2

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS COMO

HERRAMIENTAS PARA POTENCIAR LA LECTURA COMPRENSIVA Y EL

NIVEL CRÌTICO Y PROPOSITIVO DE LOS/AS ESTUDIANTES DE LA

BÀSICA SECUNDARIA

TRABAJO DE PRÀCTICA ENMARCADO DENTRO DE LA INVESTIGACIÒN

CUALITATIVA BAJO EL ENFOQUE DE LA ETNOGRAFÌA Y LA

HERMENÈUTICA

ROSMIRA ZAPATA CORTÈS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÒN

LICENCIATURA EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA

MEDELLÌN

2007

3

TABLA DE CONTENIDO

Introducción 2

Capítulo I: Antecedentes sobre lectura crítica intertextual 4

Planteamiento y formulación del problema 12

Planteamiento del problema 15

Formulación del problema 16

Objetivos de la investigación 21

Objetivos de la propuesta 22

Objetivos de la formación profesional 23

Capítulo I V: La metodología etnográfica como un instrumento válido

para transformar la realidad escolar a través de la generación de

propuestas didácticas en el ámbito educativo. 24

Técnicas e instrumentos de la Investigación Cualitativa 35

Población y muestra 36

Capítulo V: Marco teórico-conceptual 42

Categorías y subcategorías de análisis de la información 56

Capítulo VI: El maestro como interpretante de la realidad concreta

Donde realiza su quehacer pedagógico. 58

Capítulo VII: La propuesta de intervención didáctica como herramienta

para incidir en la transformación de los esquemas mentales de los /as

estudiantes. 93

Conclusión 109

Bibliografía 113

Anexos 115

4

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto ha sido enmarcado dentro de la Investigación Cualitativa,

bajo la metodología de la etnografía y la hermenéutica, a través del cual se

busca que el/la maestro/a en formación desarrolle su práctica desde una

perspectiva de indagación, la cual le facilitará llevar a cabo de mejor manera su

quehacer pedagógico, tomando como punto de partida , la observación

minuciosa a través de la cual comenzará a conocer el entorno donde realiza su

ejercicio docente, pues los datos obtenidos serán importantes al momento de

analizar cuáles son las necesidades de aprendizaje de los/as estudiantes.

Inmediatamente después pasa a intervenir el entorno escolar a través del

diseño y puesta en marcha de una propuesta de intervención pedagógica y

didáctica, que aporte a la didáctica de la lengua castellana y la literatura.

Todo esto es realmente importante al momento de entender la misión de todo

docente, ya que si éste desconoce el entorno educativo donde le toca

desenvolverse, no podrá entonces realizar un eficaz ejercicio en este campo ,

pues el objetivo central de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

radica no sólo en una formación docente que conjugue tanto el campo

disciplinar y pedagógico, sino también el didáctico e investigativo, pues sólo de

esta forma quien imparte los contenidos podrá entender cómo se articulan los

diversos postulados teóricos a la práctica y cómo estos a su vez, pueden ser

redimensionados a través de una observación detallada de las distintas

problemáticas que aquejan a una comunidades educativa en particular,

propiciando de este modo, el desarrollo de una didáctica que ayude a

potenciar las distintas competencias comunicativas de los/as estudiantes, en

este caso específico se busca desarrollar la competencia comunicativa en el

nivel crítico e intertextual, en las estudiantes del grado 9.2 de la Institución

Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medellín.

5

Cabe anotar, que para desarrollar este tipo de competencias, será necesario

entonces, realizar un trabajo desde varios frentes utilizando estrategias

cognitivas y metacognitivas, las que harán posible que las estudiantes

puedan al finalizar el proceso, realizar una lectura comprensiva, después de

llevar a cabo un fortalecimiento de las competencias comunicativas básicas de

escuchar, hablar, leer y escribir, puesto que si no se poseen competencias

verbales ni lecto-escriturales mínimas, las estudiantes no podrán trascender

hacia el campo de las competencias superiores como lo son: argumentar,

proponer y analizar con sentido crítico y del mismo modo, tampoco podrán

interpretar y comprender de mejor manera todo aquello que ocurre en el

entorno donde se desenvuelven.

Igualmente, es necesario anotar que para el diseño de la propuesta de

intervención del presente proyecto, se tendrá en cuenta como soporte principal

el texto argumentativo, el que será trabajado como un proceso a través del

cual se podrá evidenciar la evolución de las estudiantes en el nivel crítico e

intertextual.

Es importante que dentro de la práctica pedagógica todo/a maestro/a se

constituya no sólo como la brújula que oriente los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, sino además como un indagador, como ese interpretante activo

de la realidad escolar, ya que desde su lugar de observador constante, podrá

consolidarse como diseñador, interventor y evaluador de su quehacer

pedagógico, realizando una aprofunda reflexión en torno a su labor, la cual en

ningún momento puede perder de vista que todo aquello que los/as estudiantes

aprenden dentro del aula, será redimensionado hacia la sociedad, razón de ser

de toda acción educativa.

6

CAPITULO I

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS SOBRE LECTURA CRÍTICA

INTERTEXTUAL

“Lo crítico ha recorrido numerosas disciplinas en las últimas décadas:

filosofía, pedagogía, antropología, lingüística, educación, psicología,

sociología, etc. No siempre son claras las fronteras entre unas y

otras y tampoco se ha usado este adjetivo con el mismo

significado, propósito o contexto.(...)” *

Partiendo del anterior postulado de Daniel Cassany, que permite evidenciar la

constante preocupación que desde hace varias décadas existe en el campo

educativo sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo

que ha generado gran cantidad de producciones a nivel teórico en cuanto a

cómo seleccionar las estrategias eficaces que permitan contrarrestar todos

aquellos obstáculos que impidan alcanzar mayores niveles de logro por parte

de los/as estudiantes en las distintas asignaturas que deben enfrentar a lo

largo de sus procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Por esta razón, todos aquellos que se desempeñan dentro de las distintas

áreas que integran el ámbito educativo no deben desconocer que en el

ejercicio docente es necesario acceder a diversas estrategias de

aprendizaje, que contribuyan a que la enseñanza y los procesos

didácticos sean exitosos, en pos de esto el/la maestro/a recurre a

diferentes medios que enriquecen el conocimiento y contribuyen a que

los/as estudiantes dentro y fuera del aula de clase se apropien

debidamente del discurso y de la gran variedad de textos con los que a

menudo les toca interactuar.

* CASSANNY, Daniel.“Loss significados de la comprensión crítica”. Revista Lectura y Vida..

Volumen 26. Nº3. Septiembre de 2005, Pág. 34

7

De la misma forma, el/la docente debe ser conocedor de la importancia que

reviste la competencia comunicativa dentro de las diversas disciplinas del

saber, por esto éste, independiente del área en la que se desempeña, debe

aprender a distinguir no sólo las competencias básicas que se ponen en juego

al momento de asimilar un discurso: la interpretación, la inferencia, la

identificación, sino también aquellas competencias de nivel superior, entre las

que se cuentan: la crítica, argumentativa y propositiva, pues, todas ellas en

conjunto, se constituyen en valiosas herramientas y ayudas muy

importantes para lograr entender un evento comunicativo de cualquier

magnitud, lo que lógicamente conllevará a los/as estudiantes a comprender

los textos escritos y sus connotaciones semánticas y contextuales,

haciendo que éstos trasciendan más allá del nivel literal y, por tanto, puedan

profundizar, analizar y argumentar con criterio propio sobre los diferentes

contenidos, logrando así mejores desempeños en todos los campos.

Si bien es cierto que todo esto es inherente al ejercicio docente, también es

verdad que a pesar de todos los esfuerzos realizados por maestros y

estudiosos en la materia, no ha sido posible aún, encontrar esa fórmula mágica

que permita que los/as estudiantes, en su gran mayoría, puedan acceder a los

diversos contenidos de manera satisfactoria. Pues, es ahí donde se halla el

principal obstáculo, en tanto que docentes y especialistas en el campo

educativo no logran todavía esclarecer qué es aquello que les impide

desarrollar su labor significativamente, ya sea por no encontrar aún ese punto

de escisión entre las distintas áreas del conocimiento, o peor aún, por

desconocer cómo movilizar los esquemas mentales de sus estudiantes, pero lo

cierto es que en la época actual sigue siendo un verdadero enigma encontrar el

camino indicado para alcanzar los objetivos hacia cómo lograr que los/as

estudiantes aprehendan los contenidos sin mayores dificultades.

Igualmente, para nadie es desconocido que los/as estudiantes de la básica

secundaria y media necesitan que su profesor o profesora los dote de

8

herramientas cognitivas que les permitan asimilar cualquier texto escrito,

no sólo desde una visión objetiva, sino también desde una posición o

perspectiva crítica que les dé lugar a exponer sus ideas personales

respecto a lo leído o frente a cualquier situación de carácter contextual, por

lo que deben tener en cuenta no sólo la información dada, sino también la

realidad y el contexto propio, a través de los cuales dará significado a dicha

información, transformando de este modo los esquemas mentales lo que

redundará directamente en mejores niveles de desempeño y por lo tanto de

logros.

Esto último, da cuenta de las metas hacia donde debe apuntar la educación

actual , ya que para todos aquellos que se desenvuelven en el campo

educativo no es desconocido que los/as estudiantes sólo han alcanzado

niveles satisfactorios de desempeño, únicamente en aquellas competencias

que dan cuenta de la lectura superficial, la inferencia y la paráfrasis, lo que no

traduce otra cosa diferente a que nuestros/as estudiantes no logran trascender

más allá de lo obvio, puesto que carecen de los elementos cognitivos mínimos

para alcanzar competencias satisfactorias, por lo que se requiere por parte del

maestro, más y mejores estrategias que les permita a los estudiantes acceder

a una información específica y profundizar en ella, articulándola a su propio

contexto, a su propio entorno, haciéndola, de este modo, comprensible y

asimilable, en otras palabras, significativa, lo que les permitirá dar cuenta de lo

leído desde la argumentación, la criticidad y lo propositivo.

Con relación a lo anterior, el campo educativo cuenta con valiosos aportes de

destacados teóricos de renombre internacional como Carlos Lomas, Daniel

Cassany, Carlos Monereo, Antonio Mendoza Fillola y muchísimos más, quienes

a través de sus postulados reflejan su enorme interés por mejorar en todo

sentido las competencias comunicativas de los/as estudiantes. Igualmente, a

nivel nacional, se destacan algunos estudiosos en la materia como Julián de

Zubiría, Fabio Jurado Valencia, Mauricio Pérez Abril, Antannas Mockus, entre

otros, quienes han dedicado gran parte de sus vidas a la búsqueda de

9

estrategias que permitan potenciar los esquemas mentales de los/as

estudiantes en todos los campos.

Cabe anotar que los trabajos de investigación frente al desarrollo de las

competencias comunicativas básicas como hablar, leer y escribir correctamente

han sido muchos, pero frente al desarrollo de las competencias superiores,

como lo son argumentar, analizar y proponer este tipo de trabajos ha sido

escaso, no sólo a nivel nacional y regional sino también a nivel global, razón

por la cual los referentes principales que sirvieron como punto de partida para

este trabajo investigativo han sido la tesis de la investigadora Damaris Díaz

Plaza (1996): “Incidencias de la composición escrita como proceso en el

desarrollo de habilidades en el pensamiento crítico en alumnos de

educación media”, en el cual plantea la enseñanza de la lengua de manera

didáctica, de tal forma que se incentive la adquisición de competencias

comunicativas en el nivel crítico e intertextual en los/as estudiantes articulando

los conocimientos básicos de la lengua con sus estructura interna y externa, es

decir, no sólo desde la semántica y la sintaxis sino también teniendo en

cuenta lo connotativo, contextual y socio-cultural.

En este sentido, esta lingüista barranquillera sustenta su hipótesis, desde la

importancia que tiene el modelo de la composición como un proceso

constructivo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en

los/as estudiantes de educación media, pero a la vez propone que esto no se

logra si el docente no dispone de las estrategias adecuadas para hacerlo viable

y por lo tanto significativo.

Igualmente, Díaz Plaza (1996) sostiene que el periodo formativo de los

estudiantes durante la educación básica secundaria y media, previa a la

educación superior, exigen el desarrollo de competencias superiores , razón

por la que se hace necesario que los/as estudiantes indaguen y den respuesta

a sus propias inquietudes desde la propia actuación lingüística, interactuando

con los diversos textos y con el entorno donde se desenvuelven, de tal forma

que los contenidos sean asimilados e interpretados de manera significativa y no

como hechos aislados e ininteligibles dentro del mundo del estudiante.

10

Como ya se dijo, este trabajo de investigación realizado en varias I.E. de la

ciudad de Barranquilla, está orientado hacia la búsqueda de estrategias que

conllevan a mejorar la competencia comunicativa en el nivel crítico e

intertextual y se constituye como referente valioso al momento de iniciar ésta

acción de índole investigativa, igualmente será trascendental en el momento

mismo de diseñar estrategias didácticas que servirán para que los/as

estudiantes estén en capacidad de identificar aspectos implícitos, explícitos

y tácitos, que forman parte del texto de manera clara o que se dan a

entender sin hacer estricta alusión a ellos.

Cabe anotar que Damaris Díaz (1996), dentro de la competencia crítica, no ha

dejado de lado la intertextualidad, la cual es entendida como una estrategia

comunicativa, lingüística y literaria de la cual en el proceso formativo y

educativo no se suele prescindir, debido a que el conocimiento está

conformado por una serie de datos e información que se correlacionan

unos con otros de modo continuo y en una cadena infinita e

ininterrumpida de vínculos afines y diversos . Lo intertextual nos permite ,

acceder a otros mundos que, aunque no sean aludidos o nombrados

directamente tienen una profunda relación con un contexto específico en un

momento dado.

Igualmente, ha servido como punto de referencia para el desarrollo del

presente trabajo, la investigación realizada por Fabio Jurado Valencia,

Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Pérez Abril (1998) quienes

desarrollaron una indagación a través de una evaluación de competencias en

lectura y escritura a nivel nacional, para lo cual este equipo propone por un

lado, la discusión teórica sobre las interpretaciones, poniendo los datos

estadísticos como referentes de análisis y, por el otro, analizar las interacciones

en este campo con las comunidades educativas del país.

11

Cabe aclarar que si bien es cierto que el trabajo investigativo de Jurado,

Zubiría y Pérez Abril se basa en las competencias comunicativa en cuanto a la

lectura y escritura, también es cierto que éste se desarrolla bajo el enfoque

cualitativo y el método etnográfico y hermenéutico, ya que se apoya de

principio a fin en una serie de instrumentos que sirven de soporte para la

recolección de datos como lo son la observación participante, las encuestas,

las entrevistas, la prueba piloto, sin los cuales no seria posible poder establecer

las razones por las cuales se dan un sinnúmero de problemáticas dentro de los

distintos contextos educativos, lo que incide directamente sobre el desempeño

académico de los/as estudiantes, asimismo, la etnografía permite que dicho

trabajo de indagación se realice en un campo específico, en este caso, en el

campo educativo, espacio propicio para que a través de la hermenéutica,

entendida esta “como un método de investigación que se centra en una

situación problemática ligada a su contexto y activa la experiencia previa a su

mundo, para lograr interpretar el texto en un grado supremo como integrante de

una realidad más amplia y de mayor complejidad que es su contexto.” *

Precisamente, para resaltar la trascendencia de la intertextualidad y las

competencias críticas en lo que se ha llamado el proceso de

aprendizaje, se van a citar las apreciaciones de algunos teóricos con

respecto a las mismas y que dan cuenta de las inmensas perspectivas

asociadas con el conocimiento, a las que puede acceder el estudiante

cuando sabe distinguir un intertexto o cuando se haya en capacidad de

emitir su propios juicios sobre un texto, lo que va a despertar en él un

sentido crítico que le va a servir durante todo su período formativo y

durante toda su vida.

Por lo tanto, la competencia crítica puede constituirse en una competencia

QUINTERO, Abraham. “En busca de un potencial olvidado” Cuadernos pedagógicos, Nº 20, U de A.

2002, Pág. 94.

12

trascendental en el aula de clase, pues le da al estudiante la posibilidad

de entrar a tomar parte activa dentro del evento comunicativo que

comprometa tanto el texto escrito como la oralidad y otras facetas en

donde intervenga la comunicación. Aquí los/as estudiantes pueden

expresar sus propios puntos de vista acerca de lo leído, articularlo a su

propio contexto, facilitando así que la información suministrada sea

comprendida de mejor manera, enriqueciendo así su potencial cognitivo.

Lo anterior muestra una vez más que lo que va enfocado hacia lo crítico

es una perspectiva del conocimiento que no tiene fronteras, por esta

razón, el docente debe incentivar en sus estudiantes la construcción de

competencias críticas , pues ellas van a permitir que el/la estudiante

expresen sus opiniones con propiedad y discernimiento y que además

incursione en otras facetas del conocimiento relacionadas o distantes del

tema que se esté tratando.

Por lo anterior, la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual ha

cobrado importancia en los últimos años, como se señala en la siguiente cita:

“Hoy el adjetivo crítico es corriente en los textos educativos. En la

enseñanza de segundas lenguas, se usa para referirse a una forma

compleja de comprensión lectora.”.(…) Años atrás, en su conocido

listado de microdestrezas de la comprensión lectora, Munby (1978)

ya incluía la capacidad de interpretar el texto desde fuera, que

parece corresponderse con esta idea. Pero ¿qué es exactamente leer

con criticidad? ¿ Cómo distinguimos una lectura crítica de otra que

no lo es ?” *

*CASSANY, Daniel. “Los significados de la comprensión crítica”.Revista Lectura y vida, volumen 26, Nº 3,

2005. Pág. 33.

13

Todo lo anterior, evidencia por lo tanto que lo cognitivo es ilimitado, que

no hay barreras, ni límites que encasillen un contenido específico, ni un

texto dentro de una ciencia o disciplina particular, todo bagaje de

conocimiento está sujeto al contenido de otra ciencia, que aunque en

apariencia es diferente, resulta ser complementario y familiar a los

dictámenes de una determinada disciplina. Todo esto, sin lugar a dudas,

propicia un ambiente óptimo para el desarrollo de competencias críticas

al momento de acceder a los diversos textos, apuntando así, hacia la

.transdisciplinariedad, sobrepasando no sólo las fronteras de la clase y las

asignaturas, sino también las del conocimiento.

14

CAPITULO II

PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA

El desarrollo de competencias de carácter crítico e intertextual dentro del

proceso cognitivo de los estudiantes, en los últimos lustros, ha pasado a ser

protagonista dentro del aula y fuera de ella, ya que más allá de las habilidades

comunicativas básicas como son hablar, escuchar, leer y escribir es importante

propiciar en los/as estudiantes procesos que den cuenta de lo que escuchan y

leen de manera crítica, para lo cual es necesario tener en cuenta no sólo el

contexto en el que se desarrollan las distintas situaciones de enseñanza y

aprendizaje sino también todo aquello que esté relacionado con dichas

situaciones.

Todo esto ha originado un sinnúmero de cuestionamientos por parte de

estudiosos y docentes, ya que el desarrollo de competencias en el campo

educativo implica que éstas se tomen como ejes de la enseñanza y que los

docentes planifiquen adecuadamente las estrategias apropiadas con el fin de

que los/as estudiantes comprendan los distintos textos comunicativos, para lo

cual deben trascender la información dada, articulándola al contexto , pero

además articulándola con otro tipo de información estrechamente relacionada

con la temática en cuestión, logrando así alcanzar el nivel de desarrollo de

competencias en este aspecto.

En este sentido, para lograr niveles de desempeño muy satisfactorios es

importante no sólo conocer cómo aprenden los/as estudiantes , sino qué

aprenden, para qué, cuándo y dónde lo hacen. Por tal razón la misión que le

corresponde directamente al maestro, no sólo es la de llegar al aula e impartir

los contenidos, sino que además debe ser conocedor de los factores ya

citados. Pero, ¿cuál es la manera o la forma de hacerlo eficazmente?, ¿cuáles

15

son entonces las estrategias didácticas más apropiadas para desarrollar este

tipo de habilidades en los/las estudiantes?

Aún no hay una fórmula mágica al respecto, pero sí puede decirse que hay una

preocupación constante por parte de los docentes en cuanto a cómo superar

este problema, ya que en gran medida, los/las estudiantes, sólo leen

superficialmente, alcanzando algunas veces buenos resultados en los campos

de la paráfrasis y la inferencia, pero en lo que se refiere a la competencia

crítica e intertextual, la cual da cuenta de un nivel superior en cuanto a la

competencia comunicativa los resultados no han sido satisfactorios. Para que

esta problemática pueda superarse, es necesario que el docente además de

conocer cómo los/as estudiantes aprenden, debe saber también como

transformar los esquemas mentales de éstos, haciendo del conocimiento algo

más dinámico y significativo para formar a niños/as y jóvenes como seres

más críticos, propositivos y con capacidad de argumentar, tanto en el

discurso oral como en el escrito.

Es por ello que el desarrollo de este tipo de competencias va de la mano con la

teoría constructivista y los enfoques cognitivos y metacognitivos del

aprendizaje, cuya finalidad es la de crear un ambiente propicio para que el

estudiante vaya haciéndose co-partícipe de su propia formación,

conjuntamente con la ayuda del maestro. Por tal razón, en el proceso activo de

la adquisición de competencias en el nivel crítico e intertextual, el estudiante

como ya se ha dicho, es el elemento principal en el que debe centrarse la

consecución de estos objetivos, muy opuestos de la educación tradicional

que en líneas generales ha considerado un excelente alumno a quien

desarrolla habilidades como la memoria y el parafraseo, lo que trae como

consecuencia grandes vacíos dentro del desarrollo cognitivo del estudiante, lo

que redundará tanto en la vida universitaria como profesional de éste ya que

no se le dieron suficientes elementos para desarrollar adecuadamente su

pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo..

16

De igual manera, en la perspectiva de competencia de corte intertextual, que

a su vez tiene relación con la capacidad del estudiante de asociar lo leído en

un texto, con otros textos y con el contexto mismo, se vienen presentando

deficiencias en gran medida como se evidencia en los resultados de las

Pruebas Saber y pruebas Icfes, las cuales arrojan niveles de

desempeños muy bajos. Es aquí donde se puede apreciar cómo dentro del

proceso formativo de los/as estudiantes entran a conjugarse aspectos de

diversa índole que inciden en el aprendizaje del sujeto, tal como se

expresa en la siguiente cita :

“La interacción social, como acción mutua e intercambios

comunicacionales entre los miembros de un grupo, un subgrupo, o una

población cualquiera que influye en las percepciones, el comportamiento

y las pautas de relación de los individuos de una manera directa e

indirecta, tiende a ser recreada en la intertextualidad que, por definición

construye el grupo, entendiendo por intertextualidad, justamente el

concepto que tiende a resaltar que los procesos de enunciación de los

discursos se producen desde su propia generación como el resultado de

un diálogo con otras líneas discursivas y su contexto.”

Como se puede observar, la competencia comunicativa, en el nivel crítico e

intertextual, puede conjugar estos dos últimos aspectos en un solo y depende

en buena medida de la iniciativa de cada individuo en querer conocer más a

fondo algún asunto de interés, lo que además requiere de la supervisión del

docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas

competencias.

*””ALONSO, Luis Enrique. Memoria social, intertextualidad y acción comunicativa. Revista Sociología

Internacional. Nº 13, enero-abril de 1996, Pág. 1

17

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo de competencias de carácter crítico e intertextual, en el proceso

cognitivo de los estudiantes, implica que el docente como actor fundamental

dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, planifique adecuadamente

las estrategias apropiadas con el fin de que éstos logren hacer del

conocimiento algo más dinámico y significativo. El desarrollo de este tipo de

competencias va de la mano con la teoría constructivista, cuya finalidad es la

de crear un ambiente propicio para que el estudiante vaya haciéndose co-

partícipe de su propia formación, conjuntamente con la ayuda del maestro.

Como se puede observa, la competencia comunicativa en el nivel crítico e

intertextual puede conjugar la paráfrasis, la inferencia y la enciclopedia al

abordar la diferente tipología de textos, que depende en buena medida de

la iniciativa de cada individuo en querer conocer más a fondo algún asunto de

interés, lo que además requiere de la supervisión del docente para agilizar

el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas competencias.

En este sentido y como se podrá apreciar a lo largo de este trabajo de

indagación existe la preocupación constante en el ámbito educativo por

potenciar los diversos niveles de competencia y en especial la crítica e

intertextual, pero pese a todos los esfuerzo realizados, dicha mejoría no logra

alcanzarse, debido a un sinnúmero de variables entre las cuales se cuentan

además del factor socio cultural, las estrategias de los docentes, quienes hasta

la fecha, en su gran mayoría, no han podido encontrar la forma de activar de

manera adecuada los esquemas mentales de sus estudiantes.

18

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Con relación a las necesidades de aprendizaje de las estudiantes del grado

9.2, de esta Institución Educativa y de acuerdo con lo observado durante este

trabajo investigativo, se puede decir que éstas no presentan un adecuado

desarrollo del nivel crítico e intertextual, ya que en general, sólo logran una

aproximación superficial ante los textos expuestos, por tal razón, necesitan de

la supervisión del docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de

dichas competencias. Por lo tanto, la maestra en formación al momento de

entrar a diseñar la propuesta de intervención pedagógica y didáctica debe

darse a la tarea de resolver el siguiente interrogante:

¿Cómo se puede lograr por medio de estrategias didácticas y

pedagógicas como la paráfrasis, la inferencia, el saber enciclopédico,

entre otras, desarrollar la competencia comunicativa en el nivel crítico e

intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo

Jaramillo, jornada de la tarde, del año lectivo 2006?

Pero, ¿cómo puede el docente incentivar a las estudiantes dentro del aula

para que desarrollen la competencia crítica e intertextual?, ¿Qué papel

desempeña el maestro en el sentido de que el estudiante desarrolle o no

la competencia crítica e intertextual? , ¿Cuáles son las estrategias más

eficaces para que el docente pueda activar de mejor manera los

esquemas mentales de sus estudiantes no sólo en este sentido, sino en

todos los campos?

19

JUSTIFICACIÓN

Para alcanzar los objetivos propuestos durante este trabajo de investigación

orientado hacia mejorar la competencia comunicativa, específicamente en el

nivel crítico e intertextual en las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo

Restrepo Jaramillo, se ha buscado, en primera instancia, no sólo establecer el

nivel de éstas en este sentido, sino también en el de analizar los factores que

impiden un adecuado desarrollo de las distintas habilidades comunicativas y en

segundo lugar, teniendo en cuenta los diversos postulados teóricos, tratar de

seleccionar y diseñar las distintas estrategias didácticas que permitan

contrarrestar las debilidades de las estudiantes en este campo.

Por tal razón, fue necesario, después de detectar el problema, planear y

orientar las clases de Lengua Castellana partiendo desde distintas estrategias

entre las que se contemplaron en un comienzo todas aquellas que ayudaran a

mejorar la atención y la escucha, como la lectura en voz alta y el suministro

de información importante para el desarrollo de las actividades en forma oral,

de modo que siguieran instrucciones de manera precisa, además se consiguió

como primera medida, llamar a las estudiantes hacia la reflexión en torno a

mejorar en estos aspectos para lograr gradualmente una adecuada

concentración en todas las actividades , para comenzar de este modo, el

proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en el nivel crítico e

intertextual , aspecto éste donde hay grandes vacíos, los cuales se evidencian

en los bajos resultados obtenidos en las pruebas SABER y en los exámenes de

Estado: ICFES 2005, pues tal y como lo expresa el coordinador general , los

resultados estuvieron por debajo de los promedios nacional, departamental y

municipal, especialmente en el nivel E (crítico e intertextual), donde los niveles

de competencia fueron muy inferiores.(ver cuadro, Pág. 61)

Cabe anotar que aunque es necesario tener en cuenta lo anterior, también es

pertinente señalar que los bajos desempeños de los/as estudiantes pueden

20

obedecer a las estrategias utilizadas por los docentes, las cuales en la mayoría

de los casos no son adecuadas ni efectivas, motivo por el cual el desarrollo de

las habilidades de éstos/as sólo se lleva acabo de manera parcial, por no decir

que ínfima.

Por todo lo anterior, este trabajo investigativo va encaminado a incentivar el

desarrollo de los esquemas mentales de las estudiantes, es decir, al

enriquecimiento intelectual de éstas, en la relación lenguaje- pensamiento,

aspectos que se encuentran profundamente ligados.

Para lograr este propósito es necesario tener en cuenta además, que la

competencia crítica e intertextual ha representado un enorme inconveniente

para el/la discente, ya que en la mayoría de los casos, no han venido

recibiendo una buena orientación por parte del docente, por tal razón, se hará

énfasis en los ejes de interpretación y producción textual contenidos en los

Lineamientos Curriculares. Estos ejes servirán de base para un mejor

desempeño de las estudiantes dentro del aula, ya que ellos, están orientados

hacia varios aspectos tales como la correlación textual o intertextualidad, es

decir, la relación que normalmente tiene un texto con otro .

El hecho de que los estudiantes estén en capacidad de reconocer la

información implícita de un texto en otro, así no se exprese de manera

directa su relación con el tema aludido. Por tal razón, la intertextualidad es

un recurso didáctico que se constituye en una herramienta muy valiosa

para el docente, ya que permite que los/las estudiantes puedan articular

los distintos contenidos de todas áreas entre sí. Como se puede apreciar, todo

lo concerniente a lo intertextual es algo de gran importancia en el aula

de clase, ya que permite que el/la estudiante se adentre en el vasto

mundo del saber, lo cual lo va a equipar con las diversas herramientas

cognitivas necesarias para decodificar y comprender cualquier tipología

textual a lo largo de todo el proceso de formación.

21

Conviene entonces, hacer énfasis en que el texto que se va a trabajar durante

este proyecto, es el texto de tipo argumentativo, el cual se abordará

específicamente desde la interpretación y la crítica, lo que demandará en las

estudiantes la adquisición de una serie de competencias, que les permitirá

enfrentar de mejor manera este tipo de texto. Justamente los textos de

carácter argumentativo y críticos son elementos de gran trascendencia en

la formación de competencias críticas y argumentativas en los/las

estudiantes durante el proceso formativo, pues cuando el sujeto

cognoscente está en capacidad de expresar sus propias concepciones

acerca de lo leído ha logrado dar un paso muy importante respecto a la

interpretación textual y por ende puede forjar sus propios argumentos

sobre los textos que le toque abordar en un momento dado.

Para ello, es importante hacer referencia a que el eje de comprensión y

producción implica la presencia de lo extratextual, lo cual está relacionado con

las estructuras semánticas, sintácticas, presencia de macro y microestructuras,

así como del manejo de un léxico adecuado y una serie de elementos que

garanticen la cohesión y coherencia como los conectores, los adverbios, las

anáforas, entre otros. Los ejes de comprensión y producción son decisivos

en el proceso cognitivo, ya que de ellos dependen en buena medida la

decodificación textual y, por consiguiente, la reconstrucción de un

contenido específico que da cuenta de la parte literal y del aporte

cognoscitivo del sujeto respecto a su experiencia cognitiva con relación a

los textos.

En este sentido parece ser que indistintamente de la clase social a la que

pertenecen las estudiantes, es primordial que la escuela, a través del

docente, sea la llamada a potenciar las fortalezas y habilidades y superar

las debilidades de las/los estudiantes en todos los aspectos, con la

ayuda de distintas estrategias didácticas aplicadas dentro del aula, con

22

miras a desarrollar las diversas competencias y más específicamente, la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.

Desde esta perspectiva se busca a través del presente proyecto de

investigación, diseñar una propuesta didáctica basada en estrategias cognitivas

y metacognitivas que permitan superar los bajos desempeño en la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2

de la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo y para lo cual se ha

utilizado como punto de partida, un eficaz instrumento: la observación

participante, la cual ha permitido detectar que estas competencias en el citado

grupo no han alcanzado el suficiente nivel de desarrollo, no sólo debido al bajo

nivel sociocultural de éstas, ya que en el entorno en el que se desenvuelven

no encuentran la suficiente motivación para dedicarse a lo académico, sino que

además la metodología utilizada por los maestros incide directamente en que el

desarrollo de estas competencias sea muy limitado. Por esto, y para la

elaboración del diagnóstico, ha sido necesario utilizar todos los datos obtenidos

durante la observación participante y, por tal motivo, la información recogida

durante las seis primeras sesiones, desde el 21 de marzo hasta el 20 de abril,

ha sido trascendental, ya que ha ayudado a trazar un derrotero de intervención

para ayudar a las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. a

mejorar en dichas competencias.

23

CAPITULO III

OBJETIVOS

De la investigación:

General:

Identificar, a través de la investigación cualitativa y la etnografía escolar,

cuáles son las posibles problemáticas que les impide a los/as estudiantes de

educación básica alcanzar niveles satisfactorios en la competencia

comunicativa, específicamente en el nivel crítico e intertextual, para diseñar

una estrategia de intervención que les permita a éstos, potenciar habilidades

en este campo.

Específicos:

Aplicar una prueba piloto que permita elaborar un diagnóstico en cuanto al

desempeño de los/as estudiantes en la competencia comunicativa en el nivel

crítico e intertextual.

Recolectar información a través de los diferentes instrumentos y técnicas de la

investigación cualitativa, la cual facilite una aproximación a la realidad escolar

de los/as estudiantes de la básica secundaria.

24

De la propuesta de intervención:

General:

Desarrollar un trabajo de intervención didáctica y pedagógica basado en

estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo de la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes

de la básica secundaria.

Específicos:

Descubrir cuáles son las estrategias didácticas y pedagógicas que permiten

visualizar cómo a través de la lectura de textos argumentativos se puede lograr

el desarrollo de la competencia crítica e intertextual de los/as estudiantes de la

básica secundaria.

Aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas de modo

práctico con el fin de que se puedan ver las aptitudes y falencias de las

estudiantes, con respecto a la competencia comunicativa, especialmente en

el nivel crítico e intertextual, dentro de cualquier contexto.

Incentivar por medio de la lectura de textos argumentativos el desarrollo de la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.

Potenciar las habilidades de pensamiento desde la elaboración de textos

argumentativos, a través de los cuales las estudiantes asuman una posición

crítica.

Propiciar espacios dentro del aula para que las estudiantes puedan exponer

sus opiniones y puedan expresarlas adecuadamente de forma verbal y escrita.

25

De la formación Profesional

General:

Aportar, como maestro en formación, en el diseño de una didáctica basada en

estrategias y actividades cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo

de la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual en los/as

estudiantes de educación básica secundaria.

Específicos:

Enfrentar, como maestro en formación, el reto de potenciar la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual, en los/as estudiantes de la básica

secundaria, con miras a que éstos alcancen un mejor desempeño en todos los

campos.

Realizar, como maestro en formación, una permanente autoevaluación sobre el

quehacer pedagógico, en pro del mejoramiento de la calidad educativa.

26

CAPÍTULO IV

LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA COMO UN INSTRUMENTO VÀLIDO

PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD ESCOLAR A TRAVES DE LA

GENERACION DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO

El presente trabajo de investigación está desarrollado bajo el enfoque

cualitativo y pretende en principio que el/la maestro/a en formación se

interrelacione con los distintos actores que hacen parte de la realidad educativa

donde se desenvuelve, para posteriormente generar alternativas de cambio

que hagan posible mejorar las necesidades educativas básicas de de los/as

estudiantes en un contexto específico, pero además busca que en el/la docente

también se obre un cambio significativo sobre su quehacer pedagógico, lo cual

redundará directamente en la transformación de dicha realidad.

La investigación cualitativa, como enfoque de indagación en el campo

educativo, apoyada en el método etnográfico y hermenéutico, pretende que en

primer lugar se conozca una realidad social determinada, en segunda instancia

propende porque el investigador redimensione dicha realidad a través de la

interpretación y la reflexión y construya conocimiento sobre ésta, todo esto

orientado hacia la transformación tanto de la práctica como de los diversos

escenarios del campo educativo.

Desde esta perspectiva, se viene desarrollando una propuesta de tipo

investigativo en el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

en Humanidades y Lengua Castellana de La Facultad de Educación de La

Universidad de Antioquia, con el cual se busca que los/as maestros/as en

formación conozcan y comprendan la realidad educativa, interactúen con ella y

posibiliten alternativas de cambio, ya que no sólo intervienen dicha realidad

sino que también hacen aportes significativos a la didáctica de la lengua

castellana y la literatura.

27

Este tipo de investigación sugiere pues que el/la docente en formación

desarrolle la capacidad investigativa con miras a llevar a cabo su

ejercicio pedagógico, con lo cual se busca que el educador en formación sea

un sujeto mucho más activo, analítico y creativo frente a su labor ya que

el espíritu indagador debe ser parte inherente del educador actual, quien

debe comprender e interpretar los cambios sociales asociados al contexto y,

por ende, es necesario entonces que los/as docentes sepan encarar las

diversas situaciones relacionadas con su ejercicio profesional y con su

inmediata realidad. Para lograr pues este tipo de objetivos, el/la maestro/a

en formación debe preparase de antemano para lo que va ser su

experiencia en el ámbito profesional, lo cual le permitirá encarar durante

su práctica todo lo relacionado con la realidad escolar la cual se plasma

en el PEI institucional en donde hay siempre un escenario e intervienen

unos actores específicos alrededor de una interacción de carácter social,

que toca no sólo el plano organizativo, sino también aspectos tales

como la enseñanza misma de la lengua y las estrategias adecuadas para

hacerlo.

Por tal razón, la parte concerniente a la reflexión es vital para el/la

docente en formación, esto se debe a la imperiosa necesidad de que

desarrolle una aptitud indagadora sobre su quehacer pedagógico, es

decir, es importante que esté en capacidad de interpretar su realidad y

sopesar las necesidades básicas de aprendizaje de los sujetos que se

hallen bajo su responsabilidad. El que haya una disposición reflexiva

propenderá además, que el docente en formación incentive en sus

estudiantes un mismo espíritu y capacidad reflexiva que les permita

abordar cualquier texto, discurso o evento asociado con sus deberes

escolares.

La investigación cualitativa desde lo etnográfico y hermenéutico del

mismo modo, comprende el momento del seguimiento hecho al maestro

en formación por parte del maestro cooperador o titular, quien enriquece el

28

ejercicio de éste y le ayuda a visualizar la realidad escolar imperante

asociada con las habilidades y destrezas de los/ las estudiantes, lo

mismo que con sus fortalezas y dificultades ya que el/la maestro/a titular

conoce mejor la realidad de los individuos en los cuales recae el campo

de acción del docente en formación. Con base en los anteriores

lineamientos respecto a la investigación cualitativa tenemos una cita

textual de Lincoln y Denzin que define dicho concepto de la siguiente

manera:

“La investigación cualitativa es un campo interdiscipilinar,

transdisciplinar y en ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las

humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación

cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multipragmática en

su enfoque. Las personas que la prácticas son sensibles al valor de

un enfoque multimétodo. Están comprometidas con una perspectiva

naturalista y una comprensión interpretativa de la experiencia

humana. *

En este sentido, se puede advertir que este método de de investigación a

nivel general, en los últimos tiempos ha sido tenido en cuenta en todos los

campos, pues es una excelente alternativa para explorar los diferentes

contextos en diversos ámbitos, aunque cabe anotar que en el espacio

educativo ha logrado pernear en gran medida el entorno pedagógico, pues en

este sentido, la investigación cualitativa se ha consolidado como un recurso

válido para ayudar a superar las distintas problemáticos adyacentes al campo

educativo aunque, como lo expresan Denzin y Linconl “Al mismo tiempo, el

campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y

*DENZIN y Lincoln, “Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y tradiciones. P.122

29

se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La

investigación cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone

una amplia sensibilidad interpretativa, posmoderna, feminista y

crítica. Por otro, recoge una estrecha definición de las concepciones

positivista, pospositivista, humanística y naturalística de la

experiencia humana y su análisis.”*

A través de la anterior cita sobre la Investigación Cualitativa se puede

advertir en forma categórica que no es posible que alguien quiera dar una

definición precisa del término, pues su complejidad y los campos de

acción en los que puede intervenir y ser partícipe así lo demuestran, por

tal motivo, los enfoques y perspectivas de las bases conceptuales de la

Investigación Cualitativa pueden asumir tantas y diversas connotaciones

afines con el propósito del investigador. Las perspectivas cognitivas,

digámoslo así, de las bases conceptuales, se ciñen entonces a una

amplia gama de orientaciones epistemológicas y teóricas, lo cual hace

mucho más complejo y difícil acuñar una definición acorde con el

significado pleno de dicha término.

No obstante, y pese a la gran dificultad que entraña conferirle una

definición al término, existen algunos parámetros relacionados con la

investigación, que le dan un marco de aproximación, a lo que podría

definirse como las bases conceptuales de la Investigación Cualitativa,

según los estudios realizados se ha podido ver que este tipo de

investigación presenta unas características que le dan ese matiz y le

permiten permear cualquier faceta investigativa, por ejemplo, la de la

investigación cualitativa en la educación.

Por todo lo anterior, la Investigación Cualitativa se constituye en un

interesante soporte para cuestionarse sobre las causas que impiden que

*.Ibìdem, Pág. 22

30

los/as estudiantes de la básica secundaria no alcancen desempeños

satisfactorios frente a la competencia comunicativa, especialmente en el

nivel crítico e intertextual, problemática esta que ha sido motivo de inquietud

en el ámbito educativo en los últimos tiempos, lo que da pie, al inicio de una

investigación etnográfica , la cual está orientada hacia los diversos

fenómenos socioeducativos e identificables a partir observación

participante. Todo esto ha permitido establecer un objetivo o finalidad

específica que está relacionada con la búsqueda de estrategias efectivas que

permitan a partir de una serie de postulados teóricos , contrarrestar todo

aquello que impide que los/as estudiantes alcancen los logros propuestos en

este campo. La investigación cualitativa se constituye pues, en una

actividad de carácter sistemática encaminada hacia la comprensión más

profunda de los diversos fenómenos educativos y sociales, también

busca, a la vez, lograr la transformación de prácticas y escenarios

socioeducativos, impulsando la toma de decisiones e incentivando el

descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.

Así pues, el postulado de Denzin y Lincoln, define las bases conceptuales

de lo que puede ser la Investigación Cualitativa las cuales se fundamentan

en diversas estructuras, es decir, en diferentes disciplinas y saberes

científicos, que son justamente, los pilares sobre los que se sostienen las

investigaciones de tipo académico y educativo. Para tratar de definir lo

que pueden ser las bases para realizar trabajos de este tipo es necesario

tener en cuenta que este tipo de investigación, ha de producir resultados

palpables que evidencien su esencia social y humana.

Con base en lo anterior, es relevante señalar la importancia que reviste la

perspectiva investigativa para los/as estudiantes del programa de educación

Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de

31

Antioquia, ya que es trascendental que los/as maestros/as en formación no

sólo comprendan e interpreten la realidad educativa donde deben

desempeñar su quehacer pedagógico, sino que además, les permita intervenir

dicha realidad para mejorarla, a través del diseño de propuestas de

intervención didácticas y pedagógicas, logrando de este modo, una adecuada

formación del docente sino también una óptima relación entre teoría y

práctica, las cuales se concretan en un contexto específico, bajo una constante

auto- evaluación y reflexión de lo que significa el ejercicio docente.

Es por ello que , el Seminario de Práctica se constituye en el principal espacio

del proceso de formación de los/as estudiantes de pregrado de la Facultad de

Educación de la Universidad de Antioquia, quienes aquí concluyen un proceso

formativo en investigación, el cual inician desde los primeros semestres,

durante los cuales poco a poco van realizando un acercamiento gradual, que

les permite a los/as futuros/as docentes, enfrentar una realidad escolar que no

es homogénea, sino que por el contrario, es heterogénea y por tanto, muy

distante de lo que en principio imaginaban. Por ello, éstos, desde el

comienzo, se ven abocados a una realidad educativa que es compleja y que

conjuga las prácticas pedagógicas de éstos con relación no sólo al saber

disciplinar, pedagógico y didáctico, sino también, desde la enseñabilidad, el

proceso de aprendizaje, las interacciones desde diversas perspectivas, lo que

finalmente concluye en la formación de profesionales idóneos: críticos

reflexivos, propositivos y autónomos.

Cabe señala, también que desde el espacio del Seminario de Trabajo de

Grado de dicha universidad, no sólo se le permite al maestro/a en formación

tomar conciencia sobre los diversos postulados teóricos desde todos los

campos, no como letra muerta, sino entendidos como el soporte básico que

responde a diversos interrogantes sobre el proceso de aprendizaje de los/as

estudiantes: cómo, por qué, para qué, cuándo y dónde aprenden, lo que en

principio parece ininteligible, finalmente se concretiza en la comprensión

interpretación y aplicación de la teoría sobre la práctica, lo que permite que,

32

articuladas ambas, se logre una mayor y mejor aproximación a la realidad

educativa y, por tanto, un adecuado conocimiento de ésta, lo que

inevitablemente redundará en un mejor desempeño docente el cual será

optimizado desde la perspectiva investigativa.

Todo esto permitirá que el futuro maestro, partiendo de la formación teórica,

pedagógica y disciplinar, pueda a través de la observación participante,

introducirse en el contexto escolar , tomando atenta nota de todos aquellos

detalles importantes que suministren información valiosa dentro del ejercicio

investigativo, ya que después pasará a ser, ya no un sujeto pasivo dentro del

proceso educativo, sino un indagador activo, reflexivo, conocedor del contexto

donde se desenvuelve, que analiza paso a paso todo aquello que impide que el

proceso de aprendizaje sea óptimo, pues es desde ahí donde a partir de una

serie de variables, los maestros en formación comienzan a intervenir teniendo

como base la información recolectada a través de una serie de instrumentos

básicos de la investigación cualitativa como la observación minuciosa, las

entrevistas, las encuestas y la prueba piloto, las cuales, se constituyen como el

punto de partida dentro de la investigación etnográfica y hermenéutica.

Teniendo en cuenta lo anterior, a través de este proyecto de práctica de

investigación se indagará sobre todo aquello que impide que las estudiantes

del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. alcancen apropiados niveles de

desarrollo en la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual,

desde la indagación, la reflexión continua y la observación exhaustiva y

profunda de esta problemática en este entorno específico.

Para llevar a cabo este tipo de investigación es necesario conjugar los

diversos campos del conocimiento a través de los cuales puede

constituirse la Investigación Cualitativa como, por ejemplo, la etnografía, la

antropología, la sociología, la educación, entre otras, que son campos del

saber estrechamente relacionados con el ser humano y sus profundas

manifestaciones dentro del contexto social, que representa un elemento

33

importantísimo en la construcción de teorías y metodologías cuya

finalidad esté enmarcada dentro de lo que significa un trabajo de este

tipo, el cual debe tener las siguientes características:

Su atención al contexto en donde tienen lugar los acontecimientos y

fenómenos humanos . Los contextos de investigación son naturales, son

inconstituíbles e inmodificables, lo cual le confiere a la investigación una

perspectiva más acorde con la realidad educativa y la realidad humana

en general. Igualmente, por el lado de los paradigmas de investigación

dentro de la Investigación Cualitativa se tiene entonces que las diversas

metodologías se hallan orientadas principalmente, hacia la predicción y el

control, la comprensión y la transformación educativa o la valoración

y toma de decisiones.*

Entre los objetivos de la Investigación Cualitativa, caben destacarse los

siguientes: los objetivos descriptivos que giran en torno a la

identificación de elementos y la exploración de sus conexiones , así

como la descripción de procesos, contextos, instituciones, sistemas y

personas y los objetivos interpretativos los cuales están relacionados

con la comprensión del significado del texto o acción y descubrimiento

de patrones, que permiten desarrollar nuevos conceptos, reelaborar

conceptos existentes, identificar problemas, refinar conocimientos, explicar

y crear generalidades y clasificar y comprender la complejidad, la

contrastación teórica que permite elaborar, contrastar o verificar

postulados, generalidades y teorías y los objetivos evaluativos que

sirven para evaluar políticas e innovaciones.

En lo concerniente a los criterios de la Investigación Cualitativa deben

entrar en funcionamiento los siguientes: la claridad, estructura, coherencia,

alcance, generalización y utilización pragmática, que giran en torno a la

*Ibìdem Pág. 28

34

teoría que es el centro de atención de la investigación que se está

llevando a cabo, lo cual exige que se organicen bien los conceptos, se

dé una descripción detallada y completa, se apliquen bien los métodos,

se enfoque debidamente la teoría para que logre la consecución de su

fin, etc.

Asimismo, el proceso de investigación cualitativa presenta una serie de

características generales que incluye cinco fases a saber: definición del

problema, diseño de trabajo, recolección de datos, el análisis de datos,

la validación e informe. Del mismo modo, La Investigación Cualitativa se

cimenta dentro de los parámetros constructivistas en donde se genera el

conocimiento de manera gradual, pues lo investigativo requiere de

construcción continua de estructuras cognoscitivas, así como de la

aprehensión constante de datos, lo que debe tenerse en cuenta al momento

de detectarse una problemática determinada, como los bajos niveles de

desempeño de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo J, en

la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual, lo que

implica no sólo determinar una serie de causas, sino además, el diseño de una

propuesta de intervención que posibilite el desarrollo de habilidades críticas,

reflexivas y propositivas en las estudiantes.

Por lo tanto, al momento de diseñar la propuesta de intervención es necesario

tener en cuenta que la Investigación Cualitativa presenta una serie de

características que son flexibles, no lineales, son holísticas, y

contextualizadas, las cuales requieren un sentido de compromiso por parte

del investigador y deben ser desarrolladas a partir de una teoría o

modelo, por lo tanto, el análisis de de información debe ser hecho en un

tiempo apropiado y considerable.

El investigador ha de ser el principal instrumento en la recolección de

datos, ya que el proceso investigativo requiere de un continuo análisis de la

información recolectada y, del mismo modo, este tipo de trabajo debe

realizarse de manera rigurosa, formulándose un problema, seleccionando

casos y contextos, logrando un acceso al campo investigativo y haciendo

35

una selección apropiada de las estrategias y metodologías que van a

entrar en juego durante dicho proceso de investigación, lo que en síntesis

define Pérez Serrano en los siguientes términos:

“ La investigación cualitativa se considera como un proceso activo,

sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la cual se toman

decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de

estudio.” *

Por lo tanto y corroborando lo anterior, la interrelación entre el desarrollo del

proceso de investigación y el diseño de la misma se da durante la

práctica profesional, principalmente, cuando se planea aplicar en el aula

de clase un contenido teórico de carácter pedagógico, pero condicionado

a las necesidades inmediatas de un grupo determinado y a un contexto

específico, que en este caso pertenece al grado 9.2 de la I.E. Gonzalo

Restrepo Jaramillo, del barrio Buenos Aires en la ciudad de Medellín. De

ahí que el proceso de investigación se va constituyendo y tomando forma

de modo paulatino, es decir, se va gestando a partir de la realidad que

haya alrededor del quehacer pedagógico y va enriqueciéndose en la

medida que se incorpore la nueva información que tiene que ver con la

interacción social y humana. La investigación y el diseño de la misma

parten de las actividades dentro del aula, de los diagnósticos realizados

y de la directa relación con el potencial humano. Con las actividades

realizadas en clase se puede dilucidar la realidad imperante de los

sujetos respecto al conocimiento, si poseen o no las competencias

necesarias acerca de una materia específica, lo cual puede ser de gran

utilidad para enriquecer la investigación que se lleva a cabo.

Lo antes señalado es de gran utilidad para clarificar algunos conceptos

respecto a lo cualitativo, acerca de lo que implica elaborar un trabajo

*Ibìdem, Pág. 30

36

serio de investigación dentro del ámbito académico que, como se ve, es

realmente riguroso, esto con el fin de orientar debidamente a los/as

maestros/as en formación, además, proporciona herramientas valiosas para

delimitar un tema o situación que esté siendo investigado durante la

práctica educativa. Así mismo, el hecho de que se mencionen una a una,

cada estructura que conforma el proceso investigativo es en sí una

evidencia válida en el ámbito pedagógico, del mismo modo que resalta la

actitud investigativa que debe tener un sujeto dentro del contexto

educativo, con miras a incentivar una búsqueda significativa que

contribuya a su propia formación profesional.

Resumiendo lo anterior, dentro de la investigación cualitativa, se conjugan las

distintas etapas, las cuales deben desarrollarse de manera cuidadosa, en este

sentido, la primera fase es aquella que hace alusión a la recolección y

análisis de la información es el proceso de reconstrucción y de

resignificación de la experiencia de la práctica. En esta fase no sólo se

recoge la información, sino que también hay un profundo rigor de

análisis, lo que conlleva que el/la maestro/a en formación ponga en juego

su potencial mental para reelaborar los datos que tienen que ver con su

trabajo investigativo y que son el producto de su parte empírica dentro del

aula de clase. Con base en esto, podría decirse que la fase exploratoria,

que corresponde a la fase inicial se constituye en un momento vital en

la búsqueda investigativa, pues sienta las primeras bases de la

investigación, y es allí cuando se identifica el problema y se adoptan las

perspectivas teóricas para llevar a cabo el trabajo investigativo, después,

durante la fase intermedia, a través del análisis , se reconstruyen las

experiencias vividas en el ámbito pedagógico. En la fase final, se

constituye en el momento trascendental de la experiencia investigativa,

aquí se recogen y recopilan los datos concernientes a la tarea

pedagógica que el/la maestro/a en formación haya realizado durante su

práctica profesional.

37

En síntesis, el enfoque de investigación cualitativa, desde el eje de la

etnografía y la hermenéutica, se constituye en el soporte fundamental de

los/as maestros/as en formación, ya que da pie a que éstos reflexionen sobre

su práctica pedagógica y puedan intervenirla en pro de una constante mejora

desde todos los frentes.

TÈCNICAS E INSTRUMENTOS

Como ya se ha dicho, dentro de las técnicas e instrumentos propios de la

investigación cualitativa, se tuvieron en cuenta, en primera instancia la

observación participante, a través de la cual, el investigador se introduce en

un entorno determinado y comienza a dar cuenta de todos y cada uno de los

elementos propios del contexto, entre las que se cuentan las distintas

interacciones dentro del grupo, tanto desde la relación entre pares, como entre

maestro alumno y viceversa, maestro/a titular y maestro/a en formación, así

como entre padres de familia y estudiantes y otro tipo de variables como el

estrato socio-cultural y económico, como también, dentro de dicha observación

participante, no puede dejarse de lado la observación minuciosa del

desempeño del docente, frente a su labor pedagógica, las estrategias y

metodología que utiliza, así como todo aquello que pueda impedir que los/as

estudiantes aprehendan los contenidos de diverso tipo que se imparten dentro

del aula.

De otro lado, es importante destacar que el investigador debe recolectar

información a través de otros instrumentos como las encuestas, entrevistas y

la prueba piloto, la cual será básica dentro del proceso investigativo, pues,

ésta se constituye en el punto de partida concreto de la acción investigativa, ya

que es a través de ella, cómo el investigador realiza una primera aproximación

frente al fenómeno a intervenir y a su vez, a partir de ahí, es desde dónde se

pueden advertir las debilidades de las estudiantes frente a un campo

específico para entrar así a elaborar el diagnóstico.

38

POBLACIÒN Y MUESTRA

Este trabajo de investigación se llevará a cabo con el grupo 9.2 de la jornada

de la tarde, de la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, el cual está

conformado por 38 estudiantes, de sexo femenino, cuyas edades oscilan entre

los trece y los diecisiete años, distribuidas así: 1 de trece años (2.63%), 19 de

catorce (50%), 10 de quince (26.3%) 4 de dieciséis, 10.5%), 2 de diecisiete

(5.26%), y 1 que no respondió (2.63%).*

Igualmente, es importante saber, que la I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo está

ubicada en la CR 26 Nº 49-70 del barrio Buenos Aires, sector Miraflores, al

oriente de la ciudad de Medellín. Limita por el norte con el barrio Caicedo, por

el oriente con el barrio Alejandro Echavarría, por el occidente con los barrios

La Milagrosa y El Salvador y por el sur con el centro de la ciudad. Por su

ubicación, “El liceo”, como es llamado por los habitantes del sector, por

localización estratégica muy cercana al centro de la ciudad, no sólo recibe

estudiantes de los barrios aledaños, sino también de otros sectores como

Aranjuez, Santa Cruz, San Diego, Las Palmas, Itagûi, San Antonio de Prado,

Manrique, Villa Hermosa, Campo Valdés, entre otros.

Según información encontrada en el P.E.I de la Institución fue construida en

un terreno donado por el sacerdote Hernán Montoya, donde se construyó

inicialmente una inmensa casa de estilo campestre en 1966, en la cual se

recibieron inicialmente 300 estudiantes: “250 ingresaron a primero de

bachillerato y 50 a segundo de bachillerato” y lleva el nombre de Gonzalo

Restrepo Jaramillo para honrar la memoria del insigne escritor y ex ministro de

Estado.*

*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. 2005.

*P.E.I. de la misma Institución Educativa

39

Actualmente esta Institución, de carácter femenino, ubicada en estrato tres,

presta el servicio de educación básica secundaria y media técnica en

comercio exterior, sistemas y alimentos, aprobado por la resolución 5079

de noviembre 16 de 1990. Las estudiantes realizan la media técnica en cuatro

semestres así: en 10ª los niveles I Y II, y en once los niveles III y IV en la

modalidad seleccionada por cada una de ellas. Según el P.E.I (2005).

“El Liceo”, como es conocido, cuenta con 1830 alumnas desde el grado sexto

hasta el onceavo, las cuales están repartidas en dos jornadas: la de la mañana

, con aproximadamente 830 estudiantes en los grados sexto, séptimo y

octavo, divididas en cinco grupos por grado, para un total de 14, los cuales

tienen en promedio entre 40 y 45 estudiantes, con una intensidad horaria de

seis horas desde las 6:15 a.m. hasta las 12:15 m.d. y la jornada de la tarde ,

con un total 1000 alumnas, matriculadas en los grados octavo,( a excepción

de los demás , este grado cuenta con ocho grupos, cuatro en la mañana y

cuatro en la tarde) noveno , décimo y undécimo, con un horario de12:30 m.d. a

6:10 p.m. para la básica secundaria y hasta las 7:00 p.m. para las de la media.

En la jornada de la tarde hay en total 19 grupos. Cabe anotar que dentro del

total de estudiantes no se tienen en cuenta las niñas pertenecientes a las dos

anexas con que cuenta la institución: la escuela Juan Cancio Restrepo y la

Anunciación, ambas, situadas a unas pocas cuadras de allí, en el barrio La

Milagrosa. *

De otro lado, la Institución, para la formación de sus estudiantes cuenta con

una planta de personal conformada por: 72 profesores, 2 coordinadores, cada

uno de los cuales atiende una jornada, ejerciendo sus funciones académicas y

de convivencia, 1 rectora y 1 servicio profesional en psicoorientación, así

mismo tiene a su servicio dos secretarias y un equipo de cuatro personas que

se encargan del aseo y de la atención de la tienda escolar en ambas jornadas.

*- P.E.I. de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo 2005, Pág. 17

40

Es pertinente anotar, que la Institución en los últimos tiempos ha tenido

problemas con las plazas docentes, pero según el coordinador general en el

momento sólo hacen falta dos educadores para cubrir en su totalidad las

plazas docentes.

Lo anterior incide de manera positiva en la educación de las estudiantes, ya

que hace que la estadía de éstas en la Institución sea más cómoda y agradable

y la planta completa de profesores posibilita un mayor provecho del tiempo de

clases, con miras a una formación integral de las jóvenes.

Cabe igualmente decir que la I.E Gonzalo Restrepo Jaramillo hasta hace tres

años se reducía sólo a la “ casa vieja” o “Casa Roja” , como es conocida en la

actualidad y donde hoy funciona la biblioteca, una sala de informática

destinada para la práctica de las estudiantes de comercio, un aula de artística y

el oratorio, del mismo modo, allí se encuentra, un centro especializado en

problemas del lenguaje y un consultorio odontológico, que presta servicios a los

niños y jóvenes de los sectores cercanos pero, según la maestra coordinadora,

al parecer es muy poco funcional porque “ni siquiera ha ofrecido sus servicios a

la Institución” . Así mismo, “La Gonzalo”, como también se le conoce, cuenta

con otras dos estructuras anexas dentro de su planta física, en la más grande

se ubican los salones de los cinco novenos y el laboratorio y en la otra, más

pequeña, funcionan dos aulas donde se ubican dos de los octavos. Del mismo

modo, contiguo a los bloques nuevos, en una construcción vieja, funciona la

cafetería o tienda escolar.

Todo esto, ha repercutido de manera positiva en torno a la mejora de la calidad

de la educación en esta institución, pues el antiguo local era muy pequeño

para satisfacer la demanda educativa de la población del sector y del mismo

modo, dicho local no contaba con las especificaciones requeridas que toda

Institución Educativa debe cumplir.

41

En la nueva sede, compuesta por dos modernos bloques de tres pisos,

funciona la planta administrativa: la rectoría, la secretaría, la coordinación y la

única sala de profesores, muy grande y cómoda, con servicio de cocineta, bien

iluminada y distribuida. En el otro bloque, con la misma estructura del anterior,

funcionan las aulas de los grados once, que suman en total cinco y tres salas

de informática, y dos salas de video las cuales son utilizadas para las clases

de Inglés, para un total de 10 salones.

En general, pese al contraste arquitectónico entre ambas estructuras, “ La

Gonzalo ofrece a la vista una paisaje agradable ya que se observa ante todo un

ambiente campestre, muy arborizado, donde se respira con tranquilidad, ya que

da la sensación de ser “ una pequeña finca” aislada, aunque está situada

entre las moles de cemento de las urbanizaciones , las casas vecinas y a unos

cuantos pasos de la congestionada calle Ayacucho por donde suben y bajan

continuamente gran cantidad de vehículos.

Esta última es quizá una de las razones que facilita el acceso a la Institución

por parte de las estudiantes, ya que por allí circulan distintas rutas de buses,

como Buenos Aires 096 y 097, así como los buses y colectivos de “Quinta

Linda”, igualmente a dos cuadras, pasan otras rutas como: Santa Elena,

Caicedo y El Salvador con un excelente servicio, ágil y constante, que suben a

las jóvenes desde la Plazuela de San Ignacio en menos de 10 minutos. El

colegio está situado en una zona residencial por excelencia, aunque en los

últimos años esto ha cambiado, pues el sector es reconocido por su desarrollo

comercial, ya que en él se encuentran almacenes de ropa, calzado,

variedades, restaurantes, panaderías, farmacias, entidades financieras,

tiendas, pequeños supermercados, depósitos de materiales, ferreterías, entre

muchos otros.

Este contexto influye de manera positiva en las estudiantes, quienes no sólo se

ven beneficiadas por la excelente ubicación de la Institución y su fácil acceso a

ella, sino porque además el sector en general se halla en medio de un paisaje

agradable, el cual les ofrece una serie de comodidades para su desempeño

42

académico como fotocopiadoras, papelerías, salas de Internet, entre otras y del

mismo modo, el desplazamiento de las estudiantes desde sus casas hasta la

Institución Educativa es más ágil y cómodo.

Teniendo en cuenta lo anterior la información recolectada a través de

instrumentos propios de la Investigación Cualitativa como las encuestas y

entrevistas aplicadas dentro del contexto escolar dieron cuenta

específicamente de todas aquellas características que identifican a la I. E.

Gonzalo Restrepo Jaramillo, entre las que se pueden mencionar que es

un plantel de carácter público, con aproximadamente 2.000 estudiantes

matriculadas, donde sobresale en primera instancia, el factor socio-

económico y cultural como una variable que incide de manera significativa

en los procesos de formación integral de éstas, pues la gran mayoría

proviene de de hogares de estratos 1, 2 y 3 en los cuales son escasos

los referentes motivadores que jalonen el acercamiento hacia la lectura,

pues como se encuentra en el P.E.I de la institución, las estudiantes en

general, son de bajos recursos económicos y dependen del dinero

derivado del trabajo de los padres, los cuales sostienen el hogar a través

de actividades tales como: la vigilancia, los oficios varios, las confecciones,

la conducción de vehículos de transporte público y las ventas callejeras,

entre otros, motivo por el cual los ingresos con los que sostienen sus

hogares son muy reducidos y limitados y por tal razón, las jóvenes no

cuentan con los recursos mínimos para su educación, ya que en

ocasiones se ven obligadas a no asistir a clases por no contar con las

garantías mínimas de alimentación y transporte, como consta en el diario

de campo el día 12 de octubre de 2006, donde se relaciona la inasistencia

de algunas estudiantes como consecuencia de este factor.

En este sentido, lo consignado en el P.E.I, confrontado con la información

recogida a través de la encuesta sobre el oficio de los padres de las

estudiantes de 9º.2, no dista demasiado de dicha realidad, pues éstos en su

gran mayoría se desempeñan como:

43

Conductores, vigilantes, albañiles, mecánicos, ayudantes de construcción,

panaderos y en menor proporción: mineros, jubilados, comerciantes, asesores

comerciales, auxiliares contables y trabajadores independientes. En cuanto al

oficio de las madres se encontró que más de la mitad de las 38, en total 21,

son amas de casa (55.26%) y en menor medida se emplean en confecciones y

oficios varios, también como madres comunitarias, vendedoras, auxiliares

contables, entre otras. *

Del mismo modo, cabe anotar con relación al grupo 9.2, que en general éste

se caracteriza por ser el más indisciplinado de los cuatro novenos de la

institución, además, tampoco sobresale por el rendimiento académico, lo que

no genera condiciones propicias para el aprendizaje, ni para la enseñanza. En

cuanto al aspecto físico, son jóvenes en plena etapa de desarrollo que se

diferencian individualmente por una serie de características determinadas por

los gustos de cada una en cuanto a la personalidad, pues mientras algunas

utilizan un maquillaje exagerado, exceso de accesorios y el uniforme muy alto,

otras por el contrario se destacan por la sencillez y hasta el descuido con que

llevan éste.

Por otro lado, dentro del grupo se observa que son escasos los modelos

culturales en cuanto a la lectura, pues según las encuestas y entrevistas son

pocos los referentes con los que las estudiantes cuentan en sus familias, ya

que según ellas, los padres, en su gran mayoría no leen, factor que incide

directamente en la inclinación que las estudiantes manifiestan hacia la lectura,

la cual es muy poca, por no decir que nula. Como se puede apreciar, todos

estos factores son importantes al momento de entrar a diseñar la propuesta de

intervención, ya que ésta debe partir del conocimiento de la realidad escolar de

las estudiantes , la cual determina en gran medida las necesidades básicas de

aprendizaje de este grupo en particular, y con base en ellas, se entra a

implementar una serie de estrategias que ayudarán a contrarrestar la

problemática, la cual en esta ocasión gira en torno hacia mejorar la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual

P.E.I.de la misma Institución Educativa. Pág. 16

44

CAPITULO V

MARCO TEÒRICO CONCEPTUAL

El nivel crítico e intertextual “(…) explora la posibilidad del lector de tomar

distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto.

Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una

lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los

autores o los narradores presentes en estos textos. También es necesario

reconocer características del contexto que están implícitas en el

contenido del mismo. Por otra parte, en este nivel se indaga por la

posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un

texto y el de otros. Por tanto, en él se da cuenta de tres aspectos básicos

que son: la toma de posición, el contexto e intertexto y la intencionalidad

y superestructura que subyacen en los textos, como respuesta a la

intención comunicativa”.*

Podría decirse, que el postulado anterior resume con exactitud, todo lo que es

inherente a la competencia crítica e intertextual, la cual, dentro del vasto campo

de las competencias comunicativas, ha sido en los últimos lustros objeto de

estudio por parte de especialistas del ámbito educativo.

A este respecto, los distintos teóricos han hecho importantes aportes, tanto

desde el campo cognitivo, como pedagógico y didáctico, Carlos Lomas, por

ejemplo, señala que “La didáctica de la lengua no puede orientarse hacia el

conocimiento formal del sistema lingüístico (carácter gramatical), sino a sus

usos comunicativos, pues, en última instancia, la enseñanza de la lengua y la

literatura en la educación obligatoria debe orientarse al dominio expresivo y

comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y

representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende,

de todo aprendizaje.”*

*ABRIL, Mauricio. Clases de Lecturas. Sin más datos

* LOMAS, Carlos. “Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas”. Didáctica de la

lengua y de la literatura para primaria., capítulo 11, Pág. 381.

45

Por esta razón, Lomas también sostiene que el trabajo en el aula debe

centrarse en el uso del lenguaje y por tanto, de las destrezas comunicativas

que consisten básicamente en hablar de manera apropiada, entender lo que se

escucha, comprender lo que se lee y expresarse por escrito en forma

adecuada.

Del mismo modo, “El proceso de enseñanza–aprendizaje supone

necesariamente la realización de un proceso integral de comunicación. Es por

ello que el docente ejerce una función esencial de transmisión de la cultura a

través de los contenidos y las experiencias de aprendizaje.” *

Desde la perspectiva de la licenciada Analuisa Castañeda S, se puede

visualizar la importancia que tiene el papel del maestro dentro del proceso

educativo para incentivar en los/as estudiantes el desarrollo de competencias

no sólo desde los procesos básicos de hablar, leer, escribir y escuchar, sino

también desde el desarrollo de las competencias superiores, las cuales

corresponden a interpretar, argumentar y proponer, para de este modo romper

con el paradigma de la “interpretación mecanizante de los diferentes textos”,

que es lo que a través de los años se ha impuesto por parte de la pedagogía

tradicional y por tal razón, las perspectivas educativas actuales apuntan hacia

la formación de docentes que vayan a la par con los cambios sociales, que

sean capaces de interactuar en los diversos contextos comunicativos en los

cuales se encuentran inmersos los/as estudiantes, pero, tal y como lo expresa

la profesora Castañeda: “lo que en realidad ha variado con el tiempo y ha

estado sujeto a permanente revisión e innovación es el proceso didáctico que

se enriquece cada vez más con los aportes científicos y tecnológicos”.*

En este sentido, el docente, en cuanto a su formación, debe ser dinámico, y

tener en cuenta los continuos cambios generacionales y sociales, motivos

más que suficientes para que adapte sus prácticas pedagógicas con miras a

educar niños y jóvenes con una concepción de la vida y del mundo

* CASTAÑEDA, Analuisa. “Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes”. Revista

Educación Hoy, Nº 140, oct-dic/99. Bogotá, Págs. 75.

* Ibìdem, Pág. 78.

46

Muy diferentes con relación a generaciones anteriores, esto debe ser tenido en

cuenta por los maestros en ejercicio y en formación, quienes deben estar

atentos y permanecer en constante supervisión de la adquisición de las

competencias comunicativas por parte de los/as estudiantes, a la vez que

imparten contenidos teórico- prácticos, puesto que los docentes en general, no

deben perder de vista la perspectiva pedagógica de interactuar de mejor

manera con el mundo propio y articularlo al entorno donde se encuentran

inmersos sus estudiantes.

Todo esto da cuenta en gran medida de la urgente necesidad de un cambio

significativo en la pedagogía actual, pues el docente debe tener claro que

Los/as estudiantes no son sujetos pasivos, sino seres humanos necesitados de

una serie de herramientas que les facilite transformar el conocimiento y

relacionarlo de manera adecuada y significativa, incentivando de este modo

la competencia crítica e intertextual. Frente a esta realidad, es conveniente

tener en cuenta que las competencias comunicativas son inherentes a todo ser

humano y por ello, la escuela es la llamada a potenciar el desarrollo de éstas,

teniendo en cuenta las necesidades, intereses, problemas y ambientes socio-

político- culturales de una comunidad educativa específica; por tal razón, los

maestros actuales deben no sólo ser conscientes de las distintas problemáticas

que rodean cada Institución Educativa en particular y buscar intervenir dicha

realidad para mejorarla, a través de propuestas curriculares que sean

adaptables a la realidad en cuestión pero considerando de manera especial el

rol de la didáctica, la cual dará cuenta de las estrategias las cuales estarán

atravesadas por la dialógica, la cual facilitará en gran medida diversas

alternativas de intervención, de análisis e intervención frente a variadas

problemáticas que se abordarán desde el plano de la cotidianidad.

En este sentido el enfoque etnográfico encarrilará obligatoriamente cualquier

propuesta didáctica, la cual derribará la resistencia de gran cantidad de

maestros tradicionales que sucumbirán ante los nuevos diseños curriculares,

que harán de la educación un fenómeno que debe ser observado con cierto

47

rigor científico. Lo etnográfico se reflejará entonces, en esa necesidad de

interpretar críticamente las interacciones en el aula, donde el maestro se

convierte en un actor más, quien deberá dejar de lado su exclusivo rol

protagónico y convertirse en un actor de reparto quien tendrá como papel

fundamental lograr que las fronteras escolares y el mundo exterior se articulen,

provocando interacciones entre los miembros de una sociedad determinada.

Por esto, la inclusión de las competencias comunicativas como factor que

legitima la formación obliga a pensar en el reto de diseñar un moderno plan

curricular que no pierda de vista el qué enseñar, a quién, por qué y dónde. Las

propuestas de intervención pedagógica, se verán sometidas a permanente

revisión dentro del fenómeno educativo, como un objeto de investigación y no

como el agente pasivo donde los actores no son otra cosa que entes sometidos

que asimilan información pero que son incapaces de crearla y reelaborarla.

Intervenir entonces, desde lo didáctico debe hacerse desde la premisa: “qué

hacen los/as estudiantes cuando interactúan socialmente, y a qué necesidades

o problemas responden desde su nivel de competencias comunicativas, pero

no desde el cuestionamiento: qué enseñarle a los/as estudiantes, para que

respondan a ciertos contenidos. Por lo anterior, el docente actual debe ser

dinámico y visionario y estar alerta al “proceso de cambio explosivo de la

comunicación, esto puede servir para comprender la manera cómo la sociedad

está atravesada por la cultura global, eminentementemente tecnológica, es

decir, para comprender de qué manera la cultura se convierte en transmisora

de ideas y valores y plantea retos a la educación.” *

En otras palabras, el maestro no debe partir de los contenidos, ni valerse sólo

de éstos en todos los grupos a los cuales imparte formación, sino que por el

contrario, si bien puede apoyarse en los contenidos, debe ubicarse en un

*. Ibìdem., Pág. 74

48

contexto particular, único e irrepetible, que no es otro que la comunidad

educativa dónde debe situarse y a la cual debe conocer, partiendo de los

problemas de ésta, para de este modo generar alternativas que conlleven a

superar dichas problemáticas y por tal razón, él es quien debe crear diversas

situaciones de aprendizaje que conlleven a los/as estudiantes hacia la

construcción de su propio proceso.

Desde esta óptica es desde dónde el maestro debe situarse y entender que la

comunicación es hacer una serie de cosas con una intencionalidad

determinada pero en situaciones concretas, porque tal y como lo expresa

Stubbs: “No estamos ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad

de los usuarios, sino ante prácticas comunicativas en las que el lenguaje, la

acción y el conocimiento son inseparables”. (Lomas y Osoro, 1991:26) *

De igual forma y parafraseando a Carlos Lomas, si de lo que se trata desde un

punto de vista educativo es de intervenir didácticamente dentro de la clase de

Lengua Castellana para mejorar la competencia comunicativa de los/as

estudiantes, el docente debe además entender el discurso como un “lugar de

encuentro semiótico”, entre las diversas manifestaciones textuales y las

diferentes variables situacionales y contextuales que median en toda

interacción comunicativa. (Lomas y Osoro, 1991:24)*

Todo lo anterior también lo explica Austin de la siguiente forma:“(…)Según sus

necesidades e intereses de comunicación, los sujetos capaces de lenguaje y

acción están en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir

tipos de textos; no hay que olvidar que en el lenguaje no sólo se significa y se

comunica sino que también se hace según exigencias funcionales y

situaciones de contexto” (C.F. Austin, 1980).*

*LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

Paidòs, Barcelona, 1993, Pas 30

*LOMAS, Carlos y otro. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidòs. Barcelona, 1994,

Pág. 96.

*Ibìdem, Pág. 95

49

De la misma manera, Fabio Jurado Valencia y Guillermo Bustamante

Zamudio se apoyan en el anterior postulado para resaltar la importancia de

tener en cuenta los diferentes elementos constitutivos de un texto, así como

los distintos procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en juego en la

comprensión interpretación y producción de textos, ambos sostienen en su

libro “ Juguemos a interpretar” que: “la producción textual se basa en la

producción contextual”, igualmente, estos teóricos sostienen que: “los

procesos intertextuales son aquellos que tienen que ver con las relaciones

existentes entre el texto y otros textos, como otras voces, referencias épocas y

culturas diversas, citas literales, alusiones y referencias indirectas, estilos

tomados de otras épocas y otros autores…”*

En general, los puntos de vista de los teóricos en este sentido, giran en torno

a lo anterior, pero es importante señalar que, aunque los postulados y

propuestas son casi las mismas en cuanto a la teoría, lo que sí se ha

dinamizado en los últimos tiempos, es la permanente búsqueda de estrategias

didácticas que permitan potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

pues los estudios actuales, dan cuenta de la gran preocupación en cuanto a

comprender cómo son los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes y

cómo debe ser el proceso de enseñanza por parte del maestro.

En síntesis tanto este último, como el primero, deben no sólo conocer cómo se

enseña y cómo se aprende respectivamente, de tal forma que ambos a la vez,

también puedan ser conscientes de sus propios limitantes o impedimentos y es

ahí cuando deben entrar a distinguir tal y como lo refieren Baker y Brown, los

dos componentes metacognitivos: el primero: “relacionado con la habilidad de

JURADO, Valencia Fabio y otros. Juguemos a interpretar. Universidad Nacional, 4X4 Editores, Santa fe

de Bogotá 1998, Pág. 87

50

reflexionar sobre el propio proceso de comprensión, siendo entonces

consciente de que si no entiende alguna parte del texto puede devolverse y

releerlo”, y el segundo, “orientado hacia la función ejecutiva o de procesos de

orden superior que coordinan y rigen otras actividades”.*

Por otro lado, Hymes sostiene que la competencia comunicativa (lingüística,

discursiva, sociocultural, estratégica…) de los usuarios de los diversos

sistemas de signos, es entendida como: “la capacidad de oyentes y hablantes

reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones

diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden factores

lingüísticos y no lingüístico que regulan el sentido de las interacciones

comunicativas”.*

En este sentido, Lomas sostiene que el docente debe tratar de centrarse en

mejorar las competencias expresivas y comprensivas de sus estudiantes y

para ello debe diseñar una serie de estrategias pedagógicas que tengan en

cuenta que el aula debe ser un espacio cooperativo donde llegan e

igualmente se creen toda clase de textos de diversa naturaleza e intención a

través de los cuales se busca potenciar las destrezas de los/as estudiantes en

cuanto a la comprensión y la expresión en situaciones específicas y concretas

de comunicación.

En igual medida y atendiendo a estos requerimientos, los maestros en ejercicio

y en formación no deben perder de vista las necesidades particulares de ese

entorno pedagógico particular en el cual se desempeñan y por tanto, deben

estar atentos a todos aquellos fenómenos del lenguaje y la comunicación a los

que se debe prestar especial atención, pues todo tipo de interacciones en el

aula que los/as estudiantes realizan servirán como punto de partida hacia la

* Ibìdem, Pág. 37

*Castro, Jorge Eliécer“Estrategias metacognitivas para mejorar la competencia lectora.” Universidad del

Tolima, Pág. 42

51

intervención pedagógica, pues, “la tarea fundamental de la etnografía es

descubrir lo significativo, lo que tiene sentido, lo que es importante para

observar” (Ericsson F, 1977) la cual se constituirá en una valiosa herramienta

que les permitirá a los docentes, trascender más allá de la generalidad y

entender que los diversos usos verbales y no verbales que éstos realizan como

oyentes, hablantes, lectores o creadores de textos con variada intención,

servirán de puente para permitir visualizar no sólo“ los procesos cognitivos

implicados en la comprensión y producción de mensajes orales, escritos e

iconográficos y a las normas sociales y culturales que rigen dichos usos”, como

lo dice textualmente Carlos Lomas, sino que además el maestro estará en

capacidad de comprender la realidad concreta o real donde está inmerso, lo

que le permitirá interpretar un contexto particular, que no es general y que por

tanto tiene unas necesidades igualmente particulares y específicas las cuales

detectará desde la observación participante, y a partir de ésta podrá hacer

inicialmente un diagnóstico para posteriormente llevar a cabo una intervención

didáctica que redunde en beneficio de dicha comunidad en particular.

En este sentido Halliday, (1978:165) confluye con Lomas, pues el primero

postula que: (…)” un texto es un suceso sociológico, un encuentro semiótico

mediante el cual se intercambian significados que constituyen el sistema

social… y mediante estos actos de significación la realidad social se crea, se

mantiene en un orden adecuado y se conforma y modifica continuamente “. *

Así mismo, Gumperz (1982a, 1982b) considera la lengua como: “uno de los

elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos.

A la vez expresa que el uso lingüístico es expresión y síntoma de esa realidad,

puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma

a través, en gran parte, de las acciones comunicativas”.*

Del mismo modo, este teórico del uso lingüístico señala que en un encuentro

comunicativo, los sujetos ponen en juego una serie de competencias que

*LOMAS Carlos. Y otro. Enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. Paidòs, 1994, Pág. 56.

52

abarcan factores verbales y no verbales de la comunicación, así como factores

de tipo cognitivo, situacionales y socioculturales.

En este sentido y más específicamente en el área de Lengua Castellana se

hace necesario que los docentes sean conocedores de la manera cómo los/as

estudiantes pueden acceder a hablar y escribir adecuadamente, pues, como

lo expresa Lomas* (1994:163) deben primero tener una aproximación al

repertorio léxico del área, y por eso muchas de las dificultades que los/as

estudiantes tienen para comprender y producir textos, sólo pueden ser

superadas, a través de un trabajo específico que sólo el maestro en su debido

momento valiéndose de la etnografía y la hermenéutica sabrá aplicar ,

teniendo siempre como objetivo lograr potenciar las diversas habilidades

comunicativas, dentro de situaciones concretas, y a partir de ahí se evaluará el

proceso, desde cómo los sujetos en formación conciben la realidad circundante

y de qué manera la transforman y qué postura crítica asumen frente al

conocimiento del mundo y de los demás. Igualmente el maestro podrá analizar

desde el desempeño de sus estudiantes cómo éstos acceden a un saber con

sentido, inserto dentro de un contexto propio y real, o como bien lo diría Lomas

educar “para la vida”, y quién en consonancia con lo que afirma Cristina

Torrado que “Educar para el desarrollo de competencias es permitir la

construcción de conocimientos”, no sólo dentro de un saber específico sino

también desde la vida misma.*

Es por esto que el papel protagónico de las competencias comunicativas ha

suscitado un cambio de mentalidad dentro de la comunidad académico, y es a

partir de ahí, cuando el estudio del lenguaje comienza a circunscribirse a la

realidad social en la que confluyen los sujetos hablantes. Antes no había una

correlación relevante entre la escuela y el mundo externo, pues la tradición

memorística, perceptiva y repetitiva que se vivía en el aula desviaba la

atención hacia cualquier función pragmática de la educación.

* Ibìdem, Pág. 163

* LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

Paidòs, 1994, Barcelona, Pág. 37

53

Cuando finalmente se entendió que a través de las competencias era posible

preparar al estudiante para enfrentarse al mundo cotidiano, con situaciones

problemáticas particulares y reales, el sentido de lo útil, lo concreto y lo

significativo dio pie al despertar de un lenguaje crítico y transformador que iba

provocándose en el salón de clase, pues, por fin se había entendido que la

escuela no es un mundo aislado donde sólo se imparten conocimientos, sino

que ésta es parte trascendental dentro de una comunidad educativa específica,

y por tanto se comprendió que los miembros de ésta no tenían necesidades

iguales a las de los demás, sino que las problemáticas subyacentes eran

propias y diferentes a las de la generalidad.

Este nuevo enfoque, sobre el uso eficiente del lenguaje, tiene entre sus

finalidades cambiar los cuestionamientos que los/as estudiantes se hacen con

respecto al empleo de éste, pero esto sólo será posible en la medida en que el

maestro se cuestione y reflexione en torno a: ¿cómo interactuar con el mundo

y sus invenciones para generar cambios positivos? Otra finalidad de este

enfoque es facilitar el ejercicio de un saber más reflexivo, que lleve a los

sujetos a cuestionarse sobre el cómo, por qué y para qué se aprende, es así

como se redimensiona el sentido de lo metacognitivo dentro del proceso de

aprehensión del conocimiento en las distintas áreas de la ciencia, lo que llevará

al sujeto a argumentar con suficiencia sobre la pertinencia de un saber ya

validado científicamente, pues tal sujeto debe asumir una postura crítica frente

a determinados paradigmas, convalidando así la importancia de las

competencias comunicativas, dentro de la formación integral que debe

recibirse de la escuela, siendo en gran medida” críticos competentes”, seres

pensantes, capaces de observar, analizar y tomar decisiones dentro de un

contexto real. Por ello desde la escuela se busca construir un saber desde la

confrontación de ideas, desde la discusión racional, dejando de lado el

ejercicio tradicionalista de atar el pensamiento de los/as estudiantes a lo que el

docente piense y crea, por el contrario, éstos deben ser guiados

cuidadosamente de manera que puedan expresar sus puntos de vista pero

54

articulados a sus propias vivencias y por tanto a un mundo concreto cargado

de significados reales.

Todo esto convalida la importancia de las competencias comunicativas dentro

de la formación integral de los sujetos a formar por aquellos maestros que en

primera instancia sean igualmente críticos y propositivos, que sepan dar

relevancia además, al trabajo en equipo como una manera de entender el

sentido de la cooperación, pero que a la vez tengan presente que hay que

formar especialmente a los/as estudiantes desde la autonomía, haciendo

hincapié en la individualidad, distinguiendo con precisión las funciones

educativas que son informar, formar y orientar, pues, tal y como lo expresa

Analuisa Castañeda en su texto: “las competencias comunicativas

tradicionales de los docentes”*, éstos no deben perder de vista las funciones

educativas las cuales son parte del desarrollo de potencialidades, de allí que

éstas siguen siendo vigentes, pero deben adecuarse para las nuevas

generaciones, esto quiere decir que “ las competencias comunicativas

tradicionales, las formas propias expresivas del ser humano, los medios como

la palabra, el grafismo, el gesto, el grupo, son medios estables que pueden y

deben ser aplicados y enriquecidos, y aún expresados en nuevas técnicas de

enseñanza, sin perder su vigencia en absoluto”.*

Por esto y parafraseando el texto de Castañeda, no se puede perder de vista

que la exigencia del docente actual radica en su capacidad de formar en

valores, con las mismas herramientas y con recursos novedosos, buscando el

perfecto equilibrio entre tradición y modernidad, teoría y práctica, alma y

cuerpo, individuo y sociedad, trascendencia y bien común. Todo esto

concebido como una unidad que debe atenderse integralmente de manera

procesal, en forma integradora y transformadora que conduzcan a aprendizajes

más significativos del conocimiento y la experiencia humana, partiendo de los

valores personales, sociales y espirituales que animan todo proceso educativo.

*CASTAÑEDA, Analuisa. “Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes”. Revista

Educación Hoy, Nº 140, Bogotá, Pág. 78

55

Pero, ¿cómo lograr que el maestro pueda diseñar de manera exitosa una

estrategia de intervención didáctica? ante todo, como ya se ha dicho, el

maestro debe ser conocedor del contexto donde se desempeña como guía,

pero además, debe tener en cuenta una serie de estrategias para potenciar

tanto los procesos básicos como los niveles superiores entre las que no se

pueden dejar de lado el “poner en práctica como lo sugieren Lomas y Osoro

(1994:181) ya que el primer ejercicio al que hay que volver con recurrencia, y al

que hay que otorgar un valor positivo es a la competencia en la actividad

escrita y por tanto a encontrar el gusto por el escrito bien hecho y bien

organizado y, sobre todo, adecuado al propósito que conduce a escribir, claro

está, que sin un acceso constante a la lectura la mera producción de textos se

hace difícil, y todo esto tendrá que tenerse en cuenta a la hora de plantear

cualquier tipo de intervención, pues el docente deberá montar un “escenario”

que propicie que el contexto mismo motive al aprendiz, y que éste pueda en

alguna medida, establecer una especie de dialéctica con su propia producción

y el mundo en que está inscrita, que no es otro que su propia realidad.

Así mismo, es conveniente que los docentes tengan presente el grado de

dificultad de los distintos arquetipos textuales, ya que según Lomas y Osoro,

parece que es conveniente comenzar la producción con textos narrativos,

especialmente en los primeros cursos de la secundaria, pues, la elaboración de

otro tipo de textos como los expositivos y argumentativos orales y escritos,

exigen un desarrollo intelectual más desarrollado, por lo que no se puede

pretender que los niños produzcan este tipo de textos, por esto, ambos

teóricos recomiendan realizar este tipo de textos paralelamente con una

exposición oral, e irlos introduciendo poco a poco, a la complejidad a la que

conllevan este tipo de textos. En cuanto al acercamiento al texto argumentativo,

Lomas y Osoro, sugieren que es conveniente iniciar con una serie de debates

de diverso tipo, que busquen que los/as estudiantes comprendan la necesidad

de expresar sus puntos de vista con relación a los temas propuestos por el

docente, los cuales debe articular o y dar significación, desde su propio

contexto. Concluyen ambos pedagogos, diciendo que no se debe propiciar por

56

parte del docente una metodología únicamente transmisiva ya que esto

propicia la memorización de textos ajenos y no permite que éstos puedan

desarrollar las competencias comunicativas que favorezcan los intercambios

comunicativos y que conlleven a los/as estudiantes a formarse como sujetos

críticos, capaces de ser observadores y productores de textos formales, por

ello, para guiar de mejor manera la intervención didáctica, sugieren igualmente

desterrar los prejuicios, fijando los contenidos específicos del aprendizaje en la

oralidad y estableciendo una metodología de observación y producción de

textos que faciliten a los/as estudiantes acceder a nuevos discursos ( Lomas y

Osoro 1994:179)

Para concluir es importante hacer referencia al término competencias, el cual

ha sufrido cambios significativos a través del tiempo, ya que inicialmente se

sustentaba esencialmente en lo lingüístico; dicho vocablo, originario del

lingüista norteamericano Chomsky, en principio postula la naturaleza innata del

lenguaje y define dicho término como el conjunto de reglas o principios

abstractos que condicionan el sistema lingüístico, el cual está además

internalizado en la mente del hablante, para él la actuación es la realización

práctica de la competencia en situaciones concretas de habla.

Paralelamente a la teoría de Chomsky, se inscribe la de Piaget, de corte

cognitivo y ambos coinciden al proponer la existencia de un sujeto ideal,

portador de una serie de mecanismos mentales propios de la especie humana

cuyo desarrollo está condicionado por el contexto.

Más tarde aparecieron los postulados de Vigotsky, desde las cuales se explicita

que el desarrollo cognitivo de los sujetos en cuanto al lenguaje no está ligado a

mecanismos internos, mentales, sino que se activan y desarrollan en tanto se

tiene contacto con la cultura.

En torno a este concepto, surgen después una serie de definiciones como la de

Gumperz, quien dice que éstas aluden a “todo aquello que un hablante

necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente

significativos”.*

*FILLOLA, Antonio. Didáctica de la lengua y la literatura para primaria, Pág. 179.

57

Actualmente el concepto de competencia se instaura en un campo más amplio

y complejo que lo define como: “saber hacer en contexto” y que de manera

adecuada en situaciones concretas y reales. De otro lado, según Analuisa

Castañeda éste tiene que ver con “la capacidad, habilidad y facilidad para el

desarrollo de una tarea, formas de acción y modos de conducir conducirse, lo

comunicativo, tiene que ver entonces con la calidad de la comunicación, el

potencial comunicativo, el modo de transmisión del conocimiento y de las

experiencias.* tiene que ver específicamente con la manera como el sujeto se

desenvuelve en diversos campos.

Por su parte, autores como Carlos Lomas y Fillola sustentan sus teorías en

torno a la competencia comunicativa al poner en estrecha relación el contexto

con el mundo escolar, los intereses personales y de grupo y el desarrollo

cognitivo y metacognitivo, así como las políticas educativas, todos integrados

en torno al campo educativo, con miras a formar sujetos sensibles, capaces de

construir su propio conocimiento cargado de significados, pero con la ayuda

fundamental del maestro y centrado en todas aquellas interacciones sociales

que conlleven a generar cambios positivos en el campo educativo.

Esta nueva postura se generó obviamente, a partir de un uso más eficiente del

lenguaje, uso que presupone la adquisición de un código lector y escritural

elaborado a partir de un proceso, que tiene en cuenta además las diversas

destrezas y habilidades de escucha donde la interacción entre individuos pone

en permanente confrontación a los actores de la escuela a partir del diálogo.

Todos estos elementos se articulan y pasan a ser en la actualidad el concepto

de lo que denominamos: competencia comunicativa.

En síntesis, “La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una

práctica, sustentada por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (Moreno,

2000:4).*

La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino

con desempeños que expresan el dominio de una práctica, lo que se aprende

es la competencia, no las realizaciones particulares.”(Bruner, 1987)

*MORENO, Mónica, tesis para obtener el título en didáctica universitaria. U de A. 2000 Pág. 4.

58

CAPITULO VI

ANÀLISIS E INTERPRETACIÒN DE LA INFORMACIÒN

UNIDADES

DE

ANALISIS

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

FUENTES

*La

intertextualidad

como base de

la

Interpretación a

partir de la

recepción y de

la construcción

de sentido

El saber enciclopédico

como un aspecto

fundamental en el

proceso de

comprensión

El texto argumentativo

en la perspectiva del

discurso oral y escrito

Los conocimientos de las

estudiantes

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Prueba piloto

Diario de campo de la

maestra en formación.

Observaciones de la clase de

la maestra titular

Producción de las estudiantes

* La realidad

escolar como un lugar de "encuentro semiótico" entre las diversas variables de la acción comunicativa

El contexto cultural

como condición

básica de

significación y

comunicación,

mediado por la

interacción en la

clase de lengua

castellana

El maestro en formación como interprete del entorno pedagógico Los/as estudiantes como sujetos cognitivos pertene-cientes a una comunidad educativa con necesidades básicas de aprendizaje

P.E.I. Institucional

Diario de campo del

maestro en formación

Encuestas

Entrevistas

59

*La clase de Lengua Castellana como un espacio propicio para potenciar la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.

.Las estrategias del maestro titular como punto de partida de partida hacia el desarrollo de la competencia comunicativa en los/as estudiantes. Las estrategias de la maestra en formación basadas en la cognición y la metacogniciòn

Las interacciones

comunicacionales entre

maestro/alumno,

alumno/maestro.

Las estrategias cognitivas

y metacognitivas como

elementos importantes

para que los/as para que

los/as

Diario de campo del maestro en formación Observaciones de la clase de la maestra titular Interacciones de las Estudiantes Interacciones maestra- alumna Interacciones alumna-maestra.

*La práctica profesional como una experiencia donde se conjugan los campos pedagógico, disciplinar, Didáctico e investigativo para un mejor desarrollo del quehacer docente.

La formación del maestro como condición básica Para entender la relación entre teoría y práctica.

El maestro titular como un referente que permite al maestro en formación analizar la relación existente entre la teoría y la práctica.

Diario de campo del maestro en formación Observación de la clase del maestro titular

*La investigación como eje de formación de maestros en la práctica profesional.

La práctica pedagógica del maestro en formación como una experiencia de indagación

El maestro en formación como un sujeto que explora la realidad escolar para intervenirla La propuesta de intervención didáctica como herramienta para incidir en la transformación de los esquemas mentales de los/as estudiantes.

Diario de campo del maestro en formación Bitácora pedagógica.

60

CAPITULO VI

EL MAESTRO COMO INTERPRETANTE DE LA REALIDAD CONCRETA

DONDE REALIZA SU QUEHACER PEDAGÒGICO.

Durante este capítulo se llevará a cabo la presentación de las distintas

categorías de análisis tenidas en cuenta para el desarrollo de la investigación

cualitativa realizada con las estudiantes del grado 9.2, de la jornada de la tarde,

de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, las cuales tienen en cuenta los distintos

instrumentos utilizados como las encuestas, entrevistas y la prueba piloto, por

medio de las cuales se recogieron datos importantes no sólo para el

conocimiento de la realidad escolar, sino también para establecer el

diagnóstico y posteriormente entrar a intervenir a través de una propuesta de

intervención que permita contrarrestar las necesidades básicas de aprendizaje

de las estudiantes de esta institución. Para ello, fue necesario además hacer

una triangulación entre los resultados alcanzados por las estudiantes de

noveno en el 2005 en las pruebas SABER, para compararlos con la prueba

piloto y establecer por qué motivo las estudiantes no han podido superar los

diversos inconvenientes que les impiden lograr mejores desempeños con

relación a la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.

Para llevar a cabo esta unidad de análisis e interpretación de la información,

es preciso hacer un breve recuento de lo que se ha realizado desde un

comienzo dentro de este trabajo de investigación, pues, como ya se ha

señalado, el proceso se inicia propiamente desde los primeros niveles del

pregrado adscrito a La Facultad de Educación de La Universidad de Antioquia,

denominado: Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y

Lengua Castellana, donde los/as estudiantes matriculados inician su formación

docente y se ven enfrentados no sólo a la teoría, sino que además realizan

una aproximación al contexto escolar, a través de observaciones prácticas las

cuales permiten que éstos/as se vean enfrentados a una realidad educativa

concreta.

61

Luego, paso a paso, dentro del proceso, se va introyectando una serie de

teorías tanto desde el campo disciplinar, como pedagógico y didáctico y éstas

se van articulando a ejercicios prácticos, que como proceso, van aumentando

en su complejidad en la medida que van ascendiendo cada uno de los diez

semestres que tiene la carrera. Razón por la cual éstos/as, en el octavo

semestre, se ven abocados a enfrentar el Proyecto de Investigación Didáctica,

a través del cual se va definiendo una línea dentro del ámbito investigativo el

que llevará a cada uno de los/as estudiantes a un nivel más complejo, ya que

se articula la teoría con la práctica, en tal grado que en esta instancia del

proceso ya son capaces de identificar las distintas problemáticas que son

propias del ámbito educativo para comenzar así a elaborar un proyecto de

investigación viable apoyados en los diversos postulados teóricos, sin los

cuales sería imposible llevarlo a cabo, pues éstos se constituyen en el soporte

de dicho trabajo de investigación, el cual desarrollarán durante los dos

semestres de práctica profesional.

En este espacio podrán no sólo redimensionar los objetivos de dicho proyecto,

sino, además, acondicionarlos, analizarlos y ponerlos en práctica en un entorno

real, el mismo que en primera instancia de la investigación etnográfica deberán

traspasar como observadores participantes y posteriormente como

participantes activos, capaces no sólo de diseñar un proyecto , sino además ,

de aplicarlo, redimensionarlo, analizarlo, interpretando una realidad específica,

con necesidades básicas de aprendizaje, las cuales deberá conocer para

posteriormente entrar a contrarrestar a través de la propuesta de intervención,

que dicho sea de paso, se constituye en el aporte del maestro en formación a

una didáctica en el campo educativo, y en este caso específico a la lengua

castellana.

Por todo lo anterior, el/la maestro/a en formación, después de cumplir un largo

proceso en todos los campos del saber, se dispone en esta instancia a

desarrollar su proyecto de trabajo y es así como apoyado en los elementos de

la investigación cualitativa y la hermenéutica, irrumpe en un contexto escolar

62

previamente determinado, en este caso particular, el de la I.E. Gonzalo

Restrepo Jaramillo, del Barrio Buenos Aires, en la ciudad de Medellín.

Inmediatamente después de seleccionar el campo de acción, la maestra en

formación se instala allí y comienza a obtener valiosa información del entorno

que rodea a la Institución y poco a poco, de afuera hacia adentro, ingresa al

aula y conoce a las estudiantes que en este caso corresponden al grado 9.2 de

la jornada de la tarde. Durante las primeras semanas la observación se centra

en torno a cómo la maestra titular imparte los contenidos a las estudiantes y

cómo ellas se apropian de estos, después, de una observación detallada del

desempeño de dicha docente y de las estudiantes, la maestra en formación al

cabo de varias semanas de interactuar con el grupo, y de aplicar algunas

encuestas y entrevistas en él, ya tiene de manera aproximada una idea global

sobre la realidad escolar y las necesidades básicas de aprendizaje del grupo

en cuestión.

Igualmente, la maestra en formación, en esta instancia debe tener

conocimiento tanto del P.E.I. como del Manual de Convivencia de la Institución

procediendo así a formular la pregunta de investigación , la cual de acuerdo

con la observación detallada debe girar en torno hacia mejorar la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual y para confirmar lo antes visto, se

aplica una prueba piloto a las estudiantes, cuyos resultados revelan el

desempeño de este grupo en particular, en este campo específico.

En este sentido, y mucho antes de realizar esta prueba, la observación

participante arroja que la mayoría de las estudiantes, no posee un nivel

adecuado de competencias en este aspecto, lo que después es confirmado a

través de la aplicación de dicha prueba, ya que el saber enciclopédico de

éstas es muy limitado, pues como se anotará más adelante, existen una serie

de variables de tipo social, económico y cultural que impiden que estas jóvenes

alcancen niveles satisfactorios en este campo.

63

Del mismo modo cabe anotar que dicha debilidad no obedece solo a los

aspectos ya señalados, pues de igual forma existen otro tipo de factores que

afectan el desempeño de las estudiantes, ya que las estrategias utilizadas por

un alto índice de maestros/as no favorecen el desarrollo de este tipo de

competencias, pues en general éstos/as no cuentan con una formación

adecuada que les permita saber que impartir los distintos contenidos va más

allá de dictar, transcribir, repetir y memorizar en un sinsentido sin rumbo

específico, pues es importante que el docente sepa cómo hacer que todos y

cada uno de los contenidos sean aprehendidos de manera significativa y que

una forma de lograrlo es teniendo en cuenta el contexto en el que están

inmersos sus estudiantes, pues, la intertextualidad se ha constituido como un

valioso recurso que está al alcance de la mano y que permite el desarrollo de

diversas competencias cognitivas dentro del aula, las cuales van desde la

comprensión e interpretación de los diferentes discursos a los que éstos/as se

enfrenten ya que el concepto de intertexto, como base de la interpretación,

posibilita en gran medida, que los contenidos sean comprendidos al

articularlos con ejemplos prácticos de la realidad cotidiana de los/as jóvenes,

como lo son sus propias vivencias u otros textos conocidos por ellos/as.

Para darle vigor a lo antes dicho, al momento de poner en juego la lectura

comprensiva, es importante entender cómo la intertextualidad se constituye en

un aspecto de gran trascendencia a la hora de correlacionar un texto con

otro, lo cual incentiva en los/as estudiantes, competencias tales como la

inferencia, pues, ésta los/as motiva a que una vez que hayan leído un

texto o hayan tenido contacto con un discurso específico, tengan nuevas

herramientas cognitivas que ayuden a develar la información de la que no

se ha hecho alusión directa en el discurso o texto. Por ello, y como lo

expone la doctora Lucy Mejía” El camino más viable consiste en afrontar el

trabajo desde la perspectiva discursiva, es decir, desde el proceso de

comprensión y construcción de textos.

64

Para ello el docente debe diseñar estrategias que conduzcan al alumno a dar

cuenta de los textos: de contenido, la situación comunicativa, los modos de

organización del discurso y el saber experiencial”.*

Debido a lo anterior, el desempeño docente es parte fundamental dentro de la

formación de los/as estudiantes, ya que independientemente de las

problemáticas propias de cada contexto educativo, sin lugar a dudas, dicho

desempeño incide en el desarrollo de los procesos cognitivos de éstos y por

tanto en la evaluación.

Con relación a este último aspecto la Institución Educativa Gonzalo Restrepo

Jaramillo no ha obtenido óptimos resultados, pues, como lo demuestran los

resultados de las pruebas ICFES y de acuerdo con lo expresado por el

coordinador general de la jornada de la tarde, quien señaló que “el promedio

alcanzado en estas pruebas en los últimos años ha sido muy bajo,” lo

mismo ocurre con las pruebas SABER, del Ministerio de Educación Nacional,

cuyo objetivo es evaluar los distintos niveles en la competencia comunicativa,

en las cuales se observaron en 2005 los desempeños de las estudiantes de 5º

y 9º, los resultados igualmente fueron bajos, comparados con los arrojados a

nivel nacional, departamental y municipal, donde la I.E. Gonzalo Restrepo J,

obtuvo un promedio en lo que se refiere al área de lenguaje en el grado 9º, de

62.52 por debajo del promedio nacional que fue de de 65.30, del promedio

departamental el cual estuvo en 63.59 y del municipal, el cual arrojó un

resultado de de 64.04.

61

61,5

62

62,5

63

63,5

64

64,5

65

65,5

Promedio en

Lenguaje

I.E.Gonzalo RestrepoJ

Promedio Nacional

Promedio Departamental

Promedio municipal

*MEJÌA, Lucy. Evaluación comparativa de la incidencia de una intervención pedagógica. Pág. 112

65

En lo que respecta a los diferentes niveles de competencia en la evaluación de

lenguaje, de un total de 257 estudiantes de 9º de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

que presentaron las pruebas SABER en 2005, un porcentaje del 11.11% del

total, logró superar el nivel A o nivel mínimo, un 48.41% alcanzó el nivel C, el

cual hace referencia a que “el estudiante es capaz de seleccionar y sintetizar

información, así como expresar lo leído con otras palabras. “(Paráfrasis)

y en el cual la Institución alcanzó el más alto promedio, seguido del nivel D,

donde “el estudiante es capaz de reconocer las intenciones del texto y de

establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita (lectura

inferencial).

También puede reconocer las relaciones entre las diferentes partes del texto y

sabe qué papel cumplen elementos como los signos de puntuación, los

pronombres y las conjunciones, etc.” * En este nivel se obtuvo un porcentaje

del 39.68%`, resultado éste que al compararlo con el de las pruebas SABER

no es desmentido por ellas, pues la prueba piloto, en sendos niveles (C y D)

arrojó resultados semejantes, como veremos a continuación:

Las siguientes preguntas hicieron parte de la prueba piloto que se aplicó a las

estudiantes del grado 9.2 de la Institución Gonzalo Restrepo J, de la ciudad de

Medellín. (Ver anexos)

Pregunta 5: (literal) “En el texto se plantea explícitamente que el

Estado: “cuya respuesta es a: se preocupa más por los resultados

catastróficos que por las causas que llevan al consumo. 13 estudiantes

acertaron la respuesta para un 72.2%, 5 dieron la respuesta incorrecta para un

27.7 5.*

*En la ruta del mejoramiento”. Análisis de los resultados de Medellín en las pruebas SABER 2003.

Alcaldía de Medellín, 2005.

*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9º.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

66

Pregunta 6: (literal) “Teniendo en cuenta la frase: la despenalización de

las drogas, no ha producido efectos devastadores en el uso de las

mismas en el país”, se puede decir que:” la mayoría de estudiantes no

acertaron, pues la respuesta correcta es d: contrario a lo que se pensaba, no

se produjo un aumento exagerado en el número de consumidores, para un

total del 88.8%, y sólo fue acertada por 2 de ellas, para un promedio del 11.1

% del total.

Pregunta 7: (literal) “Articulando lo que dice el texto con sus

conocimientos previos, los “after party” son:” el 83.3 %, correspondiente a

15 estudiantes, acertaron la respuesta y un 16.6% no lo hicieron frente a la

forma correcta, que corresponde al numeral a: Fiestas en donde se escucha

música electrónica y se consume drogas y licor.

Al realizarse el análisis de la prueba piloto, se observó que en el nivel literal o

superficial de la lectura, las estudiantes en su mayoría pudieron rastrear en la

superficie del texto la información necesaria y por lo tanto no tuvieron

inconveniente al respecto.

Pregunta 1: (gramatical) “la frase: “las personas con inclinaciones

etílicas”, puede reemplazarse por”: a: personas con tendencias alcohólicas.

13 estudiantes acertaron, para un promedio de 72.2%, frente a 5 que no dieron

la respuesta correcta, para un porcentaje del 27.7%.

Pregunta 2: (gramatical) “En el párrafo 3, la oración “grupos subversivos”,

hace referencia a:”, cuya respuesta es b: personas que pertenecen a grupos

revolucionarios y la cual fue respondida en forma correcta por 6 estudiantes, lo

que da un porcentaje del 66.6%.de error, frente a 33.4% de acierto.

En este nivel las estudiantes obtuvieron un desempeño aceptable, ya que

promediando ambas preguntas, el resultado arroja que éstas no poseen

competencias en el campo gramatical ya que al momento de sustituir los

vocablos dados por otros de igual o diferente significado, presentan algunas

*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo. J.

67

dificultades para seleccionar el término correcto, pues que no poseen un léxico

muy amplio.

Pregunta 3: (enciclopedia) “Los términos que mejor definen a las llamadas

“sustancias psicoactivas” son:” cuyo equivalente corresponde al numeral c:

narcóticos, drogas, alucinógenos. 16 estudiantes respondieron de manera

correcta, para un 88.8%, frente a 2, que no respondieron en forma correcta

para un 11.1%.

En este campo, frente a la pregunta dada los resultados fueron positivos pues

casi la totalidad de ellas acertó la respuesta correcta, demostrando con esto

que sus competencias enciclopédicas no son tan deficientes.

J.

Pregunta 9: (inferencial) “Teniendo en cuenta la información global del

texto, se puede concluir que”, 5 estudiantes respondieron en forma

incorrecta, para un total de 44.4, frente a 13, que atinaron la respuesta

correcta: numeral c: hay que educar a la población para que tome conciencia

de los daños físicos y morales que el consumo de drogas ocasiona., para un

total de 72.2%. *

En este campo las estudiantes presentaron algunas debilidades, pues cinco de

ellas no pudieron acertar la respuesta correcta porque presentaron falencias al

momento de inferir algo que no estaba explícito en el texto.

Pregunta 8: (pragmática) “Al escribir el texto, el autor deja entrever su gran

preocupación en torno a:”, el 55.5, correspondiente a 10 estudiantes de un

total de 18, respondió de manera equívoca, mientras que 8 de ellas,

respondieron en forma acertada c: la falta de herramientas educativas

adecuadas para prevenir el consumo, para un total de 44.4%.

Pregunta 4: (pragmática) “El autor a través del texto se propone:”, el 83%,

respondió correctamente c: Rescatar la importancia de la educación como

prevención ante el consumo de drogas y alcohol. Por su parte, las respuestas

incorrectas correspondieron a 3 estudiantes, para un total del 16.6% del total.

*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

68

En este campo hubo cierta dificultad, pese a que en una de las preguntas, la

mayoría de las estudiantes acertaron ya que casi todas al momento de

responderlas tuvieron muchas dudas al respecto, lo cual expresaron en varias

ocasiones, observación que ayudó a complementar el análisis de la información

y que arrojó que éstas no tenían elementos para rastrear la intencionalidad del

texto.

Con relación al nivel E, correspondiente al nivel crítico e intertextual

donde “el estudiante es capaz de relacionar los contenidos de varios

textos, así como de reconocer las características del contexto en el que

se presenta el texto, las cuales pueden estar implícitas o relacionadas con

su contenido, del mismo modo, el estudiante debe estar en capacidad de

realizar una lectura crítica, es decir, puede tomar distancia del contenido

del texto y asumir una posición documentada y argumentada sobre el

mismo. Para ello, identifica las intenciones, los autores y la presencia de

elementos políticos e ideológicos.” (*5). En este nivel el promedio

alcanzado fue muy bajo 0.79% con relación al promedio nacional que

osciló en 30.20%, el departamental en 28.25, el municipal en 31.18%.

Como se puede apreciar, el desempeño de las estudiantes del grado 9º,

en el área de lenguaje fue bajo y especialmente en el nivel crítico e

intertextual, ya que no superó ni siquiera el 1.00% con relación al

porcentaje nacional departamental y municipal, el cual fue

significativamente alto.*

En este nivel, los resultados no fueron favorables, pues como se verá mes

adelante, las estudiantes frente a una pregunta abierta, no alcanzaron

desempeños satisfactorios, pues al momento de expresar sus puntos de vista

con argumentos válidos, no lograron el objetivo propuesto porque la gran

mayoría sustentó su opinión a través de unas pocas frases sin cohesión ni

coherencia, con lo que demostraron los vacíos existentes en este sentido.

*. Pruebas SABER en Antioquia. Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación. Medellín, 2000,

páginas 64,65.

69

Con base en estos resultados y con miras a entrar a contrarrestar las

necesidades básicas de aprendizaje de las estudiantes del grado 9º.2 de la

I.E. Gonzalo Restrepo J, en torno a la competencia comunicativa en el nivel

crítico e intertextual, se entra a analizar los resultados de la prueba piloto en la

que se tomó como muestra un total de 18 de las 38 estudiantes del grupo, de

las cuales 12, equivalente al 66.6% no estuvieron a favor de la legalización de

las drogas, 3 de las estudiantes estuvieron a favor de la legalización, para un

promedio de 16.6%, y 2 no respondieron ni SÌ ni NO, lo que corresponde a un

11.1% del total. No respondió 1 estudiante, para un total de 5.55%.

0

10

20

30

40

50

60

70

Prueba

Piloto

A favor

En contra

No respondieron ni sì ni no

No sabe no responde

De acuerdo con los resultados arrojados por la prueba piloto realizada el 2 de

mayo de 2006 a las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo

Jaramillo, la cual confirmó los bajos resultados obtenidos en las pruebas

SABER en cuanto al nivel crítico e intertextual , ya que las preguntas

formuladas en torno al texto “Penalización de las drogas: ¿ la mejor

opción?”, dieron como resultado que las estudiantes de 9.2, carecen de de un

desarrollo cognitivo suficiente para llevar a cabo una postura crítica frente a los

textos, ya que, especialmente en la pregunta Nº 10, de carácter abierto:

“Argumente su posición en torno a la legalización de las drogas”, éstas,

en la mayoría de los casos respondieron con un SÌ o un NO, de acuerdo con la

opinión personal, pero sin argumentos de peso , pues, en general sólo

70

escribieron dos o tres renglones sin cohesión los cuales no cumplían con los

requerimientos léxico-sintácticos mínimos correspondientes al grado 9º, lo que

se evidencia a través de las respuestas de las estudiantes, quienes

“argumentaron” su posición frente al hecho de penalizar o no el consumo de

drogas de la siguiente manera:

“Me parece que las drogas no llevan alas personas a ningún bien, lo

unico que hacen es destruirla,” “No donde lleguen a legalizar las drogas

este mundo definitivamente se acaba de destruir y destruirnos nosotros

mismos”, “No me parece bien la legalización de drogas porque primero

que todo traeria muchos problemas por que todos los jóvenes y no solo

jóvenes se volverian adictos a esto”, “Que me parece que los que tiran

drogas son unos bobos, porque haci uno tenga problemas en la casa no

deberia de hacer eso por que la causa muchos mas problemas y queda

mal de salud”.

Como se puede apreciar a través de los escritos de las estudiantes, la cohesión

y la coherencia de estos no es la adecuada para el grado 9º , además los

puntos de vista tampoco demuestran un mínimo desarrollo de competencias a

nivel comunicativo en todos los campos y específicamente en el campo crítico.

Lo anterior, se puede evidencia en las respuestas dadas por las estudiantes en

la prueba piloto aplicada por la maestra en formación.

”Que como seres humanos debemos fijarnos mucho en una posición

legal con las drogas para saber lo bueno en la vida”,” Me pareciò muy

buena la lectura ya que profundisamos màs el tema de las drogas”, “Seria

bueno que lo hicieran, pero seria algo que me imagino que jamas harian

pero al igual que las legalisen o no la gente las consume porq` es algo

rico que lo pone a volar a uno”, “Pues es lo mejor por que lo prohibido es

lo mas apetesido”,”Me parece que las drogas es un motivo donde uno se

le olvida todo lo malo y solo vive la realida donde uno se imagina su

propio mundo donde no haya quien lo este regañando y echando

cantaleta. también creo que uno tiene libre esprecion y puede hacer con

la vida de cada quien lo que quiera”. *

* Respuestas de las estudiantes frente a la Prueba piloto.

71

En síntesis, como se puede advertir al analizar las respuestas en forma escrita

la mayoría de las ellas , aunque respondieron Sí o NO frente a la legalización

de las drogas, no supieron expresar sus ideas correctamente, ya que en

varios de los casos no utilizaron un léxico apropiado, ni tuvieron en cuenta las

normas básicas de ortografía, del mismo modo, no se evidenció en la mayoría

de los escritos un desarrollo coherente de las ideas, lo que no les permitió

expresar de forma clara y concisa una toma de posición con argumentos claros

en la totalidad de los casos. Por esta razón, apoyada en los resultados de la

prueba piloto, la maestra en formación procede a realizar el siguiente

diagnóstico:

Las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, no

poseen los elementos suficientes en cuanto a la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual, motivo por el cual los

desempeños en este aspecto son muy bajos.

A la luz de estos resultados, se debe propiciar una reflexión en torno a lo que

se ha venido trabajando en el área de Lengua castellana, especialmente en el

nivel crítico e intertextual, que es el campo en el que se observó menor

competencia. Por ello, “siendo conscientes de la incidencia del lenguaje en

los procesos de generación y construcción de conocimientos, la

proyección pedagógica actual exige el desarrollo de las habilidades

comunicativas en los educandos. Por tal razón, el objetivo principal de la

enseñanza de la lengua materna debe apuntar a que el/la estudiante

pueda usar el lenguaje como herramienta fundamental en la interacción

con el saber. Desde esta perspectiva, una de las labores fundamentales

de los docentes, sea cual sea su área de trabajo, debe ser la de propiciar

el acceso a niveles de dominio sobre el lenguaje.” *

Teniendo en cuenta la información anterior, es pertinente señalar que para

alcanzar un adecuado desempeño de la competencia comunicativa,

especialmente en el nivel crítico e intertextual, es necesario que el/la

72

estudiante, con la ayuda del/la maestra ponga en juego una serie de

conocimientos que han sido almacenados a lo largo de la vida, no sólo en la

escuela, sino también en el hogar, el barrio, en las interrelaciones con amigos,

a través de la televisión y la radio, la Internet, las lecturas realizadas y un

sinnúmero de contenidos que en conjunto son conocidos como saberes

enciclopédicos, conocimientos previos o “cultura general”. Este tipo de

información, es también básica al momento de enfrentar una lectura

determinada, ya que si se carece de ella, el/la estudiante entenderá sólo

algunas partes de la información global de un texto, pues no tiene los

elementos suficientes para alcanzar un conveniente nivel de comprensión,

razón más que suficiente para que no pueda trascender e ir más allá de los

niveles literales de la lectura, lo que impedirá que éstos puedan realizar una

lectura comprensiva e interpretativa de cualquier tipo de texto.

Por tal razón, es importante hacer referencia a que el eje de comprensión y

producción implica la presencia de lo extratextual, lo cual está relacionado con

las estructuras semánticas, sintácticas, presencia de macro y microestructuras,

así como del manejo de un léxico adecuado y una serie de elementos que

garanticen la cohesión y coherencia como los conectores, los adverbios, las

anáforas, entre muchos otros.

Para alcanzar entonces el objetivo propuesto, es importante que el/la

maestro/a no pierda de vista al momento de impartir los contenidos en el aula,

el contexto donde los/as estudiantes se desenvuelven como parte de un

cúmulo de variables que inciden en el desempeño académico de éstos, como

lo son el estrato socio-cultural y económico al que pertenecen, pues no se

debe desconocer que estos factores entran a ser parte de la realidad educativa

e inciden en gran medida en el desempeño académico y por tanto, son

referentes básicos al momento de entrar a elaborar la propuesta de

intervención pedagógica y didáctica, la cual se constituye en el eje y soporte

del trabajo de investigación, pues en la medida en que ésta sea eficaz, también

lo serán los niveles de desempeño satisfactorios que alcanzarán las

estudiantes.

73

Por ello, para evitar perder el norte, desde un comienzo el/la maestro/a en

formación debe recolectar información pertinente sobre la realidad escolar de

los/as estudiantes, lo cual se constituye en un referente válido, que permitirá al

docente comprender el por qué de todos aquellos fenómenos que se presentan

dentro de la realidad escolar. Para corroborar lo anterior, José Luis Medina

Millán en su texto: “ El diario del profesor, un reflejo del aula”, sostiene

que al momento de iniciar cualquier análisis a nivel investigativo, es

imprescindible sin lugar a dudas, “ la ubicación contextual, ya que

esta es tan determinante como los condicionantes personales y

curriculares. En esta medida, el contexto lo es y a distintos niveles:

macro, dentro del cual se contempla el entorno social próximo y

no tan próximo, el meso, que tiene específicamente la I. E y sus

características y el nivel micro, el cual se reduce exclusivamente al

grupo de clase.”*

A este respecto, y teniendo en cuenta lo postulado por el citado teórico,

dentro del contexto educativo, es necesario conocer y analizar el

entorno institucional, a través del cual se toma todo tipo de información

particular, la cual permite no sólo conocer las diversas problemáticas en

las que se encuentra inmersa dicha institución, sino que además desde

el conocimiento de éstas, se facilita la futura intervención frente a las

necesidades básicas de aprendizaje que dificultan en gran medida los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como se puede apreciar, no se puede desconocer que el factor económico Sí

incide en el desempeño de las estudiantes ya que en consecuencia, éstas se

ven afectadas no sólo para adquirir los textos escolares y cubrir las

necesidades básicas que les permitan lograr mejores desempeños en el

campo académico, puesto que tampoco cuentan con recursos que les

posibilite llevar a cabo una formación íntegra, desde actividades

*MEDINA, Millán, José Luis. “El diario del profesor, un reflejo del aula”, cuadernos pedagógicos, Nº 305,

U de A , sin más datos.

74

extracurriculares que fomenten este aspecto, lo que impide que las estudiantes

puedan desplazarse a centros recreativos y culturales como las bibliotecas,

parques, ludotecas y placas deportivas de la ciudad.

En segunda medida, de acuerdo con los resultados arrojados por las

encuestas aplicadas a las estudiantes, éstas no aprovechan el tiempo libre

adecuadamente, ya que la mayoría de ellas lo dedica a una serie de

actividades tales como: ver televisión ( en un 90% aproximadamente), a

escuchar música o a compartir actividades fuera de la casa ( en un

10%), por lo que se ven frecuentemente expuestas a un alto riesgo social

como: el sicariato, la guerrilla urbana, las pandillas juveniles, la

drogadicción, el alcoholismo, entre muchos otros flagelos negativos. *

Por lo anterior, y para tratar de contrarrestar las diversas problemáticas típicas

de la realidad escolar, es importante señalar que en la Institución Gonzalo

Restrepo Jaramillo no sólo se imparten los contenidos correspondientes a

cada área, sino que además, es allí donde se realiza un trabajo

constante a nivel disciplinario, orientado en tratar de superar diversas

dificultades frente al comportamiento de las estudiantes, las cuales no

acatan las normas fácilmente, ya que en sus hogares carecen de un

referente de autoridad y por ello, la institución busca mecanismos que

ayuden a disminuir el uso del vocabulario soez, el irrespeto personal, la

baja autoestima, la desmotivación por el trabajo académico, entre otros.

(P. E. I, 2005, Pág. 21)

Como es de esperar, todo esto influye de manera negativa en la motivación

académica de las estudiantes y en la interacción comunicativa entre ellas,

porque no sólo utilizan el lenguaje de forma inadecuada, demostrando el nivel

* P.E.I. Pág. 23

75

sociocultural al que pertenecen a través de este tipo de acciones, sino que

también afecta enormemente la convivencia entre ellas, ya que con frecuencia

dentro de la Institución se presentan una serie de conflictos entre los que se

cuentan los insultos y los contactos físicos violentos.

Por esto es importante que la labor educativa propenda por potenciar las

habilidades comunicativas en todo sentido, tal y como lo expresa Antonio

Mendoza Fillola, quien sostiene que:

“En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a

una competencia lingüística, sino además el conocimiento del

sistema lingüístico para que alcance una “competencia

comunicativa”, que se puede definir como el “conocimiento de cómo

usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales”.*

Por tal razón, la educación que se imparta en las diversas Instituciones

Educativas debe estar orientada a mejorar las competencias de las

estudiantes específicamente en el campo comunicativo, pues los desempeños

en este sentido son muy bajos, como lo demuestran los resultados de las

pruebas SABER 2005, ya que entre las posibles causas que inciden en el

deficiente nivel de competencia de éstas debe tenerse muy en cuenta otra

serie de variables que contribuyen a que “ la situación caótica” sea

permanente puesto que ellas además se ven enfrentadas a hogares con

alta descomposición social, madresolterismo en la adolescencia, incesto,

falta de afectividad, hacinamiento, ya que la gran mayoría de estudiantes

matriculadas en la Institución, residen en inquilinatos y asentamientos

subnormales tales como: La Sierra, Villatina, Caicedo, Niquitao, El 8 de

marzo, entre otros, por esta razón, las directivas se han dado a la tarea

de efectuar un cambio significativo a este respecto, no sólo desde las

*MENDOZA, Fillola Antonio. Didáctica de la lengua y la literatura, Pearson Educación S.A. Madrid

2003. Pág. 81.

76

relaciones internas de la I. E. , sino también a través de un trabajo

mancomunado entre docentes, padres de familia, estudiantes y la

comunidad educativa en general, este trabajo consiste en conjugar la

parte académica con la parte axiológica, por lo cual se ha iniciado un

proceso de mejoramiento integral donde los valores ocupan un lugar

preponderante, los cuales son el eje sobre el cual se sustentan tanto el

P.E.I, como el Manual de Convivencia de la institución, cuya misión y

visión giran en torno a la “ formación de valores” que redunden no sólo

en las educandas, sino que también logren beneficiar a la sociedad en la

que viven.

Como se ha podido apreciar, todo este cúmulo de datos sobre la realidad

escolar, son necesarios al momento de ejercer la docencia, pues es preciso

señalar que los procesos de enseñanza y aprendizaje no están

encasillados dentro de un proceso educativo globalizado o generalizado,

sino que por el contrario, hacen parte de un contexto particular y por lo

tanto diferente a los demás. Es por ello que “el maestro no sólo se

puede ubicar en su labor como recontextualizador del conocimiento

científico y académico; así ese ir a un determinado contexto de

producción del conocimiento, para luego traducir y difundir ese saber en

función del contexto de destino, es una garantía para la calidad

educativa. También debe ser responsable, dentro de la pertinencia

cultural, de entender la diversidad cultural y vincular esas tradiciones a

su labor académica.

En este sentido, el/la maestro/a debe entender la relevancia que el contexto

adquiere dentro del plano educativo y además, debe tener claro “ el concepto

global de educación ya que éste no sólo involucra el desarrollo humano

en lo cognitivo, comunicativo, ético, estético, corporal, tecnológico y

espiritual, sino que también incluye contextos tales como: la familia, el

barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos de amigos, el

Manual deConvivencia de la Institución. Pág. 8.

77

trabajo, la escuela, entre muchos otros, pues todo esto, articulado a los

conocimientos académicos, axiológicos, filosóficos, específicos,

sociológicos, que el docente debe tener para llevar a cabo su quehacer

pedagógico como algo plenamente global mas no como una actividad aislada

del ambiente en que lleva a cabo su ejercicio docente.

Desde esta perspectiva, vemos cómo dentro de la realidad escolar

juegan un papel importante una serie de variables como el contexto, entre

el que se contemplan el estrato sociocultural y económico de las estudiantes,

las interacciones entre éstas, así como los desempeños en el campo

académico, las cuales el/la maestro/a debe saber conjugar e interpretar

para entender de mejor manera el por qué de la heterogeneidad de sus

estudiantes, en lo que respecta a sus debilidades y fortalezas, para de

este modo, saber cómo adaptar su discurso frente a las necesidades

básicas de aprendizaje de éstos/as . Es de esta forma como el maestro

entra a ser parte vital de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya

que como conocedor de esa realidad particular, podrá en gran medida

realizar un diagnóstico acertado sobre las distintas necesidades de

aprendizaje de dicho grupo. Igualmente, es trascendental que el/la

maestro/a demuestre su verdadera vocación frente a su labor pedagógica

con el fin de transmitirle a sus estudiantes el gusto por el saber, tal

como lo expresa Jesús Alberto Echeverri Sánchez, quien expresa que:

“Si el maestro da fe de lo que enseña se erigirá como un provocador,

como un sembrador de ideales, como un forjador de valores

socioculturales. Esto exige la superación del sensible vacío, derivado del

desconocimiento de aquello que es fundamental en su existencia: en

primer lugar, la ignorancia de las propias motivaciones- causante de que

el maestro no considere la trascendencia de la misión magistral - que

impide convertir el ejercicio docente en un medio que narcisise su

existencia; en segundo lugar, la inconciencia de los alcances de su

práctica; y, en tercer lugar, el convertir la labor educativa en un oficio

78

distanciado de su propia vida, lo que lo torna en un cumplidor

instrumental de funciones reglamentadas. *

Por todo esto, el maestro no debe ser ajeno a la realidad escolar en la

cual se desenvuelve, pues es en el contexto donde se ponen en juego

una serie de elementos que están estrechamente articulados con los

procesos formativos de los estudiantes, lo cual exige del maestro un

conocimiento pleno de todas las situaciones que puedan presentarse

dentro del aula de clase, así como de su contexto inmediato, debe

saber entonces, que en el ambiente educativo se presentan muchas

variables que lo obligan a adecuar su discurso a cada necesidad básica

de sus estudiantes, pues como es sabido no todos presentan las mismas

capacidades y aptitudes, motivo que hace que algunos sean más hábiles

a la hora de aprender, mientras que el aprendizaje de los otros es

quizás más lento, debido a que poseen un coeficiente intelectual menor

o a que tal vez sufran problemas psicológicos debido al entorno en que

viven, esto se evidencia generalmente en una serie de situaciones muy

comunes, propias de cada sujeto, pues a diario se observan una serie de

circunstancias que explican el por qué de su bajo rendimiento académico, entre

éstas se pueden citar la falta de alimentación, de uniformes, de pasajes,

sumado a carencias afectivas y de otra índole como la adicción a las drogas.

(Diario de campo, sesión correspondiente a agosto de 2006)

barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos de amigos, el

Por ello, el/la docente debe saber situarse pedagógicamente en cada

contexto para poder entender el por qué de muchos comportamientos

que se presentan en el ámbito educativo, por esto, él/la maestro/a debe

ser flexible al máximo para poder interactuar dentro de cada realidad

AGUDELO, Delgado Fanny Diplomado en fundamentación pedagógica y didáctica universitaria,

artículo “Enseñar, aprender y evaluar, tres procesos inseparables”, Pág. 11.

79

escolar a la cual le toque enfrentarse, además, no debe crearse una

visión particular y estereotipada de los/as estudiantes, pues dicha actitud

no cumple con la realidad imperante, ni le permite desempeñar

apropiadamente sus funciones, por lo que es necesario prever cualquier

comportamiento de los/as educandos/as inclusive, si éste no va de

acuerdo con sus principios religiosos y morales, ya que la sociedad

actual presenta una serie de cambios que distan notablemente de

épocas anteriores. Por ello, el maestro, a través de su rol en la sociedad, es el

llamado a iniciar un cambio que en verdad sea significativo para ésta, para lo

cual no sólo debe ser consciente de todos aquellos fenómenos que rigen la era

moderna sino que también debe romper con los viejos paradigmas educativos,

dentro de los cuales él era el eje central de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, la autoridad dentro del aula, el guía y además, el indiscutible

portador del saber.

De otro lado, y en cuanto a la manera como incide el aspecto cultural y

educativo en el desempeño de las estudiantes, de acuerdo con el P.E.I. y la

información suministrada por la maestra cooperadora y directora del grado 9.2,

el nivel de escolaridad de los padres es muy bajo, pese a que en esta parte de

la ciudad hay un buen número de planteles educativos de todo tipo: escuelas y

colegios oficiales como: el Ozanam, El colegio Bolívar, La Asamblea

Departamental, así mismo, en el sector se encuentran varias instituciones de

carácter privado como: El salesiano el sufragio, El Sagrado Corazón, El

Instituto Antioquia, entre muchos otros, igualmente allí están localizados

algunos centros de educación superior como La Universidad cooperativa de

Colombia, UNIREMINGTON, las universidad Antonio Nariño y María Cano, así

como gran cantidad de instituciones de carácter tecnológico como El CESDE,

El CEDES, CEDECO, INTECO, COMPUSEC, entre muchos otros.

Igualmente, cerca al barrio Buenos Aires, se ubican también un sinnúmero de

centros recreativos y deportivos; pero debido a que la gran mayoría de los

núcleos familiares de los que provienen las estudiantes son de escasos

80

recursos, hay poca posibilidad de acceso a éstos; del mismo modo, otras

actividades de tipo cultural como el cine, son poco frecuentes, lo que hace

que los medios recreativos más comunes de las familias se reduzcan sólo a

ver la televisión, en especial las novelas y a las llamadas rumbas familiares

denominadas “mezclas”, donde según datos suministrados por las mismas

estudiantes, allí se baila y se escucha todo tipo de música moderna. Del mismo

modo, son escasas las estudiantes que pertenecen a grupos juveniles o

deportivos, el hábito de lectura está poco desarrollado, prefiriendo escuchar

música en los ratos libres”. *

A este respecto, cuando se les preguntó a las estudiantes a través de una

encuesta sobre sus gustos por la lectura y la escritura respectivamente, hubo

respuestas como estas:

“ atravez de la lectura aprendo cosas nuevas”, “no me gustan los libros”,

“la lectura entretiene”, “nos intruimos mas y aprendo mucho”, “la lectura

ayuda a destacar mis capacidades motrices”, “hay libros muy

interesantes”,en realidad es que me da peresita”, “no me gusta el tipo de

literatura que hay”, “no me gusta leer”.

Asimismo, hubo respuestas como: “no me gusta escribir porque cansa

mucho”, “por medio de la escritura puedo expresarme”,”escribiendo

puedo plasmar mis sentimientos”, “hay veces se anima uno”, “no me

agrada”,” no tengo mucho parlamento para escribir”, “asì corrigò mi

ortografia”,”Por que uno escribiendo demuestra quien es”, “no tengo

como expresarme”, “asi me entretengo”. *

De otro lado, como se ha podido apreciar a lo largo de este trabajo de

investigación, para ejercer el ejercicio docente, no sólo hay que observar

aquellas variables concretas como el contexto sociocultural y el aspecto

económico de las familias a las que pertenecen las estudiantes, pues además,

*P.E.I. 2005, Pág. 18

81

hay que conjugar otra serie de factores que del mismo modo inciden en el bajo

rendimiento académico de éstas como el hecho de formarlas en el campo

axiológico. Con base en lo anterior, la Institución Gonzalo Restrepo Jaramillo

ha iniciado un programa estratégico que consiste en educar en valores, por

tal razón, en los últimos tres años se han hecho ajustes en la visión y la misión,

resaltando especialmente este aspecto: “ La I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo,

pretende la formación integral de sus estudiantes, capacitándolas para el

desempeño personal, laboral, social y académico; haciendo énfasis en la

formación de valores que redunden en la sociedad donde viven.” *5

Igualmente, la Institución fundamenta su misión en “la formación en valores

personales y sociales, en el desarrollo del conocimiento científico y técnico, en

la apertura hacia el conocimiento del mundo globalizado y de los códigos que

los avances tecnológicos establecen en la sociedad moderna”. *

A este respecto y según lo encontrado en el P.E.I, la Institución concibiendo la

educación como un trabajo que debe realizarse con la colaboración de la

familia ha centrado su atención en los padres quienes en gran medida

muestran falta de compromiso en el proceso educativo de sus hijas, al parecer

por la situación social en la que se encuentran inmersos y por lo que deben

trabajar largas jornadas, lo que ocasiona la falta de comunicación entre los

padres y la Institución Educativa, así como entre padres e hijas, por lo tanto no

responden a las convocatorias realizadas por la Institución y lo que es peor, en

caso de hacerlo, se originan relaciones conflictivas por las distintas

concepciones que tienen los padres en torno al reglamento escolar, la

disciplina, la responsabilidad y el compromiso frente al desarrollo académico.

Del mismo modo, las directivas de esta Institución, son conscientes de la

“situación caótica” que se presenta allí como consecuencia del bajo nivel

socio-cultural y de los ambientes con alto riesgo de violencia de los cuales

provienen las estudiantes, ya que con de acuerdo con el lugar de procedencia

*P.E.I de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

82

los datos suministrados por las mismas dieron como resultado que de las 38

estudiantes del grupo 9.2: 12 viven en el barrio La Milagrosa (31.5%), 9 en

Buenos Aires (23.6%), 7 en El Salvador (18.4%), 2 en Santa Elena (5.26%), 2

en Caicedo La Toma (5.26%), 1 en Enciso (2.63%), 1 en Villatina (2.63%) y 1

en Loreto (2.63%). Igualmente, teniendo en cuenta la encuesta 18 pertenecen

al estrato 3 (47.3%), 11 en estrato 2 (28.94%), 5 en estrato 1 (13.15%) y 2 en

estrato 4 (5.26%)* Para afrontar esto de mejor manera la Institución inició un

trabajo con los profesores para unificar criterios y orientar los objetivos hacia

un mismo rumbo, lo que no ha sido posible debido a los variados puntos de

vista de éstos sobre el manejo de la disciplina escolar, la falta de sinceridad y la

lealtad con relación a las diversas situaciones, la no aceptación de las fallas

personales, académicas y colectivas y la carencia de mínimos éticos que

posibiliten la tolerancia y el respeto entre ellos mismos y hacia las estudiantes,

lo que ha dificultado la situación, pues toda acción en este sentido debe partir

de la voluntad propia e individual. *

En vista a lo anterior, es pertinente entonces que el maestro se constituya en

un conocedor profundo del entorno donde le corresponde desarrollar su

quehacer pedagógico, pues, éste/a debe constituirse en un intérprete de dicha

realidad social, para de este modo, poder entender de mejor manera, todos y

cada uno de los fenómenos educativos que se originan en el interior del aula,

pues ellos, son considerados en gran medida, como los obstáculos

permanentes que impiden que los procesos de enseñanza y aprendizaje se

desarrollen de manera óptima.

De la misma forma, y teniendo en cuenta dicha información, el/la docente

puede percatarse de las distintas problemáticas que envuelven a sus

estudiantes, ya que como intérprete de la realidad educativa en la que se

encuentra inmerso, se podrá entender de mejor manera que éstos son sujetos

cognitivos que se apropian de los contenidos de manera diferente a como lo

*P.E.I. de la institución Educativa Gonzalo Restrepo J.

83

hacen estudiantes de otros contextos, lo que servirá para entender que todas y

cada una de las comunidades educativas son diferentes y particulares y, por

tanto, las necesidades básicas de aprendizaje de cada una de ellas son

totalmente distintas.

Todo lo mencionado da cuenta de la importancia del maestro dentro de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, pues su papel no sólo adquiere

relevancia desde el rol de intérprete de la realidad educativa, sino que además,

adquiere dimensión al momento de llevar a cabo la clase de Lengua

Castellana, pues éste es el espacio ideal para potenciar la competencia

comunicativa, específicamente en el nivel crítico e intertextual.

Con relación al desarrollo en este tipo de competencias en las estudiantes del

grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, se ha podido observar y de

acuerdo con lo consignado en el diario de campo, que el desempeño de la

maestra titular, como ocurre con la mayoría de docentes, presenta una serie

de limitantes, pues, generalmente no utiliza estrategias que les permita a las

estudiantes desarrollar habilidades de pensamiento, pues de acuerdo con lo

observado en las sesiones 1, 2 y 3, correspondientes a marzo 21, 23 y 28 y las

cuales están consignadas en el diario de campo, ésta utiliza una metodología

tradicionalista, ya que en general, dicta demasiado, no hace preguntas a las

estudiantes, por lo que se constituye en el único discurso válido dentro de la

clase ya que no propicia la interacción comunicativa, además, está siempre

pendiente de los aspectos de tipo gramatical como las correcciones

ortográficas.

Del mismo modo, el tiempo de la clase de Lengua Castellana no es utilizado

óptimamente, ya que frecuentemente se llama a lista y se revisan cuadernos,

igualmente, como consta en el diario de campo, la sesión no es aprovechada

adecuadamente porque la docente no es puntual para llegar al aula. Asimismo,

durante el desarrollo de las clases, casi nunca se evidencia mayor variedad en

la dinámica de éstas, pues no sólo se avanza muy poco, sino que, cuando no

84

se están dictando conceptos, generalmente y, en este caso particular, la

maestra titular saca un momento para dialogar con las estudiantes en torno a

los valores, y aprovecha cualquier situación anómala para introducir temas

como el manejo de las basuras, la importancia de tener buenos modales, saber

escuchar y utilizar un tono de voz adecuado. Todo lo anterior ha sido descrito

de acuerdo con las observaciones iniciales realizadas en las sesiones 1, 2 y 3,

correspondientes al 21, 23 y 28 de marzo, las cuales están consignadas en el

diario de campo.*

Para complementar lo anterior y teniendo en cuenta la información obtenida a

través de las observaciones realizadas en cuanto al desarrollo de la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextal, en ningún momento

dentro de la clase de lengua Castellana, se ha dado lugar a situaciones que

generen motivos para cuestionar, motivar, opinar, refutar o argumentar sobre

determinado tema, sino que, por el contrario, tal como consta en el mismo

diario, específicamente en la sesión 1, de marzo 21, y haciendo referencia a las

interacciones comunicacionales entre maestra titular/alumnas y

viceversa, se pudo observar que ésta como la mayoría de docentes no

motivan a sus estudiantes hacia la búsqueda de las respuestas frente a los

diversos interrogantes que suscitan las lecturas , sino que responden todas las

preguntas que ellos mismos hacen, sin darles oportunidad a las estudiantes de

exponer sus puntos de vista y sus opiniones personales. En este sentido, se

observa que las estrategias utilizadas por la maestra titular no son las más

adecuadas para potenciar las habilidades comunicativas, ni mucho menos la

competencia crítica e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E.

Gonzalo Restrepo Jaramillo.

Ahora bien, es importante señalar que el maestro está ante la perspectiva

de optar por la enseñanza tradicional o escoger los lineamientos

modernos de la pedagogía, lo cual lo pone en una situación difícil

*Diario de campo de la maestra en formación.

85

respecto a qué postura tomar, desechando los tipos de enseñanza que

considere inapropiados y la tentativa de poner en práctica las

concepciones pedagógicas que vayan de acuerdo con las necesidades

de su contexto cultural, que como se sabe adolece de una “ dirección

axiológica” apropiada por parte de los/as docentes y un desconocimiento

de los valores por parte de los/as sujetos cognoscentes. Esto se puede

apreciar, a través de las palabras de los profesores de La Facultad de

Educación de La Universidad de Antioquia, Marina Quintero y Juan Leonel

Giraldo, quienes dicen al respecto que:

“El extravío del concepto de educación es uno de los efectos de

enrarecimiento de los ideales formativos, y una prueba de ello es la

evidente pérdida de toda relación con lo culto y el sesgamiento de

su valoración hacia lo útil y a lo inmediatamente productivo” *

La anterior cita textual nos lleva a situarnos dentro de un contexto

meramente educativo en el que el docente se desenvuelve como un

ser autónomo que en la mayoría de los casos practica una pedagogía

tradicionalista, la cual no sólo se refleja en su metodología, sino por

medio de las actitudes que ponen de relieve no sólo la forma

convencional de la enseñanza que no es otra que aquella donde se dicta,

se memoriza y se impone que el/la maestro/a es quien posee el saber y

por ello la clase de lengua castellana se aborda desde la perspectiva de

cómo el maestro enseña a sus estudiantes y cómo éstos deben ceñirse a

todo aquello que él/ ella dispongan, lo que influye en gran medida en la poca

motivación que los/as estudiantes tienen frente a la asignatura. En este sentido

las estudiantes del grado 9. º2, cuando se les preguntó través de la

encuesta si les gustaba la clase de esta asignatura, 35 de las 38 jovencitas,

respondieron que SÌ. ¿Por qué?, ante lo cual señalaron:

“Porque me desarrollo intelectualmente”, “porque es una materia muy

*QUINTERO, Marina, GIRALDO, Leonel. La enseñanza: una práctica determinada por el deseo

del saber”. Editorial Universidad de Antioquia, parte de Diploma en Fundamentación

Pedagógica y Didáctica Universitaria. Medellín 2006, Pág. 82.

86

importante”, “se adquieren conocimientos y se mejora la ortografía”, me

gusta mucho,” “es demaciado importante tener una buena comprensión

de lectura..”,”en ella aprendo a escribir con coherencia”,” uno aprende a

espresarse bien”, “ por que alli puedo desarrollar màs mi pensamiento”

“,nos ayuda a aprender bien los significados de las cosas”,”porque

aprendemos a mejorar nuestra escritura”,” la escritura y el saber leer

ayudan para la vida diaria”,”por que podemos mejorar nuestro

vocabulario”.

Las tres estudiantes que respondieron negativamente se expresaron de la

siguiente forma: “no me gusta, no la entiendo”, “no me gusta leer”, “no le

veo importancia.” *

Cabe anotar, que el conocimiento de esta información por parte de el/la

docente, es trascendental al momento de desarrollar la clase de lengua

castellana, es importante observar cómo se desarrollan las interacciones en el

aula entre el/la maestro/a y los/as estudiantes, los/as estudiantes entre sí ,

así como entre maestro/a cooperador/a y maestro/a en formación.

En primera instancia, dentro de la relación maestro/a- estudiante, se

observa generalmente la misma tendencia clásica , en la cual el/la

primero/a se sitúa por encima del segundo, es decir, el/la docente es

quien impone las reglas a los/as estudiantes y quien selecciona los

contenidos, imponiéndose como el portador y dueño del discurso y como la

única autoridad que , entre otras cosas, presiona constantemente a los/as

aprendices con las notas.*

.

Por lo tanto, desde esta relación vertical se cohíbe a éstos/as dentro del

aula de clase, pues no se les permite dar su opinión acerca de su forma

de ver la vida ni el libre desarrollo de la personalidad, entre muchas otras

cosas.

*Encuesta aplicada a las estudiantes de 9. 2 de la I. E. Gonzalo Restrepo J.

* Diario de campo de la maestra en formación, julio 27 de 2006.

87

Con respecto a esto último, la educación se ha visto enormemente

comprometida y, más específicamente, en todo lo que concierne al área

de lengua castellana, pues los/as estudiantes no desarrollan la

competencia crítica e intertextual y otras competencias cognitivas y

metacognitivas, debido a que casi siempre , los/as maestros/as reprimen a

sus estudiantes en el sentido de que no les permiten expresar las

opiniones propias, porque generalmente se les exige que transcriban y

memoricen los textos al pie de la letra y que expongan apreciaciones que

parten de la interpretación particular del/la docente acerca de un texto

propuesto en clase.

Este factor afecta de manera directa el desarrollo de la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual, ya que los/as estudiantes, la

mayoría de las veces, son reprimidos por los profesores, pues, todo evento

lingüístico y comunicativo es interpretado de modo diferente por cada

sujeto, por lo tanto , la imposición interpretativa por parte del/la maestro/a

sólo ocasiona una especie de castración intelectual en los/as estudiantes

ya que se ven cohibidos a expresar cualquier punto de vista personal

por considerar que su posición no va ser del agrado de su profesor, lo

que va en detrimento de este tipo de competencias.* De igual forma, y en

segunda medida, es relevante advertir cómo es la relación, estudiante-

estudiante, ya que éstos/as, la mayoría de las veces, tampoco sostienen

dentro del aula una relación académica significativa en lo referente a la

lengua castellana, pues las jóvenes no utilizan un lenguaje adecuado

para tratar a sus compañeras, lo cual se traduce no sólo en el lenguaje

soez, sino también en todo tipo de interacciones frente al área, como la

elaboración de textos escritos, intervenciones orales acordes con su nivel

educativo, con su capacidad argumentativa y así mismo en la relación

que establecen con sus superiores y adultos en general .*

*Diario de campo de la maestra en formación, marzo 23 de 2006.

88

En tercera instancia, dentro de la dicotomía maestro/a cooperador/a-

maestro/a en formación, pese a que el/la primero/a en algunos casos

quiere imponer su criterio sobre el segundo, este último suele oponer

cierta resistencia, y aunque en principio es fiel a ciertos lineamientos

modernos de educación, termina adoptando muchos hábitos tradicionalistas

que en un comienzo criticaba y consideraba inaceptables, pues cuando

aún no contaba con la experiencia docente no alcanzaba a dimensionar

la inmensa responsabilidad de lo que implica un verdadero ejercicio

docente basado en el conocimiento de la realidad escolar, la responsabilidad

y organización frente a los contenidos que debe impartir, así como en la

autorreflexión constante , todo esto con miras hacia una transformación

educativa y en pro de una mejor calidad de ésta.

Por tal razón, y guardando las distancias frente al método tradicional, cada

docente está llamado a rescatar lo más significativo de éste, ya que no puede

desconocerse, por ejemplo, que dentro de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, todo aquello que tiene que ver con el desarrollo de habilidades de

pensamiento está estrechamente relacionado con la memoria y por ello, dentro

del aula, no pueden dejarse de lado las diversas actividades de tipo

memorístico, las cuales siempre van a ser relevantes al momento en que

los/as estudiantes se vean enfrentados/as a los distintos contenidos, pues en la

medida en que el docente conozca cómo se activan los esquemas mentales de

sus estudiantes, podrá interpretar y comprender de mejor manera los procesos

de enseñanza y aprendizaje y podrá entonces tomar de cada metodología lo

más significativo, de ahí que la teoría abordada a lo largo de su formación,

adquiere dimensión, pues, dichos procesos deben desarrollarse paralelamente

y no de manera aislada.

En lo que respecta a los aspectos que cada docente debe tener en cuenta al

momento de entrar a potenciar las habilidades comunicativas de los/as

estudiantes, la maestra titular a través de una encuesta dio cuenta del

* Diario de campo de la maestra en formación.

* P.E.I de la I.E Gonzalo Restrepo J.

89

conocimiento que tiene del contexto escolar y de las estudiantes, así como de

las estrategias que utiliza durante las clases. Teniendo en cuenta os datos

suministrados por ella quien tiene 10 años de experiencia, cinco de los cuales

en la Gonzalo Restrepo J, con pregrado en Administración Educativa de la

Universidad San Buenaventura y con postgrado en Pedagogía y Didáctica de la

Universidad Católica de Oriente y quien frente a los siguientes interrogantes

respondió de la siguiente manera: ver anexos

- ¿Qué estrategias utiliza para mejorar la competencia comunicativa de

las estudiantes?

R/: “utilizo situaciones problema y consultar opiniones de un tema con respecto

a otro”.

-¿Cómo observa la competencia crítica e intertextual de las estudiantes

de 9.2?

R/: Es elemental, les falta mucha capacidad crítica.”

-¿Cree que la metodología que utiliza contribuye al desarrollo de la

competencia crítica e intertextual? ¿Por qué?

R/: “sí, porque lleva a las estudiantes a un análisis un poco más elevado”.

-¿Considera que el nivel socio-económico de las estudiantes incide en su

desempeño académico? ¿Por qué?

R/: “A veces, porque no poseen recursos para adquirir material bibliográfico, y

utilizan la parte económica como excusa para no cumplir sus obligaciones

académicas”.*

Como se puede apreciar y desde las distintas perspectivas que ofrece la

realidad escolar, el quehacer docente no debe dar pie a la improvisación y

*Encuesta realizada a la maestra titular de lengua castellana, del grado 9º.2 de la I.E. Gonzalo

Restrepo J.

90

desorganización por parte de el /la maestra/a, ya que si se lleva a cabo de esta

manera, dicho ejercicio no pasaría de una simple labor carente de sentido,

puesto que la verdadera misión del trabajo educativo radica en la

transformación que el maestro pueda obrar en los/as estudiantes y por tanto en

la comunidad educativa.

Por todo lo anterior, la práctica pedagógica se constituye en un espacio

importante dentro de la formación de maestros/as, ya que se ésta se va

desarrollando como una experiencia de indagación constante frente a la

problemática en cuestión, en este caso específico, frente a mejorar la

competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes

del grado 9º.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, pues como ya se ha

señalado, a través de ella, el maestro en formación articula la teoría a la

práctica, dándole sentido al quehacer pedagógico, ya que el trabajo de campo

sin los conocimientos teóricos, pedagógicos, disciplinares y didácticos, no

tendría trascendencia, pues es obvio, que un docente sin los conocimientos

básicos sobre el qué, cómo, cuándo, dónde , por qué y para qué aprenden sus

estudiantes no podría desarrollar su ejercicio docente , pues no sabría orientar

de manera óptima, los objetivos de su quehacer pedagógico.

En consecuencia, todo/a docente debe saber que la enseñanza es una

actividad que tiene lugar en un contexto institucional que refleja los

valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema social,

los profesores suelen interiorizar de manera no reflexionada, unas

determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen

básicamente en lo siguiente: mantener el orden en clase, explicar

verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto

como recurso didáctico fundamental.*

Desde esta reflexión se da inicio a la práctica pedagógica, la cual

parte, en primera instancia, de una observación participante de la que

surge el/la maestro/a cooperador/a o maestro/a titular, quien inicialmente

* PORLAN, Rafael y MARTIN, José. “El diario del profesor un recurso para la investigación en el

aula” Editorial Diada, Sevilla 1995. Pág. 3

91

permite a el/la maestro/a en formación hacerse a la idea de lo que

implica la labor docente dentro de determinados contextos educativos. En

esta medida, la práctica se constituye en el espacio ideal para visualizar el

rol del/la maestro/a en ejercicio, pues es a través de él /ella, cómo se

observan una serie de dimensiones como lo son la experiencia y la

fundamentaciòn teórica aplicadas en la clase de lengua castellana. Es así

como el/la maestro/a en formación no sólo ingresa al aula como

observador participante, sino también, en cierta medida, como un iniciado

en el ejercicio de la enseñanza, entrando entonces a observar cómo

ese/a maestro/a modelo se desempeña como tal: cómo enseña, cuándo,

dónde, qué enseña, para qué y a quiénes enseña. En este sentido

dicho/a docente cooperador/a da claras muestras de su saber específico,

de la metodología de que se vale para impartir los contenidos, y del

enfoque en el que está adscrito; igualmente, este/a maestro/a da cuenta

de su experiencia ya que ésta se ve reflejada en el dominio de los

contenidos así como en el control y el manejo del grupo.

De este modo, el/la maestro/a en formación poco a poco se va

posicionando dentro de su rol, observa y hasta compara cómo se

desempeña el/la maestro/a cooperador/a y cómo podría hacerlo él/ella en

torno a mejorar los procesos de enseñaza y aprendizaje, frente a sus

estudiantes. Esto por supuesto no es tarea fácil, por tanto el/la maestro/a

en formación está llamado/a a asumir un nuevo reto que no es otro que

el de poner en juego su formación teórica, la cual debe contemplar no

sólo las perspectivas alusivas a los saberes específicos, a la didáctica y

pedagogía, sino también a lineamientos de tipo legal, los cuales le indican

cuáles deben ser los contenidos que debe impartir dentro del aula y

cómo se sustentan éstos dentro de la Ley General de Educación, la cual

rige los parámetros educativos que deben ser cumplidos dentro del

marco legal estatal, es decir, cada uno de estos regula las instituciones

educativas, la forma cómo se imparte la enseñanza, los requisitos que

92

deben cumplir las personas encargadas de manejar la educación y lo

que concierne a los/as educadores/as, estudiantes y todo lo que se

relaciona con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como se puede apreciar, la práctica profesional no sólo ayuda a

posicionar al maestro en formación sino, que también lo va ubicando

dentro de un contexto socio-cultural determinado en el cual debe ejercer

su labor docente de la mejor manera posible. Para alcanzar este objetivo,

dentro del proceso de formación docente, la investigación juega un papel

trascendental, porque no sólo es básica para conocer la realidad escolar, sino

también para analizar, redimensionar y poner a prueba una serie de estrategias

que permitan contrarrestar las diferentes problemáticas en el campo educativo,

pues es a través de ésta cómo el ejercicio docente, da cuenta de las

necesidades básicas de aprendizaje de los/as estudiantes y de cómo éstas

pueden minimizarse a través de una propuesta de intervención didáctica y

pedagógica que sirva de brújula para realizar algunos aportes sobre cómo

potenciar la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual ,

contribuyendo de este modo a una didáctica de la lengua castellana.

En esta medida, el maestro debe consolidarse como un interpretante de la

realidad escolar, como un conocedor profundo de la comunidad educativa

donde se desenvuelve y por tanto, como un interventor de dicha realidad, ya

que desde la comprensión de ésta, deberá elaborar las diferentes propuestas

que deben girar en torno a la solución de las necesidades particulares que la

comunidad educativa presente. Es por esto, que la investigación adquiere

dimensión dentro de la labor docente, pues de nada serviría un maestro aislado

de la realidad de sus estudiantes, ajeno a las problemáticas de éstos y peor

aún, ignorante de todo aquello que puede hacer para realizar aportes

significativos que le permitan configurarse en su rol de guía, facilitador y

93

conocedor de todos aquellos componentes que hacen parte de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Por esta razón, los/as maestros/as en formación de La Facultad de Educación

de La Universidad de Antioquia, alcanzan al finalizar el pregrado, siendo

conscientes de lo que significa su papel de indagadores dentro del contexto

escolar, pues en esta instancia, aparte de los conocimientos teóricos

adquiridos, ya tienen además, el suficiente bagaje en cuanto a las diversas

interacciones que se llevan a cabo dentro de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, el cual se logra desde un constante acercamiento a la realidad

escolar que se da desde los primeros semestres y que se mantiene a lo largo

de la carrera, pero que se desarrolla de manera más completa y concreta

durante la práctica pedagógica, la cual consta de dos semestres de trabajo de

campo, aunque en realidad comienza seis meses antes, en el Proyecto de

investigación Didáctica, espacio éste, donde se diseña una propuesta de

intervención que propenda hacia la búsqueda de soluciones viables a diversa

problemáticas del campo educativo.

Este proceso, de igual forma, no termina con la práctica profesional sino que

concluye, con la sistematización de toda la información recolectada durante

ésta, proceso que no sólo incluye dicha organización de los datos recogidos,

sino que además, en este espacio se lleva a cabo una profunda reflexión y

autoevaluación de la labor docente, pues permite que los/as maestros/as en

formación, analicen el desempeño de otros/as docentes y lo comparen con el

propio, lo cual conllevará a una toma de conciencia frente a la importancia que

reviste el ser maestro dentro de una sociedad plagada de necesidades de todo

tipo.

Es desde esta perspectiva cómo, los/as docentes egresados de La Facultad

de Educación de La Universidad de Antioquia no sólo logran una completa

94

formación en todos los campos, sino que además, alcanzan su dimensión en

el ser y el hacer, a través del servicio a la comunidad, hacia la cual revierten su

misión transformadora. A este respecto Antonio Mendoza Fillola, sostiene

que la escuela debe ser ese espacio donde se propicie el potencial

comunicativo y por ello, es el maestro quien debe hacerlo posible a través de la

planeación y ejecución rigurosa de una propuesta de intervención acorde con

las necesidades básicas de aprendizaje de cada entorno escolar en particular.

95

CAPITULO VII

La propuesta de intervención didáctica como herramienta para incidir en

la transformación de los esquemas de conocimiento de los/as

estudiantes.

“Grosso modo, se podría decir que una propuesta de intervención

pedagógica tiene como característica principal la posibilidad de ser

implementadas en un contexto determinado y de donde (sic) se ha hecho

un diagnóstico previamente, con el fin de analizar cada uno de los

aspectos de la comunidad a intervenir. Obviamente y como su nombre lo

indica, la intervención está dirigida a procesos de enseñanza y de

aprendizaje sobre una temática determinada.”**

Partiendo de la anterior definición del profesor Andrés Peláez, en cuanto a lo

que significa la intervención pedagógica, es importante señalar que ésta

debe estar diseñada para el aula de clase y de igual forma debe tener como

propósito la movilización de los procesos cognoscitivos de los/as estudiantes

Dicha intervención, tiene como objetivo, entrar a contrarrestar problemas de

tipo educativo que impiden que los/as estudiantes alcancen desempeños

satisfactorios en determinados campos, en este sentido, y partiendo de los

datos tomados desde la observación participante, la propuesta de

intervención pedagógica y didáctica, se elabora entonces con base en los

resultados de la investigación Cualitativa, bajo el enfoque etnográfico y

hermenéutico, desarrollado durante la práctica profesional. En primera

instancia, se realiza un diagnóstico con la ayuda de la prueba piloto, cuyo

objetivo fue analizar cuáles eran las principales necesidades de aprendizaje

de las estudiantes del grado 9.2 de la Institución Educativa Gonzalo

Restrepo Jaramillo, en cuanto a la competencia comunicativa en el nivel crítico

e intertextual.

*AGUDELO, Delgado Fanny. Enseñar, aprender y evaluar, tres procesos inseparables. Aparte

del Diploma de fundamentación pedagógica y didáctica universitaria. , Pág. 11

96

Estas deficiencias cognitivas de las estudiantes como es lógico, han de

estar relacionadas con las competencias comunicativas que las estudiantes

pusieron en juego cuando se vieron enfrentadas a la prueba piloto, cuyo

contenido permitió determinar de antemano qué competencias manejaban,

al igual, que el grado de significación que éste logró generar en ellas.

Para la puesta en marcha de esta propuesta de intervención diseñada por la

maestra en formación con miras a posibilitar el desarrollo de competencias

comunicativas en el nivel crítico e intertextual en las estudiantes antes citadas,

fue necesario como primera medida, partir desde una perspectiva investigativa

como lo es la de tipo cualitativo y un eje metodológico etnográfico y

hermenéutico, a través de los cuales se concibe tanto a la maestra como a las

estudiantes como interlocutores con los que es posible hacer una delimitación

de los contenidos y de los procesos metodológicos, logrando un acercamiento

a sus conocimientos e interese así como a los inconvenientes que presentan

frente a los mismos, por lo que el/la docente puede definir con claridad cómo y

qué enseñar de acuerdo con una cuidadosa planeación de la propuesta de

intervención, teniendo en cuenta que no sólo él/ella, es el protagonista sino

también sus estudiantes ya que el primero pasa a ser el facilitador , orientador

y planificador de las distintas actividades que se lleven a cabo dentro del aula,

de tal forma que guíe a los segundos a ser conscientes de su propio proceso

de aprendizaje.

Por tal razón, la propuesta de intervención tiene como meta el logro de los

objetivos generales y específicos, de tal forma que no sólo alcance a permear

la enseñanza de la lengua castellana y las practicas pedagógicas sino que

además pueda hacer un aporte a la didáctica de éstas. En este sentido, dicha

propuesta, se orienta hacia el desarrollo de estrategias que faciliten el

mejoramiento de la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual,

de las estudiantes, partiendo de sus propias experiencias y motivaciones, para

97

lograr de este modo, desarrollar su capacidad crítica, analítica, interpretativa y

propositiva.

Por ello, es importante saber en primera instancia, que las estrategias son

todas aquellas acciones que se deben realizar en un intento de alcanzar una

meta o un conjunto de metas mediante acciones de aprendizaje, es decir las

capacidades y habilidades cognitivas, entendiendo capacidad como el conjunto

de disposiciones genéticas; y las habilidades cognitivas como las capacidades

expresadas mediante comportamientos. Las estrategias en contraste con las

destrezas, tienen un carácter idiosincrásico y no se aplican siempre de la

misma manera, en cambio las destrezas son procedimientos uniformemente

aplicados, es decir que se aplican siempre igual en todas las situaciones.

Las estrategias de aprendizaje son entonces conductistas y constructivitas, la

primera es una conducta observable y la segunda por su parte, alude a la

enseñanza y al aprendizaje, cabe anotar que esta última es la más pertinente al

proyecto de Intervención Pedagógica y Didáctica. En este sentido las

estrategias deben ser entendidas como “secuencias integradas de

procesamientos o actividades que se escogen con el propósito de facilitar la

adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento”

(Danserau- Mayer- Weinstein- Zimmerman y Schunk).

En segundo lugar, es relevante conocer que las estrategias seleccionadas

para el desarrollo de la presente propuesta de intervención son las de tipo

cognitivo y metacognitivo, entendiendo por cognición el conocimiento que

poseen los individuos acerca de sus propios recursos para aprender y la

compatibilidad existente entre dichos recursos para aprender y las demandas

de la situación de aprendizaje. Por ello, autoras como Irene Muria Vila1, centran

su trabajo en la importancia que tiene la enseñanza de estrategias que ayudan

al aprendizaje, especialmente en las habilidades metacognitivas.

1 MURIA VILA, Irene. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas. 1994.

Perfiles Educativos. Nº 65 pp. 63-72.

98

Asimismo, se entiende por metacognición la capacidad que tenemos los seres

humanos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,

y evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo

ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

Cuando se habla de metacognición se está en el plano de la conceptualización

y en el de las abstracciones reflejadas, lo que permite reflexionar sobre lo que

se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene, y por consiguiente, después

de llevar a cabo la auto-regulación, la regulación consciente. Así, lo que hace

posible la metacognición son los esquemas conceptuales a los cuales las

estrategias se encuentran integradas.

El marco teórico dentro del cual surgen las estrategias de aprendizaje es de la

ciencia cognitiva, la cual se forma por los aportes de algunas disciplinas y

posturas teóricas como la teoría piagetiana, la psicolingüística y la teoría de la

información. La ciencia cognoscitiva contemporánea reconoce que el

aprendizaje depende tanto de los factores situacionales externos como de los

factores internos, así que lo que une al conductismo y al enfoque

constructivista es el Aprendizaje intencional, que trata con las situaciones y

habilidades de aprendizaje.

El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los

factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o

negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas

principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en

un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De

esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el

conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos

en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en

actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de

aprendizaje.

99

La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su

aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades

cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados, el primero; el

conocimiento del propio conocimiento surge más tarde en el niño que la

regulación y el control, ya que este último depende más de la situación y la

actividad concreta.

Considerando todo lo anterior, las estrategias de aprendizaje son actividades

físicas y/o mentales que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo

determinado, como sería el de mejorar el aprendizaje, resolver un problema o

facilitar la asimilación de la información. Por ello, al momento de entrar a

desarrollar la presente propuesta de intervención didáctica se en cuenta una

serie de estrategias sugeridas por Sergio Tobón en su texto “Formación

basada en competencias”, entre las que se cuentan:

*Análisis de la situación a través de autointerrogantes: con lo cual se busca que

los/as estudiantes, antes de emprender cualquier actividad, se interrogue frente

a lo que debe hacer. De esta manera se posibilita que aprenda a auto-

observarse en la forma como se comporta.

*Planificación: se le enseña al estudiante a realizar un análisis de cómo puede

planificar mejor la forma de abordar la tarea.

*Autocomprobación: se le orienta a darse autoinstrucciones para que tome

conciencia de cómo está realizando las actividades y corrija los errores

*Valoración de la ejecución: Al finalizar el abordaje de la tarea se le enseña al

estudiante a valorar su ejecución mediante autoinstrucciones. Así mismo, se le

enseña a autovalorar su esfuerzo y logros.

*Autorefuerzo: Consiste en orientar al estudiante para que se elogie a si mismo

TOBÒN, Sergio. Formación basada en competencias. ECOE Ediciones. Bogotá, 2006, Pág. 226-227.

100

por los logros obtenidos y se proponga a seguir mejorando en el desempeño

con optimismo y autoconfianza.

Igualmente, Tobón sugiere otro tipo de alternativas como:

Enseñar las estrategias como actividades concretas, ya que esto facilita el

procesamiento de la información, facilita el aprendizaje y mejora la eficacia y

eficiencia del desempeño.

Desarrollar este tipo de actividades concretas como indicarles a las

estudiantes cuáles son las características de los distintos tipos de textos, darles

un modelo y pedirles que realicen uno parecido sobre un tema específico de

la realidad social teniendo en cuenta la estructura dada, luego, se hace la

revisión del escrito de tal forma que la estudiante pueda darse cuenta de las

fallas y entre a corregirlas, lo que requiere tiempo y esfuerzo, pero con una

planeación y organización responsable por parte del/la maestro/a pueden

obtenerse buenos resultados.

Otra de las estrategias de este tipo que ayudó a potenciar de la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes, fue el hecho de

permitirles a éstas observar cómo era su propio proceso, cuando por ejemplo

se les indicó que para lograr una adecuada cohesión en los textos escritos era

necesario utilizar los conectores, se les explicó qué eran éstos y las clases de

conectores y sus funciones y luego en un escrito autobiográfico aplicaron lo

aprendido sobre ellos y después de varias sesiones de corrección por parte de

la profesora, de co-corrección con ayuda de una compañera y de la propia auto

corrección, las estudiantes pudieron apreciar cómo fue la evolución en este

sentido.

Cabe anotar que en principio fue preciso trabajar sobre mejorar la lectura, la

oralidad y la escritura, ya que si se buscaba mejorar la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextual, fue necesario enseñarles cómo

expresar las ideas con cohesión y coherencia de forma oral y escrita para

después entrar a desarrollar estrategias para potenciar la toma de posición, la

101

interpretación, y la reflexión sobre diversos temas a través de la

argumentación.

Por ello, fue necesario, iniciar el proceso de forma gradual, primero realizando

algunas lecturas cortas para mejorar la escucha en el grupo, motivo por el cual,

se comenzó también a dar instrucciones de tipo verbal, para lograr que las

estudiantes lograran concentrarse y desarrollar la guía sugerida por la maestra.

Posteriormente, con base en la misma lectura, se les pedía que parafrasearan

el contenido de ésta y por último se les indagaba sobre lo que pensaban de lo

leído. Por tal razón, la pregunta se constituyó como una herramienta efectiva

para movilizar los esquemas mentales de las estudiantes desde un comienzo.

Igualmente se les enseñò a los/as estudiantes a tener claridad sobre la

importancia de presentar los trabajos por etapas, entendido esto como un

proceso secuencial y planeado, que al final permitiò que éstos/as fueran

conscientes de su propia evolución. Del mismo modo, es importante que los/as

estudiantes aprendan a reflexionar sobre sus prácticas de estudio, con el fin de

que tomen conciencia de sus falencias y de la manera como pueden

superarlas.

Este tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas, aplicada dentro de lo

que es el campo de la interpretación, consiste en tomar conciencia del

propio proceso de aprendizaje, de modo, que las estudiantes, en este

caso, pudieran supervisar y controlar su propia interacción con los distintos

discursos, dándose cuenta así, de qué partes no comprendían y por qué,

a la vez que la docente les iba dando una serie de instrucciones prácticas,

las cuales les iba señalando el camino para resolver las dificultades de

comprensión. . Del mismo modo, la maestra en formación les iba sugiriendo

cómo ir mejorando poco a poco en lo relacionado con la competencia

comunicativa en el nivel crítico e intertextua, durante el desarrollo de la clase

de lengua castellana.

102

Así, pues, que con la puesta en vigor de este tipo de estrategias por parte de

la maestra en formación durante su práctica profesional, se buscó

incentivar un mayor gusto y afinidad por un las actividades relacionadas

con la asignatura, lo cual- dicho sea de paso-, buscó motivar a las

estudiantes en lo que respecta al conocimiento de los distintos tipos de

textos y frente al hábito de lectura, ya que es notable, que la gran

mayoría de ellas, no muestra ningún tipo de inclinación hacia ésta, ya que

por diversos motivos, ya señalados en el capítulo anterior, la competencia

comunicativa en este sentido es ínfima. Por esto, es importante que el maestro

desde de su formación sea consciente de la importancia de implementar este

tipo de estrategias dentro del aula.

En este sentido y para lograr los objetivos propuestos además se tuvo en

cuenta la propuesta de Fidel Cazares González, quien sostiene que “La

lectura es una actividad que se debe realizar usando los procesos de

pensamiento para lograr una adecuada comprensión del texto. (…) Entre los

procesos que se aplican durante la lectura están: la observación para identificar

datos, la clasificación para la organización de datos con características

comunes, el ordenamiento para la secuencia de hechos, la clasificación

jerárquica para el manejo de la información almacenada, y el análisis, la

síntesis y la evaluación para dar el sentido crítico”.*

Desde esta perspectiva sugerida por Cazares, se implementa también la

presente propuesta, tomada como un referente importante al momento de guiar

a las estudiantes en cuanto a la importancia que adquiere la comprensión

lectora, pues como se entiende, esta no se da por sí sola, y el desarrollo y

evolución que se alcanza no es posible sin la combinación de los procesos

antes citados. En otras palabras, si el/la estudiante, poseen una óptima

competencia comprensiva, podrá desempeñarse adecuadamente en los

diversos campos académicos, ya que ha llevado a cabo un proceso en el que

ha puesto en juego todas las facultades mentales desde lo cognitivo, para

posteriormente entrar a tomar conciencia de todo aquello que le impide

*CAZARES, Fidel. Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Editorial TRILLAS. México, 2000,

Pág.13

103

alcanzar los logros propuestos, razón por la cual, el sujeto que aprende se

autocontrola y regula, y en general puede superar las dificultades de

aprendizaje.

Por lo anterior, al momento de diseñar y poner en práctica una propuesta de

intervención que tuviera en cuenta una importante variedad de actividades que

favoreciera adecuadamente el desarrollo de los esquemas mentales de las

estudiantes, se tuvo en cuenta la selección de las estrategias las cuales se

implementaron cuidadosamente con base en los contenidos a impartir y por lo

tanto, teniendo en cuenta el contexto situacional de las estudiantes, de tal

manera que siempre tuvieran estrecha relación y no lucieran aisladas una de

la otra,. Igualmente, al escoger las actividades la maestra debió también tener

presentes los intereses y capacidades de éstas, tratando de organizarlas de

acuerdo con su complejidad y teniendo siempre presente que el desarrollo de

la propuesta de intervención no se basa sólo en el trabajo que las educandas

deben realizar, sino en el perfecto equilibrio que pueda lograrse entre los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por esta razón puede decirse, que en gran medida, todo depende

especialmente de la rigurosa planeación que el maestro pueda hacer de las

actividades así como de las estrategias que logre implementar para hacer de

ellas algo significativo para la transformación de los esquemas mentales de las

estudiantes sin perder de vista que todas éstas deben estar dirigidas hacia

potenciar las distintas competencias , en todos los campos, en este caso

específico, la competencia comunicativa de las estudiantes del grado 9º:2, en

el nivel crítico e intertextual. Todo lo anterior, puede resumirse en la siguiente

cita:

“Los procedimientos de aprendizaje deben enseñarse dentro de los

contenidos de cada área (Jorba, J. et al, 200) y es fundamental utilizar las

estrategias de forma reflexiva y darles la importancia que merecen ya que

104

conocer las distintas técnicas y saber aplicar las adecuadas según el

contexto repercute de forma positiva en el éxito escolar. Por tanto, los

estudiantes y de forma especial los que se preparan para ser maestros,

adquirirán la metacognición o conciencia de su propio proceso de

aprendizaje de tales técnicas, por ejemplo, entresacar de un texto la idea

principal o conocer cómo está estructurado un determinado texto. Aquí

podríamos incluir las tradicionales técnicas de estudio e integrar las

nuevas tecnologías como apoyo en el proceso de aprendizaje y no sólo

como entrenamiento para los alumnos”. *

Esta reflexión de Francisco Galera Noguera, resume la presente propuesta de

intervención, encaminada hacia mejorar la competencia comunicativa en el

nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9º.2 de la I.E Gonzalo

Restrepo Jaramillo, la cual debe potenciarse partiendo desde las necesidades

particulares de esta comunidad educativa. Es por esto que desde el inicio y

teniendo en cuenta el diagnóstico, el cual indicó que en este sentido había

debilidades en las citadas estudiantes, por eso, y para entrar a contrarrestar en

forma dichas deficiencias en el orden de la competencia comunicativa, fue

necesario, como primera medida conocer el contexto institucional, para

entender cómo éstas aprenden y cuáles son las formas más convenientes

para conseguir superar dichas debilidades.

Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as

estudiantes, es necesario impartir los contenidos como un proceso significativo

para ellos. Es por ello, que Sergio Tobón, en su texto “Formación basada en

competencias”, hace un recuento de este concepto el cual es un aporte de

Chomsky, y que luego fue complementado por Dell Hymes quien sostiene que

“las competencias, más allá de lo lingüístico está determinada por los usos y

actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos, en

este sentido, a diferencia de la competencia lingüística, la comunicativa no es

ideal ni invariable, sino que al contrario, ella tiene en cuenta los contextos

*LOMAS Carlos y otro. Didáctica de la lengua y de la literatura para primaria, capítulo 11

105

específicos donde se da la interacción. Por ello, una persona competente en el

lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y

haciéndose entender”.*

Durante este trabajo de investigación el texto de tipo argumentativo, se

constituye como un soporte básico dentro de la perspectiva del discurso oral y

escrito, ya que se abordará específicamente desde la interpretación y la crítica,

lo que demandará en las estudiantes la adquisición de una serie de

competencias, que les permitirá enfrentar de mejor manera este tipo de texto.

Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto sólo será

abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la

superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es

decir, que las estrategias de la maestra en formación estarán basadas en

la cognición y en la metacognición, pues si se busca que en verdad los

contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo

desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura

comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a través de un acercamiento

con lo que es el texto narrativo, desde su definición y estructura , arrancando

con un cuento corto en el que distinguirán cada una de sus partes: inicio, nudo

y desenlace. Modelo que será introyectado a través de la elaboración de la

propia biografía teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal

forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su

propio proceso de aprendizaje.

Luego, se abordará el concepto del texto expositivo informativo a través de

varios modelos básicos los cuales permitirán que las jóvenes, desde temáticas

actuales estrechamente ligadas con su realidad, como el aborto, el

*TOBON, Sergio. Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones. Bogotá. 2006. Pág. 26

106

desplazamiento, la drogadicción o el alto índice de embarazos en

adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposición y un

escrito, la estructura de este tipo de textos: introducción, desarrollo y

conclusión.

Finalmente, y después de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la

experiencia de elaborarlos, cumpliendo además, un proceso de redacción,

teniendo en cuenta la utilización de conectores así como la sustitución léxica, la

elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesión y la

coherencia., las estudiantes se centrarán en lo que corresponde al texto

argumentativo, del cual no sólo debe conocer que en gran medida, este tipo

de discurso es más complejo y exigente, ya que pone en juego no sólo una

lectura comprensiva e interpretativa, sino también, una serie de habilidades de

pensamiento como lo son: la posición crítica o el punto de vista, la inferencia,

los conocimientos previos, así como los intertextos y el contexto mismo,

articulados todos en una misma dirección, la cual no es otra que la estructura

del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes básicas: presentación de

la tesis, sustentación y punto de vista.

Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as

estudiantes, es necesario impartir los contenidos no como bloques aislados de

la realidad, sino como un proceso significativo para ellos. Es por ello, que

durante este trabajo de investigación el texto de tipo argumentativo, se

constituye como un soporte básico dentro de la perspectiva del discurso oral y

escrito, ya que se abordará específicamente desde la interpretación y la crítica,

lo que demandará en las estudiantes la adquisición de una serie de

competencias, que les permitirá enfrentar de mejor manera este tipo de texto.

Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto sólo será

abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la

superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es

decir, que las estrategias de la maestra en formación estarán basadas en

la cognición y en la metacognición, pues si se busca que en verdad los

107

contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo

desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura

comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a través de un acercamiento

con lo que es el texto narrativo, desde su definición y estructura , arrancando

con un cuento corto en el que distinguirán cada una de sus partes: inicio, nudo

y desenlace. Modelo que será introyectado a través de la elaboración de la

propia biografía teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal

forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su

propio proceso de aprendizaje.

Luego, se abordará el concepto del texto expositivo informativo a través de

varios modelos básicos los cuales permitirán que las jóvenes, desde temáticas

actuales estrechamente ligadas con su realidad, como el aborto, el

desplazamiento, la drogadicción o el alto índice de embarazos en

adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposición y un

escrito, la estructura de este tipo de textos: introducción, desarrollo y

conclusión, mientras que también van construyendo una postura crítica sobre

el tema en cuestión.

Finalmente, y después de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la

experiencia de elaborarlos, cumpliendo además, un proceso de redacción,

teniendo en cuenta la utilización de conectores así como la sustitución léxica, la

elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesión y la

coherencia, las estudiantes se centrarán en lo que corresponde al texto

argumentativo, del cual no sólo debe conocer que en gran medida, este tipo

de discurso es más complejo y exigente, ya que pone en juego no sólo una

lectura comprensiva e interpretativa, sino también, una serie de habilidades de

pensamiento como lo son: la posición crítica o el punto de vista, la inferencia,

los conocimientos previos, así como los intertextos y el contexto mismo,

articulados todos en una misma dirección, la cual no es otra que la estructura

del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes básicas: presentación de

la tesis, sustentación y punto de vista.*

*Bitácora pedagógica de la maestra en formación

108

Desde esta perspectiva, y desde un comienzo, es necesario pues, que

mediante la puesta en marcha de estrategias cognitivas y metacognitivas,

el/la docente pueda ir llevando poco a poco a las estudiantes a tomar

conciencia sobre su propio proceso y por ello, en la medida en que van

realizando sus escritos se van dando cuenta de sus potencialidades y

debilidades comunicativas en el nivel crítico e intertextual , tanto en el discurso

oral como en el escrito. Todo esto logrado desde la utilización de este tipo de

estrategias, las cuales se llevaron a cabo con el apoyo de una serie de

actividades como: la pregunta como organizadora de información, el desarrollo

de habilidades a partir de la identificación de datos con el uso de las preguntas,

la constante autoevaluación sobre el nivel de lectura y escritura, así como de la

oralidad, la clasificación de la información con base en su importancia , todo

esto atravesado por el texto argumentativo, a través del cual al final del

proceso, se logró visualizar la evolución de cada una de las estudiantes.*

Con relación a lo anterior, dicha evolución de las estudiantes sólo será posible

si el maestro/a investigador logra seleccionar las estrategias adecuadas para

alcanzar los objetivos propuestos. En otras palabras, siempre y cuando el/la

maestro/a, sea también consciente de todo esto, podrá no sólo comprobar que

los/as estudiantes pueden aprehender los distintos contenidos, pero a la vez

puede sobre la marcha, darse cuenta de las posibles fallas y tratar de

corregirlas. Lo que permitirá tanto a estudiantes como docentes tomar

distancia sobre su propio proceso y entender cómo y cuánto han

evolucionado dentro cada uno de ellos, es decir, el docente podrá darse cuenta

del proceso de enseñanza y el/la estudiante del de aprendizaje.

En conclusión, puede afirmarse que las estrategias implementadas durante la

propuesta de intervención, tuvieron sentido, gracias a que la maestra en

formación, puso en práctica un cúmulo de conocimientos básicos que le

*Bitácora pedagógica de la maestra en formación

109

sirvieron para dimensionar las distintas actividades como un todo y no como

ejercicios aislados que nada aportan al cumplimiento de los objetivos. Pues el

diseño de dicha propuesta fue cuidadoso, ya que se partió, de las necesidades

educativas particulares de un grupo específico de estudiantes y con base en

ellas se trazó un derrotero a seguir, el cual en la medida que se iban

desarrollando las actividades, sobre la marcha, se iban redireccionando de tal

forma, que la maestra en formación, pudiese darse cuenta en determinado

momento de algunas fallas en torno a la eficacia de las estrategias

seleccionadas, observándose pues, que el uso de estrategias de tipo

metacognitivo, no sólo permite a las estudiantes, sino también al maestro,

tomar conciencia sobre todo aquello que puede corregirse de una u otra

manera, a medida que avanzan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En síntesis, la implementación de estrategias de tipo cognitivo y

metacognitivo en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel

crítico e intertextual , permitió ver hasta qué grado lograron mejorar las

estudiantes en este tipo de competencias. Los resultados del diagnóstico

realizado permitieron ver el proceso de estas desde un comienzo, lo que

demostró que la mayoría de ellas no asimilaban bien el contenido de los

textos leídos, debido a que no estaban habituadas a la lectura, bien sea

porque no recibieron un incentivo previo acerca de la misma por parte de

sus profesores durante la educación primaria, ni mucho menos por el

lado de sus padres, quienes tampoco, seguramente desarrollaron alguna

afinidad por la lectura, lo cual puede ser la causa de que a la mayoría de

las estudiantes no les guste leer y por ello se les dificulte la comprensión

de los diversos textos. Otro factor que puede incidir en esta

problemática, puede ser el hecho de que las estudiantes recurran a los

avances tecnológicos como el internet de la cual extraen la información

condensada acerca de los trabajos y actividades escolares, ésta les “ ahorra”

la posibilidad de leer un texto de principio a fin, creando en las

estudiantes una actitud facilista con respecto a la lectura.

110

En conclusión, las estrategias cognitivas y metacognitivas hicieron posible

que las estudiantes del curso 9º.2 de La I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo

lograran articular las diferentes lecturas al propio contexto, lo que implicó que

realizaran un ejercicio de intertextextualidad con el texto sugerido en clase,

ya que lo metacognitivo busca entonces dejar de lado las imposiciones de

lectura que normalmente hacen los profesores. Este tipo de estrategias

facilitó además, que las estudiantes se dieran cuenta de sus propias

debilidades en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel

crítico e intertextual mejorando con ello el potencial cognitivo en general. Todo

esto se puede demostrar a través del proceso de una de las estudiantes, la

cual pudo comprobar al final de la investigación cuánto había mejorado con

relación al principio, pues en ese entonces, la mayoría de los escritos de las

jóvenes, eran en general incoherentes, ya que éstos no cumplían con los

requerimientos mínimos de un texto escrito, porque durante las primeras

clases, cuando se les pedía realizar un escrito, éste se limitaba a tres o cuatro

renglones, sin ideas claras, con mala ortografía, el cual no expresaba con

precisión lo que se quería decir, prestándose incluso para la ambigüedad.

Al finalizar el proceso, si bien es cierto que las estudiantes no terminaron

escribiendo de manera perfecta, sí se puede decir que los avances alcanzados

por ellas fueron significativos, ya que lograron elaborar textos con cohesión y

coherencia, textos no sólo bien elaborados, sino con gran contenido de puntos

de vista válidos que dieron cuenta de un trabajo dispendioso y exigente, que a

fin de cuentas, después de un proceso planeado y dirigido, logró dar sus

frutos, pues sí se pudo comprobar que las estudiantes alcanzaron progresos

significativos en la competencia comunicativa, no sólo en el nivel crítico e

intertextual, sino además en los niveles que tienen que ver del discurso oral y

escrito. (Ver anexos)

111

CONCLUSIÓN.

Después de llevar a cabo este trabajo investigativo, enmarcado dentro de la

Investigación Cualitativa, bajo la metodología de la etnografía y la

hermenéutica, se puede concluir que el/la maestro/a como eje visible del

proceso de enseñanza sí puede obrar cambios significativos en el campo

educativo, pues, si desarrolla su quehacer docente de en forma consciente,

puede generar alternativas de solución a las diversas necesidades básicas de

aprendizaje de los/as estudiantes en los distintos contextos educativos.

Desde esta perspectiva, el maestro investigador no sólo será capaz de conocer

e interpretar la realidad escolar, sino también, de detectar las causas de las

problemáticas educativas más importantes que inciden en el bajo rendimiento

de los/as estudiantes. En este sentido y con relación a la implementación de

una propuesta de intervención en torno a la competencia comunicativa en el

nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la Institución

Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medellín, se puede

decir, que siempre y cuando el maestro sea un observador riguroso de la

realidad escolar, podrá en mejor medida, conocer e interpretar dicha realidad y

entrar a diseñar una propuesta de intervención didáctica y pedagógica, a

través de la cual pueda desarrollar estrategias efectivas que permitan potenciar

las diversas competencias de los /as estudiantes y en este caso específico sí

se pudo comprobar que a pesar de los diversos factores que influyen en el

bajo desempeño de éstos/as, si el/la maestro/a desde su rol de indagador

constante de la realidad escolar realiza una planeación responsable de las

diversas estrategias a desarrollar durante la clase, sin lugar a dudas, los

progresos de los/as estudiantes serán significativos al final del proceso.

112

Por ello, es importante que el/la maestro/a conozca que aunque hay algunos

factores como el estrato socioeconómico y cultural que inevitablemente

inciden en el bajo desempeño de los/as estudiantes, si se pueden garantizar

unos buenos resultados en cuanto a potenciar las distintas competencias

comunicativa de los/as estudiantes, especialmente en el nivel crítico e

lntertextual, siempre y cuando el /la maestro/a tome conciencia de la verdadera

dimensión que adquiere el ejercicio docente dentro del entorno educativo.

Todo lo anterior demuestra en qué medida el/la maestro/a es un conocedor de

su arte, ya que si dentro de su práctica educativa conjuga como debe ser el

campo disciplinar, pedagógico y didáctico con una adecuada formación

investigativa, podrá desarrollar su trabajo de manera optima y entender que el

verdadero éxito de su función docente radica en el apropiado diseño de las

clases y en la selección de las estrategias adecuadas y más específicamente

las de tipo cognitivo y metacognitivo; así los/as estudiantes podrán acceder al

vasto mundo del conocimiento y a la construcción de estructuras mentales

acertadas y erradas las cuales pondrán en juego las aptitudes cognoscitivas

correlacionadas unas con otras, ya que no sólo entra a ser un simple

decodificador sino que comprende e interpreta lo leído, pero además está en

capacidad de emitir juicios, yendo más allá del texto, lo que a fin de cuentas

propende por un desarrollo pleno y concreto de sus estructuras mentales,

cumpliéndose así el objetivo de formas sujetos analíticos, reflexivos, críticos y

propositivos.

113

BIBLIOGRAFÍA

AGUDELO, Delgado, Fanny . Enseñar, aprender y evaluar, tres procesos

inseparables. Diplomado de fundamentación pedagógica y didáctica

Universitaria.

Bitácora pedagógica de la maestra en formación.

Cómo desarrollar la lectura crítica. Barcelona, 1983

CASSANI, Daniel. Explorando las necesidades actuales de comprensión.

Aproximación a la comprensión crítica. Tomado del Proyecto de Investigación:

“la comprensión receptiva crítica en estudiantes universitarios y de bachillerato:

análisis y propuesta didáctica”. Con el código HUM2004-03772. Universitat

Pompeu Fabra. Barcelona, España; danielcassany@upfedu.

CASSANY, Daniel. Tras las lìneas sobre lectura contemporànea. Editorial

Anagrama,S.A. Barcelona, 2006

CÀZARES, González Fidel. Estrategias cognitivas para una lectura crítica.

Editorial TRILLAS. México, 2000.

DÌAZ, Plaza Damaris. Incidencias de la composición escrita como proceso en el

desarrollo de habilidades en el pensamiento crítico de alumnos en educación

media. Tesis doctoral. Convenio entre U de A y Universidad del

Atlántico.1996.

114

Diario de campo de la maestra en formación.

FILLOLA MENDOZA, Antonio. Pautas para la reflexión sobre la competencia

lectora.

GOMEZ, Luis Fernando; OSORIO, Luz Mariela y ALVAREZ, Adriana. Código,

actitud y proyecto pedagógico. Una propuesta de intervención en el ámbito

escolar. Medellín. U de A, 2003.

JOLIBERT, Josette. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile,

Dolmen, 1996.

JURADO, Fabio. Los procesos de la lectura. Bogotá: Editorial Magisterio, 1997

JURADO, Fabio y Bustamante Zamudio Guillermo. Juguemos a Interpretar.

Editores Colombianos S.A. Bogotá, 1998.

Ley 115. Ley General de educación.

Lineamientos curriculares. Lengua Castellana. Áreas obligatorias y

fundamentales. Ministerio de Educación. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa

Editorial Magisterio, 1998.

LOMAS, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. 2° Edición.

Paidós.

LOMAS, Carlos y OSORO, A. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la

lengua. Barcelona: Paidós, 1994.

LOMAS, Carlos y otro. Didáctica de la lengua y la literatura para primaria.

Paidós, 1998.

115

Manual de Convivencia de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, 2005.

MARTINEZ MIGUÉLEZ, MIGUEL. Ciencia y arte en la metodología cualitativa,

métodos hermenéuticos, métodos fenomenológicos, métodos etnográficos.

Trillas. 2006.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Lectura en contexto PIRLS. Teorías,

experiencias y propuesta de lectura.

MURIA, Vila Irene. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y

habilidades metacognitivas. Perfiles educativos, 1994.

P.E.I. De la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo.

PEREZ ABRIL, Mauricio. Procesos cognitivos y producción textual. Bogotá,

E:PE: (Memorias del Seminario Escuela Lenguaje y Sociedad), 1994.

PÈREZ Abril, Mauricio. Clases de lecturas. Sin más datos

Piie de Chile. Proyecto de Investigación en educación de los maestros en Chile.

La Investigación de la Práctica Pedagógica en los talleres de educadores.

PISA 2000. Universidad de Barcelona. Revista de Educación.

PORLÁN, Rafael y MARTÍN, José. El diario del profesor un recurso para la

investigación en el aula. Sevilla: DIADA EDITORIAL S.L., 1991.

QUINTERO, Abraham. “En busca de un potencial olvidado”. Cuadernos

pedagógicos, Nº 20, U de A. Medellín, 2002.

116

QUINTERO, Marina y GIRALDO Leonel. La enseñanza una práctica

determinada por el deseo de saber. Diplomado en fundamentaciòn pedagógica

y didáctica. Medellín, 2006

Revista “Lectura y Vida”. Volumen 26. Nº 3, Barcelona, septiembre de 2005

Revista “FOLIOS” Facultad de Humanidades, Universidad Pedagógica,

Bogotá, Nº 8, enero de 1998.

Técnicas y herramientas para la recolección de información en la investigación

cualitativa. Material compilado por el grupo de asesores de práctica de

educación a distancia, 1999.

TOBON, Sergio. Formación Basada en Competencia ECOE Ediciones. Bogota

2006.

ZUBIRÍA DE, Julián. Tratado de Pedagogía conceptual. Enfoque Pedagógico.

117

ANEXOS