Las Dificultades.

Instituto Técnico de Estudios Aplicados

MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING

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Módulo 6. Las dificultades de aprendizaje.

Programa para la obtención del Título de:

MASTER EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MASTER EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

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La adquisición de los fundamentos teóricos y científicos básicos en las

dificultades de aprendizaje que nos permita tener claro qué son, cuáles son

sus causas, y cómo prevenirlas o abordarlas.

El análisis de las diversas características que influyen en las dificultades de

aprendizaje y sus consecuencias socioafectivas en quienes las padecen.

El esbozo y clarificación de los procesos y medidas de detección e

intervención en las dificultades de aprendizaje como conocimiento básico

del profesional en su labor de actuación.

[ ] OBJETIVOS


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CONTENIDOS 1. Concepto y etiología de Dificultades de Aprendizaje (DA). 1.1. Consideraciones básicas. 1.2. Formas de entender las dificultades de aprendizaje. 1.3. Orígenes y evolución de la categoría DA. 1.4. El problema de la conceptualización. 1.5. Explicaciones sobre el origen de las dificultades de aprendizaje. 2. Características socio afectivas que influyen en las Dificultades de Aprendizaje (DA). 2.1. Consideraciones iniciales. 2.2. Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje. 2.3. Funcionamiento social de los estudiantes con DA. 2.4. Problemas de carácter internalizante asociados a la dificultades de aprendizaje. 2.5. Evaluación de los problemas socio-personales y conductuales de los estudiantes con DA. 2.6. Líneas generales de intervención en los problemas asociados a los estudiantes con DA. 3. Detección e intervención en Dificultades de Aprendizaje (DA). 3.1. Las problemáticas implícitas en una definición operativa de las dificultades de aprendizaje. 3.2. Las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje: un apoyo en la identificación. 3.3. Aportaciones de los modelos teóricos clásicos a la detección e intervención. 3.4. La evaluación y la intervención psicopedagógica. 3.5. Líneas actuales en la intervención. 4. Recursos Bibliográficos.


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1.1. Consideraciones básicas.

Una vez generalizada la escolarización (años sesenta-setenta) se hizo

patente la presencia de un grupo de alumnos que no conseguían adquirir de

la forma esperada conocimientos imprescindibles como la lectura, la

escritura o la aritmética.

Las familias y los profesores eran conscientes de las graves consecuencias

sociales y económicas que podían sufrir quienes no superasen

adecuadamente las etapas impuestas por el sistema educativo. En

Norteamérica, colectivos de padres y profesores se organizaron para exigir

la las instituciones públicas la provisión de medios específicos que les

ayudasen a superar el problema.

Surgió así una nueva categoría de diagnóstico e intervención denominada

dificultades de aprendizaje que respondía, inicialmente a una demanda

social y educativa más que a una formulación científica. Nuestra legislación

contempla las dificultades de aprendizaje integradas dentro de las

necesidades educativas especiales.

Más de cuarenta años de investigación teórica y otros tantos de prácticas no

han conseguido establecer un consenso suficiente en cuanto a la definición,

prevención, detección o la forma de ayudar a estos alumnos a superar su

problema.

1 UNIDAD

CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.


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1.2. Formas de entender las dificultades de aprendizaje.

Concepción amplia:

Aceptando como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden

experimentar los alumnos a lo largo de su vida académica.

A partir del informe Warnock 1978 se propuso el término necesidades

educativas especiales. Se dibujaba así un continuo dentro del que cabrían

todos los alumnos considerando que, aunque sus necesidades educativas

pudieran ser diferentes, la respuesta a las mismas debía ser promover

activamente la integración frente a la segregación. La nueva categoría

comprendía a los alumnos de educación especial, los que precisaban

reeducación o recuperación y cuantos pudieran tener algún problema en su

aprendizaje.

Concepción restringida:

Si sólo incluimos dentro de las dificultades de aprendizaje algunos

problemas específicos (lenguaje oral, lecto-escritura, cálculo, o procesos

perceptivos o motores):

En EEUU el punto de partida fue el colectivo de afectados padres y

profesores, que buscaron la manera de que la Administración reconociese

su problema y asignase a su solución los recursos necesarios. Fue por tanto

necesario definir frente a otras necesidades educativas especiales las

dificultades de aprendizaje , lo que llevó a excluir todo tipo de problemas

asociados tanto a deficiencias sensoriales y mentales como a retrasos

achacables a entornos empobrecidos o a practicas docente inadecuadas.

Ambos enfoques van confluyendo en los últimos tiempos desde la

perspectiva de la investigación, tanto teórica como aplicada. Se comienza a

cuestionar desde nuevos modelos explicativos la auténtica incidencia y

extensión del campo de las dificultades de aprendizaje. Tanto los estudios


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psiconeurológicos como los educativos proponen hoy una revolución en la

detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.

El problema se interpreta hoy desde perspectivas multidisciplinares,

abandonando la idea de defectos internos del alumno. Se valoran los

aspectos ambientales, se estudia la permanencia de las dificultades de

aprendizaje en todo el ciclo vital y se proponen pautas de intervención que

parten de las áreas o habilidades mejor establecidas en cada caso.

La investigación comienza a establecer niveles de rigor suficientes como

para permitir la replica sistemática de cada descubrimiento y su valoración

efectiva.

1.1. Orígenes y evolución de la categoría: ‘dificultades de aprendizaje’.

Antecedentes históricos:

Esta fase se caracteriza por las aportaciones de médicos que atribuyen las

dificultades de aprendizaje a una posible alteración del sistema nervioso

central.

Se comienza a intuir que algunas funciones complejas, como el lenguaje o

la lectura, podrían descomponerse en procesos parciales controlados por

diferentes zonas de la corteza cerebral.

James Hinshelwood, medico francés, 1917 describe cuidadosamente casos

de alumnos con graves problemas para aprender a leer, pero normales en

todos los demás aspectos y con la probable ausencia congénita de alguna

estructura cerebral encargada de almacenar la información relacionada con

las palabras escritas.

S.Orton 1937 centra su atención en un fenómeno de la escritura en espejo,

que denomino estrefosimbolia, a un inadecuado establecimiento de la

dominancia hemisférica.


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Alfred Strauss y Heinz Werner 1942 establecen dos tipos de retraso mental:

el endógeno atribuible a un trastorno neurológico bien localizado y el

exógeno, que presentaba comportamientos similares pero sin datos que

probasen la presencia de un trastorno semejante. Estos últimos fueron

identificados inicialmente con las dificultades de aprendizaje. Entendía que

los retrasados exógenos requerían una educación especial, centrada en

remediar sus carencias en algunos procesos básicos.

Desarrollo y reconocimiento legal de las dificultades de aprendizaje.

S Kirk propone en abril de 1963 la primera definición:

“Una dificultades de aprendizaje se refieren a un retraso, trastorno o

desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura,

aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap acusado por

una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es

el resultado de retraso mental, derivación sensorial o factores culturales e

instruccionales.”

Mejoró con esto la formación de los docentes. La aparición de especialistas

en dificultades de aprendizaje un incremento notable de las investigaciones.

Los nuevos investigadores comenzaron a revisar trabajos y encontraron

abundantes inconsistencias, extrapolaciones ilegitimas, falsas causalidades

y criterios imprecisos. Hammill 1993 y Torgesen 19921 reúnen como

elementos más problemáticos los siguientes:

La falta de homogeneidad de los problemas agrupados bajo la nueva

categoría.

Su diferenciación frente a otros alumnos afectados por dificultades de

aprendizaje.

La imprecisión de los criterios de diagnóstico.

La convicción de que las dificultades de aprendizaje eran totalmente

recuperables con una instrucción especifica.

La realidad de la supuesta disfunción cerebral mínima.


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Pronto se demostró la escasa eficacia de los tratamientos basados en

ejercicios de lateralización o los centrados en procesos perceptivos y de

coordinación visomotriz. Sin embargo aun cuado se logre demostrar la falta

de rigor de una posición determinada su mantenimiento como práctica

educativa habitual se extiende injustificadamente en el tiempo.

Los modelos basados en la educación de procesos básicos perdieron su

credibilidad y fueron sustituidos por una nueva metodología que se

denominó “instrucción directa”. Este sistema partía de análisis de las

habilidades implicadas en las diferentes actividades académicas, para luego

entrenar a los alumnos con dificultades de aprendizaje en cada una de ellas

siguiendo pautas propias del condicionamiento operante. Se consiguen

avances reales en muchos casos, pero también la mayoría de las veces,

esta mejoría no se generaliza de forma suficiente a otros aprendizajes.

La constatación de esta última desilusión coincide con el afianzamiento del

paradigma cognitivo que domina en las ciencias de la educación a partir de

la década de los 80.

Antes de los años 90 podemos observar que las modificaciones provocadas

por las investigaciones crecientemente rigurosas supusieron una autentica

revolución caracterizada por:

Trasladar el problema del ámbito medico al mundo de la

educación.

Comenzar a considerar las dificultades de aprendizaje como un

campo que supera ampliamente los problemas en el

aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas.

Aceptar que las dificultades de aprendizaje pueden permanecer

a lo largo de todo el ciclo vital.

La etapa actual.

Se observa una tendencia creciente a aceptar que merecen ser incluidas

entre las dificultades de aprendizaje todas la dificultades que aparezcan en

relación con los aprendizajes académicos, respetando las peculiaridades de


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cada caso y exigiendo que sean tratadas sin segregar a quienes las sufren

del entorno escolar normal.

Se aceptan nuevos problemas que pueden aparecer a lo largo de la

escolaridad y que deben ser tomados en consideración: habilidades sociales

y problemas en la adquisición y afianzamiento de estrategias de

aprendizaje.

La investigación se apoya cada vez más en el modelo cognitivo.

1.4. El problema de la conceptualización.

La evolución de las definiciones en Estados Unidos:

Algunos investigadores distinguen entre formulaciones centradas en la

etnología, el diagnóstico, el pronóstico del educando, las normas

administrativas o los criterios de investigación utilizados.

La formulación legal adoptada en EEUU en 1977 parte de la existencia de

procesos psicológicos básicos alterados. El origen del fenómeno se achaca a

causas internas del propio alumno. Se establecen múltiples criterios de

exclusión.

La segunda definición fue elaborada en 1988 por representantes de las ocho

organizaciones sociales y educativas relacionadas con las dificultades de

aprendizaje con mayor número de afiliados. Su enunciado es el siguiente:

“Dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos, que se manifiestan por dificultades significativas

en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, razonamiento o

habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo,

suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central y pueden

ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de

aprendizaje problemas en la conductas de autorregulación, percepción

social e interacción social, pero no constituyen por si mismas una

dificultades de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden


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ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes o con

influencias extrínsecas no son el resultado de esa condiciones o influencias.”

El problema de la definición de las dificultades de aprendizaje en

nuestro país.

Ya en 1986 Ana Miranda las definía así:

Un niño experimenta unas dificultades de aprendizaje cuando evidencia un

impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad

perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisición y adecuada utilización

de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Pero

también consideramos que el fracaso del niño en los aprendizajes escolares

puede producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones y

los factores situacionales específicos de la enseñanza, incluyendo aspectos

institucionales o del propio profesor. En uno u otro caso, la consecuencia es

que el individuo no puede aprender siguiendo el proceso de instrucción

normal implantado en el aula, sino que necesita una atención especialmente

orientada.

Por su parte, Juan F. Romero, en una de las vertientes que hoy se

consideran más prometedoras, busca el origen del problema en déficits

estratégicos en la adaptación de las demandas educativas:

Venimos conceptualizando a la persona con dificultades de aprendizaje

como un aprendedor mal adaptado a las exigencias y necesidades

ambientales en la producción activa y espontánea de estrategias y en sus

metacogniciones acerca de ellas. Entendiendo por estrategias a un conjunto

de reglas adquiridas por la experiencia que, sugeridas por las propias

tareas, permitan su resolución y por metacognición el conocimiento y la

habilidad requeridos para aplicarlas oportunamente.

Existen propuestas de conceptualización derivadas de la necesidad de

evaluar e intervenir en el aula que pretenden delimitar qué prácticas

instructivas y que actividades puede ser más apropiadas a ayudar a los

alumnos con dificultades de aprendizaje.


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Suarez propone: “los sujetos con dificultades de aprendizaje leves

manifiestan problemas para aprender, problemas para adquirir

conocimientos nuevos, destrezas o estrategias que son necesarias para la

resolución de problemas. Presentan un bajo rendimiento o un retraso en el

aprendizaje de tareas tales como el habla, la lectura, la escritura, las

matemáticas, las relaciones sociales, la competencia social y el

razonamiento o pensamiento critico.

Conclusiones:

Sólo la demostración de una etnología diferente y específica podría justificar

el mantenimiento en sus límites más estrechos de la categoría de las

dificultades de aprendizaje y aun quedaría por encontrar una forma de

intervención más adecuada para este colectivo.

1.5. Explicaciones sobre el origen de las dificultades de aprendizaje.

Decimos que un alumno presenta dificultades de aprendizaje cuando no es

capaz de realizar adecuadamente una o varias actividades académicas

básicas. Cada una de estas actividades requiere, para su correcta ejecución,

la adquisición y empleo eficaz, a menudo automáticos, de algunas

habilidades y estrategias propias de cada tarea.

El problema aparece por lo tanto cuando no se adquiere en el tiempo y

forma esperados alguna de dichas habilidades o estrategias o cuando su

adquisición no es lo bastante segura y estable como para que se automatice

su utilización.

Puede haber diferentes orígenes o explicaciones causa de las dificultades de

aprendizaje, lo que explicaría en buena medida la heterogeneidad de esta

categoría diagnostica.

De entre los diversos criterios de ordenación vamos a seguir la línea

dominante en nuestro entorno, que considera los siguientes subgrupos de

explicaciones:

Basadas en rasgos propios del sujeto que aprende.


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Derivadas de los diferentes contextos del alumno: familiares,

escolares, etc.

Integradoras de dos o más de los factores citados.

Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje está en el propio

alumno:

Los déficits orgánicos:

Alteraciones en el sistema nervioso central, déficits orgánicos causado por

factores genéticos o ambientales. Se dedujo a menudo una hipotética

alteración ilocalizable, la disfunción cerebral mínima, que impediría un

correcto funcionamiento del sistema nervioso central. Se identificaron como

síntomas asociados a la misma, problemas en el control motriz, incapacidad

para fijar la atención y déficits sensoriales y perceptivos. Esta hipótesis se

ha visto cuestionada hasta negar la existencia de la propia disfunción. Sin

embargo numerosos equipos de investigación han logrado establecer

suficientes evidencias de la existencia de diferencias orgánicas o

funcionales.

El papel de la herencia:

En algunos casos se ha comprobado que algunos trastornos del lenguaje y

de la lectura eran compartidos por padres e hijos y se han identificado una

alteración cromosomica asociada a la aparición de la dislexia. Se han

detectado la presencia de alteraciones neuronales localizadas en la

trasmisión de información desde la entrada sensorial a la zona cortical,

donde es elaborada. Algunos autores atribuyen esta alteración neurológica a

factores hereditarios o a problemas en el embarazo.

Alteraciones derivadas de problemas bioquímicos o alimenticios:

Factores prenatales, perinatales o postnatales provocan a veces lesiones en

el sistema nervioso central. También se ha defendido la influencia de

factores bioquímicos como alergias o explicaciones orgánicas como el

hipertiroidismo, el hipotiroidismo, disfunciones de la hipófisis, o


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hipoglucemia. Aunque existen múltiples hipótesis no parece que su valor

explicativo se haya visto refrendado de forma general. Esta categoría

encierra muchos y diversos problemas por lo que las explicaciones sobre su

origen deberán ser también distintas.

Los déficits cognitivos:

Nuestra forma de conocer se apoya en una serie de estructuras y unos

procesos de control que regulan nuestra actividad. Las teorías en las que se

apoya el Cognitivismo han destacado el papel activo del sujeto que aprende

explicando que esa actividad necesita la construcción de algunas estructuras

cognitivas y la adquisición de habilidades que puedan ejercer un papel

mediador entre lo que se debe aprender y lo que se sabe.

Las primeras explicaciones atribuyeron las dificultades de aprendizaje a

déficits perceptivos y motores para los que propusieron complejos sistemas

de diagnóstico y recuperación.

Frente a las teorías basadas en los déficits perceptivos, surge un grupo de

investigadores que destacan la importancia del lenguaje sobre los

aprendizajes académicos. Destacan la importancia de los aspectos

fonológicos, semánticos y sintácticos frente a los puramente perceptivos.

Así, el alumno con dificultades de aprendizaje, tendría problemas para

adquirir palabras cuya función dominante sea gramatical, como artículos,

preposiciones, pronombres y algunos adjetivos, experimentaría asimismo

dificultades con las reglas de concordancia y de composición de oraciones,

todo lo cual se traduciría en una pobre comprensión de todo tipo de

discurso, tanto oral como escrito.

Un análisis más profundo, revela que la mayoría de estos problemas

estaban asociados a dificultades en la codificación de la información, es

decir, en la memoria a corto plazo, lo que los lleva a nuevas explicaciones

de corte cognitivo. La memoria auditiva y la visual parece que subyace un

déficit estructural previo en la capacidad de almacenamiento de

información.


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Otro de los componentes es la atención, concentrada o selectiva. Retraso en

la atención selectiva y en el uso de estrategias espontáneas de

memorización.

El alumno con dificultades de aprendizaje no elabora estrategias adecuadas

para aprender y tienen una dificultad especial para realizar tres tipos de

operaciones: la selección estratégica de información que conduce a

creencias bien justificadas, la detección de inconsistencias en el propio

sistema de creencias con el objeto de de corregirlas ante nuevas

experiencias y el control de la propia actuación en el que fallaría alguno de

los procesos metacognitivos subyacentes.

En resumen, parece probado que muchos de los alumnos con dificultades de

aprendizaje presentan déficits cognitivos que explicarían su bajo

rendimiento.

Un último grupo de explicaciones hace referencia a su control emocional y

sus habilidades sociales. En muchos casos, ya desde la etapa de bebes, se

encuentran variables temperamentales. Keogh 1982, definió factorialmente

la educabilidad de los sujetos. Así ha encontrado tres rasgos relevantes:

La orientación a la tarea que incluye elementos como persistencia,

distraibilidad y nivel de actividad.

La flexibilidad personal y social como capacidad de adaptación

ante las demandas del sistema y de las personas.

La reactividad ante las situaciones de tensión. Los afectados con

dificultades de aprendizaje presentan bajos valores en

educabilidad especialmente en su orientación a la tarea.


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Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje esta en el

contexto.

Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares.

La mayoría de los excluidos sociales o de quienes viven en situaciones

marginales o de extremas pobreza presentan rasgos comunes como la

malnutrición en la primera infancia, la escasez de experiencias

sensoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporación a la escuela y

la presencia de códigos lingüísticos familiares muy restringidos que no les

capacitan para utilizar el idioma en la forma, más abstracta y lógica, en que

se emplea en las aulas. La mayor ventaja de este mecanismo explicativo es

la facilidad con que se deducen de él las intervenciones que podrían

contribuir a minimizar su influencia.

Explicaciones derivadas de las características del sistema educativo:

Las insuficiencias materiales como las malas condiciones físicas, el

hacinamiento o la falta de medios pueden provocar un descenso en el

rendimiento de la mayoría de los alumnos.

También el problema puede surgir de la programación del trabajo, de

sistema elegido para enseñar o de las limitaciones o peculiaridades del

propio docente.

Las concepciones sobre el aprendizaje más cercanas a los modelos

conductistas, han desarrollado explicaciones que consideran casi

exclusivamente la influencia de los procesos psicológicos subyacentes y la

actividad autónoma del alumno. Este enfoque ha contribuido a determinar

algunos procedimientos como la evaluación individualizada, la enseñanza

directa, el uso de los principios de la psicología del aprendizaje, la

secuenciación de los objetivos y la importancia de la retroalimentación.

Buscando razones contextuales para explicar las dificultades de aprendizaje

se ha estudiado la influencia de: las actitudes y expectativas de los

docentes, las relaciones entre compañeros, el clima del aula, el número de

alumnos y la forma de ejercer la autoridad. Sin embargo estos elementos


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solo serian un aspecto más a tener en cuenta ante una dificultad de

aprendizaje.

Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje esta en la

interrelación de lo personal y las demandas del contexto:

Adelman achaca las dificultades de aprendizaje a una mala adecuación

mutua entre el alumno y el programa educativo al que se incorpora.

La rigidez del sistema no contempla a cada alumno con sus posibilidades,

intereses y limitaciones por lo que siempre es el niño quien debe adaptarse.

Cuando esa capacidad de adaptación sea baja, aparecerían, agravando las

dificultades de aprendizaje, los pensamientos y sentimientos negativos que

hacen más difícil su recuperación.

Hagen y Barclay consideran que el rendimiento académico depende tanto

del tipo de tareas como de algunas características personales del alumno,

especialmente su capacidad para emplear estrategias. Distinguen cuatro

formas de responder ante un tarea:

1. La del experto, que puede ser un alumno normal incluso alguno

con dificultades de aprendizaje si cumple las dos condiciones:

conocimientos y estrategias adecuados.

2. La del alumno con retraso madurativo, que carece de los

conocimientos precisos para comprender la tarea.

3. La del alumno con dificultades de aprendizaje , que posee los

conocimientos suficientes pero no es capaz de aplicar la estrategia

adecuada, algo en lo que puede ser instruido.

4. La del alumno con retraso mental que carecería tanto de

conocimientos como de estrategias suficientes.

Conociendo los prerrequisitos que exige cada tarea académica, es factible

analizar la producción del alumno que experimenta problemas y averiguar si


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la dificultad surge de la ausencia de conocimientos o de estrategias, con lo

que la intervención se ve notablemente facilitada.

Según Romero el alumno con dificultades de aprendizaje no es capaz de

emplear lo que sabe para responder a las exigencias académicas o sociales

porque carece de las estrategias especificas para cada una de ellas, porque

no controla bien su uso o porque no detecta cuales son las adecuadas en

cada caso.


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2.1. Consideraciones iniciales.

Los educadores y otros profesionales del campo de las dificultades de

aprendizaje, se han centrado casi exclusivamente en los problemas

académicos y han prestado poca atención a las dificultades no académicas.

Los niños y adolescentes que experimentan dificultades de aprendizaje,

muestran una incidencia de problemas conductuales y emocionales que es

muy superior a la de los niños sin dificultades de aprendizaje (Schachter,

Pless y Bruci, 1991). El hecho es que el subgrupo de estudiantes que en la

escolarización obligatoria presentan dificultades de aprendizaje y problemas

socioemocionales son los que obtienen peores resultados a largo plazo.

La combinación de dificultades de aprendizaje y problemas socio

emocionales, crea un conjunto de problemas que suponen barreras para el

aprendizaje y para el funcionamiento psicosocial, especialmente en

escenarios como la escuela en los que existen unas exigencias de

rendimiento altas, están dotados de una fuerte estructuración y donde las

interacciones interpersonales juegan un papel esencial.

2.2. Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje. Un problema íntimamente ligado a las dificultades de aprendizaje son los

trastornos conductuales externalizantes. Destacan especialmente la

hiperactividad, los problemas atencionales y los déficits en autorregulación,

siendo menos frecuentes las manifestaciones de oposicionismo, agresividad

y conducta antisocial. Hay estudios de seguimiento que muestran la

asociación entre dislexia, conducta disruptiva y altas tasas de inatención.

Se pueden presentar conjuntos, y de hecho lo hacen, el trastorno por déficit

de atención con hiperactividad con las dificultades de aprendizaje, y se sabe

que el nivel evolutivo es un factor que interviene decisivamente en el grado

de asociación que se produce entre ambos. El grupo de estudiantes con

ambos trastornos, además de las deficiencias en el procesamiento

2 UNIDAD

CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


20

automático típicas de los estudiantes con dificultades de aprendizaje,

experimentan las dificultades para el despliegue del esfuerzo ante las tareas

que caracterizan a los estudiantes con hiperactividad.

Una incógnita aun sin despejar es la exacta naturaleza de la relación entre

ambos trastornos, qué conduce a qué. En una perspectiva longitudinal

Sanson, Smart y Oberklaid 1995 hallaron la asociación esperada entre

dificultades de aprendizaje y problemas conductuales, en especial en

varones en los que un 70% de los que fracasaban en la lectura también

tenían problemas conductuales. En las chicas esa relación era del 50%.

Los problemas de conducta en general, sin diferenciar subtipos, cuando

aparecen tempranamente y aislados no dificultan necesariamente las

primeras experiencias de aprendizaje. Es más el rendimiento académico

aceptable parece producir un efecto beneficioso y ayuda a neutralizar los

problemas conductuales. Sin embargo, hay evidencias de que ambos

trastornos pueden interactuar y mantenerse a largo plazo en el caso del

subtipo con comorbilidad temprana.

2.3. Funcionamiento social de los estudiantes con DA. Kavale y Forness 1996 en un meta-análisis concluyeron que el 75% de los

estudiantes con dificultades de aprendizaje manifiestan déficits en

habilidades sociales, en las destrezas sociales específicas que conforman las

bases del comportamiento socialmente competente.

Relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje con

los compañeros:

Los niños con dificultades de aprendizaje, tienen una baja popularidad entre

sus iguales y tienen menos facilidad para hacer y mantener amigos, con

sentimientos fuertes de soledad y carencias de apoyo afectivo por parte de

la red de compañeros.

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje están sobrerrepresentados

en los grupos sociométricos de rechazados (que suelen exhibir conductas


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agresivas desobedientes o molestas) y aislados (que suelen mostrarse

ansiosos, inhibidos o inseguros). Las intervenciones con rechazados se

plantean como meta la enseñanza de procedimientos de autocontrol que les

ayuden a controlar o inhibir sus excesos conductuales, mientras que en el

caso de los aislados el objetivo consistirá en ayudarles y motivarles en el

inicio y mantenimiento de contactos interpersonales con sus iguales,

contemplando además, la manipulación de las variables contextuales que

pueden potenciar la competencia social.

Relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje con

los profesores.

Las dificultades de aprendizaje influyen en la interpretación y en las

respuestas que los profesores dan al fracaso de los estudiantes en la tarea.

Hacen atribuciones causales y responden a los estudiantes con dificultades

de aprendizaje en base a la creencia de que:

a) Volverán a fracasar de nuevo.

b) Merecen más compasión.

c) Ante un resultado equivalente, deben proporcionarle más

refuerzo que a sus compañeros porque probablemente

consideran que es la mejor manera de potenciar o mantener su

motivación (Clark 1997)

Estos tres fenómenos envían un mensaje claro a los estudiantes con

dificultades de aprendizaje: que son menos competentes y que cumplen en

menor medida las expectativas del profesor. Generalmente los profesores

desconocen el efecto contrario de los mensajes atribucionales que envían,

es decir refuerzan sus creencias de baja competencia.

La edad parece ser una variable moduladora en la relación instruccional

profesor-estudiantes con dificultades de aprendizaje. En edades tempranas

los profesor dan más apoyo social y responden de forma más positiva a los

estudiantes con dificultades de aprendizaje.


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Relaciones con sus padres:

Las dificultades de aprendizaje se presentan en niños con coeficiente de

inteligencia normal y cuya deficiencia cognitiva está oculta. Por tratarse de

una dificultades sin evidencias puede resultar más difícil mantener una

actitud de comprensión y tolerancia por parte de la familia y de la sociedad

en general.

Según Margalit 1992 hay patrones comunes en los padres de niños con

dificultades de aprendizaje: manifiestan niveles más bajos de coherencia

personal, sentimientos más fuertes de ansiedad y consideran menos

satisfactorias sus vidas, en general. Tienen un estilo educativo caracterizado

por la sobreprotección y potencian en exceso la estructuración y los

mecanismos de control. El ambiente general de sus familias es más

conflictivo, hay menos apoyo mutuo entre los miembros de la familia y se

motiva en menor medida la libre expresión de las emociones.

Existe la tendencia a atribuir el éxito de sus hijos a la suerte más que a la

propia capacidad, justificando el fracaso en base a la baja capacidad.

Factores que inciden en las dificultades sociales de los estudiantes

con dificultades de aprendizaje.

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje

• Tienen poca habilidad para adaptar las estrategias cognitivas de

acuerdo con las exigencias de diferentes situaciones sociales

• Tienen poca habilidad para organizar espontáneamente las

estrategias eficaces para lograr las metas sociales,

• Su comprensión interpersonal, que correlaciona significativamente

con la adaptación social, es más egocéntrica y su comportamiento

está menos influenciado por la conciencia de los puntos de vista

de las otras personas. Su conducta disruptiva más que ser una

desobediencia voluntaria, se debe en gran parte a la falta de


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apreciación de la significación de los puntos de vista de las otras

personas

• Tienen una escasa capacidad para discriminar el sentido de las

diferentes tonalidades de la voz

• Tienen dificultades para captar el significado social de los gestos,

e identificar a través de las expresiones faciales emociones

básicas.

No hay aun explicaciones definitivas sobre los determinantes de la baja

competencia social de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La

conclusión más prudente es que interactúan factores personales como bajo

rendimiento, percepciones de baja competencia, escasas habilidades de

comunicación no verbal y de resolución de problemas interpersonales; como

factores del contexto como percepciones y actitudes de la figura de

autoridad, el escenario educativo. Y todos juntos influyen en la baja

aceptación social de los estudiantes con dificultades de aprendizaje por

parte de los compañeros

2.4. Problemas de carácter internalizante asociados a la dificultades de aprendizaje.

Sistema de creencias y percepción del control personal:

• Se sienten culpables de sus fallos

• Atribuyen sus éxitos a factores externos fuera de su control

• Se sienten menos responsables de la ejecución de carácter

intelectual

Este estilo de pensamiento encaja con la noción de indefensión aprendida

de Seligman: determina respuestas más negativas ante el fracaso,

incrementándose así las probabilidades de que el fracaso se perpetúe. Las

creencias de pérdida de control sobre la ejecución también pueden

generalizarse a otras áreas donde realmente las dificultades no existen.


24

Las mejoras a largo plazo de los estudiantes con dificultades de aprendizaje

dependen en gran manera del reconocimiento explícito del papel del

esfuerzo personal en la ejecución.

Ansiedad:

Cometer errores, sacar malas notas, recibir críticas o ser objeto de burla se

asocia a la tensión elevada que sufren los estudiantes con dificultades de

aprendizaje. Además los estudiantes con dificultades de aprendizaje

movilizan en menor medida los recursos y los apoyos que pueden recibir de

otras personas para afrontar las dificultades. Llegan a rechazar la escuela

porque la perciben como amenazante e incluso pueden desarrollar fobias.

Autoconcepto:

Parece ser que sólo los niños que presentan problemas de conducta

asociados a las dificultades de aprendizaje presentan una reducción de su

autoconcepto global, ya que estos no reciben alabanzas por su esfuerzo

actitudes ni muchos menos por su conducta. La tendencia generalizada

indica que los fracasos de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en

la escuela, no sólo influyen negativamente en sus actitudes hacia el

aprendizaje, sino que también pueden provocar un bajo autoconcepto

académico.

Depresión/suicidio:

Los niños con dificultades sufren mayores niveles de depresión que sus

compañeros, y más las chicas que los chicos. Los repetidos fracasos en las

interacciones con las otras personas, junto con la pérdida de la autoestima,

constituyen un estado potencial de riesgo a la depresión, e incluso al

suicidio, para la población de estudiantes con dificultades de aprendizaje no

verbales.


25

2.5. Evaluación de los problemas socio-personales y conductuales de los estudiantes con DA.

Escalas generales de estimación del comportamiento:

Proporcionan una visión del comportamiento del niño tal y como es

percibido por sus padres o profesores. Aportan datos cuantitativos de

carácter normativo, con lo cual permiten comparar el comportamiento del

sujeto con su grupo de referencia. Los ítems suelen estar planteados en

términos sencillos y conductuales, exigiendo que el informante piense de

forma especifica en la conducta del niño. Ofrecen información útil para

desarrollar pautas concretas de intervención, de acuerdo con la

sintomatología que se observe en cada caso.

Escala de Problemas de Conducta (EPC; Navarro, Peior, Llacer y

Silva 1993):

Posee suficientes paganitas en cuanto a fiabilidad y validez, Incluye 99 ítem

que intentan captar la percepción que los padres tienen sobre problemas de

amplio espectro. Y esta compuesto por siete escalas: problemas de

aprendizaje, conducta antisocial, timidez-retraimiento, trastornos

psicopatológicos, problemas de ansiedad, trastornos psicosomáticos y

adaptación social.

Inventario de problemas en la escuela (IPE; Miranda, Llacer, y otros

1993):

Con demostrada bondad psicométrica. Compuesto de 92 ítems que

informan sobre la percepción que los profesores tiene sobre una variedad de

problemas. Integrado por cinco escalas: problemas de aprendizaje,

conducta antisocial, timidez-ansiedad, retraimiento, inadaptación escolar,

Evaluación de las competencias sociales:

Existen una gran cantidad de instrumentos de evaluación. Pasamos a

comentar tres ejemplos ilustrativos.


26

Observación directa:

Uno de los más utilizados en situaciones artificiales. 1-observación en vivo,

consiste en el registro de la frecuencia, la duración, la calidad de

determinados comportamientos o habilidades sociales, que se producen de

forma espontánea en los contextos naturales.2- test de situaciones

análogas o juego de roles conductual. Consiste en la observación de una

conducta en situación artificial, hipotética y provocada. La comparación de

la ejecución del estudiante con dificultades de aprendizaje en estas dos

situaciones permite determinar si el déficit es de repertorio o de ejecución.

Test sociométrico:

Estos métodos nos proporcionan una medida del estatus social del niño, es

decir, nos suministran información sobre lo querido, aceptado o rechazado

que es un estudiante por sus compañeros. Los más utilizados con el método

de nominación y el método de estimación. Estos dos procedimientos nos

permiten obtener distintos valores sociométricos: el número de veces que el

estudiantes con dificultades de aprendizaje es elegido, el número de veces

que el estudiantes con dificultades de aprendizaje es rechazado y la

preferencia social que se calcula restando el número de rechazos del

número de elecciones.

Cuestionarios sobre conocimiento de estrategias de interacción

entre iguales:

Compuesto por ocho historias que plantean distinto situación problemáticas

que surgen en una relación con iguales. Se aplica mediante una entrevista

individual, debiendo el niño sugerir los medios o estrategias que puede

utilizar para alcanzar cada uno de los objetivo. Después se hace reflexionar

al niño sobre las estrategias que aporta. La evaluación de las estrategias se

lleva a cabo teniendo en cuenta las cuatro dimensiones, es decir,

elaboración, eficacia., consecuencias y asertividad.


27

Evaluación de la personalidad y ajuste emocional:

C.D.I. inventario de Depresión Infantil:

Este auto informe desarrollado por Kovacs 1983 esta dirigido a identificar

niños y adolescentes con posibles trastornos afectivos y constituye una

medida valida para valorar trastornos emocionales de niños y adolescentes

escolarizados. Tiene 26 ítems que incluyen una amplia gama de síntomas

depresivos.

Escala de atribuciones internas:

Consta de 32 ítems dirigidos a evaluar a que factores atribuyen los niños

sus éxitos y sus fracasos. Incluye cuatro subescalas que valoran: las

atribuciones internas al esfuerzo para eventos positivos, para eventos

negativos, indiferenciadas para acontecimientos negativos y para

acontecimientos positivos.

Cuestionario de competencia percibida:

Consta de 20 ítems que se distribuyen entre las subescalas de competencia

cognitiva, competencia social, competencia física y autoconcepto general.

La subescala de autoconcepto general hace referencia a la representación

cognitiva global que tiene un niño de sí mismo. Las otras tres subescalas se

dirigen a la valoración de aspectos más específicos relacionados

respectivamente con el dominio cognitivo y físico.

Cuestionario de auto evaluación ansiedad/rasgo en niños:

Formado por dos escalas independientes dirigidas a valorar dos aspectos

diferenciados de la ansiedad, la ansiedad estado que intenta apreciar

estados transitorios de ansiedad que fluctúan y varían con el tiempo y la

ansiedad-rasgo que intenta evaluar diferencias relativamente estables de

propensión a la ansiedad.


28

2.6. Líneas generales de intervención en los problemas asociados a los estudiantes con DA.

Hay que diseñar programa de intervención psicoeducativa dirigidos a reducir

los problemas académicos y también a potenciar el bienestar emocional de

los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Un primer estadio sería seleccionar, a titulo individual, los servicios

especiales que deben de proporcionarse desde la escuela. Esto conllevaría

los siguientes aspectos:

a) Análisis de la realidad contextual y de las distintas opciones

disponibles, de cara a dar respuesta a las necesidades educativas

especiales de cada estudiante.

b) La selección de los programa de intervención, de acuerdo con el nivel

del estudiante, así como de la metodología instruccional pertinente.

c) La incorporación de estrategias específicas que repercutan

beneficiosamente sobre la autoestima.

Un segundo componente esencial es la implicación familiar en los

programas de intervención y el trabajo conjunto de los profesionales con la

familia:

1. Potenciar el conocimiento de los padres acerca de lo que significan las

dificultades de aprendizaje.

2. Proporcionarles información sobre los tipos de problemas con los que se

van a encontrar y sobre las estrategias que resultan efectivas para

manejarlos.

3. Articular mejoras en el ambiente del hogar que fortalezcan la capacidad

de adaptación del niño con dificultades de aprendizaje. Este tipo de

actuación pasa necesariamente por la comprensión de las rutinas y

actividades diarias de la vida familiar.


29

Un tercer elemento es promover la metacognición de los niños acerca de

sus problemas. Ayudar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje a

aceptar sus potencialidades y debilidades y así valorarse como personas que

pueden aprender y tener un control sobre sí mismos. Si se les suministran

las estrategias de enseñanza apropiadas, se incrementan sus posibilidades

de adaptación como éxito a largo plazo.

Aproximaciones para favorecer el ajuste social de los estudiantes


Investigaciones recientes están poniendo de manifiesto que las

intervenciones efectivas en la clase, el escenario donde pasa más tiempo un

niño, son esenciales para que se produzca su progreso académico, social y

emocional. Cuando el profesor no está suficientemente preparado puede

incluso potenciar los problemas de conducta y poner en peligro los

resultados instruccionales.

Procedimientos derivados de la perspectiva conductual:

Desde los presupuestos del modelo conductista los adultos son quienes

controlan plenamente el proceso de socialización, de ahí que el papel del

profesor consistirá en manejar adecuadamente los sucesos, antecedentes y

consecuentes asociados a metas sociales.

Las técnicas de modificación de conducta, partiendo de la asunción de que

la conducta está modelada por contingencias ambientales, facilitan la

adquisición por parte del niño de un repertorio de comportamientos que

contribuyen a su éxito, no sólo en el colegio sino en la sociedad en general.

I. Estrategias para aumentar conductas positivas:

Aplicación de reforzamiento positivo de forma contingente a la emisión de

comportamientos deseados. Para que su aplicación sea eficaz es necesario

utilizarlos de forma consistente y contingente.

Las alabanzas, destacan el comportamiento correcto, utilizarlas sólo durante

o después de la conducta deseada y variar la forma de enunciarlas.


30

Programa de economía de fichas.

II. Estrategias para controlar las conducta no deseada:

Combinar el refuerzo de la conducta deseada con técnicas como:

a) La extinción.

b) Las riñas.

c) El costo de respuesta.

d) El aislamiento: que suprime la atención hacia un

comportamiento inadecuado, detiene el conflicto, reduce la

probabilidad de que la conducta del niño empeore y le ofrece la

oportunidad de tranquilizarse y reflexionar.

e) El contrato de contingencias: consiste en establecer una

negociación entre profesor y alumno, especificando qué es lo

que se le pide y cuáles serán las consecuencias que éste va a

conseguir con su cumplimiento.

Procedimientos derivados de la perspectiva cognitiva:

Ponen su énfasis en el desarrollo del autocontrol. La propuesta es dotar a

los alumnos de los mecanismos necesarios para controlar su conducta:

a) La técnica de autoinstrucciones:

La capacidad para hablar con uno mismo de una forma casi dialógica tiene

características que resultan vitales para la autorregulación

Aporta medios para la descripción y para la reflexión acerca de un

acontecimiento o situación antes de emitir una respuesta.

Proporciona mecanismos de autointerrogación, creando así un recurso

importante de la capacidad de solucionar problemas y generar reglas y

planes.

Ayuda a modular las reacciones emocionales, elicitando reacciones

emocionales que contrastan con la reacción emocional prepotente.


31

El procedimiento autoinstruccional más popular sigue siendo el que

desarrollaron Meichenbaum y Goodman 1971 que consta de las siguientes

fases:

1) Modelado cognitivo,

2) Heteroguía manifiesta,

3) Autoguía manifiesta,

4) Autoguía manifiesta atenuada,

5) Autoinstrucción encubierta.

b) La auto-evaluación con refuerzo:

Es una combinación de la evaluación del comportamiento y sistemas de

economía de fichas.

Se trata de una técnica sencilla de llevar a la práctica que ha demostrado su

utilidad para:

• Motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de

comportamiento en el aula.

• Mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que se refuerzan

comportamientos socialmente positivos.

• Ajustar la auto evaluación del comportamiento y de la ejecución

de los estudiantes con problemas de conducta a los estándares

normativos.

Es necesario proceder a seleccionar las conductas-problema y practicar la

habilidades de auto evaluación ante diferentes situaciones. A través del

dialogo, que el profesor suscita con el grupo de estudiantes, se van

especificando los aspectos destacables en cada conducta y los matices que

implican los distinto niveles de valoración. El instructor se asegura de que

los alumnos conocen el contenido de las actuaciones deseadas y su

valoración.

La parte esencial del entrenamiento es la discusión que tiene lugar cuando

cada alumno y el profesor comparan sus respectivas puntuaciones. El

profesor debe reforzar el recuerdo de los comportamientos apropiados y


32

también tiene que explicitar aquellas acciones concretas que han

determinado una puntuación total más baja. Pasado un tiempo prudencial

sólo se reforzaran las puntuaciones altas.

c) Entrenamiento en habilidades de solución de problemas:

La enseñanza de una serie de habilidades generales que ayudan a

identificar los componentes de un problema, a generar estrategias que

faciliten su resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y sus

consecuencias, y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Consta

de las siguiente fases:

1. El reconocimiento del problema: dirigido a enseñar a los niños a

comprender las señales que les alertan de que existe un problemas.

2. Análisis del problema: se utiliza la instrucción directa y el diálogo con

el grupo para delimitar las causas de orden físico o psicológico que

inciden en el problema.

3. Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias:

tormenta de ideas. Posteriormente evaluar las consecuencias de las

distintas opciones, focalizando las consecuencias en una serie de

criterios básicos como: sentimientos que provoca en uno mismo y en

los demás, consecuencia para la interacción y solución efectiva del

problema.

4. Pensamiento medios-fines: utiliza la instrucción directa, el modelado

y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar los repertorios

conductuales de los sujetos.

d) La técnica de la tortuga:


33

Ayuda también a canalizar de manera apropiada la expresión de las

emociones que con la impulsividad se desbordan acarreando consecuencia

muy negativas para el sujeto. Consta de las siguiente fases:

• Se enseña al niño a responder a la palabra claves tortuga.

• Los alumnos aprenden a relajarse

• Pretende conseguir la generalización en la utilización de la

posición de tortuga a diferentes contextos y situación.

• Se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de

problemas interpersonales.

e) Piensa en voz alta:

Su objetivo es mejorar el autocontrol en todas las actividades del niño pero

más específicamente pretende desarrollar las habilidades sociales. Los niños

realizan las actividades mediante secuencia autoinstruccional.

f) Entrenamiento en habilidades sociales:

Las intervenciones se basan en la asunción de que las habilidades sociales

son comportamientos aprendidos, por lo que las actuaciones en este ámbito

emplean un conjunto de técnicas cognitivas y conductuales enfocadas a la

enseñanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y,

a modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee,

pero que son inadecuadas. Consta de las siguientes fases:

• Descripción de cómo realizar bien una habilidad.

• Modelado de la habilidad social

• Ensayo verbal y/o conductual y practica de los pasos de una

determinada habilidad.

• Retroalimentación: informar al estudiante qué pasos realizó bien y

cuáles necesita mejorar.

Suelen incluir cuatro áreas: habilidades de conversación, habilidades de

amistad, habilidades para situaciones difíciles y habilidades de resolución de

problemas interpersonales.


34

Para minimizar los problemas de transferencia y generalización hay que

implementar los programa de entrenamiento en habilidad sociales en el aula

con el grupo de compañeros.

Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica :

Este enfoque subraya que la comprensión de los niños de los estados

mentales de otras personas y de los esquemas sociales, que son la base

para hacer predicciones y explicaciones sobre el mundo social, son una

parte del proceso de culturización. Aunque la conducta social es

modificable, la generalización de las nuevas habilidades depende del apoyo

del contexto en el que aparecen tales conductas La introducción de los

propios compañeros como coterapeutas en grupos de trabajo constituye

una estrategia muy útil de cara a reducir el rechazo social.

Aprendizaje cooperativo: serie de estrategias instruccionales que

promueven las interacciones de cooperación entre los estudiantes de una

clase para obtener colectivamente e individualmente los objetivos

establecidos. Los diferentes modelos tienen en común:

• Tareas comunes adecuadas para los distintos grupos de trabajo.

• Aprendizaje en pequeños grupos.

• Interdependencia.

• Responsabilidad individual.

• Conducta cooperativa.

Al generarse una fuerte interdependencia entre los componentes del grupo,

se abre el abanico de posibilidades de comunicación y se apoya más

eficazmente la generación de actitudes positivas hacia los compañeros. El

aprendizaje cooperativo aplica el campo de experiencias del alumno y

aumenta sus habilidades de comunicación al incrementar el reconocimiento

de los puntos de vista de los demás y las habilidades para el trabajo grupal,

bien para defender los planteamientos propios bien para producir un cambio

de opiniones, Sin embargo el alumno debe aumentar sus habilidades

sociales para trabajar en grupos cooperativos


35

Resolución de conflictos en grupo: utiliza como telón de fondo la

estructura de aprendizaje cooperativo. Entre los procedimientos se

encuentra el role playing que permite construir formas nuevas de

interpretar y enfrentarse a los sucesos sociales. No sustituye a la

experiencia sino que la articula y la dota de sentido, potenciando la

conciencia de sí mismo, la de los estados mentales de otras personas y las

relaciones que se establecen entre esos estados y sus actuaciones.

Tutoría de pares: durante las sesiones de tutoría dos estudiantes trabajan

juntos en una actividad, proporcionándose mutuamente ayuda, instrucción

y retroalimentación sobre la ejecución, mientras que el profesor controla la

conducta de las parejas y suministra la ayuda que sea necesaria.

Intervención en el área personal:

Los métodos para incrementar la motivación y el autoconcepto, pueden

clasificarse en dos grandes grupo:

• Métodos basados en el control externo, como el refuerzo positivo,

la economía de fichas, los contratos de contingencias y el consejo

y asesoramiento.

• Métodos basados en el control interno, como el entrenamiento del

sujeto en técnicas de autocontrol y el reentrenamiento

atribucional.

Los sujetos que no se consideran capaces de controlar su actuación

cognitiva es muy probable que dediquen menos esfuerzo y atención al

procesamiento estratégico. Este patrón disfuncional influye negativamente

en las actitudes hacia el aprendizaje, provoca sentimientos de baja

autoestima afectando de forma negativa el uso y coordinación de

estrategias cognitivas y metacognitivas.

Reentrenamiento atribucional:

Se enseña al niño directamente a atribuir sus éxitos al esfuerzo y a la

aplicación de la estrategias y el fracaso a la falta de esfuerzo y a la no


36

aplicación de la estrategias. Inicialmente se le explica al estudiante con

dificultades de aprendizaje lo que es una atribución y su relación con la

ejecución. En otras sesiones el instructor, después de modelar la aplicación

de estrategias, enfatiza que su éxito es debido a la utilización de las

estrategias y al esfuerzo. A continuación se dialoga con los estudiantes

sobre las diferentes formas de atribuir el éxito y el fracaso y su influencia en

las ejecuciones futuras. En las siguiente sesiones el instructor pide a cada

uno que explique las razones de su éxito o de su fracaso, y le ofrece

retroalimentación al respecto.

Algunas investigaciones han demostrado que cuando se combina la

instrucción en estrategias del reentrenamiento atribucional se consiguen los

efectos de generalización que no se lograban con la instrucción en

estrategias únicamente.


37

3.1. Las problemáticas implícitas en una definición operativa de las dificultades de aprendizaje. Cuando pretendemos identificar a los alumnos que sufren dificultades de

aprendizaje, necesitamos una serie de criterios que nos ayuden a

determinar de forma rigurosa quiénes deben ser aceptados o excluidos en

esta categoría. La aplicación práctica de estos criterios revela con nitidez el

grado de rigor y la madurez de una categoría diagnostica.

Shaw 1995 y sus colaboradores han elaborado un protocolo que pretende

traducir a decisiones sucesivas una de las definiciones más aceptadas, la del

NJCLD de 1988:

Nivel I: la aparición de una dificultad significativa en una o varias de las

áreas siguientes: audición, habla, lectura, escritura, razonamiento,

calculo u otras, a la vez que se comprueba que en las que no aparecen

dificultades el rendimiento es normal o superior.

Nivel II: Se intenta comprobar si el alumno padece algún tipo de

disfunción neurológica o si encuentra problemas en alguno de los

procesos exigidos por las tareas propias de área afectada, con lo que se

pretende atribuir el problema a un déficit del alumno.

Nivel III: Pretende identificar limitaciones psicosociales, físicas o

sensoriales que concurran con las dificultades de aprendizaje aunque no

sean su causa original.

Nivel IV: Se buscan explicaciones alternativas del tipo de:

consecuencias derivadas de otras dificultades de aprendizaje anteriores,

influencias ambientales, culturales, económicas o instrucción

inadecuada. Para Shaw, si el problema fuese explicable por alguna de

estas razones, no estaríamos ante una autentica dificultades de

aprendizaje.

3 UNIDAD

DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN DA.


38

Este afán diferenciador no encuentra justificación ni en las explicaciones

etiológicas ni en los programas de intervención que se proponen.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales -DSM IV- es

un sistema de clasificación que pretende unificar criterios de detección e

intervención. Establece un apartado llamado “trastornos del aprendizaje”

que se divide en trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de

la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

Características diagnósticas: rendimiento inferior al propio de la edad,

en escolarización y nivel de inteligencia en lectura, calculo, expresión escrita

(se considera “inferior”a una diferencia de más de 2 desviaciones típicas

entre rendimiento y CI). Si hay déficit sensorial, las dificultades de

aprendizaje deben exceder a lo habitualmente asociado al déficit. Pueden

persistir toda la vida.

Síntomas y trastornos asociados: desmoralización, baja autoestima y

déficit en habilidades sociales. Pueden existir anormalidades subyacentes

del procesamiento cognitivo

Diagnóstico diferencial: las dificultades de aprendizaje deben

diferenciarse de las posibles variaciones normales del rendimiento

académico, de las debidas a la falta de oportunidades, enseñanza deficiente

o factores culturales.

La detección basada en criterios de discrepancia.

La idea básica es la observación en el alumno de una limitación significativa

en alguno de los aprendizajes académicos esenciales, a pesar de poseer una

capacidad intelectual al menos normal. Se relaciona capacidad y

rendimiento, pero la forma de interpretar la capacidad da lugar a múltiples

problemas.

Se considera que los test de inteligencia miden la capacidad intelectual, que

las dificultades de aprendizaje están causadas por un déficit cognitivo que

no afecta al CI, que éste está relacionado con el éxito académico y que los

sujetos con dificultades de aprendizaje son diferentes de los alumnos con


39

bajo rendimiento. Las investigaciones actuales no apoyan estas

afirmaciones.

Estas formulas no reparan en la incidencia que las propias dificultades de

aprendizaje pueden tener sobre el CI, rebajando su valor y no permiten

detección hasta una edad relativamente avanzada

En 1986, diferentes asociaciones se opusieron al empleo de fórmulas de

discrepancia por:

Se focalizan en un solo aspecto del currículo y se emplean de forma

simplista.

No existen instrumentos de evaluación adaptados a todas las áreas y

edades.

Si coincidiera un CI bajo y una DA, ésta no seria detectada.

Puede haber bajo rendimiento sin dificultades de aprendizaje.

Se recomienda que el diagnóstico y la evaluación comprensiva sean

efectuadas por equipos multidisciplinares que deberán estudiar todas las

áreas.

Las nuevas teorías sobre la inteligencia y sus consecuencias para el

estudio de las dificultades de aprendizaje.

Las nuevas teorías sobre la inteligencia pueden mejorar nuestra

comprensión de las dificultades de aprendizaje, su diagnóstico y la

intervención más adecuada.

Stenberg desarrolla un modelo triárquico de la inteligencia:

1. El funcionamiento interior del sujeto.

2. Lo adquirido a través de su experiencia.

3. El tipo de relaciones que establece con el contexto en que vive.


40

Los individuos con dificultades de aprendizaje pueden presentar problemas

significativos debido a sus limitaciones en la memoria de trabajo, suelen

tener dificultades con algunos de los procesos ejecutivos propios de tareas

concretas:

Presentan déficit en los procesos de adquisición (codificación,

combinación selectiva) que nos ayuda a identificar y organizar la

información relevante.

No llegan a automatizar los procesos involucrados en actividades ya

experimentadas.

Su habilidad para adaptarse a demandas de un contexto complejo

son también menores de lo esperado.

Se proponen actividades que ayuden a mejorar los diferentes procesos de

cada uno de los niveles.

Das: propone que la inteligencia es la combinación del trabajo de 3

unidades neurológicas funcionales:

1. Capacidad para concentrar la atención.

2. Habilidad para procesar datos de forma simultánea.

3. La planificación de la acción.

Cada uno, en función de estas capacidades, nuestro entorno y nuestras

experiencias, construiríamos un estilo de aprendizaje propio. Los alumnos

con dificultades de aprendizaje se pueden estudiar en función de cómo

empleen cada una de estas tres unidades funcionales y se podrían diseñar

actividades que mejoren su rendimiento.

Los criterios de exclusión.

El esfuerzo en diferenciar sistemáticamente las dificultades de aprendizaje

de los demás problemas de aprendizaje, no se ha visto apoyado por las

investigaciones que pretendieron comprobar la especificidad de las

dificultades de aprendizaje. Hay autores que ven los criterios de exclusión


41

como posibles causas de la aparición de las dificultades de aprendizaje. El

afán diferenciador es artificial y no modifica los programas de intervención.

Las actividades que se proponen para cada dificultad de aprendizaje

específica siguen pautas semejantes a las empleadas en los casos en que no

concurres dichas circunstancias.

3.2. Las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje: un apoyo en la identificación.

Desde un enfoque restringido:

Kinsbourne y Caplan los agrupan según se atribuyan al empleo

inadecuado de la atención o a un procesamiento inadecuado.

Boder establece tres subtipos relacionados con problemas de lectura:

disfonético- problemas para captar y analizar las palabras-, diseidético-

con déficit en memoria y discriminación visual-, y mixto.

Anderson y Stanley los agrupan según resultados en test de inteligencia

(especialmente el WISC) que permite contrastar habilidades verbales,

manipulativas, atencionales o de secuenciación.

Bakker desarrolla su teoría sobre la dominancia hemisférica.

Rourke intenta establecer una relación entre desarrollo psicológico y

cerebral y deduce tres tipos de dificultades de aprendizaje: trastornos

lingüísticos, trastornos del funcionamiento no verbal y trastornos en

todas las modalidades. Parte de los aspectos en que el alumno es capaz

y considera los componentes afectivos y sociales.

Wong diferencia dos tipos: las académicas y las no académicas

(coordinación vasomotora gruesa, y fina, procesamiento fonológico,

problemas de lenguaje, de memoria visual o auditiva, de discriminación

visual auditiva o de figura-fondo).


42

Adelman diferencia: los derivados del entorno social o educativo, un mal

ajuste entre las peculiaridades del alumno y las condiciones escolares y

otros achacables a déficit del propio alumno.

Desde un enfoque del continuo de las necesidades educativas

especiales:

Barca Lozano diferencia dos grupos: las dificultades de aprendizaje

permanentes y las transitorias, y agrupa tres categorías de deficiencias:

1. Funciones superiores,

2. Socio ambientales y familiares y trastornos de conducta

3. En estrategias y técnicas de aprendizaje adecuadas.

3.3. Aportaciones de los modelos teóricos clásicos a la detección e intervención:

Modelo médico: Da gran importancia a las alteraciones del sistema

nervioso y centra su diagnóstico en éstas. Es su interés identificar los

aspectos positivos del alumno para aprovecharlos en el proceso de

intervención.

Modelo psicométrico: o de los procesos cognitivos básicos; identifica

alteraciones en prerrequisitos del aprendizaje que expliquen la aparición de

las dificultades de aprendizaje. Se elabora un informe diagnóstico con poca

proyección interventiva.

Modelo ambientalista: destaca la importancia del entorno. Eleva la

consideración de las variables sociales y emocionales en la evaluación y

promueve acciones destinadas a eliminar su influencia negativa de algunos

contextos.

Modelos basados en la modificación de conducta: el análisis de tareas

y la planificación basada en objetivos operativos se traducen en diversos

modelos de enseñanza directa de las habilidades académicas para los

alumnos con dificultades de aprendizaje, que comparten características

como la alta estructuración y el elevado control.


43

Modelos curriculares: intentan adecuar demandas académicas y

capacidades del alumno y controlar el nivel de exigencia escolar

modificando el currículo parra adaptarlo a la forma y ritmo de aprendizaje

de cada alumno.

Modelos humanísticos/holísticos: destaca la importancia del desarrollo

personal frente a la búsqueda de aprendizajes conceptuales que promueve

el sistema educativo. Teorías gestálticas sobre la percepción y sobre el

funcionamiento del ser humano como un todo armónico defienden un

aprendizaje basado en experiencias significativas

El proceso de evaluación e intervención esta hoy basado en dos

orientaciones complementarias, que son las siguientes.

3.3.1. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la

información.

Destacan el papel activo del sujeto. Estudian los procesos, operaciones y

estrategias necesarios para cada tarea académica, intentando identificar en

cual de ellos surge la dificultad.Aunque se ha comprobado la importancia de

la automatización de la mayoría de los procesos implicados, se hace

necesario construir modelos concretos para cada dominio de aprendizaje lo

que, hasta ahora, solo parece haberse conseguido de forma aceptable en

relación con la lectura:

Se presta especial atención a los componentes de control interno que

actúan en cada una de las fases del procesamiento con el fin de

facilitar a cada alumno la coordinación estratégica de las actividades

implicadas en la realización de una tarea académica.

La importancia de la integración ente conocimientos previos y

estrategias exige trabajar también sobre aquellos, dado que el

alumno con dificultades de aprendizaje puede partir de un déficit en

datos o en estructuras de conocimiento que le imposibiliten el

aprendizaje.


44

Algunos autores sostienen que los alumnos con dificultades de

aprendizaje presentan patrones de procesamiento atípicos, más que

déficit concretos. Por esta razón el docente debería interesarse por

las estrategias empleadas por el alumno, actuar como modelo de

sistemas más eficaces de regulación y reducir su influencia en la

medida en que el alumno mejore su autorregulación.

3.3.2. La aplicación de perspectivas interactivas o ecológicas.

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde teorías ecológicas nos

hace ver la importancia de elementos propios de otros subsistemas que

inciden sobre el educativo. Incluir en la evaluación del problema los

aspectos relevantes que corresponden al contexto educativo, familiar y

social se hace imprescindible si se desea formular una intervención eficaz.

Una segunda perspectiva, la sociohistórica-cultural, el diseño de actividades

instructivas dirigidas a la construcción de capacidades y habilidades, la

influencia de los distintos tipos de interacción presentes en el aula, el papel

del educador como mediador y tros elementos de la nueva cultura escolar

están contribuyendo a interpretar la educación desde una perspectiva de

adaptación a las circunstancias concretas de cada alumno. La aparición de

las dificultades de aprendizaje señalaría la necesidad de buscar una forma

diferente de interacción del alumno con el profesor, con sus compañeros y

con otros factores de su entorno.

Conclusiones.

En nuestro país las dificultades de aprendizaje se detectan cuando se

descubre un bajo rendimiento inesperado y no es preciso recurrir a un

etiquetado que estigmatice al alumno, ni hacer depender la evaluación de

forma predominante de pruebas normativas o de criterio.

El diagnóstico y la evaluación comprensiva debería ser efectuada por

equipos multidisciplinares que estudiarían:

El grado de adquisición de alumno de las capacidades y habilidades

afectivas, sociales y cognitivas necesarias para aprender en entornos


45

escolares, valorando: su control emocional, su comportamiento en el

aula, sus relaciones y habilidades sociales, su capacidad para

comprender y adaptarse a las complejas demandas escolares, sus

conocimientos previos, su atención, la capacidad de su memoria de

trabajo, su estilo de aprendizaje, las formas de procesamiento

predominantes, etc.

Las interacciones que vive en el entorno familiar, escolar y social,

dada su influencia sobre la motivación y su trascendencia si

existiesen deficiencias capaces de afectar negativamente al

aprendizaje.

Los procesos y estrategias que emplea en la resolución de las tareas

académicas afectadas, con especial incidencia en los procesos

ejecutivos,-comparar, inferir o descubrir relaciones entre elementos-,

en los de adquisición –que nos ayudan a identificar y organizar la

información relevante- y en los de planificación y control.

Los posibles problemas en áreas de importancia genérica:

coordinación visomotora gruesa y fina, procesamiento fonológico,

lenguaje, memoria visual o auditiva y perceptiva –de discriminación

visual, auditiva o de figura-fondo-.

Cada uno de los componentes cognitivos implicados en las tareas

académicas concretas.

En la elaboración de un programa, se deberían buscar los siguientes

objetivos:

Orientar y formar a los docentes en su función de mediadores en el

aprendizaje.

Controlar y modificar el currículo para adaptarlo a la forma y ritmo de

aprendizaje de cada alumno.


46

Trabajar sobre los conocimientos previos, procesos y estrategias

implicados en la resolución de las tareas académicas afectada,

fomentando su empleo autónomo y su automatización.

Partir de las áreas no deficitarias ayudando al alumno a construir

sistemas de compensación frente a los intentos de remediación

tradicionales.

Incrementar la responsabilidad del alumno, fomentar su capacidad de

observación, reflexión y crítica y mejorar su habilidad para entender

y adaptarse a demandas de un contexto complejo como el educativo.

Si se dispone de un modelo teórico bien fundamentado sobre los

procesos, operaciones y estrategias necesarios para una tarea

académica, cabrá la posibilidad de diseñar actividades instructivas

aplicables al aula, que puedan ser controladas por los educadores y

dirigidas a la construcción de capacidades y habilidades.

Trabajar sobre los componentes de control interno –autorregulación-

que actúan en cada una de las fases del procesamiento de la

información y ayudar al alumno a establecer la coordinación

estratégica de las actividades implicadas en la realización de cada

tarea académica.

Conseguir la implicación y colaboración de la familia o de otros

agentes sociales cuando fuese necesario.


47

3.4. La evaluación y la intervención psicopedagógica.

Parece haber una brecha ente los investigadores teóricos y quienes buscan

prioritariamente desarrollar procedimientos de intervención útiles. La

urgencia que experimenta quien debe ayudar a este grupo de alumnos ha

producido diferentes formas de abordar el continuo evaluación-intervención.

Existen dos posiciones en función de cual sea el comportamiento que se

considera como objeto central de análisis: la producción final del alumno

-evaluación estática- o el proceso que lleva esa producción inadecuada

–evaluación dinámica-.

Dentro de la evaluación estática encontramos dos alternativas: si se basa la

valoración en la puntuación conseguida en pruebas standard nos

proporciona una etiqueta y algunas orientaciones para mejorar los procesos

básicos, pero de baja eficacia. Si elegimos pruebas basadas en criterios,

obtendremos la posición del alumno respecto de una lista de objetivos, la

intervención centrará su esfuerzo en conseguir que el alumno alcance todos

los objetivos indicados.

Dentro de la evaluación dinámica; se propone un nuevo modelo de

evaluación que responde a los interrogantes: ¿Qué no es capaz de aprender

para formular objetivos?, ¿Cuál es el punto de partida? Buscando dominio

del currículo potencial y estilo de aprendizaje, ¿Cuál es el primer paso?

¿Qué metodología se debe utilizar? ¿Con la ayuda, hemos alcanzado el

objetivo? Todo ello implica una evaluación del rendimiento final y revisión

de los pasos anteriores.

Desde la práctica, autores como Suárez o del Campo han elaborado

sistemas que integran la evaluación y la intervención desde una perspectiva

claramente psicopedagógica. Describimos a continuación los principios que

adoptan y la secuencia de actuaciones que se plantean ante las dificultades

de aprendizaje.

Suárez (1995) pretende en su modelo los siguientes objetivos:

Aprovechar los beneficios de los distintos modelos teóricos.


48

Ser asequible para todos los centros escolares.

Seguir una pauta sistemática en todo el proceso para garantizar el

rigor científico.

Adaptarse a las características de cada individuo.

Aceptar que las dificultades de aprendizaje pueden estar causadas

por variables internas al alumno, por su entorno o por la

interacción de ambos tipos de componentes.

Suárez establece una serie de pasos que son los siguientes:

Detección del alumno que presenta las dificultades de aprendizaje.

Derivación a los servicios psicopedagógicos correspondientes.

Identificación precisa y completa.

Identificación de la demanda.

Recogida de información familiar ambiental, madurativa, médica y

escolar.

Primera valoración.

Síntesis valorativa que incluye las necesidades educativas y los

puntos fuertes del alumno.

Todo lo anterior se refleja en el informe psicopedagógico.

De todo ello se deduce el diagnóstico y las decisiones básicas que

orientaran el diseño del programa de recuperación. Este incluirá

sistemas de evaluación continua y sumativa, además de establecer

pautas de seguimiento previas a la evaluación final.

Del Campo (1997) elaboró su propuesta en el marco de atención a la

diversidad, que considera las dificultades de aprendizaje como unas

necesidades educativas especiales con carácter transitorio. Entiende la

evaluación psicopedagógica como un proceso que fundamenta la toma

de decisiones en las cuales deben poder participar tanto los especialistas

como los docentes implicados. Para ello:

Determina las necesidades del alumno.


49

Identifica las características de los contextos en que se

desarrolla y aprende.

Formula propuestas de cambio y mejora educativa.

Los interrogantes a resolver son:

¿Qué evaluar?

¿Quién puede y/o debe hacerlo?

¿Cómo? en función de que se trate de programas de

prevención o de intervención educativa.

¿Cuándo? En referencia a la etapa educativa.

¿A quién se dirige la intervención? Si comunidad escolar,

centro, profesores padres o alumnos.

Las fases del procedimiento de valoración serían:

Recogida de información.

Análisis de la misma.

Elaboración de conclusiones.

Elaboración de diagnóstico.

Elaboración de orientaciones.

Elaboración de redacción.

Entrega del informe psicopedagógico.

Seguimiento y evaluación de la propuesta curricular.

Los elementos recogidos para su valoración son: historia, situación,

contexto, motivo, otras valoraciones anteriores, evolución personal, estado

actual y conductas emocionales y sociales. Para ello, además de las

entrevistas necesarias, se emplean pruebas de carácter general y

especificas en función del tipo de demanda recibida.


50

3.5. Líneas actuales en la intervención.

La enseñanza de estrategias.

Promover el desarrollo de estrategias favorece la construcción y el uso

autónomo de los procesos de control implicados en su utilización. El

planteamiento común es considerar el aprendizaje como una serie

organizada de procesos que son ejecutados en función de su carácter

estratégico en relación con las demandas de cada actividad académica.

Para conseguir la selección de las estrategias adecuadas y controlar su

utilización, se optó por programas que entrenaban estrategias cognitivas

generales, como el de enriquecimiento instrumental de Feuerstein o el

CORT de Bono, pero la generalización no se producía de la forma esperada.

Parece que algunas dificultades requerían un grado suficiente de

automatización de los procesos implicados antes de poder beneficiarse de

las ventajas de la instrucción en estrategias.

Swason 1990 hizo las siguientes consideraciones:

Las estrategias efectivas para alumnos con dificultades de aprendizaje

no son las mismas que para los alumnos sin ellas. Muchos de los

alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aprender a seguir los

pasos supuestamente adecuados para procesar la información, sin llegar

a entenderla.

Las estrategias deben ir asociadas al contenido específico de

aprendizaje, no requerir un número elevado de procesos cognitivos y

estar relacionadas con los conocimientos previos y la capacidad del

estudiante.

Hay que valorar el uso de la estrategia, explicarla detalladamente,

modelar su empleo ante el alumno, hacer que la emplee con ayuda

antes de hacerlo de forma independiente, trabajar los aspectos

motivacionales y fomentar su uso con otros contenidos… todo lo cual

precisa una preparación especifica y una dedicación temporal de la que

raramente se dispone.


51

Enseñar desde posiciones constructivistas.

Interpretar el aprendizaje como la construcción de conocimientos que el

alumno lleva a cabo sobre las actividades cargadas de significación. Se

manejan conceptos como el de andamiaje, zona de desarrollo próximo y

potencial de aprendizaje. El énfasis de este modelo se establece en facilitar

que el alumno tome de forma progresiva el control de su aprendizaje. Las

dificultades asociadas en competencia comunicativa, memoria, atención y

metacognición que suelen presentar las dificultades de aprendizaje les

hacen aprovechar mucho menos que los alumnos sin dificultades de

aprendizaje esta orientación del proceso de enseñanza aprendizaje y su

efecto puede ser contraproducente.

La instrucción asistida por ordenador.

Si los alumnos con dificultades de aprendizaje precisan, de forma especial,

una instrucción muy estructurada y sistemática, con presentaciones

cuidadas, demostraciones y ejemplos abundantes, feedback inmediato que

ayude a discriminar errores y aciertos, adaptada al ritmo individual y con

garantías de éxitos parciales que el alumno pueda identificar, las

aplicaciones informáticas pueden proporcionar la mayoría de estos

elementos.

Este sistema de trabajo permite instrucción y prácticas individualizadas

mejorando la motivación y la responsabilidad. Sería necesario crear

aplicaciones que trabajasen sobre todos los procesos implicados en cada

uno de los dominios en que suelen aparecer las dificultades de aprendizaje.

Todavía es pronto para evaluar con seguridad el alcance y la eficacia de

este tipo de intervenciones.

Seria deseable que se diseñasen el software en función de modelos teóricos

capaces de establecer claramente las habilidades a adquirir y su

secuenciación; que se pudieran ofrecer diferentes niveles de instrucción y

que este tipo de actividades se programasen para ser realizados en el aula

con el apoyo del profesor.


52

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56

EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo 6 que deben de ser

enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,

son las siguientes:

1. Qué son las dificultades de aprendizaje.

2. Relaciona las dificultades de aprendizaje con los problemas de

conducta y analiza críticamente sus características más significativas.

3. Cómo es el funcionamiento social de los estudiantes con dificultades

de aprendizaje. Exponga brevemente las peculiaridades más

relevantes en cada tipo de relación que puede establecer con otro

tipo de personas o grupos.

4. Qué factores inciden en las dificultades sociales de los estudiantes


5. Qué líneas generales de intervención hay que seguir en los problemas

asociados a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

6. Esgrima una síntesis breve de las aportaciones de los modelos

teóricos clásicos a la detección e intervención.

7. Qué líneas actuales se utilizan en la intervención de dificultades de

aprendizaje. Esboza las ideas y argumentos más relevantes al

respecto.


57

Las Dificultades.

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