Lectura Historia Dificultades Del Aprendizaje 1

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA ULADECH DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

PSIC. VIOLETA HURTADO CHANCAFE Página 1

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

REVISIÓN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE

El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado

a comienzos de 1800 y se extenderá en el tiempo hasta el momento actual.

Según la clasificación realizada por Nicasio García, 1998, podríamos hablar

de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de

aprendizaje:

Una primera etapa de fundación que cubriría se iniciaría el año 1800 y

se prolongaría hasta 1963.

Una segunda etapa de integración del campo , desde 1963 hasta 1990

Una tercera etapa, la etapa actual, desde 1990 proyectando el futuro del

campo de los problemas de aprendizaje.

Históricamente el término con el que se denominaba a la categoría de niños

con dificultades de aprendizaje ha ido cambiando. Las primeras definiciones

correspondían a la hipótesis del daño cerebral, en las que se definía a los

niños con alteraciones a partir de criterios biológicos y conductuales

(Strauss, Kephart)

Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad médica por extender este

concepto de "disfunción cerebral mínima" se dan los de la comunidad

educativa quienes tratan de trasladar el foco de atención a las prácticas

educativas, es el término de dificultad psiconeurológica para el aprendizaje,

propuesto por Jonson (1967) el puente de enlace entre el punto de vista

médico y el educativo. Este término hacía referencia a "aquellos niños con

problemas psiconeurológicos del aprendizaje, cuya conducta había sufrido

trastornos como consecuencia de una lesión cerebral y que el problema

altera los procesos de aprendizaje sin producir una incapacidad generalizada

para aprender"



Es finalmente Samuel Kirk (1963) quién da el paso definitivo hacia la

consolidación del término Learning Disabilities (traducido generalmente por

dificultades para el aprendizaje.

Las críticas relativas a la utilidad del concepto y de si los déficits en las

habilidades sociales que presentan algunos niños con D. A. son parte de las

dificultades o consecuencia de estas dificultades, han desembocado en la

formulación de una última definición elaborada por el National Joint

Committee on Learning Disabilities ( NJCLD 1994 ).

"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un

grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades

significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura,

razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos

al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso,

y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de

aprendizaje pueden concurrir déficits en la conducta de autorregulación, en

la percepción social y en la interacción social, aunque por sí mismas no

constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el

aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones

que generan déficits en el aprendizaje (por ejemplo déficits sensoriales,

retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrínsecas

(tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción)

éstas no son el resultado de tales condiciones o influencias".

Aún esta última definición se encuentra cuestionada, pues existen datos de

investigaciones que indican que no todas las dificultades de aprendizaje son

debidas a una disfunción del sistema nervioso. Además mientras que para

algunos niños la causa de dicho trastorno es interna, para otros es externa y

para muchos de ellos lo importante es la interacción entre variables

situacionales - contextuales y personales.

La nueva definición de las dificultades de aprendizaje deberá estar

fundamentada en la relación existente entre las variables de procesos

cognitivos o mecanismos de aprendizaje y de condiciones instruccionales.



Esta nueva definición debería apoyarse en las teorías del procesamiento de

la información y ser una conceptualización consistente, sistemática y

operativa de lo que constituye un aprendizaje efectivo.

Finalmente la nueva definición será útil a los profesionales en la

identificación de aquellas áreas importantes en las que se producen las

dificultades de aprendizaje los alumnos que presentan dificultades de

aprendizaje y alumnos con necesidades educativas, mediante los tres

criterios que plantea Miranda (1987)

a. Criterio de discrepancia:

Este criterio de diagnóstico que hace referencia a la disparidad entre el

rendimiento académico real y el esperado; es decir si existiera convergencia

entre capacidad y rendimiento, ese alumno no presentaría dificultades de

aprendizaje.

b. Criterio de exclusión:

Bajo el criterio de exclusión no se consideran como dificultades de

aprendizaje a los alumnos con problemas severos de tipo sensorial, motor,

emocional o de discapacidad intelectual.

c. Criterio de especificidad:

Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se manifiestan

por materias, consecuentemente se hablan de dificultades de aprendizaje

de la lectura, la escritura, las matemáticas, etc.

Según Mesonero y Núñez (1995) los alumnos con dificultades de

aprendizaje son los que presentan características peculiares para aprender

relacionadas fundamentalmente con las habilidades, estrategias, el estilo de

aprendizaje y la competencia curricular. Las características peculiares,

individuales se centran en el ámbito cognitivo es decir en las capacidades y

cuando estas capacidades se ponen en práctica, cuando se transforman en

habilidades cognitivas, cobra especial importancia la competencia curricular.



Por lo tanto un alumno presenta Necesidades educativas especiales cuando

sus diferencias para aprender requieren medidas educativas especiales

para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto. Por lo tanto el

origen de las necesidades educativas especiales no se centra en el déficit

personal o en el ambiente educativo específicamente sino que nacen del

resultado de la interacción entre ambos.

Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades de

aprendizaje habría que centrar la evaluación en la incidencia que tendrían

las habilidades, las estrategias, el estilo y la competencia curricular sobre el

rendimiento académico del alumno con dificultades de aprendizaje.

Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales habrá

que introducir, necesariamente, medidas de adaptación curricular con el fin

de adecuar el grado de profundización de los contenidos de acuerdo a las

capacidades que pueda desarrollar cada alumno.

Sin embargo cada día es más aceptada la postura de que el sentido amplio

de las dificultades de aprendizaje, equivale a "necesidades educativas

especiales" Según Ana Para Miranda Casas (2002) "un alumno presenta

necesidades educativas, si por cualquier causa, tiene dificultades de

aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su

edad, la forma que requiere para compensar dichas dificultades es de

adaptaciones de acceso o de adaptaciones significativas en varias áreas del

currículo.

Según esta conceptualización las dificultades de aprendizaje se identificarían

basándose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto

del aula con los recursos ordinarios. Se plantea la existencia de un

desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos docentes,

subrayándose su carácter interactivo al considerar que el problema puede

estar en el alumno o en la enseñanza.



Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia muy

corta como ciencia, ha sido uno de los campos del conocimiento científico

que más ha crecido en tan poco tiempo, a pesar de las posiciones

divergentes en la conceptualización, en el diagnóstico y en la intervención.

Será analizando las diferentes definiciones, que se han dado a las

dificultades de aprendizaje, que podremos reflejar las concepciones y los

modelos que explican las dificultades de aprendizaje

DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Las definiciones que se han dado sobre las Dificultades del Aprendizaje DA

han sido muy numerosas, aunque lamentablemente algunas de ellas son

muy dispares con respecto a otras, dando lugar a la pluralidad conceptual y

terminológica que, en muchas ocasiones, hace fácil el intercambio y la

discusión de los resultados de la investigación en este campo (Delfior, 1996).

Algunas definiciones más relevantes de la expresión Dificultades de

Aprendizaje se exponen a continuación.

Kirk (1962)

“Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo

retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,

aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por

una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es

el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e

instruccionales”.

Bateman no estaba satisfecho con la definición inicial de Kirk. Introdujo el

concepto de discrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el

campo, a diferencia de la de Kirk.

“Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan

una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual

estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos

básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados

por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son



secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o

educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.

El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido por

Samuel Kirk, propone, en 1968, una definición con similitudes conceptuales

a la de Kirk de 1962, excepto en que:

Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje.

Se limitó la definición de dificultades de aprendizaje a los niños.

Se añadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas académicos los trastornos del pensamiento (conceptualización).

“Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos)

manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos

en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se

pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla,

de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen

condiciones que han sido referidas como hándicaps perceptivos, lesión

cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No

incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente a

hándicaps visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración

emocional, o a desventaja ambiental".

Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \útil en educación especial.

La definición se aparta de la del NACHC en que:

Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento.

No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje.

Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualización) de las

dificultades de aprendizaje.

Y se incluyeron los trastornos de la orientación espacial* entre las




“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los

procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación

especial pan la remediación:

los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una

discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales

como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas, la orientación

espacial;

La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de

deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia

de oportunidades para aprender;

Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos

aceptados de diagnóstico en educación y en psicología

los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos

en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y

la expresión, sea verbal o no verbal;

las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la

planificación educativa basadas en procedimientos y resultados

diagnósticos”

La CEC (Council for Exceptional Children), luego DCLD ( Division For

Children With Learning Disabilities) a final de los sesenta mantienen que

los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con

diversos déficits, o dentro de diagnósticos superpuestos. Por definición, un

niño con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas

educativos, trastornos emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc.

Es la única definición que no permite 1a coexistencia de una dificultad de

aprendizaje y de otro u otros déficits. Lo cierto es que esta definición tuvo

muy poco uso e influencia. Tiene interés histórico por ser el primer intento de

definición consensuada.

“Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental,

procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta

déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos,

los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con



disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan

primariamente con deficiente eficiencia”

Puesto que la etiqueta dificultades de aprendizaje, incluye tantas

alteraciones, el National Project on The Classification of Exceptional

Children propone que se considere tal etiqueta cuando se da un déficit en

res procesos perceptivos que producen problemas académicos (Wepman,

Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como

consecuencia su escaso uso y aceptación.

“Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aquí,

hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una

deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa

de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de

otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí

se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el

niño adquiere las formas y sonidos básicos del alfabeto”.

En la búsqueda de criterios operacionales, se perseguía mejorar la definición

del NACHC (1968), para lo cual, la U.S. Office of Education, a través del

Bureau of Education for The Handicapped, se propusieron los siguientes:

“Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene

una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más

de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o

comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático,

razonamiento matemático o deletreo. Una "discrepancia severa" se la define

existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50 %

del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y las experiencias

educativas previas se toman en consideración”

Puesto que el Bureau of Education for Handicapped fue mandatado para

encontrar una mejor definición, se alcanzó el consenso en la propuesta por

el NACHC.



EI término "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en

uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la

comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede

manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir,

deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales

como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,

dislexia y afasia del desarrollo, EI término no incluye a los niños que

presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de

déficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones

emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas

FOR EL NJCLD

La asociación de dificultades de aprendizaje de América (Learning

Disabilities Association of América) se opuso a la famosa definición del

NJCLD de 1981 proponiendo una definición diferente y una justificación en

1986, que según Hammill (1990) está en esencia de acuerdo con la del

NJCLD, aunque se diferencia en que:

1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que pueden

observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales.

2. Se omite una cláusula de exclusión, con lo que no es posible saber si se

reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas

superpuestos.

"Las dificultades especificas de aprendizaje son una condición crónica de

supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo,

integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales.

Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición

incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A

lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la

vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.



El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con

representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and

Human Services and The Department of Education propuso una definición

que envió al Congreso, siendo básicamente similar a la del NJCLD con la

adición de la dificultad de aprendizaje por déficit en las habilidades sociales.

La inclusión de esta dificultad de aprendizaje especifica ha sido ampliamente

rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de aprendizaje

desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razón

suficiente par? considerar estos problemas como constitutivos por si solos

de una nueva dificultad de aprendizaje (Silver, 1988). En parecidos términos

se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la

inclusión de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad

de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigación ni por

la evidencia empírica Igualmente ocurrió con el NJCLD opuesto

mayoritariamente a esta inclusión, tal y como se refleja a en una carta del 2

de marzo de 1988. A continuación recogemos la definición del ICLD:

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas

en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura,

razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos

trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a la

disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de

aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones

incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o

social), con influencias socio-ambientales (por ejemplo diferencias culturales,

instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicodélicos), y

especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden

causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el

resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee

on Learning Disabilities, 1987, p. 222).

Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como:



Bajo rendimiento

Etiología de disfunción del SNC

Procesos implicados

Problemas presentes durante el ciclo vital

Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje

Problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje

Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje

Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje

Coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.

I II III IV V VI VII VIII IX

DEFINICIÓN

Bajo logro

Disfunción SNC

Procesos

ciclo vital

Lenguaje

Académico

Pensamiento

(razonamiento)

Otros Multihándicaps

KIRK (1962)

intraindividual

SI SI SI SI SI NO NO SI

BATEMAN (1965)

aptitud-logro

NO SI NO NO NO NO NO SI

NACHC (1968)

Intra SI SI NO SI SI SI NO SI

KASS & MIKLE-BUST (1969)

Aptitud logro

NO SI NO SI SI NO Orientaci

ón especial

SI

CEC/DCLD (67-

71) Intra SI SI NO NO NO NO NO NO

WEPMAN ET AL.

(1975) Intra NO SI NO NO SI NO NO ?

USOE (1976)

Aptitud-logro

NO SI NO SI SI NO NO SI

USOE (1977)

Intra SI SI SI SI SI NO NO SI

NJCLD (1988)

Intra SI NO SI SI SI SI NO SI

ACLD (1986)

Intra SI NO SI SI SI SI Integraci

ón, motriz

SI

ICLD (1987)

Intra SI NO SI SI SI SI Habilidad

es sociales

SI



Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las

dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las

características de las personas con dificultades de aprendizaje.

La definición consensuada, renovada.

Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el

aprendizaje no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de

los trastornos del desarrollo y en relación on la evaluación e instrucción

estratégica.

Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha

(recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las

habilidades matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio

en el área verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales.

Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a una

disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrínseco).

Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas. Es muy

significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes

trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco teórico compartido en

tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el

nivel biológico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un

segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse

déficits procesuales tales como los déficits fonológicos o pobre conocimiento

grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una

cuerdo mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de

aprendizaje y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en

el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo en

tres niveles incluye una relación causal compleja y en cada uno de los

niveles la influencia del entorno interactúa matizándolo, particularizándolos.

Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que afecte a toda la

vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de niños con DA,



sino también de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y

que es preciso considerar para la provisión de servicios y apoyos.

Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepción social o

en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades

de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema de

aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los

trastornos con déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo.

Aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de

aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso

mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias

culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las dificultades de

aprendizaje no son debidas a estos factores.

En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por

dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y

para la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación

especial.

Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las

organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de

educación especial en América del Norte.

Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa de

dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia

entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o

matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir

las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no han

de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o de

problemas emocionales) queda muy matizado pudiendose dar el caso, como

de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros

trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las



exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las

mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de aprendizaje,

término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los específicos

de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificación

Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la

Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en

1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el

de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o

consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía

o hándicap. Una traducción literal del Término learning disabilities supondría

traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría una

base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional,

objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea admisible

(disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment).

Una definición siguiendo el modelo consensuado se ha desarrollado también

en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de

coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.

Hammill, 1990:

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema

nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos

pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en

alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento,

coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia

social y maduración emocional.

Las Dificultades del Aprendizaje son intrínsecas al individuo y pueden afectar

al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de

inteligencia potencialmente normal, normal o superior.



Las Dificultades del Aprendizaje no se deben primariamente a minusvalías

visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o

desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera

de ellas.

Conceptualización Actual

Las dificultades del aprendizaje son una patología a la cual se enfrentan con

frecuencia no solamente los oftalmólogos y optómetras, sino también otros

especialistas y terapeutas como pediatras, neurólogos pediatras, psiquiatras

infantiles, terapistas ocupacionales y del lenguaje, etc. Por eso, es

importante tener un concepto claro de esta patología y conocer cuál puede

ser el papel del oftalmólogo y del optómetra, para evitar la prescripción de

terapias innecesarias o poco efectivas, que aumentan los costos del

tratamiento y que generan falsas expectativas a una familia y a un paciente

de por si angustiados y muchas veces sobresaturados con múltiples

posibilidades terapéuticas.

Definición actual

Las dificultades del aprendizaje dice: “Son un desorden en uno o más de los

procesos psicológicos básicos comprometidos en el uso o entendimiento del

lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta como una incapacidad para

escuchar, pensar, leer, hablar, escribir ó realizar cálculo matemático.

Quedan excluidos los individuos con alteraciones visuales, auditivas, retardo

mental y déficit motor”. Debe existir gran diferencia entre el potencial

intelectual del individuo cuantificado mediante una prueba de cociente

intelectual y su desempeño académico. Su incidencia está entre el cinco y el

diez por ciento de la población escolar.



MODELOS TEÓRICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Se describen en este apartado los principales enfoques, teorías o modelos

que han realizado aportaciones decisivas al corpus epistemológico en el

campo de las dificultades de aprendizaje, cada uno de ellos desde su

particular óptica conceptual. Las orientaciones o enfoques explicativos de las

DA han tenido un peso específico a lo largo de la historia de carácter

diferencial. Algunos de ellos han tenido un protagonismo importante en

determinadas épocas, así por ejemplo, el modelo biomédico tuvo su mayor

incidencia en la etapa histórica de los cimientos siendo relevado su

influencia por el modelo conductual y posteriormente el cognitivo y curricular,

modelos estos que, en el actualidad parece ser, se han erigido en los

protagonistas de mayor consenso en la comunidad científica.

Tal y como señala Suárez (1995), cada una de las orientaciones y modelos

emplea una terminología distinta para denominar conceptos que podrían ser

homologables. Así por ejemplo, el modelo biomédico ha venido utilizando

expresiones como diagnóstico, etiología, anamnesis, reeducación, etc. frente

a otras utilizadas por ejemplo, el modelo cognitivo como evaluación, historial

y contexto de aprendizaje, estrategias, procesos y subprocesos cognitivos y

metacognitivos etc. Del mismo modo, cada uno de los modelos emplea su

particular denominación para dar respuesta a:

a) ¿Qué son los Dificultades del Aprendizaje?

b) ¿Cómo se clasifican?

c) ¿Cómo se previenen?

d) ¿Cómo se evalúan?

e) ¿Cómo se interviene?

f) ¿Cómo se investiga?

g) ¿Cómo se forma a los profesionales?

h) ¿Cómo se elaboran los programas?

Las orientaciones y modelos han contribuido diferencialmente al avance de

la investigación en las DA. Así, Miranda (1996) señala que las teorías

clásicas, en general, han sido muy poco productivas y su marco conceptual



resulta inadecuado e insuficiente. Por lo que respecta al eje directriz que ha

seguido cada una de ellas, se han vertebrado en torno a cuatro

concepciones teóricas:

a) Teorías centradas en el sujeto.

b) Teorías de carácter interaccionista.

c) Teorías centradas en la tarea.

d) Teorías ambientales.

1. MODELO NEUROPSICOLÓGICO O BIOMÉDICO

La Neuropsicología como disciplina científica es la encargada de estudiar

las relaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral (Luria,

1985). Toda la actividad psíquica se orienta hacia la solución de problemas,

este proceso se comprenderá de manera integrada mediante

representaciones cognitivas con padrones cercanos a la realidad de tal

manera que los mismos puedan responder en la acción a la transformación

del entorno.

Según el enfoque Neuropsicológico (Pinto, 1998), las dificultades de

aprendizaje se refieren a alteraciones en el procesamiento de la información,

debido a alteraciones cognitivas que ocasionan déficits en los procesos de

selección y de elaboración pudiendo manifestarse por inmadurez del sistema

nervioso o inadecuada estimulación. El niño a pesar de tener un buen nivel

intelectual, una instrucción convencional y oportunidades socio- culturales,

presentará problemas en las habilidades requeridas para el rendimiento

escolar.

Este enfoque tiene una representación eminentemente médica en lo referido

a los autores que lo sustentan y sus investigaciones realizadas sobre las

Dificultades de Aprendizaje. El modelo médico o gnoseológico ha puesto el

énfasis en el carácter orgánico de las dificultades de aprendizaje,

enfatizando la existencia de perturbaciones en los procesos psicológicos

básicos como la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento, etc.



Se emplean términos técnicos derivados de la medicina, tales como

diagnóstico, pronóstico, anamnesis, tratamiento.

Dos autores españoles representativos del enfoque neuropsicológico son

Monedero y Portellano. El modelo tiende a buscar las causas de las

Dificultades de Aprendizaje en el propio sujeto, en su funcionamiento interno

y hace referencia constante a los estudios sobre las áreas cerebrales para

explicar las dificultades.

El modelo neuropsicológico pretende establecer vínculos entre la lesión/

disfunción y las dificultades que se producen. Analizando el funcionamiento

cerebral, Rourke (1991) concluye que el hemisferio izquierdo se especializa

en funciones de procesamiento de la información nueva y de la información

compleja (retener los códigos sencillos, simples, análisis sintáctico y

semántico…, por ejemplo). Al hemisferio derecho le correspondería todo lo

referente a la percepción visual (el análisis, el deletreo).

Con respecto al aprendizaje lector del hemisferio derecho es el que

primeramente entra en funcionamiento y con el entrenamiento posterior

también se incorpora el hemisferio izquierdo.

Relacionado con la disfunción del cerebro, este modelo le atribuye al cuerpo

calloso la aparición de dichas disfunciones, que ocurren porque éste no

realiza correctamente la conexión entre ambos hemisferios.



Una crítica que se le ha hecho a este modelo es que existen personas con

lesiones y disfunciones cerebrales (DA) que no cometen errores lecto-

escritores ni de otro tipo. Debe reseñarse que la terminología empleada por

el modelo neuropsicológico tiene siempre connotaciones de patología,

enfermedad, anomalía, anormalidad… y la intervención se realiza siempre

sobre el déficit y olvida los aspectos potenciales o positivos que puedan

tener el sujeto.

2. MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO

Se fundamenta en la aplicación exhaustiva, reiterada e incluso abusiva de

los tests. Se basa en la teoría de los rasgos como atributos estables de la

personalidad (extraversión, neuroticismo, etc.) también se fundamenta en las

aptitudes y se entienden como predictores, es decir, al aplicar una prueba

aptitudinal a un sujeto de acuerdo con las puntuaciones obtenidas se puede

inferir o pronosticar si su aptitud es alta media o baja y, como consecuencia,

predecir el futuro rendimiento escolar en cada área en las que se sospecha

pueda tener relación directa, para estimar el grado de dificultad que el sujeto

experimentará en su aprendizaje.

El modelo psicométrico también se fundamenta en los denominados criterios

normativos (baremos en forma de centiles, eneatipos, puntuaciones típicas

etc.) y apenas esboza el tratamiento que se deriva a la evaluación. No

obstante, cuando si lo hace lo indica en términos de entrenamiento

específico en tareas (gráficas fundamentalmente) muy similares a las de los

propios ítems o reactivos de las pruebas empleadas. Podemos encontrar

referentes de estos modelos en los tests al uso y en los programas de

reeducación derivados de ellos.

Algunas expresiones típicas empleadas por este modelo son: estructuración

espacial pobre, esquema corporal no integrado, personalidad extrovertida,

inteligencia normal etc. Los autores más representativos son Rosenthal y

Jacobson (1968). El modelo ha sido muy criticado desde posiciones

conductistas.



A partir del modelo psicométrico surgió una corriente conocida como

“potencial de aprendizaje”, cuya principal finalidad es la de averiguar qué

puede aprender un alumno con el entrenamiento. Por ejemplo, el test de

Matrices de Raven se ha empleado para elaborar pruebas evaluadoras con

este enfoque (Fernández Ballesteros, 1987) a la Evaluación Dinámica del

Potencial de Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas (Molina et. al,

1995). El procedimiento consiste en aplicar un test y después realizar un

entrenamiento específico sobre el mismo tipo de tareas con la intervención

mediada del profesor y, después realizar un postest. El procedimiento está

libre de connotaciones culturales al ser sus reactivos eminentemente

gráfico–perceptivos.

3. MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO

A partir de Bartolli (1990) se sugiere que las dificultades de aprendizaje no

pueden ser "todas " cuestión del propio niño, sino que es posible concebir

de una manera amplia los factores culturales y comunitarios, familiares,

escolares, etc, en una visión ecológica del aprendizaje infantil y

consecuentemente de las dificultades de aprendizaje.

Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema de

organización, de comunicación y de estabilidad. En este sistema, la familia,

puede influir en el aprendizaje infantil, lo mismo que lo pueden hacer los

factores sociales tales como la raza y el género en la escuela.

En educación no se pueden omitir los factores sociales, económicos o

culturales. El enfoque de atención al niño en su aprendizaje será

multidisciplinario en diálogo cooperativo en la solución de problemas dentro

de un marco ecológico. Este diálogo apuntará a una definición amplia de los

procesos de aprendizaje humano, lo que orientará el tratamiento de las


Mediante este enfoque tendremos que desentrañar primero en qué consiste

el aprendizaje y considerar que el aprendizaje se produce de forma activa



dentro de un ecosistema único pero a la vez rico en interacciones donde se

van construyendo una vida con significados, con lenguaje.

Bajo este modelo se tratará de no separar lo cognitivo de lo afectivo, las

habilidades del contexto significativo y del contenido, y las conductas del

contexto social

La denominada psicología ecológica aporta la formulación de una teórica de

tipo ambiental en el área de las dificultades de aprendizaje. El modelo se

fundamenta en la deprivación sociocultural. Las DA estarían ocasionadas

por carencias de esta naturaleza, es decir, de carácter ambiental, familiar y

escolar. Un autor representativo de este enfoque es Pérez Juste (1989),

entre otros muchos.

El modelo enfatiza que las causas de las DA no radican en el niño, sino en el

ambiente y le asigna al profesor el rol del aprendizaje del niño a través de un

proceso de mediación instrumental. Una pedagogía inadecuada, unas

condiciones o variables ecológicas incorrectas (temperatura, ruidos,

condiciones de luminosidad, etc.) son causas frecuentes de las DA. Sin

embargo, no aporta datos cualitativos o soluciones prácticas referidas a la

intervención psicopedagógica en el ámbito de las D.A

4. MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA

Basado en la explicación del aprendizaje en términos de estímulo –

respuesta (condicionalmente clásico, operante u observacional). Sus

máximos representantes son Skinner, Watson, Walters, Dollard y millar,

Thorndike y Bandura; entre otros.

A partir de la década de los 40 es cuando el modelo cobra mayor auge y,

posteriormente, en los años 60, pero a partir de los 70 decae su influencia

en la comunidad educativa debido a la fuerte irrupción del modelo cognitivo.

El modelo conductual considera que las causas de las DA se encuentran en

el historial negativo o inadecuado de estimulación y, como consecuencia de

ello, tiene una gran fe en la recuperación o reeducación y apoyo, y lo



manifiesta a través de conceptos como “aumento”, “extinción” o “incremento”

de la conducta.

Se fundamenta, también, en el análisis de tareas como una pormenorización

de las conductas hasta alcanzar niveles de atomización (subconductas)

como integrantes de comportamientos más globales. Los niños de DA

tendrían una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas

que deben realizar (Miranda, 1996) De ahí derivan los denominados

objetivos operativos o indicadores concretos de los programas de

recuperación.

En este modelo cobra especial relevancia el concepto de refuerzo

(inmediato, contingente, intermitente, etc.) El modelo cognitivo y el modelo

humanista criticaron al modelo conductual en lo referido al nulo fomento de

la responsabilidad y la independencia del sujeto. Asimismo, los logros no se

generalizan a situaciones relacionadas como sería deseable. También se le

ha criticado en que el modelo se centre en los síntomas de los problemas y

no en sus verdaderas causas.

5. MODELO COGNITIVO

Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la

medida en que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del

alumno, mucho menos en los casos en que ocurre una dificultad de

aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a partir

del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje

identificando, describiendo y fundamentando los diferentes procesos y

habilidades que ocurren en el input y el output.

Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta

hacia el modelo de procesamiento de la información que se encuentra

también muy relacionado con el modelo Neuropsicológico.

Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje

son los procesos de adquisición, organización, interpretación y comprensión

de los contenidos o conocimientos y que es el propio alumno quien da



sentido a esa información construyendo significados, según sus

conocimientos previos, experiencias, disposición, etc.

En relación a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque

plantea dos posturas:

a. Los déficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son innatos

y afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar o modificar.

b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en los

procesos cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos y sus

posibles déficits se pueden modificar mediante entrenamientos específicos

Fue Samuel Kirk (1968) quién hablo de los procesos psicológicos básicos,

conceptualización que fue reemplazada por el término dificultades de

aprendizaje.

Son representantes de este modelo, entre otros, Bruner, Ausubel y Piaget.

En España, entre los autores de reconocido prestigio en este campo, cabe

citar a Coll, Alonso – Tapia, Carretero, García Sánchez, Defior; entre otros

muchos citados en las páginas anteriores. El modelo se fundamenta en la

cibernética, concretamente, en el procesamiento de la información al que le

asigna tres tareas:

Procesamiento de la información:

Exigencia de la tarea (naturaleza, grado de dificultad, etc.)

Capacidad cognitiva del sujeto (estructuras mentales para el

procesamiento de la información)

Base de conocimientos (conocimientos previos sobre los que

construirlos nuevos aprendizajes)

Lo importante es el proceso, cómo el sujeto resuelve la tarea de aprendizaje,

más que el producto o resultado. Se enfatizan los procesos y subprocesos

intervinientes en el procesamiento de la información.



6. MODELO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL

Las limitaciones en el enfoque del procesamiento de la información, que

acabamos de estudiar, son evidentes, pues las personas no son

ordenadores aislados social, cultural o históricamente, sino que sus

posibilidades dependen precisamente de esos factores. Es en este sentido

que citamos los conceptos claves del enfoque sociohistórico -cultural,

planteado inicialmente por Vygotski y recientemente actualizado por

Valsiner (1984).

a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como la

distancia que existe entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del

niño cuando resuelve u problema o realiza una tarea por sí mismo y sin

ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo actual (ZDA) y lo que es

capaz de realizar con la guía, orientación ayuda o apoyo del adulto.

b. Un segundo concepto que implica a la zona o ámbito referente a lo que

el niño puede aprender en un "futuro inmediato". Es decir, se trata de lo que

el niño será capaz de avanzar a continuación, de lo que el niño podrá

aprender inmediatamente. Este concepto es mucho más flexible que el

anterior puesto que define a la zona de desarrollo próximo no como algo

estático sino dinámico, móvil y que también vendría definido por lo que el

niño o el alumno adquiera a continuación.

c. Puesto que la zona de desarrollo próximo o potencial no es algo

estático, no es algo que el niño "posee" ¿cómo se crea y cuáles son sus

límites? La zona de desarrollo próximo se crea y se amplía o limita en

función de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el niño,

entre los padres y el niño, entre unos niños y otros con distintos niveles de

capacidad, entre el alumno y el profesor. La zona de desarrollo próximo se

crea en un entorno social que posibilita la realización de actividades de

enseñanza - aprendizaje. Bruner afirma que el desarrollo del niño depende

de los andamiajes que le proporcionan las guías, ayudas y orientaciones del

entorno social.



Por lo tanto, el concepto de desarrollo próximo creado en los procesos

interactivos tiene un interés especial en las situaciones educativas, puesto

que los aprendizajes se adquieren primeo en el ámbito social y sólo después

se internalizan o se hacen individuales. Wertch (1991) conceptualiza las

siguientes ideas dentro de la zona de desarrollo próximo.

La clasificación de las dificultades de aprendizaje presenta una amplia

variedad de criterios y de sistemas propuestos, sin embargo la mayoría

de las clasificaciones asumen el concepto restringido de las dificultades de

aprendizaje de acuerdo al cual los alumnos con dificultades de aprendizaje

manifiestan una discrepancia significativa entre el logro académico y su

potencial intelectual en uno o más de los siguientes dominios :

Expresión oral, comprensión oral, lectura, expresión escrita, cálculo

matemático y razonamiento matemático.

Muchos han sido los programas específicos que han derivado del enfoque

cognitivo que conceptualizan, evalúan y desarrollan una intervención

psicopedagógica en la dificultades de aprendizaje. Entre ellos deben

destacar los siguientes:

- P.E.I. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980)

- Programa “Comienzo Exitoso” de Haywood, Brooks y Burns (1986

- Programa para la Educación de la Planificación, de la Atención y del

Procesamiento Simultáneo y Sucesivo de Das (1994).

En esta misma orientación cognitiva es de destacar el Modelo Cognitivo de

Silver (1989). Este es un enfoque del procesamiento de la información en el

que las DA se producen en 4 momentos del proceso:

1. Los trastornos del input. (Entrada de la información)

- Perceptivo – visuales.

- Auditivos

2. Los trastornos de integración.

Secuenciación abstracción y organización (visual y auditivo). Por ejemplo,

integración de las sílabas trabadas TRA, cuyos grafemas siguen una



determinada secuencia y es necesarias abstraerlas y organizarlas en la

mente para su correcta decodificación.

3. Los trastornos de memoria.

- A corto y largo plazo.

- Visual auditiva.

4. Los trastornos del output (de salida)

- Trastornos del lenguaje.

- Trastorno motor (grueso y fino)

La finalidad práctica para el diagnóstico de los alumnos consiste en la

facilidad que determine el tipo de dificultad, según el momento en que se

produce.

Por su parte Feuertein (1979) desarrolló todo un modelo explicativo de las

funciones mentales intervinientes en el aprendizaje así como las alteraciones

que se producen, distinguiendo:

a) Fases de entrada (input)

b) Fase de elaboración.

c) Fase de salida (output)

En cada una de dichas fases describe las funciones en sentido positivo y

negativo (pe. Percepción clara vs. Percepción borrosa y confusa;

comportamiento sistemático vs. Comportamiento impulsivo).

Dentro de este mismo enfoque se han desarrollado investigaciones de corte

metacognitivo, fundamentales en la toma de decisiones por parte del sujeto

de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, y de las

estrategias adecuadas, cómo utilizarlas y como autorregularlas para

conseguir una mayor eficacia. Estos enfoques se han dirigido a campos

curriculares tan diversificados como el Metalenguaje (Gombert, 1990), la

Metacognición (Flavell, 1979; Nelson, 1992; entre otros), la Metamemoria

(Weinert, 1987; Wang, 1991; entre otros), la Metaatención (Miller, 1982), y el

Metapensamiento (Gagné, 1985; Johnson - Laird y Bryne, 1991; entre

otros). Más recientemente se han desarrollado programas de estrategias



metacognitivas para el aprendizaje de acuerdo con estas orientaciones

(Valles 1998).

7. MODELO CURRICULAR

Fundamentado en el proceso didáctico de enseñanza/ aprendizaje. El origen

de las dificultades radica en las inadecuaciones del currículo a las

necesidades educativas del alumno. El referente de este modelo es el

denominado Informe Warnock (1978). El currículo, en sus diferentes niveles

de concreción (PE, PCC, PCE Adaptaciones Curriculares, etc) permite dar

una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje del alumno. Según el

modelo curricular, las D.A forman un continuo, en uno de cuyos polos

estarían los alumnos a los que todo maestro diariamente da repuesta a

través de actividades de refuerzo y de una mayor atención en general, y en

el polo opuesto estarían los alumnos para los cuales los recursos con los

que se cuentan en los centros no son suficientes, exigiendo su enseñanza la

incorporación de medidas extraordinarias. Cuando las dificultades no son

muy importantes las medidas habituales de individualización de la

enseñanza son suficientes para dar respuesta a las necesidades de los

alumnos, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso

llevar a cabo adaptaciones significativas. En este caso, se considera que los

alumnos tiene necesidades educativas especiales en tanto exigen del

sistema medidas educativas extraordinarias (MEC, 1990).

El modelo, que sigue las pautas constructivistas del aprendizaje significativo

de Ausubel, Novack y Hanesian (1983), enfatiza los procesos de adecuación

del currículo al alumno como un proceso interactivo, en el sentido de que,

para que un alumnos aprenda no depende solamente de él, sino de las

ayudas que el profesor pueda prestarle ajustadas a su nivel en cada tarea de

aprendizaje. Una gran cantidad de esas dificultades pueden compensarse

por una acción educativa ajustada.

De acuerdo con este modelo debe realizarse una evaluación de la

competencia curricular, entendida como lo que es capaz de realizar el



alumno con respecto a los objetivos y a los contenidos establecidos en el

Proyecto Curricular de Etapa.

Ello exige la participación multidisciplinaria de los aprendizajes intervinientes

en el proceso educativo. El modelo enfatiza la formación del profesorado, el

trabajo cooperativo como recurso didáctico de aprendizaje social y la

investigación – acción.

8. MODELO HUMANISITA

Los representantes del modelo son Rogers y Maslow. Presenta siete

características definitorias:

Concibe la dificultad de aprendizaje no como una deficiencia del sujeto

sino como una deficiencia en el ambiente didáctico.

No emplea categorías diagnósticas como etiquetas para denominar las

dificultades de aprendizaje. Concede una gran importancia a cómo el alumno

percibe e interpreta los estímulos, hace hincapié en la personalización y se

centra en los puntos fuertes o capacidades del alumno y no en sus propias

dificultades.

El modelo propone la integración total del alumno.

Se fomentan los programas que desarrollan la creatividad.

Fomenta los productos escolares bien hechos, rigurosos y guiados por un

proceso de auto-reflexión.

Se manifiesta en contra de los aprendizajes mecánicos.

9. MODELO GESTALISTA

De acuerdo con los postulados de este modelo, las personas elaboran

imágenes globales, modelos mentales o Gestalt en que son utilizadas para

la comprensión del lenguaje, ensamblando las partes de un todo, los detalles

y las anécdotas en unidades significativas, se aprehende el conjunto como

un todo. Cuando falta la construcción de estas imágenes se produce la

dificultad de aprendizaje.



El Modelo Gestalista considera que la capacidad para crear imágenes

globales es una variable de la comprensión del lenguaje oral y escrito (Bell,

1991) (citado por García Sánchez, 1995; p. 49) y una dificultad en el proceso

de elaboración de dichas imágenes puede ocasionar un trastorno en la

comprensión del lenguaje.

La intervención psicopedagógica la centra en el desarrollo de los proceso de

visualización/ verbalización para obtener imágenes correctas.

10. OTROS MODELOS Y TEORIAS

Existe otros modelos explicativos de la DA que solamente mencionaremos a

titulo referencial. Una ampliación de cada uno de ellos puede ver en Miranda

(1996) y García Sánchez (1995).

- Modelo interaccionista (Adelman, 1971) (Harem, Barclay y Schewethelm,

1984).

- Teoría del retraso evolutivo en atención selectiva (Ross, 1976).

- Teoría del déficit verbal. (Torgesen, 1977)

- Teorías del aprendizaje pasivo (Torgesen, 1977)

- Teorías genetistas (Crichtley, 1970)

- Teorías de lagunas en el desarrollo (Satz y Van Nosntrand, 1973).

- Teorías de los déficits perceptivos, (Kephart, 1971)



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. ARDILA, Alfredo, ROSELLI, Mónica. Neuropsicología de los trastornos de aprendizaje.

México. Edit. El Manual Moderno. 2005.

2. CASCALLANA, María Teresa. Iniciación a la matemática. Madrid. Edit. Santillana.

1988.

3. CASULLO DE MAS VELEZ, Marta Noemí. Iniciación al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Buenos Aires. Edit. Latina. 1971.

4. FERNANDEZ BAROJA, María Fernanda, LLORAS PARET, Ana María. Niños con dificultades para las matemáticas. Madrid. Edit. CEPE. 1995.

5. GARCIA VIDAL, Jesús. Dificultades del aprendizaje de matemática. Lima. Edit. Libro

Amigo. 2005.

6. PIAGET,Jean. La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de cultura

económica.1961.

7. PIAGET, Jean. La génesis del número en el niño. Buenos Aires. Guadalupe. 1967.

8. PIAGET, Jean. De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires. Edit. Paidós. 1972.

9. RIVEROS, Marta, ZANOCCO, Pierina. ¿Cómo aprenden matemática los niños?

Santiago de Chile. Edit. Universitaria. 1981.

10. SAMBUCETI, Patricia. Enseñanza de las Matemáticas a niños con problemas de aprendizaje. Perú. CPAL.2000 (selección de lecturas).

11. Trastorno con déficit de atención e hiperactividad. J.L. Herranz, A. Argumosa.

Neuropediatría, hospital universitario marqués de Valdecilla, Santander. España. bol

Pediatr 2000; 40: 88-92

12. LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. NATIONAL INFORMATION CENTER FOR

CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES.WASHINGTON, DC WEB:

WWW.NICHCY.ORG

13. PEDIATRÍA. DR. RAÚL RUVINSKY; DR. LUIS VOYER; DR. CARLOS CAMBIANO &

COLABORADORES. BUENOS AIRES. 1997.

MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES, CUARTA

EDICIÓN (DSM-IV) DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA. WEB:

HTTP://WWW.PSICOACTIVA.COM/DSM4/DSM4_1.HTM#APRENDIZAJE

http://www.nichcy.org/

http://www.psicoactiva.com/dsm4/dsm4_1.htm#aprendizaje

Lectura Historia Dificultades Del Aprendizaje 1

Documents

Transcript of Lectura Historia Dificultades Del Aprendizaje 1