¿Qué son?





• En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes contenidos curriculares

• En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: “Orientaciones para la evaluación” de los materiales de apoyo para el estudio y realizar las actividades que se sugieren a continuación:

• Resumir la información

• Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexión y el razonamiento sobre las que promueven aprendizajes mecánicos

• Comparar estas explicaciones con las del texto anterior


16

13. Organizados en equipos y con la información obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean congruentes con los propósitos de la asignatura y promuevan la reflexión.

14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuación se detallan:

• ¿Qué es un recurso de evaluación?

• ¿Qué es un instrumento de evaluación

Escribir ejemplos de recursos de evaluación Escribir ejemplos de instrumentos de

evaluación

• Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias

• Identificar cuales pueden cumplir con los propósitos de la asignatura y cuales no y por qué

• En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilación de los documentos que se mencionan a continuación con el propósito analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como herramientas de evaluación:

• Registros de las jornadas de observación y práctica del diario de trabajo con información o datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jóvenes de secundaria para aprender los contenidos de la asignatura.

• Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resúmenes que proporcionan información sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con este tipo de anotaciones

• Exámenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios Técnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:

o Están diseñados en congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura

o Los aspectos que evalúan

o Detectar si se sugieren las respuestas

o Los reactivos favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión o sólo promueven el memorismo o la relación lógica por discriminación a partir de pistas dadas.

o Sirven para evaluar en todas las escuelas

• Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluación.

• Investigar las características y propósitos de “otros recursos para evaluar”

Recursos para evaluar

En qué consiste Cuál es el propósito

Cómo se aplica

El portafolio

El trabajos por proyectos

17

Escritos o ensayos breves

• Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos diseñar y aplicar un instrumento de evaluación congruente con los propósitos de la asignatura

• Analizar los resultados de dichos instrumentos

• Observar posibles adecuaciones

• Determinar que atención brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

17. Leer el texto: “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se sugiere:

• Organizar la información de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida

• Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

o ¿Por qué es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de evaluación?

o ¿Cuáles estrategias de evaluación prestan mayor importancia a los logros intelectuales y cognitivos por encima de todos los demás, lo que reduce las posibilidades de éxito en el aprendizaje y suponen una amenaza para la motivación de los estudiantes?

o ¿Cuáles estrategias de evaluación recompensan y prestan mayor importancia a una más amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivación de los estudiantes?

o ¿Qué sucede con los sistemas inflexibles de evaluación?

o ¿Qué relación existe entre la evaluación tradicional y el problema de la deserción escolar en secundaria?

• En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones

• De acuerdo con la normatividad educativa: ¿Cada cuando es necesario evaluar?

• ¿Qué se supone debe hacerse con los resultados de la evaluación?

• ¿A quién se le debe informar de dichos resultados?, ¿por qué?, ¿para qué?

• En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluación de la asignatura: trabajos de los alumnos, registros de observación, listas de asistencia, “pruebas” o “exámenes” resueltos por los alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:

• ¿Qué información proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?

• ¿Qué decisiones y acciones se deben de realizar con base en la información aportada por las evidencias de evaluación en relación con?:

• Estrategias de enseñanza

• Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes

18

• Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobación o que ya están reprobados.

• ¿Cómo debe contribuir la organización escolar para apoyar a estos estudiantes?

Escribir las sugerencias y conclusiones

20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educación secundaria (que llevarán al aula). Entre los puntos que pueden guiar el análisis se encuentran los siguientes:

Acuerdo 200

1. Tipo de evaluación que propone

2. Propósitos

3. Momentos que sugiere de manera general y para fines de acreditación

4. Aspectos que comprende

5. Repercusiones en el proceso educativo

6. Participación de alumnos y padres de familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que coinciden con el acuerdo 200

2. Momentos de acreditación

3. Criterios para la promoción

4. Participación de padres de familia

5. Uso de espacios para recomendaciones de los maestros

• En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluación en la toma de decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

19

MATERIAL

DE

APOYO

21

EL DISEÑO EDUCATIVO: PROBLEMÁTICA

El diseño instruccional es el proyecto a través del cual la teoría docente (todo profesor la tiene), se perfila sistemáticamente en la praxis educativa. Una labor fructífera de todo profesional, sea cual fuere su nivel de enseñanza, debe esforzarse por trazar en su tarea docente los contenidos a impartir (Currículum), de acuerdo con sus propias concepciones educativas (Principios educativos), partiendo de la realidad concreta de los alumnos y de sus circunstancias de aprendizaje (Diagnóstico inicial) y pretendiendo alcanzar unas determinadas metas u objetivos (Objetivos generales, específicos u operativos), a través de unos métodos, estrategias o recursos materiales específicos (Medios didácticos).

Precisamente, son estos elementos los que configuran un diseño educativo, constituyéndolo como instrumento de planificación de la enseñanza, imprescindible para adecuar la actividad docente a las condiciones y al entorno del centro (escuela, instituto, universidad) y a las necesidades específicas de su enseñanza.

Pero para que el diseño educativo sea eficaz, tendría que caracterizarse, en líneas generales: a) por la concreción y precisión de sus objetivos y procedimientos; b) por su realismo y adecuación contextual; c) por su flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por la interrelación de todos los elementos integrantes del mismo.

Sabemos, que cuando los docentes se enfrentan a la elaboración de su propio diseño o proyecto docente, las deficiencias que presentan son debidas al no cumplimiento de las cualidades citadas. Así, los objetivos y procedimientos que dan cuerpo a esta planificación, aparecen, si es que son explicitados, como confusos y vagos. El realismo que se recomienda choca con un nivel de aspiración desmedido o con la abstracción teórica. La flexibilidad, con la rigidez. La interrelación con los enfoques parciales, que solo contemplan los elementos aislados del proceso enseñanza-aprendizaje.

Para entender mejor los problemas que surgen en la elaboración del diseño, vamos a ir concretando los distintos elementos y las dificultades con que se pueden encontrar los docentes a la hora de planificar su enseñanza.

Antes de pasar a este análisis, hemos de hacer dos puntualizaciones. La primera es

que, a medida que se asciende en los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la Universidad, la toma de conciencia sobre la necesidad del diseño va decreciendo, al menos en su consideración global, primándose unos elementos en detrimento de otros. Por ejemplo, en los niveles superiores lo relevante son los conferidos a impartir, mientras que en los niveles inferiores, se remarcan los aspectos procedimentales o metodológicos.

La segunda, tiene que ver con el nivel o niveles del diseño en que nos situamos. Aquí no nos vamos a referir al macrodiseño, correspondiente a la decisión docente, tanto en el nivel 3 y 4, en los que los profesores integrantes de un colegio, instituto o facultad (ciclo o departamento), en una labor conjunta, elaboran su proyecto educativo, como en el nivel 5, nivel de planificación individual del profesor. La programación de larga duración es más propia de los niveles 3 y 4 y la de corta duración del nivel 5, aunque, en muchos casos, es el propio profesor el que individualmente realiza ambos tipos de programación.

RECOMENDACIONES EN LA ELABORACIÓN DE UN DISEÑO

EDUCATIVO

Explicitación previa de los propios principios educativos

Un diseño educativo no se puede concebir sin una base teórica que los sustente. En muchos diseños vemos como aparecen entremezcladas concepciones educativas que se excluyen ente si. Otras veces, se utilizan metodologías que, o bien no tienen su correlato teórico, o bien se contradicen con él. En otros casos, todo un proceso de enseñanza es evaluado con técnicas y criterios ajenos o contradictorios con las teorías formuladas.

La necesidad de explicitar los principios educativos se hace patente, dado que nos ofrece, por un lado, una visión de conjunto de nuestro proyecto educativo, y por otro, evitarían el peligro de que surjan contradicciones internas en el diseño.

Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qué es para nosotros la educación y qué tipo de enseñanza queremos para nuestros alumnos.

Los estudios sobre las teorías implícitas del profesor, evidencian que todos los profesores tienen una concepción personal sobre la educación o cuáles son los fines que se procura. Esta filosofía educativa puede tener distintos grados de autoconciencia por parte

22

del profesor. En algunos casos pudiera existir contradicción entre la formulación explícita de la teoría educativa que se defiende y la teoría implícita o profunda que se proyecta en la práctica.

Para evitar la inconsciencia e incoherencia educativa, todo educador debe hacerse una autoconfrontación previa de su teoría de la educación: ¿A qué aspectos son a los que doy más importancia? ¿En realidad estoy preocupado por una enseñanza generadora de hábitos intelectuales de comprensión, elaboración, sentido crítico o aplicabilidad de lo que enseño y no sólo de que los alumnos dominen la información? ¿En realidad estoy preocupado por que los alumnos desarrollen su autonomía y altruismo social, o más bien, de su simple adaptación a la situación escolar?

Los objetivos educativos del diseño se fundamentan, en gran parte, en cómo sea la teoría filosófica o principios educativos que se posean.

Garantizar el realismo a través del diagnóstico inicial

El diagnóstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a las necesidades y condiciones de la realidad concreta, donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal manera que, partiendo de un análisis de la situación del centro (escuela, instituto, universidad), del alumno y del contexto, nos va a permitir delimitar nuestra acción educativa. Pues bien, no se pueden trazar unos objetivos, ni los medios a emplear, sin el requisito previo del diagnóstico inicial.

Este diagnóstico no es lineal. Es circular. No nace tampoco del vacío. No se realiza desligándolo de los contenidos, objetivos y procedimientos que se van a considerar. El diagnóstico inicial supone una visión de las distintas condiciones y posibilidades de los alumnos, del contexto y del propio profesor, en función de la enseñanza que se va a diseñar.

Esto significa que el diagnóstico y la posible programación interactúan. Así la enseñanza prevista, con contenidos, objetivos y procedimientos, enfocan el diagnóstico de un modo determinado, aunque será el diagnóstico el que determinará, definitivamente, el diseño de esa enseñanza.

Otro problema diferente es cómo realizar el diagnóstico inicial (véase el siguiente capítulo).

Concretar y fundamentar realistamente los objetivos

Los objetivos para que sean adecuados y realistas tienen que ser el resultado de: a) lo que queremos lograr (principios educativos); b) la realidad predominante (diagnóstico inicial) y c) el propio currículum (contenido).

Los objetivos son los elementos del diseño que más confusión presentan. Y precisamente, la problemática que surge en su formulación se debe, por una parte, a no tener bien definidos los propios fines educativos, y por otra, a no considerar el diagnóstico inicial como elemento condicionador de los mismos. Sin este referente, los objetivos formulados estarían desconectados de la realidad específica a la que están dirigidos.

La exposición de los objetivos no sólo es importante para el profesor sino, también para los alumnos, más aún, en los niveles superiores. Así en la enseñanza universitaria, rara vez, los objetivos que se pretenden conseguir son explicitados a los alumnos. Se les indica únicamente un listado de temas (contenidos) que deben superar. Esto lleva a que los estudiantes desconozcan lo que de ellos se espera, teniendo que inferirlo por otras vías. De tal manera que muchos estudiantes universitarios tienen éxito, no tanto por lo que saben, sino por su habilidad para captar cuáles son los objetivos prioritarios y el modo deseado por el profesor acerca de la materia que enseña. Ello supone una capacidad para captar las expectativas implícitas del profesor, que es, sin duda, un don a premiar, pero en el que no debe estar el peso de la evaluación académica.

La concreción de los objetivos constituye otro de los mayores problemas que presenta el diseño pero es también de los aspectos que mejor pueden garantizar el éxito de la enseñanza.

La concreción se realiza pasando desde los objetivos generales a los específicos, y de éstos, a los operativos. Suelen existir en este sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es formular objetivos muy generales, muy difusos e imprecisos, como por ejemplo “desarrollar la libertad de los alumnos” o “dominar los conocimientos sobre la emigración”. Este tipo de formulación está indicando, por una parte, que el propio profesor no sabe exactamente en qué consiste lo que se propone, y por otra, que difícilmente se puede comprobar si los objetivos propuestos se cumplen o no.

23

El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y puntillosa de los que convierten la conducta a conseguir en múltiples subobjetivos, quedando sometido el profesor a una permanente y desbordante observación, casi neurótica. Esto hace que lo que se pretendía que fuera “operativo”, se convierta en la práctica como inoperante.

ADECUAR LOS MEDIOS

Un buen teórico puede tener unas buenas bases filosóficas de la educación, pero no por ello será un buen profesor, ni siquiera un buen diseñador de la enseñanza. Es posible que su sentido analítico le permita especificar y operativizar los objetivos a alcanzar. Esto supondría una buena señal como diseñador eficaz. Sin embargo, esto no sería suficiente para garantizar que la enseñanza diseñada sea realmente eficaz. Es necesario, además que sepa elegir los medios, no cualquier medio, sino los que logran conseguir los objetivos trazados. Esta es la condición que realmente lo convierte en “técnico”: el saber diseñar los medios adecuados a los objetivos y a las condiciones instruccionales previamente diagnosticadas. Medios, que engloban al sistema de enseñanza, a los métodos, a las estrategias concretas y a los recursos materiales.

Esta tarea supone el dominio de los distintos medios instruccionales, saberlos integrar en las propias teorías instruccionales, saberlos relacionar con los objetivos o fines educativos que mejor persiguen, saberlos utilizar de acuerdo con las distintas condiciones previstas en la situación de enseñanza-aprendizaje.

Todo ello está indicando la complejidad del diseño. En el sentido de que el diseño instruccional es sólo un esquema o esbozo donde se proyectan todos los conocimientos filosóficos, científicos y técnicos de la educación.

Una evaluación de los resultados en función de los objetivos y medios

La evaluación es el elemento del diseño que nos va a aportar información de lo acontecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Facilita la comprobación de si, tanto los objetivos previstos como la metodología empleada, han sido adecuados para el proceso diseñado.

Su importancia radica en que la información recibida actúa como factor de

retroalimentación, tanto para el docente como para el discente, facilitando el perfeccionamiento durante el aprendizaje, reforzándolo o modificándolo, según sea el caso. Este aspecto de la evaluación no es tenido en cuenta por la mayoría de los profesores. Únicamente se concibe como el resultado final del proceso (evaluación sumativa) y no como factor integrante de él (evaluación formativa).

Esta función de la evaluación en la enseñanza es la primera condición para garantizar la flexibilidad pretendida en el diseño, puesto que cualquier desajuste o deficiencia en la práctica, puede ser corregido. Aunque también un diseño debe prever las posibles modificaciones, alteraciones o insuficiencias en la realidad, así como sus posibles alternativas.

Otros aspectos a considerar es que la evaluación debe abarcar la propia actuación del profesor, siendo él el elemento más decisivo del proceso. Por eso, la autoevaluación del profesor debe presidir cualquier intervención en el aula.

CONCLUSIONES

A la vista del análisis anteriormente expuesto, creemos que las dificultades que aparecen a la hora de la elaboración del diseño, se deben a las siguientes causas:

1) Algunos docentes no ven la utilidad del diseño. Unos por desconocimiento. Otros por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo como un requisito burocrático y formal ajeno a la realidad y con escasa incidencia en su práctica educativa.

2) Todavía muchos profesores desconocen los elementos del diseño o sólo trabajan aquellos aspectos que consideran imprescindibles para su labor docente, tal como la simple organización de los contenidos (programa).

3) Falta el dominio de técnicas que faciliten el diagnóstico inicial, la organización de los contenidos, la concreción de los objetivos, la funcionalidad de los medios y el empleo de procedimientos evaluativos (consúltese para ello los siguientes capítulos).

4) Falta el sentido realista del diseño al no saber acoplar lo que de ideal y posible tiene el diseño con la realidad instruccional que debe suponer.

5) La elaboración del diseño no está suficientemente interrelacionada. Es decir,

24

que los elementos que constituyen el diseño no son entes aislados, formulados independientemente unos de otros, sino que la relación que existe entre ellos es tal, que no pueden subsistir unos sin los otros. Pero, este vínculo, en la mayor parte de los casos, es ignorado. Así suele ocurrir que:

− El diseño carece de coherencia interna entre los Principios Educativos y los Objetivos. Es decir, que los Principios Educativos y los Objetivos no tienen la suficiente relación ente si.

− El diseño no presenta una adecuación entre el Diagnóstico Inicial, los Principios Educativos, los Objetivos y los Procedimientos. Entendiendo por adecuación, que los Principios Educativos, los Objetivos y los Procedimientos, se acoplen a las necesidades extraídas del Diagnóstico Inicial.

6) El diseño carece de flexibilidad, al no prever los posibles cambios en la situación instruccional real, ni al contar con alternativas posibles, ni con disposición abierta, ni con procedimientos evaluativos correctores.

7) Pero, en definitiva, las deficiencias observadas en el diseño no hacen alusión únicamente al desconocimiento de determinados elementos del mismo o a la carencia de estrategias o técnicas concretas, sino que va mucho más allá. Se plantea la necesidad de afrontar el perfeccionamiento del profesorado desde una óptica diferente y no eficientista que le permita al profesor no sólo acumular conocimientos o habilidades, sino también, y sobre todo cambiar sus actitudes respecto a la enseñanza y a la planificación.

REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO

Diseñar, enseñar, evaluar y rediseñar

El pensamiento es al comportamiento como el diseño instruccional es a la enseñanza. El pensamiento analiza, prevé y anticipa el comportamiento que se va a realizar. Con ello, intenta hacerlo más efectivo. Lo mismo ocurre con el diseño respecto a la enseñanza.

Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se esté escribiendo una carta o la haya concluido, el

pensamiento vuelve a intervenir para considerar cómo la ha escrito y para valorarla en función de su adecuación a los objetivos establecidos. Otro tanto ocurre con la enseñanza. Una vez que se está realizando o se haya realizado, interviene la evaluación para considerar, no sólo el rendimiento del alumno, sino también si es adecuado el sistema de enseñanza.

La evaluación de la enseñanza conduce, consecuentemente, a la corrección de los fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta forma el diseño se reajusta a través del propio proceso de enseñanza, o concluido éste, generándose un nuevo diseño (rediseño).

La conclusión de todo esto es ver cómo el diseño actúa <<metainteligentemente>> y como el diseño, la enseñanza, la evaluación y el rediseño, están íntimamente unidos, tal como muestra el cuadro 4.1, puesto que son:

1) Distintos pasos de un mismo proceso.

2) Son pasos que forman una secuencia circular, puesto que el diseño conduce a la enseñanza, ésta a la evaluación y ésta última, de nuevo, al diseño o rediseño, y así sucesivamente.

3) Son pasos interdependientes, puesto que lo que sea el diseño, así será la enseñanza y así será también la evaluación. Y lo que ésta sea, influirá en el rediseño.

4) La filosofía o teoría que se tenga de la enseñanza o de la evaluación, es la misma teoría que se ha de reflejar en el diseño.

Por lo tanto, al hablar de diseño instruccional y de las teorías del diseño instruccional, no podemos librarnos de tener que considerar las propias teorías de la enseñanza y de la evaluación.

Muchos profesores suelen preocuparse de cómo evaluar de acuerdo a ciertas demandas, por ejemplo, evaluar no sólo los aspectos informativos, sino también los formativos, no sólo los conocimientos sino también los procedimientos y las actitudes. Es lógica su preocupación, pero el problema no está en la evaluación. Los procedimientos de evaluación se relacionan con los procedimientos utilizados en la enseñanza-aprendizaje y éstos deben ser considerados previamente en el diseño. Es más cuando un profesor tienen claro los objetivos fundamentales que quiere conseguir y cómo conseguirlos, es fácil resolver el problema de la evaluación.

25

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN

Como ya quedó indicado en el capítulo I al hablar, en general, sobre la evolución del concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han quedo señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, a la evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma también ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a “medida” y que durante muchos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la evaluación de aprendizajes. La aparición de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1, absolutamente cuantificadas y automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepción evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría educativa, adoptan

1 Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para “la escritura a mano de los niños” en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versión de Terman –que incorpora el concepto de cociente intelectuales la más aceptada y difundida.

durante largo tiempo este concepto, aún intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el examen como única prueba y el número como expresión del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparándose, además en la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuación, de Alejandro Gali (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situación, en exceso generalizada: “Otros sistemas de control también equívocos, son las puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación objetiva de conocimientos. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. ¿Por qué una lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? ¿Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja imantada. (...) Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea sensación de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera sido una excelente persona”. No obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus expresiones: “El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante” (1934, 29).

En fin, que la “evaluación” (término y concepto de aparición reciente en el campo de la pedagogía, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinónimo de “medida” durante el más largo período de la historia pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está variando su concepción, en función de los avances que experimentan las

26

ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los procesos educativos.

En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente muy fiables, como más adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia, una evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que así lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. Y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernández Pérez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su adecuada aplicación.

El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando éstos reprueban. En fin..., serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia –erróneamente entendida- de la evaluación en

los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se “aprende”, nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se enseña para “aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación, como elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurren cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.

Las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy similares, pues, como antes decía, teóricamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educación. No obstante, voy a formular el concepto de evaluación del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuación, su estrategia de aplicación, si bien especificando más adelante la diferente tipología evaluadora con la que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.

Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las

27

funciones que puede desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial.

Así vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realización o afectados por los resultados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarán a su positiva aceptación por parte de los destinatarios y éstos, del mismo modo, serán todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalúan.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la definición que mejor se ajusta a nuestro propósito es la primera, que no se opone a la segunda, pero sí matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observación para dejar claro que, de ahora en adelante –siempre que no se especifique nada en contra-, el modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos válido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana y de cualquier situación en la que los humanos sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que

permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación. En este sentido comenta Stufflebeam: “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar...” (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmación que comparto por entero.

Esta aplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluación y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluación manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobación de resultados para su calificación posterior –positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretación que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos o del profesorado –por citar un ejemplo-, éstos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuación evaluadora. ¿Por qué? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc.

Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo –errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluación o de la evolución de un proceso continuo de valoración, habría que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, más en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilización, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programación. No obstante, también es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un “control”, “examen”... (llámese como se quiera), al cabo de un mes, cuando

28

pocas o ninguna solución eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.

Pero si estamos empeñados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluación, la clave está en:

a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formación sin rémoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de él no se deriva una “calificación” negativa, cosa que sí ocurriría si se comprobara en un examen. El error, en este último supuesto, no sería ya una llamada de atención para superar una disfunción de aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qué dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qué tipos de actividades resultan más interesantes, más eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., si obtenemos datos claros y preciso para saber cuál es la vía más eficaz para nuestro trabajo posterior; por dónde debemos encauzar la programación para llegar a los resultados previstos.

En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, ésta debería no sólo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más -y muy importante- que, de

forma evidente, contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoración final de lo que han alcanzado.

En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -según su aplicación más o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se concretan en:

a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida.

c) Formulación de conclusiones.

d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Estos pasos tendrán una duración mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento de un departamento didáctico, será preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un período de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realización de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplía esas actividades o da alguna explicación complementaria y cambia las actividades por otras más sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta características diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos.

Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoración del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados “descriptores”, que establecen el papel de la evaluación en una descripción o enumeración de los hechos tal y como se producen; abogan porque ésta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su función a exponer lo observado o, simplemente, los

29

datos obtenidos por cualquiera de las técnicas seleccionadas para llegar a ellos.

Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluación con investigación, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los ámbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo característico de la investigación es partir de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima;

por lo tanto, su función finaliza (al menos, teóricamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluación, por su parte, no arranca de una hipótesis previa, sino de la decisión de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo evaluado

FIGURA 5

Investigación y Evaluación

Fases de la investigación Fases de la evaluación

Definición del problema La misma

Planteamiento de la hipótesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Planificación: diseño, técnicas, instrumentos, tiempos, agentes,

destinatarios La misma

Ejecución: recopilación, análisis y tratamiento de los datos

La misma

Informe: descripción y conclusiones La misma

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoración del objeto evaluado

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones

y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de actuación evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. Este es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan sea necesario plantear una investigación o una evaluación para cada situación o problemática específica que se presente en la educación: la propiedad de aplicar una u otra estará en función de la utilidad que preste para su resolución más adecuada.

Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigación y evaluación educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

• Definición del problema: “Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan más las decisiones (...) Quizá en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmente puede haber un investigador básico que desdeñe una información que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, así mismo, será raro encontrar un evaluador que no esté interesado en entender un fenómeno por

el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones”.

• Posibilidad de generalizar los resultados: “Un resultado ideal para una investigación, serían aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluación, por el contrario, se centra en un fenómeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El interés se centra en esta situación y en las decisiones a tomar sobre ella”.

• Papel de la valoración en la investigación: “El evaluador está obligado a valorar un fenómeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos”.

La evolución del concepto de evaluación que comentamos en el primer capítulo se corresponde, efectivamente, con esta

30

funcionalidad que ofrece la evaluación para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.

Esta posición de intento identificador entre investigación y evaluación se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prácticamente inviable cuando aplicamos el término / concepto evaluación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formación. El profesor instiga, evalúa y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interacción permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la vía más idónea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipología de la evaluación que creemos útil metodológicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes

posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

Comentamos a continuación, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada.

La evaluación según su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son diversas. Algunos autores distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aquí nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluación: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos

FIGURA 6

Tipología de la evaluación

Sumativa a) Por su funcionalidad

Formativa Normativa

Nomotética b) Por su normotipo Criterial

Idiográfica

Inicial

c) Por su temporalización Procesual

Final

Autoevaluación

d) Por sus agentes Coevaluación

Heteroevaluación

31

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones de forma simultánea. Nos hallamos inmersos, como dice House, Rl (1992, 46), en un “espíritu de ecumenismo metodológico”, y algo parecido está ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en una sola tipología, especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara ente las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la selección de una u otra para aplicar en la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata –en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisión de comprarlo o

2 Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificación inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma la decisión oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa: Después de un número de años determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar -y que pueden / deben haber transcurrido con una evaluación formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.

La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, también en los exámenes de una “oposición”, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa -frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se

32

suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades.

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así su formación más idónea. Como sus efectos

son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se adecúe a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características-- de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

FIGURA 7

Evaluación sumativa y formativa

Evaluación formativa Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de procesos

Es aplicable a la evaluación de productos terminados

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado

Permite tomar medidas de carácter inmediato

Permite tomar medidas a medio y largo plazo

33

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas –total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen:

• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos”.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para

aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista. Es una observación que hay que tener en cuenta a lo largo de estas páginas, para no perder de vista la globalidad de la acción docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

La evaluación según su normotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Según este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluación de aprendizajes en el alumnado-, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente.

Evaluación nomotética

Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.

La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcado por el sistema educativo.

34

FIGURA 8

Aplicación de la evaluación formativa (Adaptado de Peterson, P.L., y Clark, C.M.: 1978)

Proceso de enseñanza-aprendizaje puesto en práctica

Observación de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo ¿está en los límites de lo aceptable?

SI NO

Continuación del Proceso Existe una alternativa tal y como se diseñó a esa propuesta?

SI SI NO NO

Puesta en práctica

de una nueva ¿Es necesario propuesta cambiar la Continuación de la

propuesta, total o misma parcial? propuesta

(total o parcial)

35

Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difícil -prácticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más que el resto de los objetivos previstos en una programación.

Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de pruebas estándar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoración con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las “calificaciones” anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicación de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educación y Ciencia para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la Educación General Básica. Fueron seleccionados los centros donde debía realizarse la aplicación y, entre otros, resultó elegido uno público (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayoría de su población en paro y una clase sociocultural nítidamente baja; a la vez, también apareció en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecían claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicación aludida se volcaron en unos registros diseñados homogéneamente, en los que aparecía una columna con la valoración obtenida por cada niño en la prueba estándar

y otra paralela donde se reflejaba la valoración que se había dado al niño al final del curso anterior. En una comprobación superficial, seleccioné varios niños y niñas que habían sido valorados con “5” en la prueba estándar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos “sobresalientes” por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente “aprobados” o, incluso en el caso de una niña, estaba reprobada y permanecía en el ciclo (figura 9).

Otra situación muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina un mínimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto…, corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor está leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ahí, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigésimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que está adoleciendo esta evaluación es de falta de criterios claros, únicos, prefijados…, que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente “justas” en la valoración de todo el grupo.

FIGURA 9

Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales

COLEGIO A

COLEGIO B

Alumno/a

Calificación

Estándar

Calificación

Profesor

Alumno/a

Calificación

Estándar

Calificación

Profesor

Alumno x

Alumna y

Alumno z

5

5

5

8

9

10

Alumno c

Alumno d

Alumna e

5

5

5

4

3

5

36

En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de evaluación que actualmente se practica en nuestro sistema de enseñanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos -demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.

Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de dominar. Pero la ordenación de los estudiantes como “primero” o “último” del salón no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo de evaluación no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia válida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora.

La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros…, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producían en la valoración del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del grupo en la valoración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido” (1980, 147-148). El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

1) “La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo” (1980, 151).

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluación. Y, después, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y

que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.

Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un área curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios3 de evaluación deben especificar detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo de Educación Primaria, en el área de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete más de un 10% de faltas de ortografía, de acuerdo con la secuenciación correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b).

La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homogénea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relación con el objetivo que se pretende.

No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en años anteriores por nuestra educación- de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que señalar unos criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud que permita la práctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones 3 La palabra “criterio” procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Española (1992) como: “Norma para conocer la verdad./ / 2. Juicio o discernimiento”. Por su parte, ésta es la primera acepción que el mismo Diccionario ofrece de “discernir”: “Distinguir una cosa de otra, señalando las diferencias que hay entre ellas”.

37

positivas en el aula, el criterio de evaluación, desde un punto de vista pedagógico, será la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por áreas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque esté marcado un nivel concreto de consecución, el profesorado lo podrá contextualizar autónomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en función de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluación más apropiados, que sean válidos como referentes equilibrados y homogéneos en la emisión de juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora del alumnado.

Evaluación ideográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina ideográfica.

El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un período de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si éstos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sería insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un alumno, así, puede haber alcanzado todos los objetivos que

razonablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaríamos ante la situación de un alumno con valoración ideográfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseñanza. También se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias.

Ambas situaciones resultan problemáticas, aunque quizá más la primera que la segunda. La segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se está dando preferencia a la consecución de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son más educativos y más relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educación -de lo contrario no debería aparecer el caso descrito- o dificultades específicas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la “concesión” del título correspondiente -hacer un regalo de esta índole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad-, pero sí las hay para su orientación personal y profesional. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva, mediante una profesión adecuada que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a través de la cual se realice y se sienta feliz. El título, en estos casos, suele importar más a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo máximo de las capacidades del adolescente evaluado.

La conjunción de ambas evaluaciones -criterial e ideográfica- debe aportar soluciones a los problemas expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando elementos ideográficos a los criterios de evaluación para el alumnado. Dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluación establecidos: no

38

eliminando lo imprescindible, pero sí matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formación de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor está en manos de los educadores, cada día, cuando establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa comunicación educativa que es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe contextualizarse según la interacción particular que tiene lugar en cada aula.

La evaluación según su temporalización

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o final.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.) Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983).

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará útil para detectar las ideas previas que el

alumnado posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la temática -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios…, pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentará que todos alcancen los objetivos básicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso habrá que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación.

Evaluación procesual

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas…), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años)… Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, además hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asunción de actitudes a

39

lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello.

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”, que es lo que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un “error” que no usará para sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja.

Evaluación final

La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así en su función formativa, bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.

Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos:

a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se tratará en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación ideográfica.

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve

40

de referente para conocer su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.

Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación final no tienen por qué coincidir con “examen”, “control”..., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos, que llevarán a la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta, además, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situación puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicación oral..., deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoración continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su

juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante -imprescindible- también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese “aprender a valorar” que se pretende en la educación.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación obligatoria implican que el alumno sea capa de “valorar” en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica docente, la autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla, por puro azar, mínimamente orientado en función de la

41

experiencia que tenga el profesor en cuestión. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de un tipo de actividades, de un programa..., será el resultado de una valoración de la teoría y práctica anteriores con ellos.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario -anónimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visión o percepción de “para qué se evalúa” que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para “reprobar”. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante? Si. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la evaluación; evaluar

constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las virtualidades de la evaluación; de nada vale que el profesor “diga” que los fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teoría que intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se de pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica comenzada.

Heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, “injusto”, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.

42

EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM Y

ENSEÑANZA Gvirtz, Silvina, Mariano Palamidessi

II. Un modelo básico

Las variables de la planificación de la enseñanza

Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.

Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuación enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables. A continuación enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables básicas. Podrían ser más o podrían ser menos; se trata de convenciones útiles para pensar la acción. Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son:

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro;

b) La selección del/de los contenido/s;

c) La organización y secuenciación del/de los contenidos/s;

d) Las tareas y actividades;

e) La selección de materiales y recursos;

f) La participación de los alumnos;

g) La organización del escenario;

h) La evaluación de los aprendizajes.

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro

Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen.

Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho más básicas.

Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos, pero deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las primeras.

Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñanza, de modo que la incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño.

En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. Así es como aparecen en los C.B.C., acompañando la presentación de los contenidos de cada bloque temático. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la EGB:

“Los alumnos y las alumnas deberán: Ser receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cívica”.

Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capítulo 5, toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el

43

problema que queremos plantear a los alumnos.

Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo que no debe olvidarse es que, así como enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos “otros objetivos”. Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc.

b) La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el currículum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana.

Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros. El desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implica una selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. De más está decir que no debería restringir su indagación a los libros que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de seleccionar un cierto contenido. La

selección se hace a partir de un cierto “menú de opciones” que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único; debe surgir de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas. En síntesis, si bien el currículum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más allá de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de los contenidos.

Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y contextualización que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos:

“CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo.

Contenidos Conceptuales:

Hecho y opinión. Relaciones semánticas. Correlación verbal.

Lectura de los medios de comunicación social: periódico (titular, sección, noticia, hecho y opinión); televisión (series, concursos, programas de entretenimientos, informativos); publicidad gráfica y audiovisual; franja horaria y espectador tipo”.

Es evidente que, así como están planteados estos contenidos, no podrán ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la EGB. Habrá que pensar qué es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos que aquí se plantean. Los manuales y los libros de texto realizan su propia interpretación del currículum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a enseñar. Pero el docente deberá profundizar sus conocimientos lingüísticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitirá poner más el acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo a un contenido que a otro, etc.

Siguiendo la teoría curricular ya vigente desde fines de los años sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro país tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, a los contenidos conceptuales enunciados más arriba les agregamos ahora:

44

CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Procedimentales:

Empleo de estrategias lingüísticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos (discriminación informativa). Jerarquización de la información.

Identificación de hechos y opiniones en el texto.

Elaboración de inferencias y fundamentación de opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones temporales, etc.

Contenidos Actitudinales: Bloque 7

Respeto por las producciones de otros hablantes.

Disposiciones favorables para contrastar argumentaciones y producciones.

Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta, simultáneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto no necesariamente será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseñado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural.

La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente el cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares:

a) Se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro tipo de tratamiento.

b) O se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y sustanciales.

La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad,

con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la tradición de la escuela, etc.

c) La organización y secuenciación del/de los contenido/s

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. Como hemos visto en el capítulo 1, la solución escolar a esa fragmentación es la creación de áreas, asignaturas, disciplinas, centros de interés. Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n -dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos; contenidos de Física, de Matemáticas, de Ciencias Sociales. También podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3.

Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares -como es el caso de los docentes de 1º y 2º ciclo de EGB- éste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma

45

simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).

En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplina, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyectos de trabajo.

• En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organización acompañó -y acompaña- toda la trayectoria académica de la enseñanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernández sostienen:

“La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento socialmente articulados. De ellos, no más de quince forman parte del currículum obligatorio de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resultar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos más allá del dominio de una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas”.

La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organización es que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significación ni con los intereses o las formas de ver de los aprendices.

• La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con esta postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.

En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán como eje de organización de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente, conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean más “amigables” para los aprendices. Esta forma de organización del contenido tiene gran difusión en el nivel inicial y en los primeros años de la escolaridad básica.

• La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigación en temas o problemas de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su reconstrucción permanente. Desde este enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes disciplinas científicas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relación al problema.

La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.

Si volvemos ahora sobre la cuestión de la secuencia de los contenidos, ésta puede ser de asignaturas o materias (Física II va después de Física I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va

46

antes de la Segunda Guerra Mundial), de temas específicos (fracciones antes que decimales), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades específicas. Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la programación de las situaciones de enseñanza:

• El mundo real: la secuencia del contenido reflejará las relaciones espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: las partes de las plantas siguiendo una cierta disposición en el espacio, acontecimientos históricos secuenciados cronológicamente, clasificación de objetos según sus cualidades físicas).

• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejará las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica. Para entender un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lógica (por ejemplo, la secuenciación de la matemática responde a este criterio, ya que es donde más claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).

• La indagación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento.

• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.

• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a problemas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se necesita usar en lo inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).

d) Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno de los principales retos que enfrentan los

docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.

Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a través de todo esto, aprende de determinada manera.

Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmadas en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suele denominar “tradicional”, apegado a las rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este modo último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso “es bueno” en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un supuesto altamente cuestionable.

Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un “fichero” y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas

47

rutinas pueden ser sumamente útiles de promover. El “fichero” se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de enseñar.

Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Tahs, que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

• Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

• Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. En lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etc.

• Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.

• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones únicas.

• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la

producción de resultados diversos y divergentes.

• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.

• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etc.)

• La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados.

• La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite prever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposición a aquella actividad que sólo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crítica, al error o al perfeccionamiento progresivo.

• La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.

• La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

• La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se comprometan personalmente en ella.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades:

• Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educación que se dicen buscar.

48

• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos.

• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad.

• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos.

• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generará.

• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.

• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.

• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender?

De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí -mucho más que en la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en una planificación, sino que se nos presenta como un campo problemático que requiere de atención y de reflexión permanente.

e) La selección de materiales y recursos

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.

Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir la inclusión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula... ¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la escuela media? El libro -el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros completos -y no de meras fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un objetivo y un contenido central de cualquier enseñanza.

Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de novelas, de cuadros estadísticos,

49

de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretación se desarrollan con la abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o en sin sentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del hacer.

Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no incorporación de los más recientes desarrollos tecnológicos y la cultura de la imagen: la informática, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de expresar ideas (y “no-ideas”, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen (o seguimos) aferrados exclusivamente a las formas de comunicación de la cultura de la Galaxia Gutember. Las nuevas tecnologías entran en la educación como contenido de talles y de actividades extracurriculares, como un auxiliar más que como un medio global que va a reconstruir -lo queramos o no- las formas de comunicar, enseñar, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseñanza existentes, como un recurso más a disposición del docente.

La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de un recurso otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es imposible de separar “continente” y “contenido” en lo que refiere a la utilización de los recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televisión y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la aversión o la atracción por el conocimiento histórico.

f) La participación de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben

desarrollar las tareas de enseñanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La búsqueda y puesta en práctica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizás, lejos también de sus posibilidades materiales). El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Así, por ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guías de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que éste pueda ir acompañando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la está realizando.

Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explícita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan -de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad.

La participación de los alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo que se va a prender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

50

g) La organización del escenario

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir -en mayor o menor medida- cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o secciones.

Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No será igual la organización de las actividades si el docente cuenta con dos módulos cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los pupitres están atornillados al piso será difícil cambiar la disposición espacial y relacional del aula.

En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanente o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen (el caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos según su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a chicos con “problemas de disciplina”). Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de trabajo.

En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulación de la actividad y la discusión, que siempre se ven favorecidas en los agrupamientos más restringidos.

También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en pequeños grupos favorece la discusión y la generación de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un modo más general, el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también como un fenómeno intrasubjetivo, personal.

h) La evaluación de los aprendizajes

Si bien retomaremos el tema de la evaluación en el capítulo 8, no podemos dejar de nombrarla dentro de la problemática más general de la planificación. La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al

51

contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita de dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan.

La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificación, el docente debe tener presente qué y cuánto les va exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que determinarán si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de esta necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseñanza.

En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende prefigurar (el”que” de lo que se va a planificar):

• Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día lunes. En el primer caso, lo más probable es que el maestro realice una selección general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los objetivos más generales, lo cual que le dará un perfil general de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificación de un mes o de una quincena), seguramente, tomará como base la distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los productos finales esperados. En el último caso (la planificación de la clase), el docente intentará clarificarse el o los objetivos de la clase, revisará la secuencia de contenidos con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos, pensará consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará

cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.

• Respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en el Segundo Ciclo para el área de matemáticas. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habrá que precisar en cada caso irán variando.

Los planes, cuando se los piensa como operaciones prácticas, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o estrategia de enseñanza, deben ser diversos. Por eso no hemos brindado fórmulas; modelos o planillas para la planificación anual, de unidad o de clase. Hemos intentado explicitar una serie de criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podrá ir ajustando, mejorando, concretando en instrumentos que le vengan bien a la media de sus intenciones como educador.

Frente al gran cúmulo de cuestiones abordadas, un estudiante de profesorado podría decirse: ¿qué estoy haciendo yo acá? Calma. La enseñanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de realizarse bien.

La tarea de reflexión sobre la actividad en sí de enseñanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto será de gran ayuda el momento de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes de las situaciones de enseñanza (el currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías de la enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa, el diseño y la planificación constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de enseñantes. Es nuestra hipótesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro.

52

DISEÑO DE LOS PLANES DE CLASE

No se puede pensar y dar en el blanco al mismo tiempo.

Yoghi Berra

Todos los que trabajan en la formación docente coinciden en que, en todos los niveles, cierta forma de planificación es esencial para que la enseñanza se realice con éxito. Un plan bien organizado le permitirá al practicante tener confianza en sí mismo y aumentará las posibilidades de que la experiencia sea positiva para los alumnos. Los planes de clase son pautas de orientación para la acción. Un plan no puede ser un proceso exhaustivo separado de la acción concreta de enseñar el tema. Los planes para las clases de los practicantes deben consistir en pasos que permitan enseñar mejor el tema. Consulte el proceso de planificación con el profesor de prácticas.

En este capítulo presentamos dos tipos de planes: planes largos, o descripciones completas de una clase, y planes cortos o de bloques. Consulte con el profesor de prácticas cuánto tiempo el practicante debe realizar planes largos antes de aventurarse con los más cortos.

El objetivo es determinar el grado de capacidad del practicante para documentar las ideas en orden secuencial para la enseñanza efectiva de una clase, no es determinar su posibilidad de escribir un plan. El plan es un medio, no el fin en si. Un plan de clase bien pensado que dé como resultado un tema bien enseñado, constituye un recurso excelente que es necesario incluir en la carpeta del practicante.

Los planes de clases forman parte de unidades de estudio o unidades temáticas. Muchas veces, los practicantes tienen que crear una serie de clases relacionadas y encadenadas entre si. La capacidad de generar el plan de una unidad temática forma parte de una buena enseñanza docente. La longitud de las unidades varía; no obstante, diseñar el comienzo de una unidad, una secuencia de clases que la desarrollen y la culminación del tema son los aspectos esenciales y necesarios de toda planificación.

Otro aspecto importante es la posibilidad de aprender a planificar en conjunto. Por ello es adecuado y aceptable ayudar al practicante a diseñar los planes de clase. Se pueden incluir

varias clases que se planificarán y se darán de manera conjunta. Lleve un registro de las clases que el practicante ha observado, las clases en que ha enseñado sólo y en las que ha enseñado junto con usted. Esta lista servirá para detectar rápidamente la experiencia que el practicante está desarrollando y los aspectos faltantes.

Disponga de tiempo para revisar los planes de clases antes de que el practicante comience a enseñar.

Por último, decida cómo se va a establecer la autoevaluación del practicante. ¿La incluirán como parte de cada plan de clase o será un proceso semanal que incluirá varias clases? La evaluación de cada clase ofrece la ventaja de recibir comentarios del guía que permitan corregir y ajustar los planes de futuras clases.

Las planillas, los modelos y las listas que ofrecemos en este capítulo le permitirán elegir un esquema adecuado para planificar clases.

PLAN – PREPARACIÓN DEL DISEÑO DE LOS PLANES DE CLASE

Antes de iniciar el proceso de planificación, piense en la importancia de aprender a escribir un buen plan de clase.

5.1 Plan de clase. Un esquema que se puede utilizar para preparar la experiencia de planificación.

5.2 ¿Qué es lo importante para que un plan sea efectivo? Ofrecemos una lista de temas y títulos para organizar un plan de clase. Elija los que considere adecuados y agregue los propios. Prepárese para justificar por qué eligió los que eligió.

5.3 Planes largos y planes cortos. Las preguntas que presentamos lo ayudarán a comprender el proceso de planificación y los diferentes tipos de planes.

ACCIÓN – IDEAS QUE ES NECESARIO COMPARTIR

Además de tomar las decisiones iniciales para las clases, reflexionar y conversar sobre el modo de planificar, es necesario elegir un método para la planificación formal. Sugerimos algunos a partir de los cuales usted puede generar el propio.

5.4 Modelos de planes largos. Presentamos tres modelos de planificación.

53

5.5 Modelo de plan corto. Hay muchas formas de anotar la secuencia de las clases. Por lo general, los docentes experimentados utilizan formatos cortos. Actualmente, los planes largos casi siempre están integrados a la rutina del docente, de modo que ya no es necesario escribirlos

5.6 Diseñar una unidad. Una lista de enfoques de la que puede seleccionar uno o varios para crear una unidad.

5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al practicante en la implementación de recursos que permitan desarrollar una unidad. Se incluyen ideas para iniciar y terminar una unidad.

5.8 La experiencia del practicante. Este gráfico permite al practicante registrar de manera adecuada las clases que observó, las clases en las que enseñó solo y en las que enseñó junto con el docente-guía.

REFLEXIÓN – REFLEXIONAR SOBRE LA EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN

Aduciendo falta de tiempo, los docentes solemos soslayar la necesidad de reflexionar y registrar las ideas después de un proceso de trabajo. Sin embargo, esta experiencia es enriquecedora y sirve para futuras ocasiones de trabajo con practicantes.

5.9 Reflexiones del docente-guía. Ofrecemos un registro diario y preguntas que lo ayudan a registrar los aspectos destacados de la experiencia.

5.10 Reflexiones del practicante. El diario o cuaderno del practicante proporciona un espacio para registrar ideas y sentimientos acerca de la experiencia de planificar clases y unidades.

5.11 Advertencias y recomendaciones útiles. Estos datos servirán para futuras experiencias de planificación. El proceso de planificación se repetirá constantemente durante las prácticas, de modo que este capítulo servirá de referencia en ocasiones posteriores durante el ciclo.

PLAN DE CLASE

Etapa Inicio de las prácticas.

Tìtulo Planes de clases y unidades

Propósito Demostrar que una buena planificación contribuye a la efectividad de la enseñanza.

Objetivo Decidir cuáles son las partes importantes de un plan, compartir el cuaderno de planes del docente-guía.

Diferenciar planes largos de cortos.

Fijar un tiempo para controlar los planes del practicante.

Elegir o diseñar un plan en conjunto.

Estudiar el proceso de elaboración de un plan de unidad o temático.

Procedimientos

1. Estudiar Teoría de la planificación.

2. Hablar con el profesor de prácticas para averiguar los requerimientos y expectativas.

3. Crear un formato o elegir algunos de los modelos ofrecidos.

4. Fijar un encuentro diario o semanal para controlar los planes.

5. Establecer el período para planes largos.

Preguntas y Observaciones Escriba un plan largo para una clase que usted esté desarrollando y muéstreselo al practicante antes de la clase. Haga que el practicante siga el desarrollo de la clase comparándolo con el plan. Al finalizar la clase, comparen juntos el plan con lo actuado. ¿Qué diferencias hubo? Explique al practicante por qué pueden producirse diferencias.

¿QUÉ ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN PLAN SE EFECTIVO?

Verifique y destaque qué elementos de la lista considera importantes para incluir en el plan de clase.

Tema, título

Duración de la clase

Hora del día

Fecha.

Objetivo de la clase.

Materiales que se utilizarán:

Audiovisuales

papel, lápices;

textos, números de las páginas;

54

otros materiales.

Procedimiento de la clase.

Resultado que se espera.

Evaluación:

progreso en la capacidad de compartir de los alumnos

obtener respuesta o información oral de los alumnos.

Prueba oral o escrita;

Expresión dramática, juego de roles.

Preguntas para formular a los alumnos.

Introducción, uso de un motivador.

Cierre, culminación.

Tarea para el hogar.

Autoevaluación de la clase por parte del practicante

PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS

Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes largos

Un plan largo por lo general ocupa una página completa cuyo formato incluye los detalles y la secuencia de la clase. Exige que el practicante piense todos los componentes de una clase específica y los organice adecuadamente.

1. ¿Durante cuánto tiempo el practicante debe preparar planes largos?

2. ¿Qué valor le otorga usted a este proceso?

3. ¿Cómo va a determinar si el practicante tuvo éxito en el manejo de un plan largo?

Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes cortos

Los planes cortos asumen la forma de bloques. Se comienzan a realizar una vez que el practicante ha integrado y recuerda los detalles específicos y la secuencia de una clase y lo que necesita en ese momento es simplemente escribir los grandes componentes de la clase para usar como referencia.

1. ¿Cuándo debe iniciar el practicante esta forma de diseño del plan de clase?

2. ¿Se deben hacer simultáneamente planes largos y cortos? ¿Cuál es la ventaja de hacerlo? ¿Cuál es la desventaja.

3. ¿Cuáles son sus recomendaciones personales para elaborar planes?

MODELO DE PLAN LARGO

Tema:________________________

Fecha:________________________

Habilidad:____________________

Período:_______________________

Objetivos: Vocabulario, puntos a desarrollar, habilidad a practicar.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Materiales: (Anote en rojo lo que debe ser preparado con anterioridad)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Procedimiento: Secuencia, motivación introductoria, preguntas clave, estrategia específica, cierre.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Resultado esperado:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

55

Tarea para el hogar:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Fecha: __________________________

Tema:_____________________

Curso, nivel del grupo:___________________

Título de la clase:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Propósito de la clase:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Objetivos: (Qué deben saber, demostrar o producir los alumnos al finalizar la clase).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Secuencia: Materiales (para cada paso de la secuencia)

1.

2.

3.

4.

Evaluación: (¿Se realizará una evaluación de los alumnos? ¿En qué forma?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Observaciones:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Autoevaluación: Adjuntar a esta planilla


Fecha: ______________________

Clase, Período: _________________

Tema: _______________________________ __________________________________________________________________________

Recursos y Materiales:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

56

Texto: ________________________

Páginas: __________________________

Introducción/Motivador: (Actividad de calentamiento o algún modo de captar la atención de los alumnos)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Objetivos de la clase:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cierre de la clase:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tarea para el hogar:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MODELO DE PLAN CORTO

Los planes cortos o en forma de bloque, por lo general, se incluyen en el cuaderno de planes del docente de manera que se pueda tener una visión global de los planes de toda la semana. Ciertos docentes marcan en rojo los planes que llevaron a cabo y destacan con círculos cosas que no pudieron ejecutar con el fin de poder incluirlas en los planes de la semana siguiente.

Materiales:

Habilidad o tema:

Resultado esperado:

Materiales:

Habilidad o tema:

Resultado esperado:

Existen diversos esquemas para planes de bloques. Muéstrele al practicante varios y pídale que escriba algunos y se los muestre.

DISEÑAR UNA UNIDAD

La unidad puede ser tradicional, perteneciente a un área especial (ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) o basada en un tema específico. Los temas son títulos amplios que se integran en todas las materias: por ejemplo, el tema “exploración”, en ciencias naturales, puede incluir viajes espaciales; en ciencias sociales, los primeros exploradores; en matemática se pueden plantear problemas cuya resolución implique una exploración. El enfoque de estos temas amplios a menudo se basa en el proceso de aprender e integrar conceptos. La unidad tradicional, por lo general, se basa en impartir conocimientos a los alumnos. Ambos enfoques son válidos.

Estudie las opciones con el practicante y el profesor de prácticas para generar la experiencia adecuada al caso. Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante antes de que comience a realizar un plan de unidad.

1. ¿Cuál es el propósito de la unidad? ¿Aprender habilidades? ¿Impartir información?

2. ¿Qué conocen los alumnos del tema o materia? ¿Qué están interesados en aprender?

3. ¿Cómo motivar a los alumnos para que participen? ¿Temas de interés general? ¿Una introducción atractiva? ¿Algo que ellos elijan?

4. ¿Qué preguntas clave desea que se respondan en esta unidad? ¿Qué preguntas tienen los alumnos acerca del tema?

5. ¿Cuál es el vocabulario que los alumnos tendrán que aprender?

6. ¿Qué conceptos se enseñarán?

7. Haga una lista de las actividades relacionadas con el desarrollo del vocabulario, conceptos y preguntas que se han seleccionado. Esto se transformará en la secuencia de clases.

57

Clase 1. Actividad:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Clase 2. Actividad:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Clase 3. Actividad:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PULIR UNA UNIDAD

Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante antes de que comience a realizar el plan de la unidad.

La estrategia específica de la unidad (por ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque de pequeños grupos o de clase completa y el tiempo asignado) debe estar tan cuidadosamente planeada como el tema y el contenido. La duración de las unidades varía, algunos docentes-guía prefieren que el practicante complete varias mini-unidades de cinco o seis clases; otros prefieren una unidad más extensa que desarrolle un tema amplio en varias semanas.

1. ¿Qué recursos se necesitarán para esta unidad (libros de referencia, gráficos, mapas)?

2. ¿Qué recursos tecnológicos se utilizarán (audio, video, proyectores, computadoras)?

3. ¿Cuál es la secuencia adecuada y el tiempo necesario para desarrollar esta unidad?

4. ¿Qué tiempo se estima para cada uno de los componentes de las clases?

5. ¿Cómo incluir actividades individuales o proyectos grupales en esta unidad?

6. ¿Cuáles serán las clases de apertura y cierre?

7. ¿Cómo se evaluará el progreso de los alumnos? ¿Cómo se determinará si los estudiantes aprendieron?

8. Otros aspectos a considerar para implementar una unidad.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE

Utilice las siguientes claves para completar el diagrama.

O = Observación de la clase dictada por un maestro

E = Enseñanza y planificación de una clase completa.

C = Enseñanza compartida de un tema conjuntamente con el docente-guía*

Fechas

Matemática

Lengua

Geografía

Historia

Ciencias naturales

Educación artística

Música

Educación física

Una manera de compartir una clase es dividirla en tres partes: introducción, desarrollo y cierre. El practicante se ocupará de una o dos partes y el guía del resto. En lugar de pasar directamente de la observación a dictar una clase completa, ésta es una buena manera de avanzar gradualmente.

58

REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUÍA

Registro diario

¿Cómo marcha el proceso de planificación con el practicante?

Fecha: _______________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preguntas

1. ¿Qué ha aprendido acerca de su propio proceso de planificación?

2. ¿Qué importancia le asigna a la planificación?

3. La próxima vez que tenga que planificar con un practicante, ¿qué cosas hará de manera diferente?

4. ¿Qué cosas marcharon bien en esta oportunidad?

REFLEXIONES DEL PRACTICANTE

Registro diario

¿Qué he aprendido acerca de la planificación y su relación con la enseñanza?

Fecha: _____________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preguntas

1. ¿Cómo aplicará la planificación en su futura experiencia de enseñanza?

2. ¿Qué fue lo más útil que el docente-guía le transmitió respecto de la planificación?

3. ¿Qué es lo más difícil en relación con la planificación?

4. ¿Qué fue lo que más le agradó de esta actividad?

59

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO

¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE

CONOCIMIENTO?

Susana Celman

INTRODUCCIÓN

Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser una invitación a ceder a, por lo menos, una de las tres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y aún importante para suscitar reflexiones sobre la construcción histórica del concepto y sus relaciones dentro del campo educativo y fuera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe más para los estudiosos de la pedagogía que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones.

El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e instrumentos. Un escrito de estas características se realiza, generalmente, con la pretensión de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opción significaría adoptar, aún sin quererlo, una concepción tecnicista dentro del campo pedagógico. Se reduce así el trabajo docente al seguimiento y aplicación de técnicas prescritas por los “especialistas”. Se obvian o no se desarrollan los principios teóricos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrían estar en condiciones no sólo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque más amplio de educación y de evaluación en particular por el que hayan optado.

Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalización y superficialización, es intentar

responder a las preguntas ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? evaluar, de manera directa y específica. Ésta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripción de cierto número de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen encontrarse textos que aíslan la problemática evaluativa, enfocándola como un sencillo acto, para cuya “solución” sólo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitarán, luego, actuar con precisión y efectividad.

La intención de este capítulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentación de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de generalidad y abstracción, analizándolos en un breve desarrollo teórico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto. Así mismo, para cada uno de ellos se plantearán ejemplos pertinentes al campo de la evaluación educativa, posibles de ser relacionados con situaciones áulicas e institucionales. Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupación que comprende, entre otras, a las prácticas evaluativas.

La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras.

ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE REFLEXIÓN

a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (Álvarez Méndez, 1996).

Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se

60

la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluación el papel de comprobación, de constatación, de verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado.

Por el contrario, lo que aquí se pretende destacar es que las actividades evaluativas –en un contexto de educación en el que se respete la constitución del sujeto de la enseñanza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total.

La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997).

La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho más como un apasionante espacio generador de interrogantes.

Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no sólo es éticamente insostenible sino, también, empíricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesión docente, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente prescritas. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son sólo propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes.

Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad

de profesores y alumnos. Es el núcleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De otra forma, creemos que podrá haber instrucción, en el sentido que marca su etimología (“informar”), pero no un verdadero acto de conocimiento.

Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar teóricamente.

Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronomía y, dentro de ella, específicamente con el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:

• ¿Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al sistema, o, por el contrario, iniciaremos el proceso de enseñanza a partir de la opción de “planeta”, “satélite”, etcétera?

• ¿Qué “puerta” del conocimiento será conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje más significativo: ¿la verbal?, ¿la gráfica?, ¿la informática?

• ¿Qué camino seguir y en qué orden?: ¿primero el tratamiento de nociones astronómicas y luego históricas, o al revés?

• ¿De qué modo los alumnos podrán comprender el concepto de “modelo” como modo de pensamiento y método científico?

• ¿Con qué nociones matemáticas relacionar este tema? ¿Con escalas? ¿Con el cálculo de velocidad, tiempo, etcétera? ¿Y físicas? La ley de gravedad, por ejemplo. También éticas: ¿el uso de animales en experimentos, la contaminación de la atmósfera?

• ¿Les pediremos a los alumnos, como “prueba de su aprendizaje”, que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve planetas, adjudicándole el nombre a cada uno de ellos, o quizás es posible pensar en la construcción de un modelo a escala? ¿Qué conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...

Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por último optar. Pero paralelamente, los alumnos también realizan estas acciones evaluativas. Ellos también analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan... quizás a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo

61

coincidentes con los propósitos del docente, pero lo hacen.

Y por último, este principio también advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticos encarados en función de un objetivo educativo explícito (“desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y críticas respecto de los contenidos del aprendizaje”) pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.

El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. Es posible comentarles: “Yo dudaba si comenzar por este o aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Elegí este modo de trabajarlo basándome en... Veremos si con esta actividad se logra... Ésta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras... Estemos atentos a los fundamentos...”, etcétera.

De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento... Enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.

b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

Este segundo principio está en íntima conexión con el primero. Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno del tema de la evaluación educativa.

La demanda para la realización de dichos Talleres, desde las escuelas, está fundamentada en necesidades que suelen expresarse con frases tales como: “Queremos mejorar nuestra forma de evaluar”, “No sabemos si evaluamos correctamente”, “En esta escuela no nos ponemos de acuerdo;

cada uno evalúa como quiere”, “Es necesario consensuar criterios comunes”...

Uno de los primeros puntos que ponemos a consideración de los participantes en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa –es decir, su potencial educador- cuando forman parte de un proceso más amplio y más complejo que, a su vez, ha mejorado.

En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales.

Un ejemplo de lo dicho sería preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabajo docente a la preparación de una compleja prueba de evaluación destinada a conocer el grado de información que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas “Edades” históricas, en lugar de analizar, antes, qué es lo importante, desde un punto de vista educativo, respecto de esta periodización que no deja de ser, después de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia.

Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal, tienen un espacio de decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos, normalmente contienen “contenidos mínimos” cuyo desarrollo más o menos extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.

Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y será conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habrá que decidir acerca de lo que quedará incluido dentro de los contenidos a enseñar y a aprender y, por ende, los que no serán seleccionados).

Pero, no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto. Es

62

posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de sistematización de información, indagación, problematización, relaciones de categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de principios, aplicación y creación de procedimientos, resolución de problemas, etcétera, si se ha trabajado en tal dirección antes, durante el período de enseñanza y aprendizaje.

Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación. Es decir, según el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, éstos pueden verse llevados a crear otros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situación, distintos de los que había elaborado durante el período de enseñanza y aprendizaje.

Será factible entender, entonces, que los así llamados “contenidos procedimentales” son una dimensión del “material” con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que sólo artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectuales lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensión de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo en que se enseña, es decir, el tipo y calidad de las “actividades mentales” que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.

Llevemos esto a una situación concreta para facilitar su comprensión. Para ello recurriremos a la Historia como asignatura perteneciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo correspondiente a los primeros años de la enseñanza media.

Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedagógico en un enfoque fáctico, que tome como eje prioritario la identificación de “hechos”, será poco significativo para los estudiantes, en tanto no sólo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida más rápidamente.

Además, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el

aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como nociones constitutivas de los procesos históricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentración necesarios para la comprensión de otras culturas, distantes geográfica y temporalmente, de la que los alumnos están viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron en otras épocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al aquí y ahora.

Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos básicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales será imposible librarnos de la tendencia a la simplificación esquemática y la excesiva abstracción.

Para ello, se podrá diseñar una serie de actividades que:

• Planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimientos

• Sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolución;

• Permitan su expresión a través de formas alternativas;

• Exijan el manejo de información precisa y rigurosa,

Y a la vez,

• Faciliten la apertura interpretativa;

• Soliciten la consulta a distintas fuentes de información y requieran el ordenamiento y sistematización de los datos;

• Permitan la elaboración de redes conceptuales;

• Promuevan la autoevaluación y la coevaluación grupal y de la tarea; etcétera.

Los aspectos antes señalados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluación del trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentación de opciones metodológicas de su enseñanza y su aprendizaje.

c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia

63

al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.

En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación que eran indudablemente superiores a otras. Es decir, se ponía el acento en la manera de construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se procedería a evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos atributos que debían reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación científica de aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.

Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter de “cientificidad” a partir de su semejanza con los principios de la psicometría y los tests. Toda una etapa de la historia de la evaluación estuvo marcada por esta problemática, que se extiende a partir de fines de la década de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prácticamente dos décadas más tarde en nuestro país (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros)

En efecto, una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por ende, poco rigurosas y mucho menos científicas. Entre otras cosas, esto contribuyó a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitación de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implícita o explícitamente, hacia otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo.

Sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la corrección de los ítemes, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias –para nombrar las formas más usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta una máquina que contenga las respuestas esperadas, podría corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cada alumno. Pero se advertía que dicha “objetividad” es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcaría, cuáles quedarían fuera, qué peso –valor o puntaje- tendría cada aspecto, etcétera.

Además, se señalaron importantes problemas que se derivaban de su uso:

• La fragmentación excesiva de los contenidos, al dividir un tema o cuestión en un gran número de ítemes para resolver;

• Las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos más significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre sí;

• Su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;

• Las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, etcétera.

Estas y otras críticas se encuentran ampliamente difundidas en la bibliografía especializada. Además, sólo nos interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas típicas del área de la evaluación y algunos argumentos que demuestren la falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos sobre otros.

Queremos decir con esto que la respuesta más consistente que estamos en condiciones de dar frente a la pregunta “¿Qué método de evaluación es mejor?” es “Depende en qué caso” y “Depende para qué”.

Nuestra postura es que los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que se evalúa” no son “cosas con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.

Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etcétera. Adviértase que, en este caso, estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras también deberán ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer.

64

Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades.

Tomemos por caso que nuestra intención es evaluar el conocimiento que los alumnos han logrado respecto a un tema como “El azúcar”. A primera vista parecería que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a referir la evaluación: el azúcar.

Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: ¿qué hemos trabajado en relación con este tema? ¿Lo enfocamos desde las Ciencias Biológicas prestando atención a la conformación de la caña, sus características, su clasificación botánica? Y en este caso, ¿el foco estuvo puesto en los elementos morfológicos constitutivos o en los procesos fisiológicos?

Las formas de evaluar estos aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior será pertinente indagar sobre la precisión de la información que posean los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denominación correcta. Se podrá optar por formas gráficas, por preguntas dirigidas a captar datos simples como ¿qué?, ¿dónde?, etcétera. En el segundo, los interrogantes se dirigirán mucho más a poner de manifiesto causas, razones, situaciones problemáticas, y podrían ser evaluados en el transcurso de experiencias concretas.

¿Y si en lugar de posicionarnos en la biología lo hicimos en la Química y los procesos de composición y transformación de la sustancia? Para su evaluación se deberán diseñar operaciones y problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad.

¿Y si lo estudiamos desde la Sociología, la Economía y la Política? Seguramente cambiarán las fuentes de información a las que se debe recurrir (periódicos, estadísticas, testimonios orales, películas) y serán otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarán también los modos de evaluación, puesto que habrá que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redacción de informes, la producción de material gráfico o audiovisual, etcétera.

Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del área de conocimientos

tecnológicos relacionados con la producción de lácteos. Allí, es posible que juzguemos importante enfatizar la relación teoría-práctica. Trabajaríamos sobre los conocimientos transmitidos empíricamente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperaríamos lo que los estudiantes ya saben por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde allí, iniciar el proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados científicamente. La otra cuestión será llevarlos al plano de las realizaciones técnicas de producción y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamentaciones teóricas.

En este caso, si bien es posible pensar en una evaluación de los aprendizajes mediante una prueba de lápiz-papel, ésta sólo nos brindará información acerca de los saberes teóricos y verbales que hayan desarrollado los estudiantes, será muy pobre para juzgar el “saber hacer” tecnológico. Para esto, una evaluación pertinente deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución de problemas prácticos y el diálogo explicativo posterior.

En síntesis: esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran media el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación de calidad.

d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construcción del conocimiento (1991), inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulación de este principio. En el capítulo V los autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de los desarrollos teóricos y las reflexiones críticas que contienen los capítulos anteriores, se muestra

65

en éste el tipo de intervención que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases.

Se trata de lo que los autores denominan “evaluación dinámica” o “evaluación a través de la enseñanza”. A diferencia de los procedimientos destinados a medir la realización satisfactoria de una tarea en un momento determinado, estos autores sugieren:

En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuánta ayuda y de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progresado.

Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar –evaluar- cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.

Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por sí solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.

La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender.

Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situación problemática existente en la realidad: la instalación de un basurero nuclear en las cercanías de la ciudad. Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran número de interrogantes: ¿se trata de un problema político, jurídico, ecológico, económico, legal, cultural, técnico o geológico?

Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temática, y mediando un enfoque didáctico que incorpore los principios

vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera evaluación, es decir, podrá ir conociendo qué conceptos generales y específicos están disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dónde son capaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategias cognitivas que utilizan.

Desde allí, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos, es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuáles son los conceptos y las herramientas cognitivas con las que los han construido y los están usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los límites con que están actuando en el grupo, viabilizando y trabajando, respectivamente, su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitará aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, según los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.

En nuestro país se están retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teoría de Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas atrás, un lugar importante en las Ciencias de la Educación y en la Psicología Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formación docente y en cursos y seminarios destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza teórica y su potencia para generar propuestas prácticas justifican su inclusión en este capítulo.

Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

Frecuentemente se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluación. La información proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente el proceso evaluativo, no la evaluación misma.

En realidad, el diseño y/o elección de la metodología para captar la información supone, previamente, una toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de su modo de construcción. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.

66

Por otra parte, diseñar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, dependerá de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su aplicación (elección del momento, características de la situación, clima creado para su realización, etcétera) también incidirá en la validez y confiabilidad de los datos que se obtengan.

Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el núcleo central de la evaluación.

Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluación.

Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para su análisis químico; aplicar instrumentos de medición para establecer sus dimensiones; tomar fotografías en diferentes momentos del día; realizar observaciones desde un helicóptero; mantener entrevistas con los vecinos, etcétera. Pero, tanto la interpretación como la valoración subsiguiente en estos datos dependerán no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno.

Por cierto, cada dato cambiará de significación e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agrícola o una estación de servicio. Lógicamente, también será diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personas arriben a conclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones de uso dispares.

Pero además, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos de mayor o menor profundidad y extensión, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso consiste no sólo en relacionar unos con otros, sino también preguntarse por las razones y factores que determinan su estado actual, así como las tendencias de cambios futuros.

Del mismo modo, un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la

manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes, etcétera.

En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que allí ocurren. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de información al respecto: desde las más pobres en signficatividad, como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente más ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades áulicas y los trabajos producidos durante el año.

Pero todos éstos son datos que deberán ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que juntamente con criterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.

Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no será bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de un autor. Por el contrario, sí se valoraría que se intentara comprender cómo sus alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular.

No es posible identificar evaluación con medición de conocimientos, ni confundirla con la aplicación de instrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco (1994):

Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente. Porque formular un juicio de valor, y no un juicio numérico, es un proceso cognitivo mucho más complejo que relacionar (...) puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se encuentran en planos intrínsecamente distintos. Creer que las puntuaciones (calificaciones) son los únicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embargo, no se trata de aumentar la información disponible, o no sólo. Es un error creer que la cantidad de información sobre el

67

alumnado constituye una condición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamente una condición necesaria...

Y más adelante, en el mismo texto, hace mención a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra:

Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social de construcción, articulado en el diálogo, la discusión y la reflexión, entre todos los que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con la realidad evaluada.

Ubicándonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué.

Por ejemplo, frente al análisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qué son ésos y no otros los resultados; qué factores han incidido; cuáles, entre ellos, han tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes; qué medidas son posibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos.

Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más responsablemente que sea posible, si así lo establecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en sí, sólo aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual. También es posible que se constituyan en una señal que indique, para algunos sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qué y por qué “no anda bien”. Y menos aún, qué debería ser modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidación de los procesos y los motivos. No permite, en suma, aprender.

e) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados –previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Es posible realizarlas y su calidad específica dependerá, entre otras cosas, de aspectos ya señalados en las páginas anteriores. Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedagógicos previamente planteados.

Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal, dinámico y multideterminado.

M. Scriven (1967) formuló el concepto de “evaluación formativa” para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o método de enseñanza. Posteriormente, este concepto se aplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.

Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artículo publicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluación formativa desde una perspectiva cognitivista:

(...) en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.

Los actos de evaluación aislados y descontextuados que se realizan a modo de “corte vertical” de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberán buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se “muestran” a nuestra observación: algunas cuestiones acerca de las que pueden

68

responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de la información que han asimilado –aquella sobre la cual preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o no-; algunos problemas que puede resolver y otros que no; determinados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera más o menos apropiada; etcétera.

La información proporcionada por estas “evaluaciones verticales” actúa como la radiografía en el proceso de diagnóstico médico clínico: permiten reconocer algunos signos esperables (“normales”) y detectar, si los hubiera, los que no lo son (“anormales”). Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de su desarrollo, por lo menos habrá que repetir las radiografías un cierto número de veces y comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los fundamentos para el juicio médico acerca de ese paciente: “Va mejor”, “Anda bien” o “Ha empeorado”.

Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesario aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de “salud” y de “enfermedad” a partir de los cuales se estudiaron las radiografías. En segundo lugar, el proceso de elaboración de hipótesis acerca de cuál es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer término, el marco teórico y la experiencia práctica con que cuenta el profesional para juzgar los elementos que brindan las placas e interpretarlos.

Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico evaluativo. Es probable que no basten estas fuentes de información. Seguramente un buen médico realizará entrevistas con el paciente para confeccionar una completa historia clínica; solicitará datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reunirá y estudiará los informes de otros colegas y pedirá la realización de nuevos estudios... El análisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitará arribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar una explicación fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento.

De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es necesario explicitar qué vamos a considerar “buen aprendizaje”,; qué entendemos por “logros educativos”; qué queremos decir cuando decimos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”; qué queremos significar con “buena enseñanza”...

A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones,

elaborar las primeras hipótesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento más amplio y profundo intentará establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizará las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborará algunos principios teóricos para explicar, de manera más o menos comprensiva, el proceso en cuestión. Dialogará con los alumnos y los colegas, buscará información en otros documentos...

Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didácticos que faciliten formas de colaboración e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mismos tareas de observación y registro de las actividades de aprendizaje. Esto permitiría, en grupos numerosos, integrar la evaluación a las actividades pedagógicas, sin centrar sólo en el profesor dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas puede constituir un recurso técnico adecuado a tal efecto, si se crean programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las características de su modo de trabajo cognitivo, así como reorientarlo ante los eventuales obstáculos.

Desde allí, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situación de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.

Una última aclaración antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en términos generales a una concepción de evaluación de proceso. Entendemos que los rasgos más característicos de este tipo de evaluación no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hipótesis explicativas que se elaboren de este análisis permitirán no sólo entender qué pasó sino, fundamentalmente constituirlo en una experiencia educativa para su mejora.

f) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias

69

posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.

El concepto de “estrategias de aprendizaje” (E. De A.) pertenece al campo de la psicología cognitiva. Autores como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, “desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragón, 1993).

La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones teóricas propias de ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de esas herramientas cognitivas.

Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolución y transformación de los conocimientos en general, así como de los desarrollos tecnológicos en particular, demandan de los jóvenes y adultos que no sólo sean capaces de adquirirlos, sino también construir las E. De A. Pertinentes a los distintos objetos de conocimiento.

Nisbet y Schickmith (1987) definen las E. De A. como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos”.

En esta definición aparecen dos conceptos importantes: “secuencias integradas” y “elegidas con un propósito”. Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. De A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciándolas, de las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las refieren a procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el sujeto, en función de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje.

El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas más simples, pasibles de cierto grado de automatización mediante la práctica, no implica que este complejo mayor posea estas características.

En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias

cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, así como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevención y cuidado por el peligro de esquematización que representan, tomaremos de allí algunos ejemplos a fin de facilitar la comprensión de este concepto para quienes no estén familiarizados con él.

• Habilidades en la búsqueda de información (cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia; cómo hacer preguntas; cómo usar una biblioteca, etcétera).

• Habilidades de asimilación y retención de la información (cómo escuchar para la comprensión; cómo estudiar para la comprensión; cómo recordar, cómo codificar y tomar representaciones, etcétera).

• Habilidades organizativas (cómo establecer prioridades; cómo disponer los recursos; cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo, etcétera).

• Habilidades inventivas y creativas (cómo desarrollar una actitud inquisitiva; cómo razonar inductivamente; cómo generar ideas, hipótesis, predicciones; cómo organizar nuevas perspectivas; cómo utilizar analogías, etcétera).

• Habilidades analíticas (cómo desarrollar una actitud crítica; cómo razonar deductivamente; cómo evaluar ideas e hipótesis, etcétera).

• Habilidades en la toma de decisiones (cómo identificar alternativas; cómo hacer elecciones racionales, etcétera).

• Habilidades de comunicación (cómo expresar ideas oralmente y por escrito).

• Habilidades sociales (cómo cooperar y obtener cooperación; cómo competir lealmente, etcétera.

• Habilidades metacognitivas (cómo evaluar la ejecución cognitiva propia; cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando; cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra, etcétera.).

La evaluación de las E. De A. se acerca al concepto de metacognición. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje.: “Por

70

metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer”. “El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje”.

Desde allí, entendemos que la evaluación de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro.

Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del análisis evaluativo de:

• Cuáles son las formas en que aprende mejor;

• Cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades;

• Cómo recuerda mejor;

• Cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles menos;

• Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A., así como su uso y aplicación pertinente a situaciones particulares.

En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas áreas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmarían lo antes dicho. Esto podría significar un aporte importante al campo de la Didáctica.

Sintetizando: ¿qué entendemos por evaluar las E. de A.? Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluación de las E. de A. será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar será también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión.

¿Quién valúa las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz

de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento.

Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo sistemático, a E. de A. de carácter asociativo y repetitivo, ligadas y favorecedoras de un aprendizaje memorístico (repetición, subrayado, copia, etcétera). Promover procesos favorecedores de instancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y la reflexión crítica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede ser el primer paso para su desestructuración y transformación en otras que requieran procesos de organización y elaboración del conocimiento.

En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo en práctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo, con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones conceptuales pertinentes, seguramente será un aporte valioso para incentivar y favorecer dicho proceso.

¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un acto analítico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados.

Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecería necesario pensar en una metodología cercana a la observación participante, propia de la etnografía y la antropología social. Es decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para promover las reflexiones del sujeto.

Recordemos que no se trata de “poner una nota” de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitación y, a través de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construcción y/o elección como modo de conocimiento.

g) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo, dificultando según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.

71

Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva aparejada instancias de información. De hecho, casi no se concibe su realización si no va acompañada de alguna forma de comunicación.

Sin embargo, sólo en apariencia, esto es algo incuestionable y carente de problemas. El tema es qué se informa y para qué. Como veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no pocos los momentos en que habrá que tomar decisiones.

Antes de proseguir, desearía explicitar una observación: creo que la relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los ’90. Autores como House (1994), Popkewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995), Celman (1996,1997), entre otros, han realizado un desarrollo teórico de las determinaciones mutuas entre ambos, así como han mostrado, empíricamente, su concreción en diferentes ámbitos y en distintos países.

Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, refiriéndola circunscritamente al ámbito de la evaluación de los conocimientos.

Consideramos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, además, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicándoles, finalmente, sólo los resultados obtenidos.

¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situación así?

• Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza “para otros”, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no sólo los que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es aprendizaje.

• Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propia tarea, porque ellos “son sólo alumnos”, “no saben de eso”,; no están capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un

razonamiento que les permita emitir juicios justificados...

• Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuando menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de aprender qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cómo es que no lo saben, qué otro conocimiento los puede ayudar, qué deberían hacer para saber, etcétera.

• Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa para, recién entonces, poder emitir su opinión al respecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundadamente, en cuestiones que van más allá de lo escolar.

Libertad y autonomía, democracia y autovalía son también cosas que se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las prácticas evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los contrarios.

El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcará, las formas y criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación.

Barry MacDonald (1985), desarrollando el área de la evaluación institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es eminentemente político y sus diversos estilos y métodos son la expresión de diferentes actitudes en relación a la distribución del poder en educación. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el evaluador necesariamente adopta una postura política.

Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos –sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en torno de él.

Esto implica, dentro del aula, que deberá cuidar, entre otras cosas, las acciones que continúan luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de “devolución de la información”, de modo que ese diálogo

72

facilite la comprensión de los factores intervinientes en el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje. Así mismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluación en herramienta del conocimiento.

Una última advertencia al respecto: los docentes que se decidan a transitar este camino deben saber que están abriendo espacios para la crítica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender “qué está sucediendo aquí” (Santos Guerra, 1990).

CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS

En este capítulo hemos tratado de presentar, implícitamente, un enfoque de la evaluación educativa alejado de la constatación, la medición y la comparación (¿competitiva?) de los conocimientos.

B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener éxito en su empeño. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: “¿Qué sucede con los que no tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿No es cierto que vuelven a ser machacados por las exigencias del sistema (en este caso llamado paradójicamente educativo)?”.

No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estén interesados en que así se los considere.

En confrontación con esta posición es que nos preguntamos si era posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo, deberán cumplirse dos condiciones:

• Condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y crítico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestiones

raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideración de quienes estén dispuestos a repensarlas y recrearlas; y

• Condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluación entendida en estos términos requiere:

- Que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;

- Que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor aún, valore estas actividades, y

- Que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no adoptará estos principios.

Pero unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo que no cubran los requisitos básicos y mínimos para el desarrollo de su tarea, quizá deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos también como herramientas para promover críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.

73

LA EVALUACIÓN La evaluación es <<la cola que menea el perro>> del currículum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluación como algo que sigue al aprendizaje, que aparece después de la enseñanza (Burgess y Adams,1985). Sin embargo y según argumenta Broadfoot (1979), la evaluación suele tener un efecto de <<rechazo>> sobre el currículum y los procesos de la enseñanza y del aprendizaje que lo acompañan. En consecuencia, la evaluación es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluación educativa debería planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el currículum. La reforma del currículum y de la evaluación es una labor que debería emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluación se limitará a configurar el currículum por defecto (Hargreaves, 1989).

Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos deberían quedar reflejados en una política de evaluación que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la evaluación para configurar el currículum, la enseñanza y el aprendizaje, los desequilibrios de ésta crearán muy probablemente desequilibrios en los tres últimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluación, como los exámenes escritos y las pruebas estandarizadas, son comúnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currículum, la enseñanza y el aprendizaje (véase, por ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a algunos a defender la abolición de estrategias concretas de evaluación que parecen ejercer estos efectos (véase, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la evaluación, como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseñanza. Los profesores evalúan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriñar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de comprensión, los profesores emprenden una tarea de evaluación informal como parte rutinaria de su trabajo (Jackson, 1988). Si no lo hicieran así, no estarían enseñando. La evaluación, pues, no se puede suprimir, pero sí reformar. A la

vista de nuestra argumentación anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoración debería ser el propósito de satisfacer de un modo más efectivo los objetivos de nuestro currículum y nuestra enseñanza.

La evaluación cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titulación, el diagnóstico y la motivación del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluación (ese sería el caso de las pruebas estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de evaluación, por ejemplo los portafolios, útiles para estimular la motivación del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de responsabilidad pública. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exámenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia, es más probable que podamos satisfacer los diversos propósitos de la evaluación mediante el empleo de una extensa gama de estrategias de evaluación. El objetivo último de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoración, sólo cumpliremos algunos de nuestros propósitos en ese ámbito, a expensas del resto.

Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluación es una práctica habitualmente criticada ya que, según sus detractores, ocupa una porción importante del tiempo asignado al profesor para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985; Broadfoot et al., 1988). Las demandas de evaluación adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable allí donde las tareas de evaluación, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto del currículum. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo informal, como parte integral de su enseñanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama más amplia de estrategias de evaluación, y que éstas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, deberán ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificación similares a los utilizados para ordenar las estanterías que contienen los libros de texto, una vez que haya terminado el

74

aprendizaje. La integración de las nuevas estrategias de evaluación en el currículum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prácticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluación. En resumen, basamos nuestra revisión de la evaluación educativa en los siguientes principios:

• La reforma de la evaluación y la reforma del currículum están estrechamente relacionadas y deberían emprenderse juntas.

• Los amplios objetivos del currículum deberían tener su reflejo en objetivos de evaluación a su vez más amplios.

• No se puede abolir la evaluación educativa, sino sólo reformarla.

• La evaluación educativa cumple diversos propósitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluación, sino por una amplia gama de estrategias.

• La evaluación debería constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en práctica una vez terminado éste.

En el resto del capítulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluación educativa, perfilando sus propósitos principales y describiendo los tipos específicos de evaluación que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos después las pautas tradicionales de evaluación y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluación, junto con algunas posibilidades y problemas que pueden surgir en su aplicación.

DEFINICIONES DE LA EVALUACIÓN

Según Bloom (1970), la evaluación es uno de los tres aspectos de labor examinadora, siendo los otros dos la medición y la valoración, Bloom definió la evaluación como <<un intento de valorar las características de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situación de carácter particular>>. Satterly (1981) definió la evaluación más ampliamente como <<un término que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes>>, y Wo y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el término <<evaluación>> del de <<medición>>. La evaluación se define por otro lado como el proceso que valora la

evolución del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stenne, 1987). En este capítulo, la evaluación será definida como los métodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela.

Es razonable que aquellos que están implicados en el proceso de aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance 1988). En consecuencia, y por definición, la buena evaluación no solo forma una parte esencial de la enseñanza y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseñanza (Shipman, 1983).

La valoración puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qué manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la información), o el producto (la presentación de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluación del producto terminado, puesto que, comúnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visión del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983).

La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o recopiladora, dependiendo del motivo que requiera su aplicación. La evaluación inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensión, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignación a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluación informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de éstos y responder a ellas mediante la modificación de su estilo de enseñanza, ya sea adaptando el tema o cambiando el currículum.

Los términos de evaluación formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluación continuada a lo largo del curso, cuyo propósito fundamental será mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y la evaluación que se produce una vez terminada la enseñanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal y como sucede con la distinción entre proceso y producto, se pone especial énfasis en determinar en qué medida la evaluación ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionándole apoyo

75

inmediato, en comparación con la descripción del rendimiento final (Scriven, 1978).

Finalmente, la evaluación también se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluación basada en el criterio o en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares específicos alcanzados por el estudiante. Esta evaluación equipara a los estudiantes con un nivel. La ventaja de este método es que permite a los profesores identificar hasta qué punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparación se establece con los compañeros y no con niveles específicos, la evaluación pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predominio de la evaluación que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar su enseñanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Además de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluación, hay un tercero, analizado de forma más superficial: la evaluación <<ipsativa>> o autoreferenciada. Derivada del latín ipse (que significa <<uno mismo>>), esta pauta de valoración es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningún criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado.

Uno de los problemas del tránsito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia <<ipsativa>> en la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar una coherencia según el punto de referencia adoptado en la práctica de la evaluación, dado que los estudiantes pasan de una institución a otra. En síntesis:

• La evaluación ha sido definida como los procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela.

• La evaluación puede valorar el proceso de trabajo o su producto.

• La evaluación puede ser de naturaleza diagnóstica, formativa o recopiladora.

• La evaluación puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carácter <<ipsativo>> autoreferencial.

• Puesto que la incoherencia en la práctica de la evaluación puede conducir a confusión y desilusión, a medida que los estudiantes efectúan el tránsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluación establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografía: responsabilidad, titulación, diagnóstico y motivación.

Responsabilización

Para el público, en general, la evaluación puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qué punto se están satisfaciendo las expectativas que ésta tiene depositadas en la escolarización. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educación, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporción de contribuyentes que no tienen hijos e hijas en edad escolar, también aumenta la demanda pública de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este público más amplio, que exige criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Según este punto de vista, las escuelas tienen que producir <<bienes>> lo que, en términos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).

Esta presión que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando se pagaba a las escuelas <<según los resultados>>, es decir, si los estudiantes obtenían niveles específicos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales sólo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mínimo de competencia en habilidades numéricas y básicas de carácter general (Maguire, 1976).

76

Titulación

Éste es quizá el propósito más comúnmente reconocido de la evaluación escolar, sobre todo en los últimos años de la educación secundaria (Broadfoot, 1979). La titulación constata la competencia de los estudiantes en un ámbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exámenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluación se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre sí. El objetivo principal de esta clasificación es el de permitir que los dos <<principales consumidores>> del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educación superior, seleccionen a aquellos que, en su opinión, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985).

Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulación ha crecido en importancia a lo largo de los años al ser considerado un propósito clave de la evaluación. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluación y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisión internacional de las tendencias de la evaluación, califica como <<inflación de calificaciones>>, <<la enfermedad del diploma>> o <<titulitos>>. Este proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de calificación para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estáticas. En la búsqueda de equidad dentro de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el número de estudiantes que se someten a exámenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el máximo rendimiento a sus posibilidades de éxito. A medida que un mayor número de estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido en los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de acceso a dichos puestos elevan sus estándares de admisión para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su

posición, lo que da como resultado una inflación. El efecto inmediato de dicha inflación es la creación de programas de nivel más elevado para satisfacer la demanda de un creciente número de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que antes no tenían, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pública. En general, la titulación acaba por ejercer una influencia cada vez más amplia, lo que la convierte en uno de los propósitos más poderosos de la valoración educativa.

Diagnóstico educativo

La evaluación permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje, identificar los niveles de comprensión de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluación no sólo es ventajosa para el público externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de personal competente, sino también para los propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseñanza. En este sentido, la evaluación mejora la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Rowntree,1980).

Motivación del estudiante

Es evidente, la evaluación motiva, según el principio del <<palo y la zanahoria>>, allí donde los estudiantes están dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). También se estimula la motivación cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluación, ésta puede resultar un acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La valoración también puede ejercer un efecto positivo en la motivación del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currículum y la enseñanza, así como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoración en beneficio de la motivación es, sin embargo, una espalda de doble filo. Stiggins (1988) señala que las puntuaciones o categorías no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a sí mismos mostrándose menos persistentes y poco motivados.

77

En un sentido general, la responsabilidad y la titulación son propósitos importantes e inevitables dentro de la evaluación educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propósitos clave de la evaluación son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los años de transición. El diagnóstico y la motivación son, por lo tanto, propósitos fundamentales de la evaluación si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto práctico como retórico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluación sería el cumplimiento adecuado a los propósitos del diagnóstico y la motivación.

Este sería el criterio seguido en nuestra revisión de las estrategias de evaluación. No se trata de un análisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluación en un sentido amplio. Abordaremos la evaluación como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarán diferentes pautas de evaluación, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir la motivación del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnóstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN

Históricamente, las formas de evaluación dominantes y públicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exámenes externos y las pruebas y exámenes supervisados por los profesores. En una revisión de la bibliografía sobre los procesos de evaluación en las escuelas y aulas, Natriello (1987) llegó a la conclusión de que <<la técnica dominante para reunir información sobre el rendimiento del estudiante es siempre algún tipo de examen>>, ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confían ampliamente (Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

Efectos de la evaluación tradicional

En todas las sociedades industriales occidentales, los exámenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de élite, controlando así el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por tanto, los

exámenes formaron parte de un proceso de clasificación y selección que puso de relieve los frutos concretos de la educación. Dos tipos de exámenes han prevalecido en la bibliografía de los últimos años: de competencia mínima y exámenes específicos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985).

Además de exámenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela, los profesores también se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de información sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prácticas de evaluación realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989; Wilson et al., 1989).

Las pautas tradicionales de examen y evaluación tienen en común las siguientes características:

• Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez completado el aprendizaje requerido.

• Suelen ser pruebas escritas.

• Suelen tomar como referentes normas o criterios.

• Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.

Los argumentos a favor y en contra de los exámenes públicos ya fueron planteados hace casi ochenta años de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Consejo de Educación (1911), en Inglaterra. Análisis más recientes sobre los efectos de los exámenes y otras pautas similares de evaluación han

78

añadido considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente.

Los efectos positivos de los exámenes sobre el alumno son:

• Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.

• Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye el riesgo de imprecisión.

• Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente.

• Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propósito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla más tarde; un entrenamiento útil para algunas de las tareas profesionales que deberá ejercer en el campo de la abogacía, la administración, el periodismo y los negocios.

• En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un período de tiempo prolongado.

• Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante:

i) El estándar requerido por los examinadores externos;

ii) La comparación con los logros de sus compañeros, y

iii) La comparación con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas.

Por otro lado, los exámenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al:

• Premiar únicamente la capacidad de reproducir las ideas de otros y los métodos de presentación de los demás, desviando así la energía del proceso creativo.

• Recompensar las formas más evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapidez).

• Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva.

• Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las preguntas por

escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros quizá más tenues.

• Inducir al alumno, en su preparación para un examen a absorber la información transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase.

• Estimular el espíritu competitivo en la adquisición de conocimiento, un espíritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario.

Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son:

• Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura.

• Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo.

• Le impulsan a prestar atención no sólo a sus mejores alumnos, sino también a aquellos que van más retrasados o son más lentos y que también están siendo preparados para el examen.

• Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educación.

En contrapartida, los exámenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que:

• Le obligan a vigilar las manías del examinador y a tomar nota de su idiosincrasia (o tradición del examen), con el propósito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con éxito las cuestiones que probablemente se les plantearán.

• Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir a la hora de tratar su asignatura.

• Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habrían realizado sus alumnos por sí solos, lo que le induce a filtrar la información antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debería recoger o descubrir adecuadamente por sí mismo.

• Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el éxito en los exámenes.

79

• Provocan que el profesor centre su atención en aquellos aspectos que atañen directamente al examen, desviándole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita.

Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluación, no debe olvidarse que fue escrito en otra época, cuando la gama de estrategias de evaluación era bastante más limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluación, muchos de los llamados efectos <<positivos>> del examen no serían exclusivamente atribuibles a éste. A los estudiantes se les puede exigir que <<alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada>> con la preparación, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, <<el riesgo de imprecisión>> en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluación formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exámenes también se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor.

Aunque buena parte de la investigación aquí analizada se refiere a los efectos producidos por los exámenes, no son sólo éstos los que nos preocupan, sino también otras pautas tradicionales de evaluación, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas características con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminación de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluación, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas características con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminación de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluación sobre el currículum y el estudiante.

Efectos sobre el currículum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluación en el currículum se ha centrado en dos puntos: la restricción del currículum y la importancia otorgada a las asignaturas de las

que se examina a los alumnos. Aunque la mayoría de exámenes se realizan cuando finaliza el año escolar, han sido criticados porque influyen sobre el currículum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exámenes puedan llegar a dictar el currículum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una crítica al sistema de la educación secundaria en Gran Bretaña, claramente dominado por valores y preocupaciones académicas, Hargreaves (1982) afirmó que el sistema de exámenes públicos transmitía a los estudiantes el mensaje de que sólo aquellas asignaturas de las que tenían que presentarse a examen eran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito. Argumentó que los exámenes filtraban sistemáticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejándola del currículum. En música, por ejemplo, el énfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notación dentro de una estructura clásica, excluía a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esta asignatura dentro de la escuela. La valoración tradicional de la música transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-cognitivos. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de música en el conservatorio.

Las pautas tradicionales de evaluación tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estas formas de logro. Sólo reconocen una fracción de las múltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currículum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoración, que dominan el sistema de evaluación de una escuela, reducen las posibilidades de éxito y tienden a crear un currículum académicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podríamos calificar como <<menos capaces>>. El formato de elección múltiple de las pruebas estandarizadas también estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estados Unidos,

80

Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tenía como consecuencia un mayor énfasis en las habilidades básicas de la enseñanza. Al parecer, las habilidades básicas consumían más tiempo y más recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconómicos más pobres. En este contexto, recibían menos atención las asignaturas que resultaban más difíciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carácter social (Rimmington, 1977).

Allí donde imperan las pautas tradicionales de evaluación, resulta improbable que los objetivos del currículum y de la enseñanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currículum desmotivador, académicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en el momento vital de su desarrollo.

Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluación tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el Reino Unido, donde los exámenes públicos constituyen una característica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exámenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspección de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que:

El trabajo abordado en el aula se veía limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba serían elegidos por el examinador.

Este estilo dominante de enseñanza, observó la inspección <<carecía de sentido crítico, resultaba poco estimulante y presentaba serias deficiencias>>. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron también a la conclusión de que los métodos tradicionales de enseñanza predominaban en los recuerdos que tenían muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron: <<se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entró en conflicto con la tónica general de estudiar para aprobar los exámenes>>.

Las pautas tradicionales de evaluación también pueden frenar los intentos de innovación en el aula. En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia

Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaña, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenían a las guías del proyecto y persistían en enseñar desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, prácticas éstas que los profesores atribuían a las limitaciones impuestas por los exámenes. Las evaluaciones sobre el método utilizado para poner en práctica los nuevos programas de matemáticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difícil acometer de forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solución de problemas en el estudio de las matemáticas, puesto que el rendimiento matemático de sus estudiantes seguía valorándose mediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades básicas (Darling-Hammond, 1990).

Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exámenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellos acogen los exámenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un período en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillaría por su ausencia (Sikes, Measor y Woods, 1985). En una profesión en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecución de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo.

Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polémicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exámenes públicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluación y programas no sometidos a evaluación, utilizados por diferentes profesores. También recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al enseñar programas diferentes, algunos de los cuales serían preguntados en examen y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseñanza causadas tanto por el profesor, como por la categoría del programa, que venía determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variación significativa en las pautas de enseñanza entre

81

los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseñanza fue la cantidad y proporción de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que éste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones ente los diversos estilos de enseñanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el número de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate.

Para algunos profesores, los exámenes son una imposición, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayoría, sin embargo, simplemente están ahí, son un <<hecho>> que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseñanza (Scarth, 1987).

Orientaciones para la evaluación

El cómo evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular y la práctica docente.

Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda pedagógica si luego la evaluación sólo intenta <<medir>> el grado de repetición de los contenidos conceptuales aprendidos.

Podríamos decir que a un cómo enseñar corresponde un cómo evaluar, e incluso que un tipo de evaluación determinada puede condicionar un cambio en la forma de enseñar. La concepción de la evaluación debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las líneas de investigación anteriormente descritas.

CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACIÓN

Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluación de las ciencias, que están muy arraigadas en gran número de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer

innovaciones. Entre ellas están la de que se puede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un área de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluación tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificación del alumnado con fines selectivos.

Las investigaciones descritas anteriormente a propósito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qué medida las pretensiones de objetividad y precisión no se corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluación es sólo sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, de retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiar la práctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener información sobre las ayudas más pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construya activamente los significados; y el cómo evaluar, al igual que las demás decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propósito.

Las funciones de la evaluación

La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.

Para la primera función es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las <<evaluaciones iniciales>>, integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con diferentes instrumentos y a propósito de variadas actividades, son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedagógica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseño curricular.

A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La

82

evaluación del proceso o <<evaluación formativa>> reconvierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los alumnos.

Además, la evaluación debe darnos información sobre el grado en el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseño curricular hemos señalado unos objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantes consigan. También hemos optado por la aplicación de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los alumnos: la <<evaluación sumativa>> aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del éxito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el éxito o fracaso de los alumnos.

Cuando la evaluación sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditación. Evaluación sumativa y acreditación parecen ser términos sinónimos, aunque la primera tiene sentido por sí sola: como se ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el proceso educativo y suministrar información al alumnado sobre su propio aprendizaje. Además, la evaluación sumativa al final de un período cumple la misma función que la evaluación inicial y sirve como punto de partida para la elaboración del diseño curricular posterior.

La evaluación y la concepción constructivista

Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prácticas de interés a la hora del diseño de actividades de evaluación:

a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de

enseñanza-aprendizaje, también debe considerarse a la hora de diseñar actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos.

De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que éste va a depender de cómo planteamos la actividad y de nuestra actuación respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase más del proceso de aprender y, si produce tensión, rescatar lo positivo que esa situación entraña para el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos.

En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de signficatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluación permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las notas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario el diseño curricular o la propia práctica docente.

c) El mayor o menor grado de signficatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las relaciones establecidas más difícil resultará detectarlas en toda su amplitud.

De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales, ya que a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber

83

establecido. Esta reflexión sale al paso de la pretendida precisión y objetividad de la evaluación e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propósito del aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluación aportan información concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente dinámico.

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la práctica, esta consideración da pie a cuestionar las pruebas esporádicas eliminatorias y dotar de un carácter extraordinario a las situaciones de evaluación, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluación ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carácter dinámico del proceso y la importancia de la dimensión temporal.

e) Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepción origina en la práctica propuestas de actividades de evaluación totalmente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a <<reservar>> especialmente algunas de ellas para la evaluación.

Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a contextos determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor número de marcos posibles para contextualizarlos. El significado más potente no es el que no se corresponde con ningún marco, sino el que se corresponde con el mayor número de marcos posibles.

Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos

tipos de actividades pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la práctica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluación, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a través de ellas, los alumnos detecten claramente qué se pretende que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de las actividades de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.

f) La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.

De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc.

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha detectado que existe una evolución respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es más protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva implicación y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que la actividad está produciendo el aprendizaje deseado.

Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunque no se precise exactamente diseñar actividades concretas para ello. La observación organizada de esa evolución

84

es suficiente para constatar este indicador de gran interés.

h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos en la construcción de significados se convierte así en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseñanza.

La evaluación del aprendizaje no está pues, al margen de la evaluación de la enseñanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia programación de aula y la práctica docente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la selección de contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluación. Es también la ocasión de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen pérdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prácticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluación formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.

i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexión sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.

En este sentido es muy importante enseñar a los estudiantes a utilizar mecanismos de autoevaluación que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.

Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su corrección los resultados globales obtenidos, etc. Pero,

además, es necesario enseñar a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen también en los aciertos, ayudándoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluación, incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible.

La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indicó a propósito de la metacognición. Es interesante normalizar también estas prácticas en el aula, pues no sólo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una práctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional.

La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes

Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuación algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.

La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado <<el saber>>. Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión. Pozo (1992) destaca las siguientes:

• Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fáciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el grado de comprensión. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorística,

85

y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cómo usarlo, y al revés, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definición, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.

• Actividades de reconocimiento de definición de un concepto. Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles para no reducir el número de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fáciles de corregir.

Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo.

Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qué medida han persistido después del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no válidas serán precisamente los errores más comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo:

Un material es duro cuando:

- No se rompe fácilmente.

- No se raya fácilmente.

- No se deforma fácilmente.

- No se altera fácilmente.

• Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que realice una exposición o composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difíciles de corregir y son las que producen mayor número de variaciones a la hora de ser calificadas por

diferentes correctores. Existe una serie de sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.

Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposición correctos (buena redacción, buena construcción gramatical y ortográfica), etc.

El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado de parecido con alguna exposición del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorización. Además, si se manejan bien los procedimientos de exposición, pueden enmascarar la capacidad de comprensión de los conceptos y de las relaciones.

Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisará a menudo para detectar las relaciones erróneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lápiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas.

• Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definición de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensión. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es más fácil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos.

Son fáciles de poner y de corregir y además, disminuyen el riesgo de la memorización. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto último de nuevo se contamina con la evaluación de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la

86

transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo más adecuado es aumentar al máximo los marcos de referencia durante el aprendizaje.

• Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemáticas, cuya solución requiere la movilización de los conceptos antes aprendidos. Serán situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.

No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el número y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje.

Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensión con la memorización, y, además, sitúa las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisición y pueden incluir también aspectos de valoración relacionados con las actitudes.

Estas actividades son las más coherentes con las estrategias del cómo enseñar desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluación, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en la exposición.

Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cómo enseñar y el cómo evaluar. Si se sigue una enseñanza de transmisión-recepción, obviamente las preguntas deberán ser repetitivas, y no sería adecuado presentar situaciones de evaluación donde se solicitara la solución de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolución. Lo mismo sería válido al revés: a un planteamiento de resolución de problemas no debería corresponder una

evaluación basada en la repetición memorística de preguntas.

La evaluación de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, según las exigencias o condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos:

- Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qué acciones lo componen, en qué orden se abordan, y las condiciones para su puesta en práctica.

- El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alumno <<sabe hacer>>, pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propósito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en:

• Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: ¿Qué hay que hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? ¿Cómo se enfoca una preparación al microscopio? ¿Cómo se separan los componentes de una muestra por decantación? ¿Cómo puedo reconocer la estructura de un texto determinado?

• Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cuál tiene una estructura narrativa y cuál argumentativa; ante la no comprensión de una palabra, observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por decantación, etc.

• Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qué medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didácticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos

87

diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantación.

• Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el mas adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de la sal? ¿Cómo se puede conocer el nivel de contaminación del aire de una zona determinada? ¿Cómo se calcula la masa de una roca? ¿Cómo determinar si el título de un texto científico es coherente con su significado?

• Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qué medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automática. Ya se ha indicado que la automatización de los procedimientos es una de las características que definen a una persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cuáles son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cuáles actúan mecánicamente en el momento que se precisa usarlo.

La evaluación de procedimientos ha de realizarse continuamente, en el proceso de interacción en el aprendizaje, promoviendo una reflexión continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognición, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte más fácil automatizarlos.

• La evaluación de actitudes. Si tenemos en cuenta la definición de actitud señalada por Sarabia (1992), mencionada a propósito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Además, interesa sobre todo observar la evolución que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el más fácil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluación de actitudes presenta características similares a la de los conceptos y se trataría de comprobar en qué grado se ha producido la comprensión

de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:

• Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: ¿Cuáles son las normas ante un seísmo o para el ahorro del agua? ¿En qué consiste la actitud hacia la generalización inadecuada, o la actitud racista?

• Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el interés de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicológicos, científicos. Por ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antisísmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente.

• Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la génesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones científicas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoración adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observación, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran número de <<escalas de actitudes>> y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situación determinada y pueden ser utilizadas como guía para evaluar la posición actitudinal de los estudiantes.

Para el caso de la evaluación de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes científicas destaca la SAS

88

de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta dirección, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989).

Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos científicos. Varían en el número de facetas que tocan, el número de opciones y el tipo, así como la influencia mayor o menor del ámbito cognitivo.

Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años

Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepción de la evaluación, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de interés más especial para la enseñanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 años. Es evidente que todas las consideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluación merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapié en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse.

• Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluación un sentido más positivo, relacionado con la reflexión sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situación especial.

• La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto más del aprendizaje.

• La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.

• La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

• La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.

• La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

• La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación sobre la enseñanza (diseño curricular y práctica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuación del diseño curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuación de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluación realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluación y los resultados.

Además, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el ambiente saludable que facilite la petición de ayuda y la progresiva autonomía.

Las actividades de evaluación deben ser:

• Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.

• Variadas en su complejidad.

• Diversas en los contextos en los que se presentan.

• Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquirido.

• Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseño de actividades de evaluación o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las siguientes características:

• Que estén relacionadas con contextos conocidos.

• Que se ubiquen en situaciones próximas.

• Que se sitúen en diferentes marcos de referencia.

• Que propicien la conexión del aula con el medio social.

• Que demanden el uso de estrategias variadas: comprensión de textos, análisis de datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas motrices, elaboración de síntesis.

89

• Que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.

• Que presenten dificultades graduadas.

• Que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.

• Que se deriven de ellas consecuencias prácticas.

• Que sean posibles de realizar.

El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluación, es uno de los desafíos que en este momento tiene planteada la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo análisis y revisión realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.

90

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y

MEJORA

PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña.

La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la misma y –en su caso- de los resultados.

En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currículum que están afectados de las patologías más diversas.

Cada uno de los desórdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su fisiopatología, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa “enfermedad”.

Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también, sensu strictu, de patología social (término introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos.

La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y –desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje.

El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clarificar realidades...

La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes científicos disminuyen la capacidad de crítica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones: “Este alumno ha suspendido”, “este centro escolar es malo”, “esta experiencia educativa es excelente”, “esta actividad tiene que desaparecer”, “esta experiencia educativa es excelente”, “esta actividad tiene que desaparecer”, “estas personas tienen que ser excluidas”...

Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y así, una reforma puede considerarse “buena” porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como “estupendo” porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado “excelente” porque ha contestado correctamente una prueba objetiva.

Más aún, de una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explícitas/implícitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. “Este alumno suspende porque no estudia”, “ese programa de renovación no funciona porque los profesores son incompetentes”, “ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones”...

La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se evalúa, cómo se evalúa la misma evaluación, etc.

Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que, planteado en su justa media, sería positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos, etc.

Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información

91

resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

Hay también carencias, disfunciones... La gravedad de la anomalía dependerá, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad.

1. SOLO SE EVALÚA AL ALUMNO

En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos.

No parece concebirse el currículum sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación genérica del mismo. Los argumentos –cargados de lógica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del currículum.

A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno –para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quién deberá pagar las “consecuencias”. Sólo él deberá cambiar. Lo demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador.

La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patología. Porque se utiliza como criterio referencial fáctico la consecución de unos conocimientos mínimos (será el profesor quien lo compruebe según sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los escolares a todas luces discutible.

¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrículas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetación que nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales.

Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no sólo por la arbitrariedad de asignación, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.

Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas.

2. SE EVALÚAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo..., son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines...

Analizar sólo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.

3. SE EVALÚAN SOLO LOS CONOCIMIENTOS

El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos “autónomos” (los grados de libertad del currículum pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de “aprender a aprender” –dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo meras piruetas mentales.

92

Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque sólo se aprende aprendiendo.

No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de organizadores del pensamiento.

Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (véase cualquier formulación curricular, véase cualquier formulación curricular, véase incluso la legislación de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores...

Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría, un individuo con gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estaría auténticamente formado.

Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos. La Administración, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formación del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de “B.O.E.”. Es más barato que una larga y concienzuda formación. Pero es totalmente ineficaz. ¿De qué sirvió implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas prácticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prácticas de evaluación memorística.

4. SOLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-métodos-evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación

de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.

Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.

La pretensión de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial.

La pretensión, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una práctica religiosa acendrada, llevó a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso.

Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado.

Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la dirección y los profesores.

Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular.

5. SOLO SE EVALÚAN LOS EFECTOS OBSERVABLES

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos –buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.

Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos operativos (Mager, 1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental.

Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde

93

una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa.

Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículum explícito.

Las limitaciones metodológicas que impone una concepción experimentalista de la evaluación, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas.

Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles “a simple vista” o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso si, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículum y de sus resultados.

6. SE EVALÚA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa “enmendar lo errado”. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita valoración de las palabras bien escritas.

Sirva esta anécdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por lo parcializante.

Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz...

7. SOLO SE EVALÚA A LAS PERSONAS

Es un error “someter a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva (lo cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.

Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.

Los mecanismos de atribución pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo.

Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

8. SE EVALÚA DESCONTEXTUALIZADAMENTE

Benttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.

Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975).

Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genéricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo.

Una calificación sobresaliente puede ser considerada “algo despreciable” en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedagógica “modélica” puede ser valorada en su contexto de forma negativa...

94

Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.

La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, está en conexión con el sistema del Centro que, a su vez...

“La optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento específico” (Pérez Gómez, 1985).

9. SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE

La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación.

En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está claro, que todo es muy preciso.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino –y sobre todo-la apariencia de rigor. “La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad” (Cook, 1986).

Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.

Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresión “Progresa adecuadamente”, preguntan a sus profesores: “Progresa adecuadamente, ¿equivale a un 8 de antes?”. La puntuación parece un lenguaje más claro. Engañosamente más claro. El padre tiene, además, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, o 9.

También el profesor puede sentirse más “seguro” después de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una fórmula

matemática (P = A-E/N-1), el número exacto, con decimales, correspondiente a la calificación. Además, puede establecer claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo ha estudiarlo y –después de la calificación- sabe cuánto ha aprendido.

El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa “claridad” no deja ver cuestiones más importantes:

• ¿Cómo aprende el alumno?

• ¿Cómo relaciona lo aprendido?

• ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?

• ¿Para qué le sirve lo aprendido?

• ¿Ha disfrutado aprendiendo?

• ¿Estudiaría “esas cosas” por su cuenta?

• ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?

• Etcétera.

10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS

En una recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares (Plaza 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora, descontextualizada, etc.

Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación, interpretación-expresión. Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):

• No hay libros.

• No está actualizada la documentación.

• No existen ficheros que permitan la localización rápida y fácil.

• No existen locales.

• No hay tiempo para su apertura.

95

• No existe personal que la atienda.

• No hay afición por la lectura.

• Los libros no tienen interés para los alumnos.

• No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.

• Existe mucho ruido y es difícil la concentración.

• El bibliotecario es una persona indeseable.

• Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.

• Etc.

Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación.

Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.

Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoración “objetivo” no puede estar más cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta:

• ¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo realmente importante, valioso, interesante...?

• ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?

• ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?

• ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

• ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?

• ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

• ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones.

Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza/aprendizaje.

Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas” bajo el pretexto de que son más justas, ya que “miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer “medir” de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. Así, un alumno tímido no deseará realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferirá una prueba...

La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

11. SE EVALÚA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa. O más bien, se estudia para la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No sólo en función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito.

Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiará de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseño creativo. Es más, los alumnos tratarán de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus códigos de valor.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo.

Un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un modelo de examen escrito.

Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluación individual.

Un proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos.

Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que va mucho más allá de lo que se ha trabajado.

96

En el área de la didáctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realización de una prueba objetiva por él diseñada sobre el tema: “Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluación en la enseñanza”.

12. SE EVALÚA COMPETITIVAMENTE

Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos.

El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto del aprendizaje. Y que ese cuánto esté por encima de...

El carácter positivo que se pretende dar a la evaluación en algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. “Saber más que”, “saber menos que”, son puntos de referencia cruciales.

Lo mismo sucede con la evaluación de Centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación. Las escalas tienen en ella su justificación más evidente. Este es un Centro “mejor” porque ha obtenido en la evaluación más puntos que otro.

La localización de la mirada se sitúa en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de estímulo y emulación. Durante toda la enseñanza primaria y secundaria tuve que trabajar con émulos. Cada alumno tenía un compañero que era un competidor. Con él había que medirse. El éxito consistía en aventajarle.

Se desvía la atención del auténtico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada Centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el “perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridícula y estúpidamente orgulloso, y el segundo humillado.

En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través de escalas valorativas. “No se trata de establecer comparaciones”, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales...

13. SE EVALÚA ESTEREOTIPADAMENTE

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor.

De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el número, el momento, la forma y los matices.

¿Ha sometido a evaluación sus propios mecanismos de evaluación? No de una forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos.

En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá “someterse” a cinco proyectos diferentes de evaluación. Los profesores evalúan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evalúa de una forma idéntica.

Se multiplican los trabajos sobre evaluación, pero no son los protagonistas –los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad.

En los Centros, la mecánica de la confección de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas “generalizables”, estas rutinas serán similares en casi todos los Centros. Tan similares como inútiles.

14. NO SE EVALÚA ÉTICAMENTE

Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carácter ético.

La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en las aulas si el profesor estuviese desprovisto

97

del “arma” de la evaluación? Cuando se articula el proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluación –más que sobre la riqueza y la profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La “hora de la verdad” no es la del aprendizaje sino la de la evaluación Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.

La evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, a la discrepancia o la indisciplina.

Cuando, apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos, habrá que pensar cuáles son las intenciones y los intereses que motivan la manipulación.

En la evaluación institucional se plantean numerosos problemas de carácter ético. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. ¿De quién son los datos? ¿Para quién son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios.

La independencia de los equipos que realizan evaluación externa al servicio de la Administración o de entidades que financian los proyectos, no siempre está garantizada. John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los técnicos frente a las posibles exigencias del poder (académico, político, financiero, etc.)

A nadie se le oculta que una evaluación puede ser rígida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc.

15. SE EVALÚA PARA CONTROLAR

La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un punto final.

Se habla de “calificación final”. Cuando es justamente un momento más en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador

de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica.

Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una pérdida de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dónde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntería en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en próximos disparos. Pero, no solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.

Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y así la evaluación que suponen las memorias finales de los Centros, en nada iluminan el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia están volados por la falta de análisis, la inercia inveterada y la despreocupación de muchos profesionales.

El mundo educativo está lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinación, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el análisis de su historia a los cursos siguientes, los Centros no aprenden de la reflexión rigurosa sobre su experiencia...

“La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión”, dice Stuffelbeam (1971). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia.

La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

16. SE EVALÚA PARA CONSERVAR

Hemos apuntado ya que la evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a desarrollar una función sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio.

Pero, hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de

98

la misma para justificar el statu quo del profesor, de la dirección del Centro, de la Administración Escolar.

Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el “interesado en no cambiar” que, a la postre, tiene en su poder la interpretación de la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos.

Y los cambios introducidos afectarán a las capas y esferas menos comprometedoras, más superficiales o más económicas a la hora de realizar el diagnóstico de la innovación y la estrategia y la temporalización de la misma.

Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

17. SE EVALÚA UNIDIRECCIONALMENTE

La evaluación tiene sentido “descendente”. El Ministerio “evalúa” a inspectores, los inspectores “evalúan” a los directores escolares, los directores escolares “evalúan” a los profesores, los profesores “evalúan” a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es donde se nota el peso de esa función.

No se produce una evaluación en sentido “ascendente”. Ni, desde luego, en sentido horizontal.

Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen.

“Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven” (Pérez Gómez, 1983).

Sólo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluación, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos.

No es que la evaluación democrática pueda prescindir de los expertos. Pero no son éstos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la

evaluación. Los expertos tienen la técnica, pero no las claves de la interpretación ni los resortes del poder pedagógico.

En la evaluación externa sólo la participación directa de los protagonistas podrá dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilización para el cambio.

Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. También por eso la evaluación debe ser democrática (Mc Donald, 1976).

18. NO SE EVALÚA DESDE FUERA

Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos.

Cerrar el círculo de la planificación de objetivos, métodos, evaluación, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraña el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitación.

El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:

• Una distancia afectiva de la dinámica y del resultado.

• Unos criterios de independencia respecto al resultado.

• Unos puntos de referencia más amplios y complejos.

• Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicación.

Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de la metodología etnográfica de la evaluación es aconsejable la aportación de observador participante.

No decimos que el evaluador externo tenga que ser aséptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.

99

19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.

Dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.

John Elliot plantea la autoevaluación de los Centros como una tarea de investigación en la acción (1986).

Las técnicas de diseño, de explotación y de interpretación y utilización de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de la comunidad escolar. ¿Tendría sentido un proyecto de evaluación que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?

Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluación externa/impuesta desaparecen, ipso facto en el proceso de evaluación.

También los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.

No es aceptable la práctica del juego autoevaluador en la cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones.

El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste.

Contaré una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un Centro Escolar oí cómo los profesores se resistían a practicar la autoevaluación con sus alumnos por considerar que eran “demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello”. Ese mismo día, en un Departamento universitario, otros profesores argumentaban que “la autoevaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores”.

Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las

condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor número y mejores condiciones harán las cosas de otro modo.

20. SE EVALÚA “DISTEMPORALMENTE”

Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse.

Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística, superficial...) llevó a multiplicar las veces en que esto se hacía.

Porque el núcleo del concepto está más en el cómo que en el cuándo, más en el fondo que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta, unos métodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más controles del mismo tipo que los que se hacían.

No se hace, pues, una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de aprendizaje o, más ampliamente, de educación.

Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por “evaluación diacrónica” aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.

Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de Centros escolares. ¿Cómo evalúan los ex-alumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco años? El “antiguo alumno” tendrá unos elementos de comprobación/constatación que no tiene el individuo que está inmerso en la experiencia. Sabe si “aquello” sirvió para algo, se le permitió enfrentarse a los problemas...

Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de reticencias.

En este grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habrá que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les instó a cambiar de Centro o a quedarse en la calle.

100

21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN

La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que van más allá de la simple comprobación.

Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conseguido. Supongamos que esos objetivos “no son deseables”, que esos métodos utilizados “no son éticos” y que esos logros “son contraproducentes para la formación de la persona”. ¿Termina la función evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se está desarrollando el programa de forma eficaz?

Un sistema educativo de un país totalitario incluye entre sus objetivos la formación de los profesores y de los alumnos en la filosofía y en el proselitismo sectario. Y el análisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se están consiguiendo esos objetivos de forma rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema?

Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refiere a esta cuestión cuando diferencia la evaluación de la estimación del logro de los objetivos.

Nosotros pensamos que la “paraevaluación” (para = junto a, al lado) supone un análisis de contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción y análisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.

22. NO SE HACE META-EVALUACIÓN

El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor.

En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.

No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque

está actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlos sustancialmente.

En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo...

Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

101

LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR

El aprendizaje de los contenidos según su tipología

Hemos visto las condiciones generales de cómo se producen los aprendizajes bajo una concepción constructivista y, previamente, hemos diferenciado los contenidos de aprendizaje según una tipología determinada que nos ha servido para identificar con más precisión las intenciones educativas. La pregunta que ahora podemos plantearnos es si los principios descritos globalmente se concretan de forma diferente según se trate de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

La tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva a disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas didácticas específicas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la clasificación tradicional de los contenidos por materia los consideramos según la tipología conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, métodos, procedimientos, actitudes, etc., que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. Así, veremos que el conocimiento general del aprendizaje descrito anteriormente adquiere unas características determinadas según las diferencias tipológicas de cada uno de los diversos tipos de contenido.

Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenirnos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras de conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e, incluso, la tipificación de las características de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, técnicas, valores, etc., no existen. Estos términos se han creado para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciación y parcialización metodológica en

compartimientos para poder analizar lo que siempre se da de manera integrada.

Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra cara es una opción de quien efectúa el análisis. En un momento determinado queremos enseñar o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que:

• Todo contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor).

• La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseñanza tienen que integrar al máximo los contenidos que se quieren enseñar para incrementar su significatividad, por lo que han de contemplar explícitamente actividades educativas, relacionadas de forma simultánea con todos aquellos contenidos que puedan dar más significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integración tiene una mayor justificación cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos relacionados con la suma.

• A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes según la naturaleza del contenido. El código suma se aprende de forma diferente al concepto unión, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la suma.

Utilizaré otro ejemplo para ilustrar estas consideraciones. Situémonos en el área de Ciencias Sociales y en una unidad didáctica que hace referencia a la cuenca hidrográfica del río Segre. Cuando se aprende el nombre del río, de los afluentes y de las poblaciones de la cuenca, se están reforzando a la vez, y

102

por lo tanto aprendiendo, los conceptos de río, afluente y población. Al mismo tiempo, se mejora el dominio de la lectura del mapa correspondiente y se toma en consideración el papel que tienen en este territorio las medidas para la conservación del medio natural. La forma de plantear las actividades de enseñanza será la que permita que la interrelación entre los diferentes contenidos sea máxima. Así pues, se plantearán actividades que faciliten la memorización de la toponimia al mismo tiempo que contribuyan a ampliar los conceptos asociados, se sitúen en el mapa y se hagan consideraciones sobre las necesidades de mantenimiento del medio ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de aprender los nombres de los ríos y de las poblaciones no es la misma forma en que se concibe el significado de río, afluente o población, en que se llega a dominar la interpretación de mapas, ni en que se adquieren actitudes de respeto hacia la naturaleza.

El aprendizaje de los contenidos factuales

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, los nombres, los códigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carácter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La enseñanza está repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el área de geografía; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia; los nombres de autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas; los códigos y los símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química; las clasificaciones en la de biología; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el bagaje más aparente del vulgarmente denominado “hombre culto”, objeto de la mayoría de pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado, pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso sí, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos asociados que permiten interpretarlos, sin los cuales se convertirían en conocimientos estrictamente mecánicos.

Antes de fijarnos en cómo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretación que de ellos hacemos, debemos plantearnos a qué nos referimos cuando decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayoría de dichos contenidos, la reproducción se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensión no es necesaria ya que a menudo tiene un carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisión, el nombre sin ningún error, la asignación exacta del símbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el nombre, el símbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no sea una reproducción literal, implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripción de la colonización de las tierras americanas o el argumento de una ópera se pueden recordar con más o menos componentes y no es necesario hacer una repetición literal. Generalmente, consideramos que, en relación con los hechos, el aprendizaje adecuado es el más próximo al texto original o a la exposición objeto de estudio.

Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia más o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo expuesto anteriormente, podemos ver que, en el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayoría son condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensión de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatización de la información. Según las características de los contenidos a

103

aprender o según su cantidad, se utilizarán estrategias que, mediante organizaciones significativas o asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas agrupadas según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones gráficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo resulte fácil, puesto que no se requiere mucha planificación ni intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter notablemente rutinarios es imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo –generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con mucha facilidad.

El aprendizaje de los conceptos y principios

Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación. Son ejemplos de conceptos: mamífero, densidad, impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arquímedes, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemáticos, etc.

Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no sólo cuando éste es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto “río” cuando somos capaces de utilizar este término

en cualquier actividad que lo requiera, o cuando con este término identificamos un río determinado; y no sólo cuando podemos reproducir con tal exactitud la definición más o menos estereotipada de dicho término. Podemos decir que sabemos el principio de Arquímedes cuando este conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto se sumerge en un líquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales., Una de las características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo.

Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden exactamente con las que se han descrito como generales y que permiten que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y construcción personal del concepto. Actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos; actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales

Un contenido procedimental -que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador común el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga

104

características suficientemente específicas. Para la identificación de estas características diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros:

• El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan implican componentes más o menos motrices cognitivos: la línea continua motriz/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o pinchar, estarían más próximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir, más próximos al cognitivo.

• El segundo parámetro está determinado por el número de acciones que intervienen. Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos situar los contenidos saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción, cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontrarían más cerca de los de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones/muchas acciones.

• El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de las secuencias, es decir, el continuum algorítimo/heurístico. Según este eje, tendríamos más cerca del extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún punto de estas tres líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra línea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de carácter motriz, como puede ser la realización de un nudo, que un contenido de componente heurístico, compuesto por muchas acciones y de carácter cognitivo, como puede ser la realización del comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en términos muy generales, podemos decir que los

contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida.

A continuación matizaré esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento:

• La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. Se aprende a hablar hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación no se sostiene. Actualmente, todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos de, por ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas sabremos escribir o hablar.

• La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmación, también aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias cognitivas. En la tradición escolar, es fácil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar.

• La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuación.

105

Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin más. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre cuáles son las condiciones ideales de su uso. Es decir, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilización. Como podemos constatar, para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la morfosintaxis- nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes teóricos de los contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad de que dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de su funcionalidad. No sólo se trata de conocer el marco teórico, el nivel de reflexión, sino que hay que hacer dicha reflexión sobre la misma actuación. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica.

• La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. Esta afirmación, también bastante evidente, no es una fórmula común en muchas propuestas de enseñanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan insistentemente en un único tipo de actividades o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones determinadas, ésta será transferida a otros contextos casi

mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera casi como inmediata la transferencia de las capacidades de “razonamiento” de las matemáticas: aquél que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en cualquier circunstancia.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada.

• Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad,, etc.

• Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.

• Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate de un valor, una actitud o una norma.

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo,

106

criterios morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los demás. Valor que tendrá un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo.

Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las rigen.

Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen.

Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la comprensión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los valores que se potencia. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando nos fijamos en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de las imágenes, los símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos

casos hagamos un análisis reflexivo. En términos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración de la propia actuación.

Conclusiones

En el primer capítulo he presentado un cuadro que relacionaba las diferentes variables que configuran la práctica educativa con los modelos teóricos de los métodos y los referentes que determinan las tomas de decisión. En dicho cuadro se situaban los dos referentes básicos para el análisis de la práctica, pero sin identificarlos. En relación con ésta, y en términos genéricos, el modelo educativo denominado tradicional ha marcado y condicionado la forma de enseñar a lo largo de los diversos siglos y ha llegado a nuestros días en un estado de salud bastante bueno. Si completamos el cuadro de la página siguiente (Cuadro 3) con relación a este modelo, dando respuesta a las preguntas que determinan ambos referentes, veremos que tendríamos que situar como función fundamental de la enseñanza la selectiva y propedéutica, y que su concreción estaría en consonancia con unos objetivos que dan prioridad a las capacidades cognitivas por encima de las demás. Por consiguiente, los contenidos prioritarios que se desprenden serían básicamente conceptuales. Si nos situamos en otro referente, la concepción del aprendizaje, veremos que tiene una interpretación principalmente acumulativa, y que los criterios que se desprenden son los de una enseñanza uniformadora y esencialmente transmisiva.

Si proseguimos con la lectura del cuadro e intentamos dar respuesta a las diferentes variables que se deducen de la combinación de ambos referentes, podremos llegar a un modelo teórico cuya secuencia de enseñanza/aprendizaje debe ser, lógicamente, la clase magistral, ya que es la que corresponde de manera más apropiada a unos objetivos de carácter cognitivo y unos contenidos conceptuales, y a la concepción del aprendizaje como proceso acumulativo a través de planteamientos didácticos transmisivos y uniformadores. Bajo esta concepción, las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales profesor/alumno, de carácter directivo. Puesto

107

que la forma de enseñanza es transmisiva y uniformadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a actividades de gran grupo. Por el mismo motivo, la distribución del espacio puede reducirse a la convencional de un aula por grupo, con una organización por hileras de mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros condicionantes aparte de los organizativos.

Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didácticas, en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever cuáles son las actividades que hay que modificar o añadir.

Estas secuencias serán más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades.

La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos

Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido.

Enseñar contenidos factuales

En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carácter preproductivo de los hechos compara ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.

Cuadro 2

Contenidos referidos a hechos

Contenidos referidos a conceptos

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

• Presentación

- motivación: sentido las actividades

- actitud favorable

- conocimientos previos

- cantidad de información adecuada

- presentación en términos de funcionamiento para el alumnado

• Comprensión de los conceptos asociados

- signficatividad de los conceptos

• Presentación

- motivación: sentido las actividades

- actitud favorable


- nivel de abstracción adecuado

- cantidad de información adecuada

- presentación en términos de funcionales para el alumnado

• Elaboración

- funcionalidad de cada una de las actividades

• Presentación

- motivación: sentido a la actividad

- actitud favorable

- competencia procedimental previa

- presentación de modelos

• Comprensión

- signficatividad y funcionalidad

- representación global del proceso

- verbalización

- reflexión sobre las

• Presentación

- motivación

- actitud favorable


• Propuesta de modelos

• Propuesta de normas

• Construcción

- análisis de los factores positivos y negativos

- toma de posición

- implicación afectiva

108

asociados

• Ejercitación

- estrategias de codificación y retención

• Evaluación

- inicial

- formativa

- sumativa

- actividad mental y conflicto congnitivo

- zona de desarrollo próximo

- conciencia del proceso de elaboración

• Construcción

- conclusiones

- generalización

- resúmenes de las ideas importantes

- síntesis que integre la nueva información con los conocimientos anteriores

- conciencia del proceso de construcción.

• Aplicación

- descontezxtualización

• Ejercitación

- estrategias codificación y retención

• Evaluación

- inicial

- formativa

- sumativa

acciones

• Proceso de aplicación y ejercitación

- regulación del proceso de aprendizaje

- práctica guiada y ayudas

- aplicación en contextos diferenciados

- ejercitaciones suficientes, progresivas y ordenadas

• Evaluación

- inicial

- formativa

- sumativa

- compromiso explícito.

• Aplicación

- conducta coherente

• Evaluación

- inicial

- formativa

- sumativa

Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremedamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales

a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se memorizan sus obras más representativas.

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que

109

hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos.

Enseñar conceptos y principios

Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica.

Enseñar contenidos procedimentales

Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas:

• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será

posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo.

• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.

• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del

110

contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la dirección y la responsabilidad de la ejecución.

• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados.

Enseñar contenidos actitudinales

Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa., las actividades de enseñanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud

o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones.

Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales.

El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquellos valores que se quiere que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad.

Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programación –el denominado currículum oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad educativa se convierte en algo fundamental.

Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo

111

del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados.

En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos.

Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medias:

• Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros.

• Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las

experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.

• Introducir proceso de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores.

• Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no sólo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados.

• Fomentar la autonomía moral de cada alumno, lo cual implica no sólo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en práctica, sino también crear en el alumnado espacios de experimentación de los procesos de adquisición que permitan esta autonomía.

Conclusiones

En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el

112

mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e, incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones?

La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas, susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las aportaciones de este capítulo pretenden, por un lado, ofrecer elementos para esta reflexión y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tienen diferentes potencialidades. En resumen, lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica, y si conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.

ESQUEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora), evaluación final,

evaluación integradora

Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza la formación integral de la persona, y según una concepción constructivista, la evaluación siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir, que permita conocer cuál es la situación de partida en función de unos objetivos generales bien definidos (evaluación inicial); una planificación de la intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hipótesis de intervención; una actuación en el aula, en la cual las actividades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuarán constantemente (evaluación reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a unos resultados determinados (evaluación final) y a una comprensión y valoración sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervención (evaluación integradora).

113

CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación de los contenidos según su tipología

Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto, de la evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configura, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas.

¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador.

Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal.

Evaluación de los contenidos factuales

Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de Italia, la descripción de un suceso o la relación de las obras más importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y, por tanto, que la enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho más que un nombre, que el alumno entienda qué quiere decir ser capital de un país, y en concreto de Italia, y que tenga una representación geográfica donde poderla situar; que el suceso histórico

memorizado sea algo más que una serie de datos inconexos; que juntamente con la relación de obras de Pardo Bazan tenga lugar una interpretación de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociación de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican.

Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capitalidad, país, procesos históricos, características literarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden qué es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra románica, que comprenden qué es una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno.

Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que

114

las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseñanza.

Evaluación de contenidos conceptuales

Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es una cuestión de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cuándo tuvo lugar la Revolución Francesa; pueden ser respuestas de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no siempre es así, ya que se puede saber más o menos qué sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras de arte, o se puede estar más menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolución, densidad o neoclasicismo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar qué han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.

La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante válidas para los contenidos

factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta más adecuada es la que coincide exactamente con la definición de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un hecho de forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definición del principio de Arquímedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o la definición de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de lo que sucede cuando estamos inmersos en un líquido, ni de qué relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presión atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de isla y lo que pronunciamos cuando la definimos.

Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su enunciación únicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una definición normalizada, deberíamos saber que éste es uno de los grados más difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviéramos que definir nos encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos “redondo” y “circular” con todo rigor y escogemos uno u otro término según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qué complicado sería definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudarnos en la explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una definición intentamos poner ejemplos que

115

ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión.

¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, dado que el número de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y pueden obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímedes, el proceso de mitosis de la célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez sí, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los términos científicos.

Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar.

En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden a hacer lo más fácil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensión necesario y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V =IR), generalmente se proponen ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la fórmula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos que hacer en primer lugar será

116

comprender en qué consiste el problema, qué variables debemos tener en cuenta y cuáles tenemos que desestimar.

Evaluación de contenidos procedimentales

Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc.

Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo

que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo trasladar a la práctica el contenido cada uno de los alumnos.

Evaluación de contenidos actitudinales

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno, en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradición escolar que ha tendido formalmente a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan “exactas” como en el caso de otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? ¿A quién le podemos poner buena “nota” en tolerancia? ¿De qué objetividad disponemos para graduar esta valoración? Es evidente que sobre estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma “científica”. Es como si

117

en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se trataran, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o el número de hematíes presentes en la sangre.

El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones “conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas.

La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc.

Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa

Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática de cada uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas. Así mismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas, como instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo

expresar por escrito: contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y lápiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también a los que acabamos de mencionar, la observación sistemática es el mejor instrumento, cuando no el único, para la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos.

Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración ante el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho más Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de hipocresía, cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba es la del engaño, la del cazador y el cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre el maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la función educativa con la médica, ahora esta comparación puede servirnos de nuevo. Cuando acudimos al médico no intentamos esconderle los síntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que él quiere es ayudarnos. Desgraciadamente, ésta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a la selección ha dado lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos.

Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y

118

chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa.

La información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje

A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atención, habremos podido familiarizarnos con los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos.

Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación no podemos evitar plantearnos la siguiente pregunta:

• ¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones...

Pero también tenemos que preguntarnos:

• ¿A quién debemos informar? Al grupo-clase, a los alumnos, a la familia, al claustro o a la administración.

Y sobre todo:

• Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover...

• Y aún surge otra pregunta:

• Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?

119

DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 12.- Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes.

I. Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de la autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del Artículo 48.

ARTÍCULO 48. La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el Art. 72.

Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regionales que- sin mengua del carácter nacional de los Planes y Programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.

La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente actualizados.

Los planes y programas que la Secretaría determine en cumplimiento del presente artículo así como sus modificaciones, deberán publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en el órgano informativo oficial de cada entidad federativa.

ARTÍCULO 72. La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información,

en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación.

Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.

ARTÍCULO 47. Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio.

En los planes de estudio deberán establecerse:

IV. Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.

En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.

ARTÍCULO 50. La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.

Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.

Del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública

ARTÍCULO 5º. Son facultades indelegables del Secretario las siguientes:

120

I Determinar, dirigir y controlar la política de la Secretaría y la del sector paraestatal coordinado por ella, de conformidad con la legislación aplicable con los objetivos, estrategias y prioridades del Plan Nacional de Desarrollo, y con los lineamientos que el presidente de la República expresamente señala.

REFLEXIONES PARA SU ANÁLISIS

ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL.

ARTÍCULO 1º. ES OBLIGACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS FEDERALES, ESTATALES Y MUNICIPALES, ASÍ COMO DE LOS PARTICULARES CON AUTORIZACIÓN, QUE IMPARTEN EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO ÉSTE COMO LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ASÍ COMO LA FORMACIÓN DE ACTITUDES, HÁBITOS Y VALORES SEÑALADOS EN LOS PROGRAMAS VIGENTES.

El artículo 50º de la Ley General de Educación, en el cual se fundamenta el Acuerdo 200, especifica que “la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y , en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”, el término medición viene matizado por el espíritu del artículo 3º Constitucional, cuando señala: “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”. Este espíritu nunca hay que perderlo de vista cuando se habla de la obligación de evaluar el aprendizaje de los educandos. Más allá de la evaluación y de la medición, normadas por el Acuerdo 200, está de por medio el ser humano al que debemos escuchar, comprender y educar, ayudándole a descubrir todas sus potencialidades para que las viva y actúe en plenitud, de forma íntegra y armónica.

Por eso es tan importante que comprenda que si yo tengo que educar y evaluar, como maestro, a otros seres humanos, debo partir de mi propia educación y evaluación. Y para ello, necesito conocerme a mí mismo como ser humano. “Conócete a ti mismo”

proclaman los griegos. “El principio de la sabiduría es el conocimiento de sí mismo” proclaman los griegos. “El principio de la sabiduría es el conocimiento de si mismo” afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello tengo que intentar seriamente estudiarme a mi mismo, vigilando toda palabra y las respuestas que ella provoca, vigilando todo movimiento de mi pensar y de mi sentir observándolo, nada más- consciente de mis respuestas corporales, ya sea que actúe movido por mis centros físicos o por una idea, observando cómo respondo a las diferentes situaciones. Si no conozco el “trasfondo” de mi propio “condicionamiento”, si no comprendo por qué tengo ciertas creencias en materia de ciencia, de arte, de religión, de percepción de la realidad de mi.

Un requisito importante es que mi mente esté quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y vigilante, a la vez, viene de una comprensión de realidad en su totalidad, viene de la comprensión de mi mismo inmerso en su totalidad.

Solo entonces, en un estado de alerta pasividad, habrá una integración de todo mi ser, sabré prestar atención total y completa, primero a mis procesos internos y después a los de los seres humanos a los cuales deba educar y evaluar.

Se dice que el escuchar es un arte y en ningún otro proceso como en el evaluativo necesitamos saber escuchar con un interés vital, con atención, poniendo todo nuestro ser en cada observación que hagamos.

Teniendo en cuenta esto, como conditio sine qua non, podremos basar nuestro análisis del artículo primero, centrando nuestra atención al menos en cuatro puntos:

1. Los establecimientos en que esta norma tiene vigencia.

2. El carácter obligatorio que se le confiere a la evaluación del aprendizaje de los educandos.

3. El concepto de aprendizaje en que se sustenta este documento de carácter normativo.

4. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos.

121

1. Los establecimientos en que esta norma tiene vigencia.

Se mencionan dos clases de establecimientos: los públicos, que pueden ser federales, estatales o municipales -según dependan respectivamente de la Secretaría de Educación Pública, del Estado o de un municipio- y los particulares con autorización oficial. La normatividad sobre estos últimos está especificada en el Capítulo V de la Ley General de Educación. Tanto éstos como aquellos deben impartir educación primaria, secundaria o normal en sus modalidades de escolar, no escolarizada y mixta para que se les aplique el Acuerdo 200.

Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de este ámbito, para todo el territorio nacional, todas las escuelas secundarias técnicas federales, estatales y municipales y las particulares incorporadas a la Dirección General de Educación Secundaria Técnica en cualquiera de sus modalidades: escolar, no escolarizada o mixta y, en consecuencia se deben apegar a las disposiciones que emanan de este Acuerdo.

2. El carácter obligatorio que se le confiere a la evaluación del aprendizaje de los educandos.

Sólo se norma aquello que se considera importante para la comunidad y que puede prestarse a confusión o a interpretaciones desviadas. Dado que la forma de evaluar nunca puede ser totalmente objetiva, es necesario que existan normas que las regulen.

En consecuencia, en todas las escuelas secundarias técnicas del país es de carácter obligatorio evaluar el aprendizaje de los educandos.

Nuestras propias experiencias y vivencias como educadores nos hacen comprender esta “obligación” como una manera de formalizar una necesidad inherente al trabajo docente sistemático.

Más allá de su carácter obligatorio, hay que descubrir su exigencia interior, un proceso de enseñanza formal sin evaluación es prácticamente inconcebible.

Tal aseveración cobra más sentido si por EVALUACION se entiende: “la recogida de información vigorosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella.

Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden para corregir o mejorar la situación evaluada”4

Tal acepción amplia de evaluación invita a una cultura de la evaluación y rivaliza con aquellos que se reducen a equipararla con la medición, la calificación o la certificación.

Evaluar no es aplicar compulsivamente exámenes, tampoco utiliza complicados artificios estadísticos para obtener calificaciones y mucho menos para determinar si un alumno aprobó o reprobó una etapa de aprendizaje.

La evaluación debe ser considerada, pues, como un proceso sistemático y continuo de toma de decisiones, como algo dinámico y pedagógico donde la calidad prevalece sobre la cantidad.

3. El concepto de aprendizaje en el que se sustenta este documento de carácter normativo.

El significado de evaluación y sus consecuencias operativas están íntimamente relacionadas con la manera en que es concebido el objeto a evaluar, es decir, el aprendizaje.

Por aprendizaje se entiende no sólo la adquisición de conocimientos (concepción tradicional), sino también el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes, hábitos y valores.

Por consiguiente, es muy importante preguntarnos qué es aprender, qué significado tienen los términos: conocimiento, desarrollo, habilidades, formación, actitud, hábito y valor, a fin de tener un marco de referencia en el cual desenvolvernos y lograr una comprensión más amplia y profunda del proceso de evaluación y de su objeto: el aprendizaje.

¿Qué es aprender?

Es indudable que en torno a este concepto están implicadas diversas teorías psicológicas de las que sería complejo ocuparnos en estos comentarios.

Basta aclarar que en esta concepción de aprendizaje no sólo se hace referencia a un cambio de conducta, medible objetivamente, sino a un proceso interno de transformación

4 Manual de Evaluación Educativa, Ma. Antonia Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid 1995, p. 55.

122

que abarca toda la personalidad del educando en desarrollo y maduración; por eso se hace referencia no solo a adquisición de conocimientos sino a desarrollo de habilidades y formación de actitudes, hábitos y valores.

Aprender, pues, no es sólo captación y acumulación de información, sino que está implicado el verbo latino “discere”, del que deriva la palabra discípulo o disciplina, que conllevan el significado de ser discípulo, investigar, descubrir, ser creativo, construir con lo captado nuevos elementos del saber, que deriva del verbo latino “sapere”, o sea, saborear, gustar, hacer vivencia de lo aprendido. En consecuencia, se hace mención del aprendizaje significativo donde “el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de proceso, de valores- sea significativo”. (Coll, César 1989).

¿Qué se entiende por conocimientos?

Están constituidos por hechos, conceptos, principios y teoría. Adquirir conocimientos es no sólo saber manejar información y recurrir a sus fuentes, sino desarrollar los “instrumentos de la comprensión”, las capacidades fundamentales de nuestra inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con lógica, deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear y resolver problemas, ponderar argumentos, descubrir otros enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc.

Los hechos son acontecimientos o fenómenos que se observan en la realidad.

Los conceptos son las formas en que la mente concibe los objetos, acontecimientos o fenómenos.

Los principios son enunciados universales que relacionan los hechos o fenómenos entre si.

Las teorías son conjuntos de principios dentro de un capo determinado del conocimiento.

¿Qué se entiende por desarrollo de habilidades?

Ser hábil para algo significa adquirir la capacidad práctica o intelectual para hacer algo de forma rápida, ordenada y secuencial.

Desarrollar habilidades significa, pues, hacer que las diferentes facultades que potencialmente tiene el ser humano se realicen y se lleven a término en provecho del individuo y de los demás. Es, por tanto, volverse competente en algo.

La actitud es un estado interno del ser humano, una disposición que lo impulsa a actuar o concebir ciertas realidades de determinada manera. De ahí lo valioso de esta afirmación: “No por lo que te pasa estás mal. Si no porque estás mal te pasa lo que te pasa” (Stemberg).

Los hábitos son pautas consistentes de acción que surgen de la intersección de conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el qué hacer y por qué; la capacidad es el cómo hacer; y el deseo es la motivación. Para convertir algo en hábito se necesitan esos tres elementos, saber qué hacer y por qué, saber cómo hacerlos y desear hacerlo. La repetición incesante y consistente de estas actividades integradas constituyen el hábito.

Finalmente se mencionan los valores. ¿Qué son los valores?. Es importante que precisemos el concepto moderno de valor, cuya definición exacta es difícil de formular.

Mauro Rodríguez, en su obra “Los valores, clave de la excelencia”, cita varias definiciones, de las cuales me permito seleccionar dos, que deben ser útiles y aclaratorias al sentido que se le da valor en el 200:

“Valor es todo lo que favorece el desarrollo y la realización del hombre como persona”.

Valor es, en sentido objetivo, la cualidad positiva, la utilidad o la importancia que supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es el interés, el aprecio, la aceptación que tiene para la persona dicho objeto”5

En esta última definición se puede percibir la polémica que se ha desatado entre los filósofos al preguntarse si los valores están en las cosas o más bien en los sujetos que las perciben y las buscan y las usan. En este sentido me permito transcribir lo que al respecto señala Rodríguez Estrada.

5 Rodríguez Estada, Mauro; Los valores, clave de la excelencia. McGraw-Hill Interamericana de México, S.A. de C.V. México, 1992, p. 18.

123

“Las opiniones se han polarizado hacia dos posturas extremas: la objetivista, que define los valores como cualidades de las cosas; y las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de las personas.

La verdad parece encontrarse en alguna posición intermedia, que no es la misma en todos los casos. Es cierto que algunos valores parecen depender de hechos culturales, tales como gustos y modos, otros están enraizados en la naturaleza, y otros más dependen de la peculiar textura Psicológica de algunas personas, así como cuando un niño valora al máximo un viejo muñeco de peluche.

En todos los casos hay que decir, que más que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de la cosa”.6

Sin querer adentrarnos demasiado en estas definiciones, lo que interesa subrayar es el sentido que se le atribuye a los “valores”. Y para ello es importante precisar que el Acuerdo 200 pone una delimitación: “entendiendo éste (el aprendizaje) como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores, señalados en los programas vigentes”. De esto trataremos en el siguiente punto.

4. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos.

¿Qué señalan los programas de estudio vigentes en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores?

En la introducción al Plan y Programas de Estudio 1993, encontramos algunas referencias al respecto:

“Durante el proceso de consulta y discusión (del plan de estudios de la educación secundaria y los programas que lo constituyen), se ha generado un consenso en relación a dos cuestiones:

Primera, fortalecer, tanto en primaria como en secundaria los conocimientos y habilidades7 de carácter básico, entre los cuales ocupan un primer plano los relacionados con el dominio del español que se manifiesta en la capacidad de expresarse oralmente y por escrito con precisión y claridad y en la comprensión de la lectura; con la aplicación de las matemáticas al planteamiento y resolución de problemas; con el conocimiento 6 Ibidem. P. 19 7 El subrayado es mío.

de las ciencias, que deberían reflejarse particularmente en actitudes adecuadas para la preservación de la salud y la protección del ambiente y con un conocimiento más amplio de la historia y geografía de México.

Segunda, se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes.8

En los propósitos del plan de estudios se menciona el fortalecimiento de “contenidos” que integran los conocimientos, habilidades y valores que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la Nación”.

Más adelante, en las prioridades del plan de estudios, se señalan de manera más específica los conocimientos y habilidades a los cuales se deben de dar preferencia y relevancia. Además de los señalados en español, en matemáticas se insiste en “ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar información cuantitativa”.

En las ciencias se invita a “fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo”. A establecer “una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la protección de los recursos naturales y del medio ambiente, la preservación de la salud y la comprensión de los procesos de intenso cambio que caracterizan a la adolescencia”.

Se subraya la importancia de “profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y Civismo” pretendiendo que “los estudiantes adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas humanas; para adquirir una visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia

8 Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Secundaria. SEP. 1993, p. 11

124

creciente entre sus partes; así como participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberanía nacional”

En la lengua extranjera se deben destacar “los aspectos de uso más frecuente en la comunicación”.

En Orientación Educativa se incluye la necesidad de ofrecer una educación integral que favorezca en los educandos la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos para una vida sana, una mejor relación consigo mismo y con los demás, así como una posible ubicación en un área educativa y ocupacional.

Las actividades de desarrollo “deben desempeñar un papel fundamental en la formación integral del estudiante, o sea, la expresión y apreciación artísticas, la educación física y la educación tecnológica”.

Los elementos señalados son básicos y prioritarios para tomarse en cuenta en la evaluación del aprendizaje como lo concibe el Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o actividad de desarrollo específica debe estar atento a descubrir, en el enfoque de su programa, o en los contenidos que éste le ofrece, los conocimientos a adquirir, las habilidades a desarrollar o las actitudes, hábitos o valores a formar, para hacerlos objeto de aprendizaje de los educandos y, en consecuencia, motivo de evaluación.

El maestro debe incluir todos estos aspectos en su planeación escolar anual y hacerlos del conocimiento de los alumnos al inicio del curso. De tal manera que los alumnos perciban que las evaluaciones, diagnósticas, formativas y sumativas que el maestro realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus conocimientos, sus habilidades, y transformar sus actitudes, hábitos y valores.

ARTICULO 2º LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SE REALIZARÁ A LO LARGO DEL PROCESO EDUCATIVO CON PRODEDIMIENTOS PEDAGÓGICOS ADECUADOS.

Se precisa un tipo de evaluación: La del aprendizaje. Tomando como evaluación del aprendizaje aquella realizada a los alumnos con el propósito de constatar avances o retrocesos y sus causas. De los objetivos propuestos basados en los contenidos de un

programa con el fin de intervenir en el proceso para mejorarlo o reforzarlo.

Al llevar a efecto dicha evaluación se debe tomar en cuenta que sus resultados nos remitirán a los métodos de enseñanza que se han llevado a la práctica. El aprendizaje se debe, en gran medida, a la enseñanza. Así, debe hablarse de la evaluación de la enseñanza-aprendizaje.

Esta evaluación debe diferenciarse de la que puede realizarse a una institución, a los programas, etc.

La evaluación como un proceso continuo que no debe aplicarse sólo al final de una etapa de aprendizaje, es en este artículo reconocido y recomendado para llevarse a la práctica durante todo el proceso educativo. La intención es precisamente desarraigar la costumbre, aún de algunos profesores, de “evaluar” (más bien de calificar) sólo al final de una etapa de enseñanza-aprendizaje.

Es importante señalar que el proceso educativo no se circunscribe exclusivamente al proceso de enseñanza de los contenidos de un programa, sino también a todo aquello que coadyuve a formar al educando integralmente encontrándose esto consignado en los grandes propósitos de la educación secundaria emanados del Artículo Tercero Constitucional.

¿Cuáles son los procedimientos pedagógicos que se mencionan en este artículo?

Son el conjunto de pasos, técnicas e instrumentos encaminados al logro de la enseñanza. En el caso concreto de la evaluación, son el conjunto de pasos, técnicas e instrumentos que nos ayudan a recupera datos para formular juicios de valor, que nos permitirán a su vez, llevar a cabo acciones que tiendan a mejorar, o reforzar las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se estén presentando.

¿Cuándo son adecuados?

Son adecuados cuando se encuentran acordes a los propósitos y contenidos de la asignatura, así como con las metodologías didácticas y a las condiciones reales que prevalecen en tiempo y lugar. Por esto es importante seleccionar las técnicas e instrumentos durante la planeación, para que vayan de acuerdo a los objetivos y propósitos, que se señalan en el proceso.

Se presenta a continuación algunas técnicas, medios e instrumentos que pueden utilizarse cuando sean pertinente con los propósitos del

125

programa de estudios y con las metodologías didácticas.

TÉCNICAS MEDIO INSTRUMENTOS

Planteamiento de situaciones de examinación

Escrito

Ensayo o composición

Desarrollos temáticos

Preguntas de respuestas guiada

Preguntas de respuesta breve

Preguntas de complementación

Preguntas de alternativas constantes

Preguntas de opción múltiple

Preguntas de correspondencia

Preguntas de ordenamiento

Oral

Exposición

Discusión

Competencias lingüísticas

Respuestas accidentales

Preguntas orales específicas

Ejecución

práctica

Actividades experimentales para responder preguntas

específicas

Problemas que se resuelven empleando instrumentos

Ejercicios motrices

Desarrollo de proyectos para la búsqueda de

alternativas de solución

Examen a libro abierto

Aplicación de técnicas artísticas o ejecución de un

instrumento

Demostraciones

Solicitud de producciones

escolares

Cuaderno de notas

Resumen

Cuadro sinóptico

Reportes

Álbumes

Colecciones

Fichas

Investigación

Mapas conceptuales

Cartografía

Síntesis

Cuadros comparativos

Monografía

Audio y videograbaciones

Portafolios

Lista de cotejo o comprobación

Escalas de actitud

Escalas de calificación

Cuadro de participación

Registro de hechos significativos

Interrogatorio Escrito

Cuestionario

Inventario

Oral Guía de entrevista

ARTÍCULO 3º LA EVALUACIÓN PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIRÁ A TOMAR DECISIONES PEDAGÓGICAS OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.

Evaluar en su significado general se refiere a determinar cómo se realizó un proceso y cuáles fueron los resultados obtenidos, trasladado al ámbito escolar, “La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, son o han sido los resultados del mismo”.

En lo que se refiere a la “evaluación permanente” del aprendizaje es importante mencionar que se refiere a la aplicación constante y adecuada de la evaluación en cada una de las etapas del aprendizaje (al término de una clase, unidad, bloque,

126

bimestre, ciclo escolar, etc.) Dicha evaluación tiene la finalidad de comprobar sistemáticamente en qué medida se van logrando los objetivos previamente planeados. La información que se obtenga de ella, indicará al maestro los aciertos y deficiencias del proceso ENSEÑANZA-APRENDIZAJE que ha realizado, así como buscar alternativas que resuelvan los problemas detectados o la optimización de los aciertos.

Es necesario reflexionar acerca de que la evaluación es un proceso invariable con diferentes momentos de aplicación y cada uno de ellos con distinta finalidad, considerando en su aplicación, su sentido secuencial. “Así cuando reflexionamos antes que se realice el proceso didáctico nos encontramos con la evaluación inicial en su función diagnóstica, cuando reflexionamos sobre el mismo mientras tiene lugar, nos encontramos con una evaluación continua en su función formativa, cuando reflexionamos sobre los resultados ya obtenidos, estamos ante la evaluación final o sumativa”.

La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje debiera extenderse a otros elementos importantes que forman parte del mismo proceso, como son la planeación didáctica, la función docente y el contexto. Se deben evaluar los objetivos propuestos, pues con ellos se van a relacionar los resultados del aprendizaje; se debe evaluar la metodología, entendida ésta cómo la organización de actividades de aprendizaje; para lograr los objetivos planeados, en cuanto a la función del profesor es necesario preguntarse lo siguiente:

a) ¿Motiva convenientemente a sus alumnos?

b) ¿Emplea un vocabulario adaptado a su capacidad de comprensión?

c) ¿Hace un uso adecuado de los recursos didácticos?

d) ¿Formula preguntas de tipo estimulador y abierto?

e) ¿Utiliza técnicas de programación didácticas?

En conclusión, el análisis de la evaluación aplicada da la pauta para tomar “decisiones pedagógicas oportunas” efectivas para solucionar las deficiencias detectadas y optimizar los aciertos.

Es necesario señalar que la evaluación del aprendizaje a su vez supone una evaluación de la enseñanza dado que ambos procesos son elementos inseparables. Por tal motivo,

cuando al evaluar el aprendizaje los resultados no fueron satisfactorios, la enseñanza tampoco lo fue.

Por ello la importancia de que la evaluación sea un proceso permanente que permita detectar deficiencias y aciertos en cualquier momento. No es necesario terminar un ciclo, un grado, un bimestre o incluso un tema completo, para oportunamente fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos sus aspectos.

Desde este punto de vista, la evaluación contribuye a la constante adecuación de las estrategias que se están utilizando, logrando terminar con pautas rígidas e inamovibles en la actuación docente que solo obstaculizan al mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.

ARTÍCULO 4º: LA ASIGNACIÓN DE CALIFICACIONES SERÁ CONGRUENTE CON LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A LOS PROPÓSITOS DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE.

En la etapa de planeación un elemento que se prevé esté presente desde el principio hasta el final del programa es la actividad de evaluación, que va relacionada con la de enseñanza-aprendizaje.

El hecho de aplicar la evaluación continua con fines formativos da la posibilidad de tener permanentemente evidencias de aprendizaje, tanto al alumno, al grupo, al profesor, al padre de familia.

Tales evidencias permiten en cualquier momento identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que no han sido suficientemente aprehendidos e intervenir oportunamente.

Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo administrativo de entregar calificaciones en períodos preestablecidos, estando claro que esta tarea, responsabilidad del profesor para tener un estándar en el informe oficial hacia todos los interesados en este seguimiento del rendimiento de cuentas en el cumplimiento de los propósitos previstos; contará con elementos suficientes para hacer la conversión, en corresponsabilidad de los alumnos mismos, la traducción de criterios e indicadores a escalas numéricas que sean con la mayor certeza la representación del trabajo desarrollado y la demostración de lo aprendido, sin que esta programación de la administración escolar violente la estructura y/o contenido del programa.

127

Esta situación en un primer momento causó un conflicto en el docente, en el coordinador de actividades académicas y de tecnológicas y del mismo responsable de control escolar. Sin embargo, el ir transitando de un enfoque cuantitativo central a la visión de la nueva cultura de la evaluación, seguramente ha venido contrarrestando el conflicto.

La calificación como un Proceso Administrativo

Al considerar la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje como una actividad constante y permanente la calificación deviene como en un proceso administrativo porque el docente irá recogiendo evidencias de aprendizaje a lo largo del proceso educativo y que, al registrarlas le darán elementos suficientes para conocer los avances del aprendizaje de su grupo escolar.

De esta forma se considera conveniente hacer referencia a los artículos 5º, 6º, 7º y 8º del Acuerdo No. 200, relativos a la normatividad de la calificación.

ARTÍCULO 5º LA ESCALA OFICIAL DE CALIFICACIONES SERÁ NUMÉRICA Y SE ASIGNARÁ EN NÚMEROS ENTEROS DEL 5 AL 10

Considerando lo dispuesto en la normatividad vigente con fundamento en los artículos 38 fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, 12 fracción I, 47 fracción IV, 50 de la Ley General de Educación y 5º fracción I, del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y considerando que de conformidad con la Ley General de Educación, la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y en general del logro de los propósitos establecidos en los Planes y Programas de Estudio; a través de una evaluación permanente y sistemática aportando con ello elementos para decidir la promoción de los educandos.

La evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante el proceso enseñanza-aprendizaje además de asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento.

El acuerdo No. 200 establece la normatividad de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, con carácter de obligatoria en donde se evalúan la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades así como la formación de

actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes.

El maestro debe diseñar un programa de examinación en donde contemple los momentos importantes de la evaluación, siendo esta de manera permanente a lo largo del proceso educativo y debe contemplar:

Una evaluación diagnóstica o inicial la cual arrojará los alcances y carencias de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos y valores de los educandos adquiridos en etapas anteriores de un ciclo escolar, lo anterior el docente lo aprovecha para programar sus actividades de manera integral desarrollando los cursos de reforzamiento que así se requieran, es recomendable que este proceso se realice antes de cada unidad temática, unidad didáctica, etc.

Una evaluación de proceso o formativa para detectar en el alumno sus avances o carencias y en el docente para recoger evidencias de la manera en que el proceso se va desarrollando con todo lo que ello implica y poder en tiempo y forma corregir la estrategia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Una evaluación de producto o sumativa para conocer si los objetivos trazados en los planes y programas fueron logrados por los alumnos.

Para lo anterior el maestro adoptará una referencia personalizada para asignar un valor a cada momento de la evaluación, esta referencia bien puede ser con símbolos, letras, figuras o números, los cuales representarán el grado de aprovechamiento del proceso educativo alcanzados.

Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No. 200, el maestro deberá asignar al alumno, una calificación, la cual tendrá un reconocimiento de carácter oficial que refleje de manera objetiva los alcances de aprovechamiento de los educandos en una forma individual. Para una adecuada evaluación es recomendable que el docente, asigne un peso porcentual a cada rasgo a evaluar en función de la importancia de cada elemento que constituye la educación integral del alumno, educación que en su conjunto coadyuvará para resolver la problemática individual del alumno y de manera general a la sociedad en su conjunto.

128

EJEMPLO:

No. NOMBRE EXAMEN HABILIDADES DESTREZAS ACTITUDES PARTICIPACIÓN

INDIVIDUAL

PARTICIPACIÓN

GRUPAL

TRABAJO DE

INVEST.

PROMEDIO

FINAL

PESO % 30% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 100%

Con relación a lo dispuesto en la norma para la evaluación de los educandos que comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, específicamente a lo que se refiere el Artículo 5º del Acuerdo No. 200 se contempla que regular una calificación en el rango de 5 a 10, está escala carece de toda lógica pedagógica, ya que el alumno por el solo hecho de presentarse al aula de clases se le asigna un crédito del 50% de su evaluación.

A manera de propuesta, se sugiere retomar el planteamiento del acuerdo No. 165 en su artículo 3º en donde se plantea una escala de 0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la calificación con números enteros de 0 a 10, tomando como base los rasgos evaluados en el ejemplo mostrado anteriormente.

Como lo indica la tabla, la suma de todos los rasgos, determinarán los alcances de aprovechamiento de los alumnos, legitimando así una calificación oficial, la cual lo ubicará en una tabla de valor en el mundo del trabajo productivo como un recurso humano con baja, mediana o alta calidad para la solución de problemas diversos cotizándose en función de su desarrollo profesional individualmente.

EL ARTÍCULO 6º EL EDUCANDO APROBARÁ UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN PROMEDIO MÍNIMO DE 6.

Buscando en el diccionario la palabra aprobado, nos arroja la definición: “m. En exámenes, calificación mínima de aptitud o idoneidad en la materia objeto de aquellos”.

De esta definición nos surge otra duda: aptitud, mejor apto, ta, “adj. Idóneo, a propósito para hacer alguna cosa”.

Por lo que:

Quien esté recibiendo educación primaria, secundaria o normalista, aprobará cuando obtenga las aptitudes mínimas requeridas en

cada una de las asignaturas que conforman el Plan y Programas de estudio.

Estas aptitudes se manifiestan cuando el estudiante mediante instrumentos de evaluación demuestra lo aprendido.

La Ley General de Educación, en su artículo 50 señala que la evaluación “de los educandos comprenderá la medición individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los Planes y Programas de estudio”.

Por lo que el educando aprobará si demuestra que posee los conocimientos, habilidades y destrezas mínimos requeridos para cristalizar los propósitos establecidos en los Planes y Programas de estudio que conciernen a las asignaturas de Español, Matemáticas, Biología, Introducción a la Física y a la Química, Historia, Geografía, Civismo y Lengua Extranjera: Inglés o Francés.

Igualmente, bajo las mismas circunstancias, los educandos aprobarán las diferentes actividades que desempeñan un papel fundamental en su formación integral, nos referimos a las Actividades de Desarrollo: Expresión y Apreciación Artística, Educación Física y Educación Tecnológica.

En el análisis del artículo 50 de la Ley General de Educación nos encontramos, que la evaluación “de los educandos comprenderá la MEDICIÓN INDIVIDUAL de los conocimientos, habilidades, las destrezas…”

Para comprender el significado de la MEDICIÓN INDIVIDUAL, debemos comentar brevemente el proceso de la evaluación enseñanza-aprendizaje: empezamos con una evaluación diagnóstica para “conocer”, lo que saben los alumnos acerca del tema que se propone. Enseguida, mediante la evaluación formativa o de proceso alumnos y maestro avanzan en el conocimiento del tema; en este proceso se dan las aclaraciones, las correcciones para comprenderlo. A continuación el maestro aplica la evaluación

129

sumativa o de producto; el maestro utiliza un instrumento (examen, exposición, etc.) para MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del estudiante. La calificación se registra. Se acumulan todas las calificaciones sumativas de los temas que corresponden a una unidad o bloque. Se promedian y se anota el resultado. Con esto se cumple la MEDICIÓN INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con esto se obtiene una calificación parcial.

El artículo séptimo del ACUERDO 200, dice en su primer párrafo: “Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar”.

Y se complementa con el contenido del artículo octavo: “La calificación final de cada asignatura, será el promedio de las calificaciones parciales”

Para aprobar cualquier asignatura o actividad de desarrollo, el estudiante debe obtener, como mínimo, al promediarse las cinco calificaciones parciales, seis ni una décima menos.

Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un bloque o unidad, diez; la suma nos daría treinta puntos, este resultado al dividirse entre cinco, que son las calificaciones parciales, nos daría un promedio de seis, suficiente para aprobar. Si el educando acumula veintinueve puntos en las cinco calificaciones parciales, No aprueba, porque su promedio sería: 5.8.

Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 ó 9.5; asciende a la cifra siguiente: 7, 8, 9 ó 10.

ARTÍCULO 7º LAS CALIFICACIONES PARCIALES SE ASIGNARÁN EN 5 MOMENTOS DEL AÑO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y EN LA ÚLTIMA QUINCENA DEL AÑO ESCOLAR.

El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia, no limita el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen.

Deberá especificarse que las calificaciones parciales a que hace referencia el artículo, son el resultado de las evaluaciones sumatorias obtenidas por el alumno en los temas abordados durante el período.

Consideramos que más importante que asignar calificaciones parciales que después serán promediados para decidir la

acreditación; es mejor el que se especifique como se llegará a dicha calificación, haciendo referencia a los tipos de evaluaciones requeridas, es decir la aplicación de evaluaciones formativas que permitan conocer como se va construyendo el conocimiento y evaluaciones sumativas que permitan tanto al maestro como al alumno, conocer el avance del conocimiento, para que se pueda informar al padre de familia no sólo la calificación “el número obtenido” sino que se pueda conocer lo que se aprendió y lo que no se aprendió durante el período.

Queremos dejar asentado que una calificación por si sola, poco informa acerca del aprovechamiento.

El docente tendrá que estar preparado para dar a conocer a los padres de familia, las fallas y los avances de sus hijos, en cualquier momento. Lo cual implica que el maestro haga uso de sus registros personales permanentemente y esté pendiente de las actividades, dentro y fuera del aula. Considerando que un maestro de tiempo completo atiende en promedio 400 alumnos, este panorama representa para el maestro una gran carga de trabajo, por lo cual será necesario que él aplique diferentes métodos para capturar dicha información.

En cuanto a la cantidad de temas vistos en un bimestre es necesario señalar que la asignación de calificaciones no depende de los momentos administrativos, sino de la situación pedagógica. Durante la planeación al maestro no deberá preocuparle que el fin de un bimestre no coincida con la conclusión de una unidad temática. Cuando un maestro tenga que entregar calificaciones y aún no termina una unidad, se sugiere que entregue la calificación que él considere más conveniente, tomando en cuenta los temas abordados como representativos del bimestre.

Un hecho significativo que no se encuentra explícito en este artículo, pero que debe tomarse en cuenta, es el hecho de asignar una calificación de 10 al inicio del curso escolar, ya que un 10 como primera calificación parcial le da al alumno la seguridad de acreditar la materia sin más esfuerzo.

Por último se deberá considerar que el hecho de informar a los padres de familia en el momento que lo deseen, requiere que el docente descuide al grupo que está atendiendo; por tal motivo sería conveniente hacer una cita con anterioridad para hablar con ellos.

130

ARTÍCULO 8º LA CALIFICACIÓN FINAL DE CADA ASIGNATURA, SERÁ EL PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES PARCIALES.

La calificación registrada en cada bimestre permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Estas evaluaciones serán registradas en boletas oficiales cada bimestre, pero el profesor todos los días podrá hacerlo en su formato particular y registrar calificaciones según él considere, de 0-10, de 0-100 con símbolos, etc. Y no precisamente de 5-10. Esto le facilitará al profesor tener un panorama más amplio sobre evaluación y un registro más amplio sobre evaluación y un registro más real sobre el avance de sus alumnos. Así entre más evaluaciones tengamos se facilitará más la acreditación del estudiante.

Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200 sobre la evaluación, en su artículo 5º, la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará con un número entero del 5-10, por su parte el artículo 8º del citado Acuerdo establece que la calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales (según el artículo 7º del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como la calificación mímica aprobatoria 6.0.

A continuación se presentan los puntos que un estudiante puede alcanzar a lo largo de su ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones oficialmente registradas y con una calificación mínima de cinco, tendríamos:

PUNTOS PROMEDIO PUNTOS PROMEDIO

25 5.0 38 7.6

26 5.2 39 7.8

27 5.4 40 8.0

28 5.6 41 8.2

29 5.8 42 8.4

30 6.0 43 8.6

31 6.2 44 8.8

32 6.4 45 9.0

33 6.6 46 9.2

34 6.8 47 9.4

35 7.0 48 9.6

36 7.2 49 9.8

37 7.4 50 10.0

Al observar los registros vemos que la mayoría de los promedios tienen un número entero y una parte decimal; la cual, al registrarse en la boleta oficial no tiene que ser redondeada mucho menos truncada si no tal

como aparece, un número entero y una cifra decimal, así lo establece “La norma de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación para escuelas oficiales y particulares al sistema educativo nacional período escolar 1997-1998”, SEP-Pág. 24.

Dicha norma también establece en su página 24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general anual se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el número de éstas. Al anotar este promedio se utilizará un número entero y una cifra decimal, no se debe redondear.

Con estos ejemplos se está interpretando el Acuerdo 200, que especifica que el promedio final es un número entero.

Veamos algunos ejemplos en los que, dadas las combinaciones de sus calificaciones, los alumnos pueden aprobar o reprobar.

Nombre 1º 2º 3º 4º 5º Puntos Promedio

Final

Luis 6 6 5 6 6 29 5.8

Laura 10 5 5 5 5 30 6.0

María 8 9 7 9 9 42 8.2

Iván 7 6 7 8 7 35 7.0

Fernando 5 5 5 5 10 30 6.0

Elizabeth 8 9 7 8 7 39 7.8

Andrés 5 5 6 6 6 28 5.6

En el caso de Luis vemos que es un alumno con un nivel constante, pero un descuido en el 3º bimestre hizo que Luis reprobara la asignatura, no obstante, el haber aprobado cuatro bimestres, probablemente no hubo la suficiente confianza entre alumno y maestro y al confiarse ambos, el resultado fue negativo.

El caso de Laura es típico en los alumnos de primer grado, por lo general, el profesor no los conoce muy bien y evalúa de una manera arbitraria. También pudo pasar que Laura se enfermó y después ya le de pena asistir a la escuela por lo que las autoridades tuvieron que ir a su domicilio para hacerla volver y de ese modo la norma de evaluación la benefició.

Los casos de María e Iván son los más comunes que se presentan en una escuela, los alumnos cumplen, no faltan, etc., están al pendiente de lo que les afecta en una Institución; no son brillantes pero tampoco

131

son descuidados y simplemente estudian para aprobar.

El caso de Fernando no es muy común en la escuela, podría llamársele raro, sin embargo, sucede; no suena lógico que un estudiante repruebe los cuatro primeros bimestres y en el último tenga calificación de 10, lo necesario para aprobar.

El estudiante Andrés, es un alumno que quiere recuperarse de sus dos primeros tropiezos y aunque logra pasar los siguientes tres bimestres, no logra llegar a la suma de los 30 puntos necesarios para poder aprobar. Pudo deberse a un descuido del profesor, ya que aparte de sus evaluaciones pudo haberle encomendado trabajos extraordinarios o platicar con el alumno para despertar más interés en su clase, de una u otra manera se observa que la tabla de puntaje es injusta.

Para evitar esto, sugerimos que sean acreditados los estudiantes que reprueben tres bimestres como mínimo y así evitar la deserción de algunos alumnos que al sumar sus treinta puntos ya no asisten a clases.

El maestro podrá sugerir en grupo o aisladamente cual sería el camino más viable para dar una evaluación real y de mayor calidad, sin embargo todo se resume en la Ley General de Educación que en su artículo 29 nos dice corresponde a la SEP dar los lineamientos para la evaluación del Sistema Educativo Nacional.

ARTÍCULO 9º LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO: EDUCACIÓN FÍSICA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA SE CALIFICARÁN NUMÉRICAMENTE, CONSIDERANDO LA REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL INTERÉS Y LA DISPOSICIÓN PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE RELACIÓN CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS POR EL ALUMNO.

El documento de Planes y Programas de estudio de 1993 enmarca a las actividades de desarrollo “como aquellas que tienen como finalidad destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programación rígida y uniforme y con una alta posibilidad de adaptación a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes” (Pág. 14)

Esta característica también perfila especialidad en la aplicación de la evaluación, ya que la proporción de contenidos apunta sobre todo a

los conocimientos, procedimientos cuya estrategia común es la solución de problemas, con la que se pretende una transformación personal y de impacto social, a través del saber hacer, que incluye el desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes, posibilidades de expresión, de curiosidad y creatividad dentro y fuera del ámbito escolar (documentos: educación tecnológica, material de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de educación física 1994, Educación Artística: enfoque y propósitos generales, Educación Básica).

Para lograr la finalidad señalada, el ambiente ha de propiciarse en el proceso enseñanza-aprendizaje, actividades diversas y flexibles que propicien la creatividad, el análisis, la reflexión, la actitud prepositiva de participación de profesores y alumnos.

La evaluación por lo tanto tiene un énfasis especial, puesto que atiende en mayor medida a la calidad del proceso, conocimiento de la formación del estudiante, por lo que el carácter de la evaluación más que un momento crítico de confrontación se presenta como estímulo permanente de mejora continua, de esta forma se favorece el involucramiento de los actores de la enseñanza, del aprendizaje y la evaluación, que a su vez alienta la participación activa en cuanto a la valoración personal (autoevaluación), de grupo (coevaluación), del profesor al grupo y del grupo hacia el profesor (heteroevaluación), de tal forma que el producto al que se ha aspirado tenga mayores probabilidades de logro por su constante verificación (evaluación continua).

Por lo que la elaboración de instrumentos para tal seguimiento requiere de los conocimientos correspondientes, así como cuidado en los indicadores que revelen evidencias de los avances y logros personales, grupales, docentes y del programa mismo, denota así mismo, la previsión desde la planeación didáctica de una batería de evaluación de indicadores permanentes y específicos del programa; que además se manifestarán en conductas relativas a la motivación por aprender, ya que al realizar tareas que estén respondiendo a sus inquietudes, la asistencia podrá incrementarse, el interés, la disposición para el trabajo individual, de grupo y en relación con la comunidad, se constatará con mayor espontaneidad. Conllevan también una labor de investigación por parte del docente, en cuanto a las características individuales y grupales para adecuar los contenidos del programa con el planteamiento de problemas que representen para sus alumnos prioridad

132

en sus actividades escolares, como también la visión clara de los recursos con los que él cuenta (conocimientos, experiencia, habilidades, interés), tomar en cuenta además que las situaciones económicas, familiares, comunitarias son influyentes, es entonces recomendable conocer estos ámbitos de realidad, para establecer conjuntamente los niveles deseables posibles.

En la observación de la norma, dado que la administración escolar requiere de unidad de media para el manejo masivo de juicios de acreditación, promoción y certificación, se utiliza una representación numérica acorde a lo estipulado en el artículo 5º y 7º. Sin perder de vista que este requisito oficial sea efectivamente la representación del desarrollo de habilidades, de la modificación de conducta, de la adquisición de conocimientos, que mediante el logro de los indicadores, conjuntamente establecidos y acordados en una escala mínima, será la calificación que se asiente en forma parcial y final.

Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al inicio del ciclo escolar pues incluye acciones previas, iniciales, permanente, parciales y finales, algunas serán responsabilidad de profesor, en otros en corresponsabilidad con el alumno y con los padres de familia, en todo momento ha de cuidarse la pertinencia y la pertinencia de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes al programa en general y a los contenidos en particular.

Es una realidad que en las comunidades escolares se presenten actividades extraescolares que se asumen o le son asignadas como parte de la involucración institucional o interinstitucional, dado su carácter público, representando un compromiso como son: concursos, desfiles, homenajes, ceremonias, etc., las cuales analizadas por el profesor con el tipo de indicadores acordados en las actividades de desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo, retomándose como parte de la evaluación.

La misión de la evaluación en el contexto actual es alentar el interés por aprender, por lo que los términos en que establezcan los indicadores, los instrumentos y los juicios serán para promover esta actitud propositiva.

Importante será la promoción de la cultura educativa, procurar el énfasis del aprendizaje y ubicar en su lugar la calificación, sobre todo en estos momentos los alumnos tienen que demostrar lo que saben (competencia). Por lo que en este tipo de actividades para su revaloración curricular es relevante que la comunidad conozca el enfoque, contenidos,

estrategias, actividades y criterios de evaluación y clarifique que cumplen al igual que las asignaturas desde su enfoque, intervienen en la conformación del bagaje cultural y actitudinal con el que desde su adquisición y más allá del nivel básico les abrirá paso en la construcción de su plan de vida.

ARTÍCULO 10º LOS DIRECTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARÁN LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O TUTORES Y PROMOVERÁN LA COMUNICACIÓN PERMANENTE ENTRE ÉSTOS Y LOS DOCENTES, PARA ATENDER LAS NECESIDADES QUE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.

El presente artículo señala la comunicación como el eje rector en el deber de informar de parte de las autoridades escolares (entendiéndose como autoridades escolares en primer lugar al director, subdirector, coordinadores, profesores, personal técnico, administrativos y de intendencia) de cada institución educativa, siendo el Director el que está a cargo de que se cumpla la entrega de calificaciones parciales en primer lugar a los educandos, esto es porque no se debe perder de vista que, si queremos que los educandos se formen integralmente en el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores, es precisamente el interesado el que debe estar informado de su aprovechamiento escolar y es precisamente el momento de la entrega de las calificaciones parciales y en especial el primer parcial, que se debe promover la reflexión en el educando sobre cómo realiza las tareas, si distribuye su tiempo adecuadamente, si repasa la clase, si le es necesario ampliar la información sobre el tema, si carece de conocimientos previos o no entendió, si es necesario dejar una tarea complementaria o las explicaciones no se entienden, lo que implica que el docente reflexione su práctica docente, realice los ajustes (sean éstos de carácter didáctico, reelaboración de su planeación o de actualización) convenientes para establecer un puente de comunicación que se extenderá hacia los padres de familia o tutores, corresponsabilizándose cada uno en su ámbito con el fin de llevar a cabo, en los mejores términos, los propósitos planteados en el plan y programa de estudio, pero sobre todo que el proceso enseñanza-aprendizaje cumpla con la finalidad, de que el alumno se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y reafirme valores.

133

En la comunicación al alumno de sus calificaciones parciales, nos referimos a las que marca el Artículo 7º, las que se asignan en los cinco momentos del año lectivo (al final de octubre, diciembre, febrero, abril y la última quincena del año escolar), considerando que no es lo mismo la asignación de calificación a que el interesado esté informado evitando así las sorpresas tanto para el alumno como para los padres de familia. La comunicación con los padres de familia se promoverá a partir del ingreso o inscripción, en la que se presentarán formas de trabajo y los atributos o características de evaluación; no se debe esperar a que llegue la comunicación de las evaluaciones parciales, sino que debe estar al tanto día con día.

La comunicación de las calificaciones parciales entre los padres de familia y docentes debe ser el momento en el que ya se establecieron estrategias para el mejor desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje y el logro de una acreditación satisfactoria, esto es la comunicación de avances y el intercambio de sugerencias que el docente proporcione a los padres de familia para brindar el apoyo adecuado al educando; y los padres comunicar al docente lo que habrán detectado en torno al desempeño de su hijo. Se sugiere que el alumno en su cuaderno elabore un cuadro en el que anote los meses de los parciales y su calificación, así como el dejar un espacio para la firma de enterado del padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un elemento de la comunicación.

Como sabemos, el tiempo que se asigna para la entrega de calificaciones, sea el que sea, es poco para establecer una comunicación con cada padre de familia, por lo que se pueden implementar otros mecanismos para acercarse a aquellos padres de los que se requiere más de su coparticipación y corresponsabilidad; por ejemplo, concientizando al padre de familia a través de cuestionarios, encuestas sobre los derechos y obligaciones que como padre o tutor tiene con respecto a su hijo, marcados en el Reglamento de la Escuela, documento que cada institución elabora según sus necesidades y que firmó al inscribir a su hijo y propiciar que conozca otros que fundamentan a la institución educativa y a su vez el derecho del alumno a tener educación y proporcionársela en términos que lo marca la Constitución Política (artículos 3º y 31º). Artículos en los que no solo se refiere a que se cumpla la Ley, sino que se esté al tanto de sus avances.

Se sugiere establecer un correo que puede ser abierto desde la primera junta que la

institución convoca, dando relevancia a que el adolescente, por el proceso en el que se encuentra de constantes cambios, es un ser que requiere de comprensión y apoyo, que merece respeto y como tal debe ser tratado, que es un ser que debe ser guiado; por lo tanto, que de la comunicación armónica que se establezca entre el personal escolar de la institución, el padre de familia y el alumno depende la aprobación del conocimiento a través de la realización de tareas, de actividades extra clase; a la vez que se le proporcione las condiciones, lugar y tiempo, condiciones fundamentales que se verán reflejadas en sus evaluaciones.

Tanto el padre de familia como el docente deberán hacer un esfuerzo en conciliar tiempos para comunicarse y solucionar los obstáculos que interfieren el proceso educativo del alumno y que se ve reflejado en las calificaciones parciales, no dejando que avance el problema truncando la acreditación y así la promoción del grado.

ARTÍCULO 11º LA PROMOCIÓN DE GRADO, ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS Y REGULARIZACIÓN DE LOS EDUCANDOS SE REALIZARÁ CONFORME A LAS DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE SUS FACTULTADES EMITA LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

La Secretaría de Educación Pública emite las disposiciones referentes a los rubros señalados en este artículo en “la norma de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación para escuelas secundarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional”, la cual es emitida cada año.

Para su promoción de grado, el alumno no adeude más de cinco materias, incluyendo las de otros períodos. En caso contrario, se considera automáticamente como repetidor de grado, optando por:

a) Repetir el grado inmediato anterior, cursando en su totalidad las asignaturas del mismo.

b) Causar baja temporal y aprobarlas en los períodos oficiales de regularización.

ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS:

Cada escuela tiene la obligación de evaluar el aprendizaje de los educandos conforme a lo establecido en el Acuerdo Secretarial No. 200.

134

La boleta de evaluación es el único documento legal exigible de acreditación total o parcial de un grado y debe llevar la firma del Director y el sello Sistema Educativo Nacional.

La evaluación es permanente, dando lugar a la formulación de calificaciones parciales, éstas deben ser congruentes con el aprovechamiento alcanzado por el educando.

Dichas calificaciones se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar. Su registro será en kárdex y en la boleta de evaluación con números enteros.

La calificación final de cada asignatura, es la suma de las calificaciones parciales divididas entre cinco. La calificación mínima aprobatoria es 6.0.

El promedio general se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el número de éstas. Al anotar este promedio se utilizará un número entero y una cifra decimal, sin redondear.

REGULARIZACIÓN

Los exámenes extraordinarios se aplicarán para las asignaturas cursadas y no acreditadas, identificando como sujetos de regularización a los alumnos y ex alumnos que adeudan de una a cinco asignaturas así como a los ex alumnos del plan de estudios 1975.

Los alumnos que adeuden más de cinco asignaturas al término del período escolar, no tendrán derecho a examen extraordinario de regularización y serán considerados automáticamente como repetidores de grado.

Los períodos de regularización son:

Agosto - Septiembre

Se autoriza presentar a alumnos y ex alumnos que adeuden hasta cinco asignaturas.

Febrero: Alumnos que adeuden hasta dos y a ex alumnos hasta cinco.

La aplicación de exámenes y expedición de constancias de exámenes de regularización, se sujetarán al calendario establecido por la Secretaría de Educación Pública.

TRANSITORIOS DEL ACUERDO No. 200.

En la siguiente reflexión y comentario, fijaremos nuestra atención en los dos artículos transitorios de susodicho Acuerdo. El primero de ellos hace referencia a la puesta en vigor del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se iniciará dicha práctica, este ciclo corresponde al de 1994-1995.

En el segundo artículo transitorio de este Acuerdo, hace hincapié en la derogación del pasado Acuerdo 165 y las demás disposiciones emanadas de la Secretaría de Educación Pública que se opongan a lo dispuesto en este instrumento. Ahora bien, nuestro comentario girará a partir de una comparación entre el presente documento y el anterior Acuerdo 165, observando sus diferencias y coincidencias de cada uno de ellos, en sus diferentes artículos.

Iniciamos con el artículo primero de cada uno de los acuerdos observando que, la estructura y contenidos de los artículos es similar, tratando los temas de la evaluación del aprendizaje de los educandos, entendiéndole como la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes.

El artículo segundo de cada acuerdo, trata de manera similar la idea de realizar a lo largo del proceso educativo, la evaluación del aprendizaje; destacando puntualmente que esta evaluación se realice con procedimientos pedagógicos adecuados. Bien, estos procedimientos dependerán de las estrategias didácticas del profesor, donde emanarán de ella resultados que permitan la elaboración de un juicio y posteriormente de una calificación. Este juicio será más certero si el profesor establece dentro de su estrategia didáctica, los criterios y atributos pertinentes, con base en los objetivos a alcanzar en este momento.

Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a 10.0 parecía un poco más delimitante, quizá un poco más preciso, pareciera que todos y cada uno de los alumnos podría aquí alcanzar cierto individualismo en su reflejo de lo aprendido. En fin, será política, conveniencia, simplificación administrativa, etc., pero nosotros los encargados de transmitir conocimiento, de desarrollar habilidades, hábitos y destrezas tenemos la encomienda profesional, ética y de vocación, de asignar lo más imparcial y quizá justamente una calificación, así como dejar de lado discusiones que en la praxis, son inoportunas. La última palabra es tuya maestro.

135

En cuanto a la asignación de la calificación mínima, hay cierta coincidencia. En el artículo 7º del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como mínimo aprobatorio, y el 5.9 como no aprobatorio; mientras en el artículo 6º del Acuerdo 200 dice que el educando aprobará una asignatura cuando obtenga el 6 como mínimo y evidentemente reprobará cuando su calificación sea de 5. Bien, quizá la polémica radica una vez más en la utilización de fracciones, siendo así, apelamos al anterior comentario.

En los artículos 8º del Acuerdo 200 y 6º del Acuerdo 165, tratan el como serán las calificaciones finales de cada asignatura. El artículo 6º habla de no poder asignar calificaciones menor al promedio obtenidos en esa materia, y que sin embargo, podrá ser mayor a dicho promedio, cuando a juicio del maestro el aprovechamiento del educando se haya recuperado al final del curso. Mientras que en el artículo 8º del Acuerdo 200 menciona que la calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales. Parece que aquí radia la diferencia en lo objetivo que pueda ser este proceso, nos atrevemos a pensar que en el primero da lugar a la subjetividad del profesor y por lo cual emitir un juicio distorsionado, por otro lado, el artículo 8º únicamente se apega al promedio de calificaciones parciales, sin dejar oportunidad a otra.

El hecho de dar a conocer las calificaciones parciales a padres de familia, lo abordan los dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artículo 10ª y el Acuerdo 165 en su artículo 10ª del presente Acuerdo promueve la comunicación entre cada uno de los actores involucrados, como los padres de familia, los alumnos y los profesores, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine.

También los Acuerdos 200 y 165 en sus artículos 11º y 9º respectivamente, empatan en mencionar que la promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizará conforme a las disposiciones de la SEP.

Por último, en el presente Acuerdo, en el artículo 9º, habla que las actividades de desarrollo como la educación física, artística y tecnológica, también se calificarán en forma numérica, considerando asistencia, interés y disposición al trabajo individual y de grupo. Estos elementos complementan integralmente una buena evaluación del aprendizaje.

Notemos que todos y cada uno de los artículos nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras estrategias didácticas y de evaluación, para alcanzar poco a poco, una educación de calidad, que emane aprendizaje de calidad, útiles y que faciliten el camino a los alumnos, venciendo cotidianamente los obstáculos de la vida. Maestros, enseña con ganas, la recompensa es a largo plazo, nunca te arrepentirás.

LIBRO COMP. Planeacion de la Enseñanza y Evaluación del Ap.

Documents

Transcript of LIBRO COMP. Planeacion de la Enseñanza y Evaluación del Ap.