La práctica reflexiva para cualificar estrategias ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación 1-2017 La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare María Lucila Salamanca Rodríguez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare Luz Dary Guzmán Barrera Universidad de La Salle, Yopal, Casanare Germán Alberto Rodríguez Rodríguez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal Part of the Language and Literacy Education Commons Citación recomendada Citación recomendada Salamanca Rodríguez, M. L., Guzmán Barrera, L. D., & Rodríguez Rodríguez, G. A. (2017). La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal/28 This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia (Yopal) by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación
1-2017
La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el
desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua
castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare
María Lucila Salamanca Rodríguez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Luz Dary Guzmán Barrera Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Germán Alberto Rodríguez Rodríguez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal
Part of the Language and Literacy Education Commons
Citación recomendada Citación recomendada Salamanca Rodríguez, M. L., Guzmán Barrera, L. D., & Rodríguez Rodríguez, G. A. (2017). La práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal Casanare. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal/28
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LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN LA ASIGNATURA DE
LENGUA CASTELLANA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LLANO LINDO
YOPAL, CASANARE
MARÍA LUCILA SALAMANCA RODRÍGUEZ
LUZ DARY GUZMÁN BARRERA
GERMÁN ALBERTO RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA- EXTENSIÓN YOPAL
YOPAL, ENERO DE 2017
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN LA ASIGNATURA DE
LENGUA CASTELLANA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LLANO LINDO
YOPAL, CASANARE
MARÍA LUCILA SALAMANCA RODRÍGUEZ
LUZ DARY GUZMÁN BARRERA
GERMÁN ALBERTO RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Magister en Docencia.
Directora
Daysi Velásquez Aponte
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA EXTENSIÓN YOPAL
YOPAL, ENERO DE 2017
RECTOR
ALBERTO PRADA SANMIGUEL Fsc.
VICERRECTORA ACADÉMICA
CARMEN AMALIA CAMACHO
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR DEL PROGRAMA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LINEA DE INVESTIGACIÓN
SABER PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN DOCENTE
DIRECTORA DE TRABAJO DE GRADO
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Presidente del Jurado
_______________________________
Jurado
_______________________________
Jurado
Yopal, Enero de 2017
Dedicatoria
A mi esposo Guillermo por su gran apoyo emocional y compañía incondicional; a mis
hijos Gerardo, Indira y Alejo que me aportaron conocimientos; a mis nietos Santiago,
Valentina y Simón que fueron la razón de ser para emprender este derrotero, a mi familia
en general; a mis compañeros de maestría, a mi maestra Daysi Velásquez por su tesón y
compresión. A los maestros de mi Institución Educativa que me impulsaron a continuar
cuando parecía desfallecer.
María Lucila Salamanca Rodríguez
A mis hijos Sara y Alejandro que son el verdadero sentido de mi vida; para Yazmín
que siempre ha estado apoyándome incondicionalmente en los momentos bellos y difíciles
de mi existir; a mi mamá Lilian, tía Rosa y Luis Carlos que me han brindado siempre amor
y comprensión; a mis compañeras de maestría y tutora que son tres mujeres excepcionales y
muy profesionales.
Germán Alberto Rodríguez Rodríguez
A esas personitas maravillosas que Dios ha puesto en mi camino; a mis hijos, Juan
David y Valentina por su comprensión, apoyo, amor y fortaleza. Para mi Mary y mi Ana
que desde el cielo me han acompañado en todo este proceso; a mis tías Lilibeth, Nelsy y
Nora, porque han creído en mí y me han apoyado en todo momento; a mis amigas(o), mis
estudiantes, mis compañeros de proyecto por sus aporte y constancia, a nuestra tutora de
investigación Daysi Velásquez Aponte por su entrega, exigencia, carisma y
profesionalismo.
Luz Dary Guzmán Barrera
Agradecimientos
A Dios primeramente, porque nos ha dado licencia de hacer este sueño realidad, a
nuestras familias por su comprensión y apoyo incondicional, a los compañeros de maestría,
que durante estos dos años de formación nos permitieron construir lazos de fraternidad,
compartir conocimiento, vivir momentos de desilusión, de tristeza, pero también de alegrías
y satisfacciones.
Sin duda alguna, nuestros agradecimientos se extienden a todos y cada uno de los
docentes que nos orientaron en este proceso de formación y nos permitieron crecer por
medio de sus enseñanzas: al Doctor Fernando Vásquez Rodríguez nuestro aprecio y
admiración, al Doctor Daniel Lozano, a Jaime Fonseca y en especial a nuestra tutora Daysi
Velásquez Aponte por su dedicación, tenacidad, confianza, profesionalismo, seriedad, pero
sobre todo por su gran calidad humana, a partir de la cual se produjeron cambios detallados
y reflexiones exhaustivas para así lograr con esta investigación redundar en una mejora de
la calidad educativa en nuestra Institución.
Resumen
Esta investigación se enmarca en el macroproyecto de la Maestría en docencia de la
Universidad de La Salle: “Desarrollo de competencias básicas y estrategias pedagógicas en
diversos contextos escolares” ofrecido en convenio con el Ministerio de Educación
Nacional bajo el programa Becas para la excelencia Docente tal como lo presenta el
documento en línea del ICETEX (2015). Se realizó durante los años 2015 y 2016. Se trazó
como objetivo general: Determinar las implicaciones de la práctica reflexiva en la
cualificación de las estrategias didácticas en los docentes para el desarrollo de la
competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano
Lindo del Municipio de Yopal, Casanare.
Esta investigación se adelantó bajo el enfoque cualitativo y el método de Investigación
Acción, planteada desde Elliot (1993); con un grupo participante de 10 docentes que
orientan la asignatura de lengua castellana desde el nivel de preescolar hasta grado once. El
análisis de resultados y hallazgos obtenidos nos permitió identificar en qué forma los
espacios de reflexión y el diálogo de saberes, llevaron al colectivo de docentes a la
cualificación de su propia práctica, partiendo de las estrategias didácticas que ellos emplean
para el desarrollo de la competencia lectora y a través de un proceso de cualificación
expresado en nuevas prácticas de aula, hasta lograr evidenciar cambios de paradigmas en
cuanto a sus conceptos, percepciones, creencias y saberes pedagógicos.
Palabras claves: Práctica reflexiva, estrategia didáctica, lectura, competencia lectora,
saberes pedagógicos.
Abstract
This research tooks place in the macroproject of the teachers master program of de La
Salle university . “Development of basic skills and pedagogic strategies in different
scolarship contexts”. it was offered in convenant with the National Education Ministry. It
was development during 2015 and 2016. It was planned as general goal: To determine the
implications of reflexive practice in the qualification of didactic strategies in teachers for
the development of reading competence in the subject of Castilian language of the
Educational Institution Llano Lindo of the Municipality of Yopal, Casanare.
This research was make into the qualitative approach and the method of action research
raised from Elliot (1993) with 10 teachers who attend the subject of spanish language from
the pre- garden to eleven grade. The analysis of results obtained allowed us to identify how
the spaces of reflection and knowledge dialogues took them toward the qualification of his
own practice starting from didactic strategies that they were using for the development of
the reading skill. This qualification could be demonstrated in the formative process and in
the practices of classroom in which practiced the mobilization of schemes to theirs
perceptions and pedagogic knowledge.
Key words: reflexive practices, didactic strategies, reading, skill and pedagogic
knowledges.
Tabla de contenido
Capítulo 1 ............................................................................................................................. 1
Introducción ......................................................................................................................... 1
1.1 Contexto de la investigación ............................................................................... 3
1.2. Definición del problema .......................................................................................... 4
1.3 Objetivos .................................................................................................................. 10
1.3.1 Objetivo general .................................................................................................... 10
1.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................ 10
1.4 Hipótesis de acción .................................................................................................. 10
1.5 Justificación ............................................................................................................. 11
Capítulo 2 ........................................................................................................................... 12
Revisión de la Literatura .................................................................................................... 12
2.1 Antecedentes investigativos ..................................................................................... 12
2.1.1. Ámbito internacional. ........................................................................................... 12
2.1.2.Ámbito nacional .................................................................................................... 17
2.1.3. Ámbito local. ........................................................................................................ 22
2.2 Referentes conceptuales ........................................................................................... 23
2.2.1. Práctica Reflexiva ................................................................................................. 23
2.2.2. Saberes pedagógicos ............................................................................................. 26
2.2.3. Estrategias Didácticas. .......................................................................................... 27
2.2.4. Competencia. ........................................................................................................ 31
2.2.5. Competencias de Lenguaje .................................................................................. 33
2.2.6. Lectura .................................................................................................................. 37
2.2.7. Competencia lectora ............................................................................................. 39
Capítulo 3 ........................................................................................................................... 40
Diseño Metodológico ......................................................................................................... 40
3.1 Enfoque de Investigación: Cualitativo ..................................................................... 40
3.2. Población Participante ............................................................................................ 41
3.3. Método: Investigación Acción. ............................................................................... 42
3.4. Ciclos de la Investigación Acción .......................................................................... 45
3.4.1. Desarrollo metodológico de cada ciclo ................................................................ 46
3.4.1.1. Ciclo 1: ............................................................................................................. 47
3.4.1.1.1. Identificación de la idea inicial ...................................................................... 47
3.4.1.1. 2. Reconocimiento (Descubrimiento y análisis de hechos) ............................... 48
3.4.1.1.3. Plan general .................................................................................................... 48
3.4.1.1.4. Implementación del paso 1. Revisión del plan de acción y sus efectos ......... 49
3.4.1.1.5 Reconocimiento (explicación de fallos en la implementación y sus
efectos) .............................................................................................................. 50
3.4.1.1.6 Revisión de la idea general .............................................................................. 50
3.4.2 Ciclo 2: .................................................................................................................. 50
3.4.2.1 Plan corregido ..................................................................................................... 50
3.4.2.2 Revisión de la implementación y sus efectos (explicación de los fallos en
la implementación y sus efectos) ............................................................................................... 51
3.4.2.3 Reconocimiento (Explicación de los fallos en la implementación y sus
efectos) .............................................................................................................. 52
3.4.2.4 Revisión de la idea general ................................................................................. 52
3.4.3 Ciclo 3. .................................................................................................................. 52
3.4.3.1 Plan corregido ..................................................................................................... 52
3.4.3.2 Revisión de la implementación y sus efectos (explicación de los fallos en
la implementación y sus efectos) ............................................................................................... 54
3.4.3.3 Reconocimiento (Explicación de los fallos en la implementación y sus
efectos ............................................................................................................... 54
3.5 Técnicas e instrumentos de recopilación de la información. ................................... 55
3.5.1 Técnica encuesta – Instrumento: cuestionario. ...................................................... 55
3.5.2 Técnica de análisis documental- Instrumento: Matriz de Documentos
Institucionales ............................................................................................................................ 58
3.5.3 Técnica grupo focal: Instrumento – Guion de preguntas orientadoras .................. 59
3.6 Técnicas de análisis de Contenido ........................................................................... 61
Capítulo 4. .......................................................................................................................... 64
Análisis de resultados y hallazgos obtenidos ..................................................................... 64
4.1 Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en la
asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano Lindo de Yopal
(Casanare). ................................................................................................................................. 65
4.1.1 Acercamiento al concepto de Estrategia didáctica ............................................... 66
4.1.2 Estrategias identificadas ....................................................................................... 70
4.2 Cualificación de las estrategias a partir de la práctica reflexiva del docente,
para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la
Institución Educativa Llano Lindo de Yopal (Casanare). ......................................................... 72
4.3 Implicaciones de la práctica reflexiva en el desarrollo de la competencia
lectora ........................................................................................................................................ 82
Capítulo 5 ........................................................................................................................... 93
Consideraciones finales. .................................................................................................... 93
5.1 Conclusiones del proyecto ....................................................................................... 93
5.2 Prospectiva de la investigación ................................................................................ 94
5.3 Limitaciones de la investigación.............................................................................. 96
Capítulo 6 ........................................................................................................................... 97
6.1 Presentación de la propuesta .................................................................................... 97
6.2 Contexto del macroproyecto .................................................................................... 98
6.3 Justificación ............................................................................................................. 98
6.4 Objetivos ................................................................................................................ 100
6.4.1 General: ............................................................................................................... 100
6.4.2 Específicos .......................................................................................................... 101
6.5 Referentes conceptuales ......................................................................................... 101
6.5.1 Administración del currículo .............................................................................. 101
6.5.2 Diseño curricular ................................................................................................ 102
6.5.3 Currículo ............................................................................................................. 103
6.6 Ruta de acción ........................................................................................................ 104
6.7 Recursos e instalaciones ........................................................................................ 106
6.8 Difusión y divulgación .......................................................................................... 106
6.9 Estrategias reestructuradas bajo los componentes de Bixio y regresadas a los
docentes para la implementación ................................................................................................. 106
6.10 Referentes bibliográficos de la propuesta ............................................................ 129
Referentes bibliográficos ................................................................................................. 130
Lista de tablas
Tabla 3.1 Caracterìsticas de los cursos participantes. ............................................... 42
Tabla 3.2 La investigacion-accion y sus referentes .................................................. 44
Tabla 4.1 Interpretación de la información por categorías…………………………89
Lista de figuras
Figura 3.1. Cuadro de los ciclos de la investigación-acción…………………………….…46
Figura 3.2. Resultados de las pruebas Saber tercero, quinto y noveno en la asignatura de
Lengua Castellana en la Institución Educativa Llano Lindo. Año 2014…………………...47
Figura 3.3.Árbol de hechos problemicos. ………………………………………………....49
Figura 3.4. Cuestionario a docentes de la Institución Educativa Llano Lindo…...……..…56
Figura 3.5. Tabulación de la información del cuestionario a 39 docentes de la Institución
Educativa Llano
Lindo…………………………………………………..……………………….….57
Figura 3.6. Matriz de Análisis de Documentos Institucionales……………………………58
Figura 3.7. Preguntas orientadoras desarrolladas en los diferentes grupos focales………..60
Figura 4.1 Codificación docentes de lengua castellana……………………………………65
Figura 4.2. Transcripción de estrategias, actividades y términos recurrentes……………..67
Figura 4.3. Matriz de estrategias didácticas identificadas en los docentes de lengua
castellana……………………………………………………………..…………….71
Figura 4.4. Estrategias didácticas identificadas responden a ocho de los componentes
propuestos por de Bixio (2000)…………………………………………………………….72
Lista de Anexos físicos
Anexo1. Resultados de las pruebas Saber tercero, quinto y noveno en la asignatura de
Lengua Castellana en la Institución Educativa Llano Lindo. Año
2014……………….………………………………………………………………134
Anexo 2 Acuerdo de implementación de las estrategias didácticas desde la asignatura de
lengua castellana en la institución educativa Llano
Lindo……………………………………………………………………………...137
Lista de Anexos Digitales
Anexo 1. Socialización de la propuesta de investigación y conformación del grupo
coinvestigador y acompañamiento de la tutora.
Anexo 2. Acta de la primera reunión de Socialización de la propuesta de investigación.
Anexo 3. Registro fotográfico de los diferentes grupos focales realizados en la
Implementación de Estrategias Didácticas.
Anexo 4. Acta de reunión del primer grupo focal.
Anexo 5. Transcripción y categorización de grupos focales en la implementación de las
estrategias didácticas.
Anexo 6. Tabulación de la información del cuestionario a docentes de la institución
Educativa Llano Lindo.
Anexo 7. Matriz de análisis de documentos institucionales.
Anexo 8. Plan de acción para el desarrollo del proyecto de investigación “La practica
reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano
Lindo.
Anexo 9. Hallazgos de estrategias, actividades y términos recurrentes en el primer grupo
focal.
Anexo 10. Codificación y transcripción primer grupo focal sobre identificación de
estrategias didácticas..
Anexo 11. Acuerdo de la propuesta de institucionalización de las estrategias didácticas
desde la asignatura de lengua castellana de la Institución educativa Llano Lindo..
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Capítulo 1
Introducción
Esta investigación tiene como propósito Determinar las implicaciones de la práctica
reflexiva en la cualificación de las estrategias didácticas en los docentes para el desarrollo
de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa
Llano Lindo del Municipio de Yopal, Casanare. Hace parte del macroproyecto de la
Maestría en docencia de la Universidad de La Salle: “Desarrollo de competencias básicas y
estrategias pedagógicas en diversos contextos escolares” ofrecido en convenio con el
Ministerio de Educación Nacional bajo el programa Becas para la excelencia Docente. Este
programa favorece el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes, mejorando
las prácticas pedagógicas y los ambientes escolares desde la intervención del currículo y la
resignifación del PEI.
Es por ello que, conocedores de las falencias en el desarrollo de competencias básicas
evidenciados en los bajos resultados de los estudiantes en las pruebas saber y sumando el
desconocimiento de las estrategias didácticas que configuran las prácticas pedagógicas de
los docentes en la Institución Educativa Llano Lindo, surge la necesidad de indagar las
causas que afectan el rendimiento escolar en el área de lengua castellana, para poder
mejorar el desarrollo de competencias y cualificando la práctica de los maestros
específicamente en la competencia lectora de los estudiantes.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 2
El presente informe final se estructura en seis capítulos. El primer capítulo es de carácter
introductorio de la realidad institucional, a través del cual se quiso explorar el conocimiento
sobre el objeto de investigación a través de la pregunta ¿Cómo la práctica reflexiva
cualifica las estrategias didácticas de los docentes para el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo? En
este mismo sentido se plantean un objetivo general y tres objetivos específicos que
sirvieron como delimitación a nuestra pregunta problema.
En el segundo capítulo se hace la revisión de la literatura con los antecedentes
investigativos en el contexto internacional, nacional y local; así mismo se presentan autores
que conceptúan, argumentan, sustentan y orientan la investigación, teniendo en cuenta las
palabras clave: práctica reflexiva, saberes pedagógicos, estrategias didácticas, lectura y
competencia lectora.
Luego, en el tercer capítulo, se explicará detalladamente el diseño metodológico,
siguiendo rigurosamente los ciclos de la investigación acción planteada por Elliot (1993);
también se define el método, las técnicas e instrumentos para la recolección de la
información, al igual que la población objeto a intervenir.
Ya en el cuarto capítulo, se da a conocer el análisis de los resultados y hallazgos
obtenidos durante la implementación del plan de acción, una vez realizada la recolección de
la información se presenta el análisis de la misma en cada ciclo de la investigación, tal
como lo propone Elliot (1993).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 3
Para el quinto capítulo se presentan las conclusiones finales a las que el grupo
investigador llegó una vez desarrollados los objetivos propuestos y luego de haber dado
respuesta a la pregunta problema.
Al finalizar se presentará la propuesta de institucionalización como aporte al
mejoramiento de la calidad educativa en la Institución Llano Lindo del Municipio de
Yopal, Casanare.
1.1 Contexto de la investigación
La Institución Educativa Llano Lindo está ubicada en la vereda San Rafael de Morichal
a 2 Kilómetros del casco urbano del municipio de Yopal, cuenta con una planta de 74
maestros desde preescolar a grado undécimo, entre ellos 10 docentes que orientan la
asignatura de lengua castellana, 4 directivos docentes, dos profesionales de apoyo, 4
personas de servicios generales y 4 vigilantes. Además, tiene un total de 2.182 estudiantes
en los niveles de preescolar, básica y media, aceleración de aprendizaje, círculos de
aprendizaje y jornada sabatina para jóvenes y adultos pertenecientes a 1.804 familias del
sector.
Esta comunidad inició con asentamientos, barrios de invasión, personas desplazadas por
el conflicto armado del país, especialmente mujeres y niños; se caracteriza por un nivel de
alta vulnerabilidad de riesgos psico-sociales expresados en problemas como drogadicción,
microtráfico, violencia intrafamiliar, desempleo, abuso sexual, abandono de los niños y un
alto índice de trabajo infantil para el sostenimiento de los hogares.
Esta investigación, busca responder a necesidades educativas concretas de la comunidad
escolar, en especial la transformación de la práctica reflexiva de los docentes, la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 4
resignifación del PEI desde la asignatura de lengua castellana para el fortalecimiento de la
competencia lectora e implementación de estrategias didácticas que conlleven a propiciar el
mejoramiento de la calidad educativa y la cualificación docente.
1.2. Definición del problema
Casanare hasta el año de 1991 fue reconocido como una intendencia de la otra Colombia
en el territorio colombiano, la cual se veía caracterizada por una serie de condiciones dadas;
en unos casos, por el arraigo de patrones y costumbres culturales muy marcadas entre sus
pobladores; en otros casos por unas necesidades básicas insatisfechas producto de años de
desinterés del gobierno central dentro de las cuales el bajo nivel educativo tomo especial
preponderancia por ausencia de acciones políticas y económicas para favorecer a una
región que se ha sido una de las más prósperas del país y que ha ayudado a sostener durante
décadas el Producto Interno Bruto nacional a través del llamado Boom Petrolero.
Ahora bien, esa inesperada pincelada de desarrollo y crecimiento industrial boyante trajo
consigo una problemática de orden social, que aunadas a la generación de grupos
paramilitares enfrentados a la guerrilla de las FARC, ELN y fuerzas armadas del Estado
colombiano por el control territorial, desangraron infatigablemente a la población civil
existente que observaba sin derecho a comentar ni opinar nada, el reclutamiento de jóvenes
en edad escolar, quienes frustraron de manera sobresaltada sus sueños académicos al no
culminar en escuelas y colegios con sus responsabilidades escolares, sumiendo a la
población en un estado de atraso frente a otras regiones del país.
Ante toda esta situación, la escuela, a pesar de la deserción involuntaria de estudiantes,
juega un papel importante en el acontecer diario de la sociedad casanareña. Se inicia la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 5
construcción de centros educativos urbanos y rurales con recursos propios generados por
regalías, con el fin de atender la demanda de la población por la educación y es aquí cuando
el docente foráneo y local interviene de manera acertada frente a las expectativas de cientos
de personas que vivieron el renacer del proceso educativo.
Es importante recalcar que estos docentes no fueron ajenos a vivir de cerca el conflicto
armado al ser amenazados, desplazados e incluso asesinados por grupos al margen de la ley
o enviados a lugares y sitios apartados, muy lejos de sus hogares con obvias consecuencias
en su proceso de cualificación.
En ese ir y venir del docente, la educación en Casanare se ha transformado. Sin
embargo, algunos profesores siguen empleando un modelo tradicional, consecuente con su
formación empírica o profesional, recibida años atrás, por lo cual se empeñan en hacer ver
que los resultados son lo más importante dejando de lado los procesos formativos. Pero en
un mundo cambiante la educación ha evolucionado constantemente demostrando que se
hace necesario despertar en los jóvenes el interés por la lectura desde las aulas de clase, la
comprensión de los contenidos y la aplicación contextualizada de los saberes para poder
mejorar el desempeño escolar e institucional.
Con este panorama del contexto regional, se hace un acercamiento a la problemática
más sentida de la Institución Educativa Llano Lindo. Esta Investigación surge a partir de la
preocupación de los docentes investigadores sobre como la práctica reflexiva sobre las
estrategias didácticas puede incidir en el desarrollo de la competencia lectora y el
rendimiento académico de los estudiantes expresado en los resultados de las pruebas Saber,
específicamente en el área de lengua castellana. Con el fin de dar respuesta a la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 6
problemática evidenciada, se sigue el diseño metodológico de la IA, la cual se explicará
más adelante, iniciando por el diagnóstico.
El grupo investigador inicia el ciclo I o fase del diagnóstico, con el análisis de la
información recogida con un cuestionario, la matriz de análisis documental y el análisis de
las Pruebas Saber (2014), lo que condujo a identificar una serie de hechos problémicos que
describen el problema a investigar:
Primer hecho problémico: Falta de actualización de los docentes en la formación para la
preparación de los estudiantes en las Pruebas Saber.
Las respuestas del colectivo de maestros encuestados, el análisis a las Pruebas Saber y la
revisión de documentos institucionales permitieron evidenciar la necesidad de cualificar y
actualizar los docentes en un conocimiento general sobre Pruebas Saber, especialmente en
la asignatura de Lengua Castellana, Así mismo, se demostró que los educadores fortalecen
habilidades y destrezas en los estudiantes pero no los preparan frente a las competencias
que evalúa el ICFES; (interpretativa, argumentativa y propositiva) lo que explica, en parte,
el bajo resultado de las Pruebas Saber en los diferentes niveles de la enseñanza en el año
2014 y se ve directamente relacionado por la falta de conocimiento, interés,
conceptualización de los términos más importantes a la hora de evaluar. La práctica
reflexiva se ve entonces ausente en el quehacer docente en la acción y sobre la acción.
Segundo hecho problémico: Falta de cultura lectora en la Institución.
Se constataron distintos resultados ante la primera pregunta formulada en el cuestionario
a los 39 docentes ¿Qué tipo de lectura fomenta desde su área o grado para el desarrollo de
la competencia básica de lenguaje?; el 20% de los maestros desarrolla la lectura
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 7
argumentativa, un 31% la interpretativa, el 29 % la narrativa, el 8% la expositiva, 10 %
todas y un 2% no contesta. Se evidencia que por parte de algunos docentes no se diferencia
el concepto de competencia básica del lenguaje y el concepto tipología textual. De igual
modo, el análisis de documentos institucionales indicó que no hay un proceso continuo que
permita hacer un seguimiento en las lecturas implementadas en el aula, pues no existen
instrumentos claros de evaluación en el área de Lengua castellana que den cuenta de los
avances en el proceso lector institucional.
Lo anterior permitió argumentar que a la lectura no se le ha dado la importancia
adecuada siendo ésta un factor incidente en el aprendizaje escolar como un ciclo que inicia
con elementos simples y a medida que se van comprendiendo, asimilando y reelaborando,
permiten construir juicios de valor que aportan a nuevos saberes en el contexto, al
aprendizaje de los estudiantes y al fortalecimiento de la práctica reflexiva del docente.
Así mismo, a través de la pregunta No 2 ¿Sobre cuáles estrategias didácticas
desarrollan ustedes como docentes las competencias básicas del lenguaje? Un 13% de los
encuestados respondió autoaprendizaje, un 27% participación, un 19% aprendizaje
colaborativo, un 31% aprendizaje interactivo, un 8% todas y un 2% no contesta. Con esto,
se evidenció que los maestros utilizan una serie de actividades que consideran desde su
punto de vista e intencionalidad una estrategia didáctica que conlleva al desarrollo de
competencias básicas del lenguaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, se notó la ausencia de estrategias que favorezcan la
cultura lectora, más aún cuando todas las acciones del maestro en el contexto escolar,
carecen de reflexión permanente para aprovechar al máximo los procesos pedagógicos de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 8
formación que enriquecen la construcción de conocimientos tanto en el maestro como en el
estudiante, y específicamente en este caso, para el desarrollo de la competencia lectora a
nivel institucional.
Tercer Hecho Problémico: Desarticulación de las diferentes áreas del conocimiento con
el desarrollo de la competencia lectora
Una vez revisados los documentos de la Institución se encontró que los proyectos de
aula, las actividades o las, hasta entonces consideradas estrategias didácticas, no son
suficientes para fomentar la lectura desde las diferentes áreas del conocimiento. Igualmente
se percibe que no hay una articulación y transversalización de éstas lo que puede generar
una repetición de contenidos en las mallas curriculares y conlleva a perder tiempo valioso
que podría ser usado en la práctica reflexiva.
En consecuencia el diagnóstico anterior permitió fundamentar la investigación en la
práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia
lectora, como elemento de indagación.
Para llevar a cabo este trabajo se conformó un grupo coinvestigador puesto que, la IA se
caracteriza por ser participativa y como lo afirma Elliot (2000):
Se considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y
explicará lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje
de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las
situaciones sociales en la vida diaria. (p.24).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 9
Así se reconoce que la práctica reflexiva fue convirtiéndose en un proceso permanente
dinámico, participativo, incluyente, flexible, mediante el cual la población participante
fue tomando decisiones para recrear y examinar su quehacer pedagógico de acuerdo
con el enfoque cualitativo.
Con el propósito de identificar el lugar que ocupa la práctica reflexiva en la
implementación de estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora, se
centra entonces la relevancia de la investigación en la figura del docente, y su práctica
reflexiva lo cual implica que aquel tenga suficiente fundamentación teórica, conceptual y
comprensión de la misma, para que le permita trascender al contexto a través de la
implementación de estrategias didácticas para el desarrollo de esta competencia, pasando
de ser un agente repetitivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a un agente constructor
de conocimiento en el estudiante.
Se confirma entonces que tras el diagnóstico, la presente investigación tiene como
propósito determinar ¿cómo la práctica reflexiva cualifica las estrategias didácticas de los
docentes para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua
castellana de la Institución Educativa Llano Lindo?
Para dar respuesta a esta pregunta, siguiendo el árbol de hechos problémicos y en
coherencia con los ciclos de la Investigación Acción, se proponen los objetivos de la
investigación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 10
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar las implicaciones de la práctica reflexiva en la cualificación de las
estrategias didácticas en los docentes para el desarrollo de la competencia lectora en la
asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano Lindo del Municipio de
Yopal, Casanare.
1.3.2 Objetivos Específicos
Identificar las estrategias didácticas implementadas para el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano Lindo de
Yopal (Casanare).
Cualificar las estrategias didácticas, a partir de la práctica reflexiva del docente, para el
desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la Institución
Educativa Llano Lindo de Yopal, Casanare.
Reconocer las implicaciones individuales, colectivas e institucionales de la práctica
reflexiva en la implementación de las estrategias didácticas para el desarrollo de la
competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa
Llano Lindo de Yopal (Casanare).
1.4 Hipótesis de acción
La hipótesis de acción es un momento que determina el éxito de una investigación
acción. Según Elliot (1993) “una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una idea
con una acción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción)” (p. 46); así, en esta
investigación se pretende mejorar la práctica reflexiva de los docentes a través de la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 11
implementación de estrategias didácticas en la asignatura de lengua castellana para el
desarrollo de la competencia lectora en la Institución Educativa Llano Lindo.
1.5 Justificación
Esta investigación surge a partir de la preocupación de los docentes investigadores por
las práctica reflexiva que se perciben dadas las condiciones del contexto y cómo estas
afectan el aprendizaje y el rendimiento académico expresado en los bajos resultados de las
Pruebas Saber, específicamente en el área de lengua castellana.
Durante el ciclo I, denominado por Elliot (1993) “identificación de la idea inicial”, tras
el análisis de documentos institucionales, el diálogo con los maestros y el reconocimiento
de hechos problémicos que afectan esta situación que preocupaba al grupo investigador, se
identifican unas causas y unas consecuencias, que conducen a dar respuestas innovadoras y
relevantes para la mejora de la calidad educativa a través de la práctica reflexiva de los
docentes mediante las estrategias didácticas que se implementaban en la asignatura de
lengua castellana en todos los ciclos de formación.
Esta investigación aporta al contexto local una mirada distinta a los problemas
educativos, resaltando la importancia del educador como figura autónoma con capacidad de
reflexionar en la acción y sobre la acción. Institucionalmente se considera de gran
relevancia que esta reflexión tenga una transformación concreta en términos de la
implementación de estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora.
El proyecto de investigación además se viabilizó por las jornadas pedagógicas que se
efectuaban una vez por mes, las cuales se fueron permeando con el diálogo de saberes, la co
reflexión y la participación activa de la comunidad en el proceso investigativo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 12
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
2.1 Antecedentes investigativos
Al determinar los hechos problémicos se acude al reconocimiento de los enfoques y
tendencias en el estudio de los temas de práctica reflexiva, estrategias didácticas, saberes
pedagógicos, lectura y competencia lectora. Dichos referentes ilustran el camino para hacer
de este proceso un ejercicio argumentativo. Es decir, que los investigadores adquirieron
conocimientos relacionados con el tema objeto de este trabajo, para luego dar aportes en la
construcción de nuevos saberes que permitan la transformación de las prácticas reflexivas
de los docentes de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo.
Al hacer una búsqueda sobre investigaciones referentes a las temáticas planteadas, se
observó que han sido, una preocupación latente para varios investigadores en diferentes
contextos escolares, educativos, de índole internacional, nacional y local.
2.1.1. Ámbito internacional.
Desde el ámbito internacional se han elaborado diferentes investigaciones que pueden
respaldar esta propuesta, entre ellas:
Tema: Práctica reflexiva
Título: Tesis de maestría “El papel de la reflexión crítica en la construcción de
conocimiento práctico docente”.
Autor: Juan José Mena Marcos y María Luisa García Rodríguez (2013). Universidad
Autónoma de Madrid. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 13
En el estudio hecho por Mena y García (2013) se pretende, por un lado, describir el
conocimiento docente que los profesores muestran en su práctica y, por otro, valorar si
adoptar una posición crítica permite inferir más conocimientos y de mejor calidad. Los
resultados de esta tesis muestran cómo los conocimientos docentes varían en grado de
complejidad y la reflexión crítica no siempre garantiza la producción de mayor y mejor
conocimiento práctico. Ello implica que el hecho de sugerir que los profesores adopten una
posición crítica como modo eficaz de interpretar su práctica no implica necesariamente una
mejora de la misma.
Se considera entonces, que esta investigación es de gran aporte para este proyecto
puesto que se centra en la reflexión sobre la acción de un grupo de docentes de
Instituciones públicas, quienes convierten la reflexión como una herramienta metodológica
con el fin de asumir una posición crítica frente a sus propias acciones. Lo cual se asimila en
el proceso metodológico y en la búsqueda continua de la reflexión de los diez docentes de
lengua castellana en el proceso de la implementación de las estrategias didácticas para el
desarrollo de la competencia lectora en la Institución Educativa Llano Lindo.
Tema: Saberes pedagógicos
Título: Tesis de maestría “El aprendizaje relevante en la formación didáctica de los futuros
maestros”.
Autor: Pilar Seco Torrecillas (1997). Revista electrónica interuniversitaria de formación
del profesorado (dialnet.unirioja.es)
La investigación de Seco Torrecillas (1997) plantea a partir del estudio de las
concepciones educativas que tienen los maestros en formación, el papel que estas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 14
desempeñan en la construcción de conocimiento didáctico, se toman referentes teóricos y
teorías implícitas del profesorado y aquellos conocimientos, creencias y procesos que
contribuyen a poner en práctica un currículo. Dentro de los resultados se menciona que la
formación de los maestros es un proceso que debe ser renovado para lograr articular la
teoría con la práctica y salir de modelos asignaturistas para así lograr profesionales
autónomos y reflexivos.
Es así, que esta tesis aporta de manera sustancial al trabajo en mención, puesto que
propone a partir de las concepciones y percepciones que tienen los maestros desde su
formación, o sea, desde sus conocimientos adquiridos mejorar su rol en la innovación y
construcción de conocimientos didácticos y pedagógicos a través de su práctica reflexiva y
salir de estructuras rígidas curriculares, alcanzando autonomía y propiedad en su quehacer
diario.
Tema: Estrategias didácticas
Título: Tesis de maestría “Uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la ortografía
(escritura de palabras) a partir de situaciones concretas, en el cuarto grado de la escuela
primaria de la aplicación musical de San Pedro de San Sula”.
Autor: Delmis Lorena Palma Cruz (2012). Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, México.
La investigación de Palma (2012) en el campo ortográfico es relevante, considera las
propuestas realizadas por teóricos como Daniel Cassany y Emilia Ferreiro, entre otros. Se
seleccionó para el presente estudio el cuarto grado de primaria, puesto que, los estudiantes
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 15
tienen edades comprendidas entre los 9 y 10 años en su mayoría y considerando que la edad
es un factor determinante para que el estudiante adquiera la madurez física e intelectual.
En lo relacionado con las estrategias didácticas, este trabajo establece que para planear
una estrategia didáctica hay que tener en cuenta las etapas del desarrollo del pensamiento y
también la edad cronológica, elementos definitivos en el proceso de aprendizaje del
estudiante, lo cual es de útil ayuda al resignificar las estrategias didácticas en uno de sus
componentes: los objetivos y la intencionalidad educativa, en lo cual tiene se asemeja al
proceso adelantado en ésta tesis.
Tema: Competencia Lectora
Título: Tesis doctoral “Perfil del universitario andaluz con un nivel equilibrado de
competencia lectora”.
Autora: Elena Jiménez Pérez (2014). Universidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la
Educación, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Esta investigación es realizada con el fin de identificar el nivel de competencia lectora
que poseen los universitarios en la Universidad de Málaga (España).
Esta investigación es un gran aporte a nuestro trabajo puesto que plantea la diferencia
entre comprensión lectora y competencia lectora, haciendo énfasis en la relación que existe
entre las mismas, pero aclara que la comprensión lectora está inmersa en la competencia
lectora. Además Jiménez (2014) propone que se le dé mayor importancia a la competencia
lectora, definiéndose como una asignatura de enseñanza obligatoria en todos los niveles
educativos pues “es hora (…) de que la competencia lectora sea tratada independientemente
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 16
en los centros de enseñanza de infantil, primaria y secundaria” (p. 28) y especialmente en
las Instituciones formadoras de maestros para “proporcionar a los futuros profesores y
maestros las herramientas específicas para conocer mejor qué es la comprensión lectora,
cómo se enmarca dentro de la competencia lectora, cómo funciona, cómo detectar
anomalías, cómo entrenarla satisfactoriamente, (…) y cómo evaluarla” (p.28).
Tema: Lectura
Título: Tesis doctoral “La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del
comportamiento lector”.
Autoras: Rosemary Duarte Cunha (2012). Universidad de Alcalá, Departamento de
didáctica
El trabajo de Duarte (2012) es importante pues plantea que el objetivo de su
investigación es: “la búsqueda del conocimiento alrededor de las prácticas lectoras
desarrolladas por los profesores a través de actividades instigadoras e interesantes, además
de substanciar y compilar el fundamento teórico para el desarrollo del comportamiento
lector de los alumnos…” (p.17) lo cual hace parte sustancial de la metodología desarrollada
en esta tesis.
A partir de los resultados de la investigación se pretende identificar ámbitos y
circunstancias que favorezcan que los futuros lectores disfruten del posible camino aquí
trazado para desarrollar el comportamiento lector en el cual se espera que todos los
alumnos y alumnas tengan acceso para alcanzar el universo cultural de la lectura en la
enseñanza fundamental.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 17
Esta tesis aporta elementos que pueden ser útiles para llegar a establecer una cultura
lectora Institucional, que es en últimas a donde se quiere llegar dando respuesta a uno de
los hechos problémicos evidenciados en el diagnóstico de esta investigación. Teniendo en
cuenta que permite el enriquecimiento teórico sobre el conceptos de lectura, y las prácticas
lectoras implementadas por un grupo de maestros en la enseñanza de la misma.
2.1.2.Ámbito nacional
Tema: Práctica reflexiva
Título: Tesis de maestría “La práctica reflexiva estrategia para reconstruir el pensar y hacer
las prácticas de enseñanzas”.
Autores: Jazmine Barreto Londoño, Camilo Mateus Molina, Catalina Muñoz Hoyos
(2011). Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
La presente investigación se desarrolló bajo el cuestionamiento de cómo reconstruir el
pensar y hacer las prácticas de enseñanza a partir de las prácticas reflexivas. Centrado en un
diálogo de saberes frente a la acción del docente, en especial se destacan un gran énfasis en
lo correspondiente al escenario de educación superior. Como aportes importantes se
resaltan: fomentar el interés del estudiante y el compromiso social del docente. El producto
de dicho análisis aportó las pautas concluyentes en el desarrollo de un instrumento que
servirá para estimular la reflexión docente con respecto a su quehacer, como contribución al
mejoramiento de su labor académica.
Esta tesis es un gran aporte puesto que el tema central se relaciona con la reflexión sobre
la práctica docente que es en ultimas el tema objeto de esta investigación, además señalan
referentes teóricos como el filósofo y pedagogo más importante de finales de siglos XlX y
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 18
comienzos del siglo XX Jhon Dewey y Philippe Perrenoud, quienes hacen parte de los
referentes teóricos de este trabajo.
Tema: Saberes Pedagógicos
Título: Tesis de doctorado “Caracterización del saber pedagógico de los profesores del
proyecto académico de investigación y extensión de pedagogía - PAIEP- en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas”.
Autor: Hamlet Santiago González Melo (2016). Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
En la tesis doctoral el saber pedagógico se concibe como una forma de entender e
interpretar el quehacer de los profesores, que retoma su propia mirada frente a las
concepciones de vida y cultura en el contexto histórico social en el cual se desarrolla cada
profesor, a partir de la reflexión individual que realiza sobre las formas como piensa y
representa sus acciones pedagógicas. A partir de las formas como el saber pedagógico
circula en las dimensiones que emergieron, se realiza una contribución a la configuración
de un campo de estudio poco trabajado en el país, cuyos aportes redundan en mejores
formas de hacer la docencia, con miras a enfrentar las problemáticas prioritarias que la
universidad como institución social al servicio de la comunidad debe atender.
Esta tesis aportó a ésta investigación de manera sustancial en lo referido a saberes
pedagógicos como una forma de interpretar y entender el quehacer docente frente a su
propios saberes, desde su contexto en el cual se desarrolla, contrastado con su práctica
reflexiva individual y como circula en las diferentes dimensiones de la misma, cuando
prioriza las problemáticas y las coloca al servicio de la comunidad Escolar.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 19
Tema: Estrategias didácticas
Título: Tesis de maestría “Estrategia didáctica para desarrollar competencias
lectoescritoras en estudiantes de primer grado de básica primaria”.
Autoras: María Cristina Ardila Duarte & Luz Stella Cruz Moyano (2014). Universidad del
Tolima Facultad de Ciencias de La Educación
Según Ardila & Cruz, el desarrollo de competencias lecto-escritoras conlleva la
implementación de estrategias didácticas que difieren de las que comúnmente se utilizan en
el aula tradicional, para favorecer su aprendizaje y hacer del mismo una experiencia
espontánea y placentera. Por tal motivo la presente propuesta pretende resignificar la
práctica pedagógica frente a las concepciones del desarrollo de competencias
lectoescritoras, donde el maestro implemente una estrategia didáctica pertinente, para que
su rol de mediador y facilitador frente a los estudiantes permita la construcción del
conocimiento.
El aporte de esta tesis a la investigación se fundamenta en cómo resignificar la práctica
pedagógica frente a las concepciones en el desarrollo de las competencias lecto-escritoras,
en la medida que el docente implementa una estrategia didáctica acertada que facilite al
estudiante mejores aprendizajes y así llegar a la construcción de sus propios y nuevos
conocimientos.
Esta tesis aporta a esta investigación en la medida que se hace necesario implementar
una estrategia didáctica con el sentido de resignificar la práctica docente frente al desarrollo
de la competencia lectora.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 20
Tema: Competencia lectora
Título: Tesis de maestría “Desarrollo de competencias lectoras a partir de un programa de
acompañamiento en estudiantes de educación básica del municipio de Galapa – Atlántico”.
Autores: José Gregorio Duran, Emiluz Jaraba de Naissir, Liliana Garrido (2007).
Universidad del Norte, Maestría en Educación.
En el presente trabajo los autores abordan el problema de las dificultades que presentan
los estudiantes de todos los niveles de instituciones educativas, para comprender textos
escritos. Además, tiene en cuenta las pruebas saber que son el instrumento empleado por el
gobierno con el fin de conocer el nivel de competencia en diferentes áreas del
conocimiento. Sin embargo, pese a todos los esfuerzos, el problema de las deficiencias en
comprensión lectora persiste, tal como se evidencia a través de las distintas pruebas
masivas de evaluación que el gobierno nacional ha diseñado con miras a un mejoramiento
de la calidad de la educación, así como a través de la experiencia de los docentes en la
misma práctica pedagógica en las aulas. Conscientes de las negativas consecuencias a las
que conlleva la incapacidad para comprender textos (de cualquier tipo) en la adquisición
de conocimientos, el grupo investigador se dio a la tarea de diseñar e implementar
estrategias metodológicas con el fin de mejorar la comprensión lectora en un pequeño
grupo de estudiantes de una escuela pública del municipio de Galapa, en el departamento
del Atlántico.
Se tendrá como referencia esta tesis, puesto que el problema que plantea aporta en
cuanto a los referentes, línea y el método de investigación en los que se basa esta
investigación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 21
Tema: Lectura
Título: Tesis de maestría “Desarrollo de la lectura y de la escritura de la Lengua Castellana
como procesos cognitivos”.
Autores: Jorge Orlando Ramos Guerrero, Luz Amanda Timaran Mejía, Elizabeth Salas
Pachajoa, Juan Carlos Guevara Basante & Luis Alfonso Caicedo (2013). Universidad
Mariana, San Juan de Pasto.
Para los investigadores, el dominio de la lectura y escritura de la Lengua Castellana
presenta dificultades debido a que estos procesos cognitivos no han sido enseñados como
tales, sino como ejercicios gramaticales fonéticos, motrices, morfológicos y
descontextualizados que fragmentan la sintaxis y omiten la pragmática del lenguaje en la
vida cotidiana de los sujetos. Para transformar esta problemática se emprendió esta
investigación desde el paradigma socio-crítico, se abordó con enfoque cualitativo y con el
método de Investigación Acción. Además, se desarrolló una propuesta pedagógica para la
enseñanza de la lectura y escritura, desde el modelo pedagógico constructivista social, en el
grado segundo de las escuelas públicas rurales del departamento de Nariño. La propuesta
partió de identificar las dificultades en la enseñanza de estos procesos. Con base en los
elementos de la cultura local se formuló y se acompañó su aplicación, con los lineamientos
específicos para el docente y el recurso didáctico para el estudiante. Se concluyó que para
alcanzar el dominio de la lectura y la escritura, éstas deben ser asumidas como procesos
cognitivos, desarrolladas en etapas de forma independiente, abordando las diferentes
tipologías textuales, y considerando los conocimientos previos de los estudiantes
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 22
Aunque el campo de desarrollo es la educación superior, es de gran aporte a esta tesis
de maestría, puesto que allí aborda la variedad de tipologías textuales. Elemento que en el
diagnóstico de éste trabajo en la aplicación el cuestionario se encontró que varios docentes
desconocían las clases de tipologías textuales existentes, esto llevó a tener argumentación y
claridad sobre las mismas.
2.1.3. Ámbito local.
Tema: Práctica reflexiva
Título: Tesis de maestría “Perfil y práctica pedagógica de los maestros en la Institución
Educativa Divino Salvador vereda Palo Bajito de Yopal”.
Autores: Jefferson Benítez Delgado & Sindy Amira Pérez Rodríguez (2014). Universidad
de La Salle, Facultad de Ciencias de la Educación, Maestría en Docencia.
La investigación hecha por Benítez & Pérez se enmarcó en la propuesta del
macroproyecto “Políticas Educativas en Casanare”. Se realizó durante los años 2013 y
2014. Tuvo como objetivo general: Identificar el perfil y la práctica Pedagógica de los
maestros en la Institución Educativa Divino Salvador, Vereda Palo bajito del municipio de
Yopal, Casanare. Este trabajo se realizó bajo el enfoque cualitativo; la unidad de trabajo
estuvo conformada por seis maestros de la Institución Educativa Divino Salvador. Los
hallazgos se centran en identificar el perfil y la práctica pedagógica de los maestros, desde
un aspecto fundamental: perfil docente y componentes de la práctica – interacción e
intervención en el aula. Los resultados giran en torno al perfil y la práctica pedagógica de
los maestros que laboran en el establecimiento educativo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 23
Esta investigación es de resaltar por ser la primera dada en el ámbito local sobre el tema
en que se centra nuestra investigación, por ello consideramos que es un gran aporte puesto
que se guían con el enfoque cualitativo, se basa en la teoría y la práctica del docente de
acuerdo a su perfil profesional, del mismo modo en nuestra investigación se resalta que la
población participante está conformada por diez docentes que orientan la asignatura de
lengua castellana desde el nivel de preescolar hasta grado once.
Hasta el momento no se han hallado trabajos o investigaciones referentes a la relación
entre estrategias didácticas y desarrollo de la competencia lectora, sin descartar que puedan
existir.
2.2 Referentes conceptuales
Para llevar a cabo esta investigación se delimitaron conceptos que ayudaron a sustentar
y avalar el objeto de estudio. Estos referentes conceptuales guiaron el proceso investigativo,
destacamos la profundización hecha en los conceptos de: práctica reflexiva, saberes
pedagógicos, estrategias didácticas, competencia, competencias del lenguaje, lectura,
competencia lectora por se estos los pilares de la investigación que favorecieron la
cualificación y formación de los maestros en la Institución Educativa Llano Lindo.
2.2.1. Práctica Reflexiva
En el contexto global de la crisis social y económica que atraviesa la sociedad actual,
debido a la formación profesional estandarizada, efectivista, impartida por ciertas
instituciones educativas, centrada en los resultados y la escasa o nula capacidad de
reflexionar sobre la práctica pedagógica, algunos docentes y directivos docentes han
descartado o no conocen la relevancia de la práctica reflexiva y su incidencia en el proceso
de enseñanza.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 24
Es así que las acciones de enseñanza de estos docentes se remiten solo a la
reproducción, transmisión de datos, poco uso de estrategias didácticas y herramientas
tecnológicas, recurriendo exclusivamente a la utilización de la memoria como método de
enseñanza y aprendizaje.
De esta forma, es de vital importancia que los docentes reflexionen sobre su práctica con
el fin de transformar un conjunto de estrategias didácticas que permitan procesos asertivos,
efectivos y afectivos en los ambientes escolares y así poder mejorar los aprendizajes.
Dewey (1989) planteó por primera vez el concepto de reflexión refiriéndose a este como
“el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende” (p.25). Es por eso, que en el oficio del docente es fundamental que la teoría y la
práctica dialoguen permanentemente, en ese examen activo, persistente y cuidadoso, de
acuerdo a realidades y contextos para trazar acciones que transformen la labor educativa.
Es por eso que el docente reflexivo considera su práctica un proceso integrador y
abierto, que se encuentra en debate con las teorías tradicionales e innovadoras; que aprende
de su propia experiencia en relación con los actores, los contextos, las normas y políticas de
la gestión de la comunidad escolar; pero, sobre todo, con los factores que inciden en los
alumnos y el espacio del aula en el que se desenvuelven; por esto la investigación propuesta
también tiene como finalidad dar respuesta a la cualificación docente a través de la
concientización de su quehacer.
De tal manera, la práctica reflexiva es un elemento clave de la profesionalización del
oficio de enseñar, como lo afirma Perrenoud (2007) “La autonomía y la responsabilidad de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 25
un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la
acción.” (p.12). Ahora bien, se puede expresar que el profesional al reflexionar sobre sus
acciones debe generar en sus estudiantes espacios participativos que los conlleven a ser
autónomos y trascender, del aula a los quehaceres sociales, desarrollando sus dimensiones
del ser.
En esta investigación se buscó que la práctica reflexiva permitiera el compartir de
saberes, experiencias, contrastación con las teorías de lo que afirman los autores referidos y
un exámen individual, colectivo e institucional de los docentes en su quehacer pedagógico.
De la misma forma, Freire (2010) afirma sobre la ética docente que “Su experiencia
docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación
constante del educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (p.
46).
Ahora, se comprende que la reflexión no se asocia con el trabajo de un maestro, como
una carga adicional a sus tareas cotidianas sino como una oportunidad de mejora en su
práctica. Es decir, las instituciones educativas deben comprender que se necesita tiempo y
oportunidad para fomentar la reflexión efectiva, deben crear las condiciones adecuadas a
nivel institucional, individual y grupal. Para superar estos obstáculos, hay que considerar la
dimensión procesual de la reflexión personal de cada profesional.
No estaría por demás traer a colación que, el desarrollo de la práctica reflexiva genera
obstáculos cuando los profesores no comprenden o no conocen sobre qué reflexionar y qué
implica para la vida de un profesor la práctica reflexiva, algunos pueden considerar que es
un trabajo extra que hacen, de allí que nuestra investigación se centró en fundamentar esta
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 26
práctica como condición ideal para mejorar la calidad de la educación y los resultados en
las Pruebas Saber de la Institución Educativa Llano Lindo.
2.2.2. Saberes pedagógicos
Derivado de la práctica reflexiva, el proceso de construcción de un saber pedagógico se
inicia durante la realización de las primeras actuaciones de enseñanza en las instituciones
educativas, lugares donde los docentes ejercen sus prácticas y hacen sus reflexiones
permanentes. En un sentido parecido, Latorre (2002) lo definió como “un sistema de
representación de saberes y tratamiento articulado de saberes pedagógicos que da cuenta de
las relaciones entre los saberes pedagógicos que posee el profesor y la práctica pedagógica
cotidiana que realiza” (p.10) como se evidenció a través de los espacios que se generaron
para la práctica reflexiva, el diálogo y la disertación de los docentes de lengua castellana
por medio de los grupos focales que se llevaron a cabo para hacer el seguimiento en la
implementación de las estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en
la Institución Educativa Llano Lindo.
Según Tardif (2001) “Los saberes pedagógicos se presentan como doctrinas o
concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa, (…) reflexiones
racionales y normativas que conducen a sistemas más o menos coherentes de
representación y de orientación de la actividad educativa.” (p. 29)
Desde nuestra investigación y rastreando los hechos problémicos, se evidenció que el
saber pedagógico y la reflexión no han estado presentes, no se estudian o se piensan de
manera amplia, organizada y sistematizada en los espacios educativos. El discurso común
institucional e institucionalizado menciona “la educación” pero no se compromete sobre la
realidad del proceso educativo; por lo tanto, para esta investigación, es importante enfatizar
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 27
que la cualificación del docente debe tener un sentido puesto que, la construcción de
saberes pedagógicos tiene implicaciones en la política educativa referida al docente, en los
programas de formación docente, así como en la práctica pedagógica al interior mismo de
las instituciones.
2.2.3. Estrategias Didácticas.
Son muchas las investigaciones que se han realizado frente al tema de estrategias
didácticas, debido a su papel preponderante en el ámbito educativo; las cuales arrojaron
diferentes apreciaciones por quienes abordaron la temática. Se infiere así, que aún la última
palabra no está dicha en este amplio mundo académico, los procesos de enseñanza
aprendizaje en las aulas no están exentos de la evolución que se percibe en los diferentes
matices del quehacer diario del ser maestro.
Así las cosas, para precisar el concepto de estrategia se abordó lo afirmado por
Monereo, Castelló, Duran & Gómez (1999) quienes definen que: “Las estrategias de
aprendizaje son el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una
determinada tarea” (p.8). De lo cual se deduce que es relevante mencionar que las
estrategias resaltan la relación que existe entre el significado de los pre saberes y la
construcción de los nuevos conocimientos en los objetivos y evaluación dentro de la
práctica docente.
Podríamos afirmar que las estrategias tipifican y ordenan las actividades del docente
para el logro de los propósitos educativos precisando qué se va a hacer durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el cumplimiento de los compromisos asumidos de
forma conjunta entre el docente y los educandos. Como lo reitera Camilloni (2003) al
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 28
definir las estrategias didácticas como: "las formas en que el docente crea una situación que
permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje" (p.32).
En palabras de Bixio (2000), las estrategias didácticas son: “el conjunto de las acciones
que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (p.1) por lo cual se
comprende que todas las acciones de los maestros en el contexto escolar deben ser
planeadas para aprovechar al máximo los tiempos y momentos que enriquecen el desarrollo
de las competencias, el aprendizaje, la interacción, la comunicación y el trabajo
colaborativo.
Para poder dar continuidad a la apropiación del concepto sobre estrategia didáctica
referido desde Bixio (2000), se hizo referencia sobre cada uno de los componentes que
integran la estrategia, anotándose así:
1.- El estilo de enseñanza del docente: “esto es aquellos comportamientos del docente que
producen determinados logros (o no) en los alumnos”. (p.1) Refiriendo esto a los diferentes
procedimientos y conductas manifestadas por cada uno de los maestros que al ser
empleadas según su modo de aplicación induce a la obtención o no de resultados. Cada
maestro es un universo que esgrime cualidades y condiciones que buscan fortalecer el
aprendizaje de sus estudiantes.
2.- El tipo de estructura comunicativa:
Que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una determinada estructura de
participación. El espacio comunicativo que se genera en la clase está regido por una
serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y constitutivas de la cultura
escolar, y que "marcan" las relaciones interpersonales, con los objetos de
conocimiento y con el medio institucional. (p.1)
Corroborándose así, la capacidad vinculante que posee la comunicación en cada uno de
los contextos escolares y como esta puede brindar los espacios de acercamiento simultaneo
entre docentes y estudiantes para fortalecer la teoría, practica, quehacer y vida institucional.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 29
3.- El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, se refiere a que es necesario
presentar contenidos:
Atendiendo a la significación lógica que habrá de tener el material, como así
también a la significación psicológica que los alumnos estén en condiciones de
atribuirle. En este sentido cabe reconocer entre los diferentes tipos de lógicas: la de
la estructura psicológica de los alumnos, la de los problemas, la de las disciplinas.
(p.2).
Lo que denota, que el docente debe exponer un interés evidente por planificar una serie
de contenidos y temáticas que involucre los contextos institucionales con el fortalecimiento
de los nuevos saberes o conocimientos adquiridos por el estudiante para el
desenvolvimiento del acontecer diario.
4.- La consigna: Este componente se refiere a la síntesis pedagógica de las
recomendaciones que el docente debe proveer al estudiante in situ, para que este último
encuentre la referencia adecuada para comparar los presaberes y los nuevos saberes
adquiridos para llevarlos más allá de lo aprendido y que tal y como lo define Bixio (2000)
“facilite la actividad constructiva (…), en términos de lo que aporta para la construcción de
su conocimiento, atribuyéndole un conjunto de significaciones que van más allá de la
recepción pasiva de las significaciones que pudiera haberle atribuido originariamente el
docente” (p.2).
5.- Los objetivos y la intencionalidad educativa: “que persigue, en términos de procesos
y resultados de contenidos aprendidos, pero también en términos de actitudes que se espera
que asuman los alumnos”. (p.2), concibiéndose así como los aprendizajes y logros que paso
a paso direccionan al estudiante en pro de su bienestar académico, pero a la vez se busca
que dichas nociones y productos redunden en el desarrollo de capacidades y condiciones
que puedan ayudar a transfigurar el contexto en el cual se desenvuelve.
6.- La relación que establece entre los materiales y las actividades, “entendiendo que
estos materiales son instrumentos psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse
para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje” (p.2). Por
ello, los materiales empleados en el desarrollo de las estrategias juegan un papel
preponderante puesto que son facilitadores en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 30
7.- La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el proyecto
institucional y el curriculum. De lo anterior, se puede decir que todas las acciones que el
docente emprenda en el aula de clase deben ser acordes a la temática del área, el periodo,
grado, conllevando al desarrollo del PEI, al cumplimiento de los objetivos, los estándares,
el DBA y permitiendo potenciar las competencias, habilidades, conocimientos en los
educandos.
8.- La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve. Puesto que, se debe tener presente la pertinencia y
apropiación de la estrategia es vital para que pueda repercutir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
9.- Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en términos de logro. Lo anterior,
permite evidenciar la importancia de la claridad con respecto al objetivo, la intención, la
planificación y organización de las acciones que conlleven al desarrollo de la estrategia,
puesto que esta permite ver los resultados o limitaciones obtenidas durante el proceso.
10.- Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar
implican para el docente: “que debe enseñarlos, su gusto o disgusto por lo que enseña, el
entusiasmo o tedio que dichos contenidos significan. En suma, los contenidos afectivos que
puede transmitir junto a los contenidos que transmite” (P.2).
Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos afirmar que las estrategias didácticas son
modos de trabajo utilizadas por los maestros, para lograr tareas con los estudiantes
respetando los medios, pre-saberes, contenidos y así cumplir los derroteros trazados para
alcanzar los propósitos.
Es así, que el maestro de hoy debe atraer la atención del educando hacia la adquisición y
comprensión del conocimiento, buscando los instrumentos y herramientas de aprendizaje
necesarios. Además, el docente al emitir y explicar unos juicios de valor justificados en su
apropiación frente a sus estudiantes, debe tener en cuenta los conocimientos previos que
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 31
han adquirido sus alumnos en determinados momentos, ya sea, en diferentes contextos
(familiares, institucionales), espacios académicos o por medio del autoaprendizaje (internet,
lectura de revistas de interés general, radio, televisión, etc.).
2.2.4. Competencia.
Para definir el concepto de competencia se tendrá en cuenta que es un tema complejo
sobre el cual han surgido distintas definiciones, entre ellas desde la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) y para nuestro caso el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
Sustentando lo dicho anteriormente la definición sobre el tema que establece el
Ministerio de Educación Nacional (2006), en una noción más operativa, define las
competencias como: “un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos,
es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas
en las que se aprendieron” (p.12)
Pese a que, el Ministerio de Educación Nacional tiene directrices y normas claras sobre
el concepto de competencia, en el desarrollo de esta investigación se evidenció que en los
grupos focales que buena parte de los docentes coinvestigadores no tienen claridad ni
precisión sobre las mismas.
Para afianzar este concepto se puede tomar la definición de competencia planteada por
Tobón (2008) donde afirma que son:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 32
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-
empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies
vivas (p.100).
Los investigadores consideraron que este es uno de los conceptos más propicios a la
realidad de los contextos puesto que, involucra las dimensiones de los estudiantes
contempladas para la evaluación y el desarrollo autónomo del Sistema Institucional de
Evaluación (SIE) dado por el decreto 1290 del 2009.
Para obtener una mirada complementaria sobre el concepto de competencia, Perrenoud
(2008) afirma que:
Una competencia nunca es el puro y simple empleo “racional” de conocimientos, de
modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a
dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de
varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de
acción. (p.9).
Es así, que las competencias son la capacidad de actuar de manera eficaz ante un tipo de
situación, apoyada en lo que Perrenoud (2008) denomina recursos cognitivos, entre los
cuales se encuentran los conocimientos; sin embargo no se reduce a ellos puesto que todas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 33
las acciones no requieren de estos últimos; en este sentido se concluye que las
competencias son la capacidad de mover conocimientos adecuados a situaciones indicadas.
Por lo tanto, en la institución educativa Llano Lindo en donde se planteó el
fortalecimiento de las competencias desde el nivel de preescolar hasta la media, enfatizando
en la competitividad de forma individual y grupal desde las diferentes áreas del
conocimiento para el aprendizaje, de acuerdo a los distintos niveles de enseñanza.
2.2.5. Competencias de Lenguaje.
Los estándares básicos del lenguaje son un parámetro a seguir establecido por el
Ministerio de Educación Nacional, en el cual se enuncia los diferentes ciclos de enseñanza
de acuerdo a los grados y las competencias básicas que el estudiante debe adquirir durante
su formación académica, definiéndolos como: “unos referentes que permitan evaluar los
niveles de desarrollo de la competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el
transcurrir de su vida escolar” (MEN, 2006, p.11).
Cabe resaltar que el término lenguaje visto desde los estándares hace referencia a la
lengua castellana, la literatura y los diferentes sistemas simbólicos, que se emplea en una
sociedad para suplir la necesidad de comunicarnos, ya que el ser humano es un ser social
por naturaleza y eso lo sustenta los estándares de lenguaje (2006) que dicen: “el lenguaje se
constituye en una capacidad esencial del ser humano, la cual se caracteriza por poseer un
doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultante de asumir al ser humano desde una
doble perspectiva: la individual y la social” (p.18).
En la Institución Educativa Llano Lindo el plan de la asignatura de lengua castellana
está fundamentado bajo estas directrices. El lenguaje se constituye como un instrumento
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 34
esencial del conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada en la adquisición de
nuevos saberes. La manifestación del lenguaje recoge todas las formas en que el hombre ha
significado el mundo; por esto, mediante el lenguaje, el hombre lo aprehende en todas sus
dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma.
Se plantea que la formación sea orientada hacia el enriquecimiento de las
habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar). Atendiendo al principio de
que el ser humano constantemente está interactuando con significados ya sea como
receptor y/o emisor
La estructura de los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje se presenta a
partir de cinco factores de organización y son:
Producción textual.
Comprensión e interpretación textual.
Literatura.
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
Ética de la comunicación.
Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva
estética del lenguaje como lo afirman los estándares (2006):
Obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a
través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto
por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos
de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los
estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 35
visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada
por la estética del lenguaje (P.25).
Por ello, la ética de la comunicación es un aspecto de carácter transversal que deberá
abordarse en relación solidaria con los otros cuatro factores; a su vez, la gramática y el
desarrollo cognitivo subyacente aparecen de forma implícita en todos los factores. Con esta
organización de los estándares se recogen de manera holística los ejes propuestos en los
Lineamientos para el área y se fomenta el enfoque interdisciplinario y autónomo por el que
propugnan estos últimos.
De esta manera, se proponen estándares que activen en forma integral los procesos a
que aluden los ejes de los lineamientos, y que son:
procesos de construcción de sistemas de significación
procesos de interpretación y producción de textos
procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
principios de interacción.
procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
procesos de desarrollo del pensamiento.
Se precisa que aquí los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto
que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje. Queda claro,
entonces, cómo en esta propuesta de estándares se potencian los procesos referidos en los
ejes expuestos en los Lineamientos sin aislarlos y se propone su desarrollo a partir del
diálogo efectivo y enriquecedor entre ellos.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 36
En la Institución Educativa Llano Lindo desde la asignatura de Lengua Castellana
pretendemos formar niños y jóvenes con hábitos lectores orientados hacia la significación.
Significar es dar sentido a lo que hacemos, es relacionar y contextualizar las experiencias,
los discursos e incorporar el sentido propio al sentido de la cultura y del mundo. Desde esta
perspectiva es que llevaremos a los estudiantes a desarrollar sus habilidades comunicativas
para generar textos, entendidos éstos como un Tejido o entramado de significaciones que se
entrecruzan coherentemente y que pueden ser en forma oral, escrita o de cualquier otra
índole.
Propiciamos que chicos y jóvenes vayan construyendo un discurso propio, que se
conviertan en sujetos de la argumentación y que desde las formas variadas y creativas del
lenguaje asuman el conocimiento como posibilidad para leer, interpretar, recrear y
transformar su entorno y el de la colectividad a la que pertenecen.
El lenguaje debe orientarse hacia la apropiación y uso de diversas formas de lectura y
producción de texto, teniendo en cuenta los aspectos gramaticales desde los primeros
grados y las distintas manifestaciones de la actividad lingüística donde se dan dos
procesos, la producción y la comprensión a partir de los objetivos específicos se fomentará
la construcción de nuevos conocimientos a través de:
Fomentar las relaciones interpersonales.
Desarrollar en los estudiantes comunicaciones más asertivas.
Enseñarles a utilizar estructuras de texto.
Argumentar y proponer exposición de ideas objetivas y subjetivas.
Trabajar en equipo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 37
Llevarlos a la reflexión.
Impulsar la literatura y la composición escrita
A fin de desarrollar las competencias en el campo del lenguaje como:
Competencia Gramatical o Sintáctica.
Competencia textual.
Competencia Semántica.
Competencia Pragmática.
Competencia Enciclopédica.
Competencia literaria.
Competencia poética.
Para finalizar se puede decir que este anteproyecto ayudará en el fortalecimiento de
la competencia del lenguaje especialmente la competencia lectora en la Institución
Educativa Llano Lindo, puesto que a través de diferentes estrategias didácticas se buscará
establecer un cultura lectora a nivel institucional.
2.2.6. Lectura
Tomaremos como referentes los conceptos de lectura de Solé (2009) y Cassany, Luna y
Sanz (2003), con el fin de fortalecer la investigación, construyendo estrategias y
desarrollando competencias en la comunidad educativa frente al contexto social, cultural y
económico de la población participante en el estudio.
Se puede deducir que la lectura no es una actividad simple sino muy compleja puesto
que, incluye operaciones mentales superiores que se van desarrollando de acuerdo a la edad
cronológica y cognitiva de nuestros educandos, en ocasiones sin ser conscientes de estas
etapas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 38
Según Solé (2009) “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.” (p.17).
Desde la postura de los investigadores contrastada con este concepto se afirma que en este
binomio dialogante entre lector y texto se dan posturas de interpretación de acuerdo a
presaberes, propósitos e intencionalidades expuestas en un contenido que ofrece diversas
miradas a quienes lo degusten.
Para ilustrar mejor el desarrollo de los conceptos de lectura Cassany, Luna & Sanz
(2003) afirman:
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos
o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero,
además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. (p. 193).
En ese mismo orden de ideas, Cassany, Luna & Sanz (2003) insisten:
Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al
mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc.; se
relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que
designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales
pedagógicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la
lectura. (p. 193-194).
De lo anterior se infiere, que la lectura está direccionada para formar personas íntegras
y que trascienden en los saberes disciplinares, permite en los estudiantes y maestros el
compartir saberes más allá del aula escolar, fortaleciendo y transformando los entornos
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 39
familiares, sociales y laborales entre otros, argumento hallado en el desarrollo de la
investigación ya que, al cualificar la práctica reflexiva de los docentes se hicieron lecturas
que coadyuvaron y enriquecieron los conocimientos individuales y colectivos que
fortalecieron los saberes pedagógicos y disciplinares en la asignatura de lengua castellana.
2.2.7. Competencia lectora
Otro de los ejes del desarrollo de nuestra investigación es la competencia lectora,
definida por Jiménez (2014) como “la habilidad de un ser humano de usar su comprensión
lectora de forma útil en la sociedad que lo rodea” (p. 71); más allá de la comprensión básica
del texto, la competencia lectora juega un papel preponderante en el quehacer de cada
individuo ya que le permite asimilar juicios, concebir ideas, opiniones y proyectar un
sinnúmero de respuestas que apunten a la solución de problemas cotidianos.
Particularmente, ésta conlleva al sujeto a interactuar de forma asertiva en su contexto,
como lo afirma Gil (2011) la competencia lectora es “un atributo indispensable para que los
ciudadanos puedan desenvolverse en el medio social y constituye una pieza clave para el
enriquecimiento intelectual, la adquisición de aprendizajes y el acceso a la cultura” (p.118).
En este caso, la competencia lectora se considera una herramienta vital para el desarrollo de
una mejor comunicación en el contexto social y académico, tanto de estudiantes como
docentes y comunidad en general fortaleciendo una interacción entre los diferentes ámbitos
sociales, profesionales, culturales, familiares así como se detectó en la implementación de
las estrategias didácticas en las aulas escolares.
Es así, que la competencia lectora, por ser un término poco investigado puede que en
primera instancia se confunda con la comprensión lectora, lo cual se clarifica diciendo que
la competencia lectora incluye a la comprensión lectora, puesto que la primera es más
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 40
amplia, social y colectiva, mientras que la segunda es individual y se da por varios factores
del lector, entre ellos sus intereses, pre-saberes, ambientes y contextos.
En consecuencia, la competencia lectora según “añade más peso a una variable
pragmática, la socialización, la inteligencia social o la inteligencia ejecutiva” (Marina,
2012, citado en Jiménez, 2014). Es decir, que la competencia lectora nos lleva a lo social
por medio de la interacción con el contexto y en la parte ejecutiva a la toma de decisiones
en el proceso de gestión y administración de la educación.
Capítulo 3
Diseño Metodológico
Este capítulo permite la descripción del enfoque cualitativo, la población participante,
así como, los ciclos y fases llevados a cabo en el proceso propio de la Investigación -
Acción planteada desde Elliot (1993), del mismo modo, las técnicas e instrumentos
empleados para la recolección de la información durante todo el proceso en el que se
desarrolló esta investigación.
3.1 Enfoque de Investigación: Cualitativo
Al afrontar un investigador el reto de hallar respuestas y soluciones a un problema
planteado, éste se encuentra inmerso en una serie de enfoques que guían su propósito
investigativo. Por ello, se debe aplicar de manera práctica y ajustada a las necesidades del
contexto, un modo particular que permita proveer las técnicas, instrumentos o herramientas
que validen su actuar en el proceso investigativo. Por ello se trabajó un enfoque cualitativo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 41
ya que, posee unas características flexibles, abiertas, cambiantes y dinámicas de acuerdo a
los posibles giros que pueda tener el trascurso de la investigación. Además, busca acercar al
investigador a una visión subjetiva o personal, lo más completa posible de la realidad
expuesta en el contexto investigado.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, para esta investigación hemos determinado
guiarnos bajo el enfoque cualitativo el cual, como lo expresan Hernández, Fernández &
Baptista (2006) “proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta
un punto de vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad” (p.
21), estas directrices, lineamientos y criterios corresponden con los diferentes objetivos
planteados.
De este modo, el investigador puede utilizar técnicas como la observación directa,
cuestionarios, revisión documental, conversatorios, grupos focales, (Hernández, Fernández
& Baptista, 2006), análisis de contenido, (Ruíz, 2004) entre otros, elementos que lo
acerquen realmente a lo que se quiere indagar, por ello es vital que agudice sus sentidos
directamente sobre lo que sucede o acontece específicamente en ese lugar de estudio,
identificándose con los sujetos participantes del proceso, pero sin olvidarse de su rol como
investigador.
3.2. Población Participante
En el marco de esta investigación de enfoque cualitativo, los coinvestigadores son 10
docentes y para la selección de la población participante el criterio utilizado fue que
orientaran la asignatura de lengua castellana. A continuación se describe el número total de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 42
docentes de acuerdo a cada nivel o grado de enseñanza, así como, el número de estudiantes
que atiende.
Tabla 3.1
Características de los cursos participantes
# de
docentes Grado o nivel Características del curso
1 Preescolar
27 estudiantes con edad promedio de 5 años cumplidos y
pertenecen a familias disfuncionales (padres, madres cabeza
de hogar), algunos estudiantes están bajo el cuidado de
terceras personas o familiares como los abuelos o tías.
1 Primero 35 estudiantes, este grupo tiene una edad promedio de 6 a 7
años.
1 Segundo 33 estudiantes que oscilan entre 7 y 8 años.
1 Cuarto 39 estudiantes en edades de 9 a 10 años.
1 Quinto 40 estudiantes en edades de 10 a 12 años.
1 Sexto 5 grupos con una población de 150 estudiantes semanalmente
entre edades de 11 a 13 años aproximadamente.
1 Séptimo 5 grupos de 35 estudiantes cada uno, para un total de 175
educandos semanalmente.
1 Noveno 35 estudiantes en la asignatura de lengua castellana.
2 10 y 11 160 estudiantes semanalmente.
Fuente: Elaboración propia
3.3. Método: Investigación Acción.
La Investigación Acción – IA ha tenido varias evoluciones en su conceptualización e
instrumentación, pues los trabajos de sus autores principales denotan la profundidad que se
le ha dado al tema y la riqueza en su desarrollo sobre todo en los planteamientos que
enmarcan la investigación en educación y en investigación social comunitaria y
participativa.
Cabe destacar, que la IA es un método de investigación flexible, dinámica, cíclica,
incluyente, reflexiva, que indaga desde el lugar en el cual el investigador involucra una
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 43
comunidad para que participe activamente en la búsqueda de transformar la realidad del
contexto en el que se planteó el problema. Agregando a lo anterior, se puede precisar que
se privilegió este método porque se ajusta a los procesos investigativos en el aula de clase
e instituciones educativas por la evolución de sus actores como protagonistas esenciales
para resolver de manera transformante las necesidades percibidas y existentes en el
contexto.
Es pertinente seguir un diseño metodológico de la Investigación Acción, siguiendo a
Elliot (1993), puesto que esta “se relaciona con lo los problemas prácticos, cotidianos,
experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos definidos por
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber” (p.24).
Además se puede decir que la IA según Latorre (2007) “es vista como una indagación
práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su
práctica educativa a través de ciclos de acción reflexión” (p.24); por otra parte Hernández,
Fernández & Baptista (2006), plantean que ésta sirve para: “aportar información que guíe la
toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales”(p. 706), de la
misma manera tiene una pretensión esencial que según Sandin (citado en Hernández,
Fernández & Baptista (2006) es “propiciar el cambio social, transformar la realidad y que
las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación” (p. 706).
Con las anteriores afirmaciones se puede deducir que la IA es un proceso coherente que
parte de una situación problémica a resolver por medio de unos pasos o ciclos que
involucran actores, recursos, espacios y procesos que permitirán llegar a la solución del
problema planteado. Por medio de la siguiente Tabla 3.2 se puede evidenciar la evolución
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 44
que ha tenido la IA a través de la historia hasta la actualidad, según los diferentes
representantes sus conceptos y propuestas.
Tabla 3.2
La investigación-acción y sus referentes
AUTOR DEFINICIÓN
Lewin
(1946)
Define la Investigación Acción como un espiral de pasos o también la
refiere como una triangulación entre:
PLANIFICACIÓN
IMPLEMENTACIÓN
EVALUACIÓN
La I-A tiene un doble propósito de acción para cambiar la
organización o institución y de investigación para generar conocimiento y
compresión.
Kemmis
(1984)
“Una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes
participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o
educativas; comprensión sobre sí mismas y las instituciones en que estas
prácticas se realizan”.
Elliot (1993) “Estudio de una realidad social con el fin de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma”
Lomax
(1990)
“ intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar
mejora”
Latorre (
2003-2007)
“Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma
colaborativa, con el fin de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y
reflexión”.
Fuente: (Latorre, 2007, p. 24-26)
Aunque todos los aportes relacionados con la IA han sido de suma importancia,
históricamente se destaca la propuesta de Kurt Lewin, quien ha sido considerado el padre
de este tipo de investigación por su propuesta de los ciclos en forma de espiral, que
permiten analizar para redefinir el problema. En coherencia, para esta investigación Elliot
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 45
(1993) es tomado como referente principal, puesto que es, junto con Lewin, pionero en
acercar la IA a las realidades educativas.
Elliot (1993) define la investigación - acción como el “estudio de una situación social
con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (p. 88). Por ello en nuestra
investigación se plantea un problema educativo que busca la transformación en primera
instancia del grupo investigador pero también de la práctica docente.
La Investigación Acción se suele conceptualizar como un proyecto de acción formado
por estrategias y vinculado a las necesidades del profesorado. Es un proceso de carácter
cíclico que implica un vaivén en espiral dialéctico entre la acción y la reflexión de manera
que ambos momentos se complementan y quedan integrados al proceso de reflexión
interactuando en todos los ciclos.
3.4. Ciclos de la Investigación Acción
Esta propuesta investigativa coincide con Elliot (1993) al plantear que “mientras el
científico natural y el comportamiento comienzan con un problema teórico definido en su
propia disciplina, el investigador en la acción comienza con un problema práctico.” (p.97),
que se percibe en el contexto, que no denota una valoración cuantitativa y respeta los
valores morales y sociales. Del mismo modo, Elliot (1993) propone elaborar un plan,
ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así
sucesivamente y teniendo en cuenta los siguientes ciclos de la investigación. (Ver Figura
3.1.).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 46
Figura 3.1. Cuadro de los ciclos de la investigación-acción.
(Tomado Elliot, J. 1993).
3.4.1. Desarrollo metodológico de cada ciclo
En coherencia con la propuesta de Elliot (1993), para cada uno de los ciclos se
desarrollaron unos pasos o acciones que posibilitaron la ejecución del plan de acción, se
detallará en este capítulo los desarrollos metodológicos, es decir cómo se adelantó cada
ciclo para en el capítulo 4, dar cuenta, bajo el mismo esquema de los resultados de cada una
de estas acciones.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 47
3.4.1.1. Ciclo 1:
3.4.1.1.1. Identificación de la idea inicial
Para dar inicio a los ciclos de la investigación, en la identificación de la idea inicial se
realizó en primera instancia la aplicación de un cuestionario con el fin de identificar las
estrategias didácticas, mejorar las prácticas docentes y las Pruebas Saber en los grados
noveno, quinto y tercero en la Institución Educativa Llano Lindo puesto que, los índices de
desempeño en los estudiantes en estas pruebas, para el año 2014 fueron bajos con respecto
a los nacionales, departamentales y municipales, de acuerdo al cuadro de distribución de los
estudiantes según rangos de puntajes y niveles de desempeño en la asignatura de Lengua
Castellana como se puede apreciar en la figura 3.2. (Ver Anexo físico 1)
Figura 3.2. Resultados de las pruebas Saber tercero, quinto y noveno en la asignatura de
Lengua Castellana en la Institución Educativa Llano Lindo. Año 2014.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 48
3.4.1.1. 2. Reconocimiento (Descubrimiento y análisis de hechos)
Para el reconocimiento de la idea general y el descubrimiento – análisis de los hechos
según la IA en el enfoque cualitativo, se plantearon los siguientes pasos:
1. Aplicación de un cuestionario para identificar causas de los bajos resultados en la
asignatura de lengua castellana de las Pruebas Saber del año 2014.
2. Revisión de los documentos como: Proyecto Educativo Institucional – PEI, Plan de
Mejoramiento Institucional – PMI, del manual de convivencia, las mallas curriculares
propias en la asignatura de lengua castellana, Programa Todos A Aprender, en el énfasis
de lengua castellana y en los proyectos pedagógicos de la institución.
3. Problematización (identificación de hechos problémicos, causas y efectos).
4. Socialización y conformación del grupo coinvestigador.
Tras la identificación de la idea general y con la intención de reconocer, al describir los
hechos y analizar la información recogida se propuso un plan general con pasos que
delimitan este primer ciclo de la acción.
3.4.1.1.3. Plan general
Paso 1 de la acción: Con el cuestionario aplicado a docentes, y la recolección de la
información en la matriz de documentos, se analizó, en palabras de Ruiz (2004), de manera
superficial los datos y tras ellos se procedió con el paso 2 de la acción.
Paso 2 de la acción: Teniendo en cuenta la revisión documental, los resultados del
cuestionario y la lectura real del contexto, se realizó el árbol de hechos problémicos cuyos
elementos identificaron tres ejes importantes para la investigación, así como la pregunta
problema. (Ver Figura 3.3).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 49
Figura 3.3.Árbol de hechos problémicos
Fuente: Elaboración Propia
Paso 3 de la acción: Tras el análisis del árbol de hechos problémicos, se socializó el
anteproyecto que surgió como propuesta de investigación (Ver Anexo digital 1), con los
docentes encargados de la asignatura de lengua castellana, de los niveles de preescolar,
básica y media dando a conocer una lectura real del contexto. Posteriormente se realizaron
conversatorios informales, con el fin de establecer la conformación del grupo
coinvestigador, lo que se evidencia en el acta firmada por los docentes (Ver Anexo digital
2).
3.4.1.1.4. Implementación del paso 1. Revisión del plan de acción y sus efectos
Luego de cumplir la ruta de los primeros tres pasos propuestos para la acción de
identificación de la idea inicial, se revisaron sus efectos, es decir, los resultados del análisis
que se observan en el Capítulo 4, y se planteó la configuración de unas acciones
encaminadas a cualificar la práctica de los maestros por medio de la reflexión sobre las
estrategias didácticas y la competencia lectora.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 50
3.4.1.1.5 Reconocimiento (explicación de fallos en la implementación y sus efectos)
En consecuencia con el plan general y lo planteado en el árbol de hechos problémicos,
se inició el desarrollo de la hipótesis de acción “la práctica reflexiva cualifica las estrategias
didácticas de los docentes para el desarrollo de la competencia lectora”.
3.4.1.1.6 Revisión de la idea general
Al culminar este primer ciclo se dedujo que la idea inicial era mejorar el resultado de las
Pruebas Saber desde la asignatura de lengua castellana como se evidencia en la fase del
diagnóstico. Esta idea se reformuló y se planteó una pregunta más acorde con la realidad
del contexto. Seguidamente, se conformó el grupo coinvestigador y se formuló un objetivo
general y 3 objetivos específicos que fueron parte fundamental en el desarrollo de la
investigación y en la continuidad de los ciclos.
3.4.2 Ciclo 2:
3.4.2.1 Plan corregido
Paso 1 de la acción: Para la segunda fase de la investigación “La práctica reflexiva para
cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura
de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo” se diseñaron una serie de
actividades para fundamentar la práctica reflexiva, afianzar conceptos como estrategia
didáctica y competencia lectora.
Paso 2 de la acción: luego de la cualificación docente con respecto a los conceptos
fundamentales de la investigación se realizó el primer grupo focal en el cual se hizo un
trabajo de pares en donde se identificaron estrategias, actividades y términos recurrentes.
Una vez realizada la transcripción, codificación y análisis de la información de acuerdo al
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 51
método de destilación propuesto por Vásquez (2013), se socializaron los resultados
obtenidos con los docentes coinvestigadores presentando las 6 estrategias identificadas en
el ciclo anterior. Se grabó un video, se tomó un registro fotográfico (Ver Anexo digital 3),
se conformó un grupo en WhatsApp y de correo electrónico para compartir información de
interés y relacionada con la investigación como se constata en el acta. (Ver Anexo digital
4).
Paso 3 de la acción: una vez socializadas las estrategias didácticas identificadas con los
docentes participantes, se acordó hacer una reestructuración teniendo en cuenta los diez
componentes para una estrategia didáctica, propuestos por Bixio (2000), de los cuales se
adoptaron ocho, pertinentes con las necesidades del contexto que son: estructura
comunicativa, presentación de contenidos de aprendizaje, la consigna, los objetivos y la
intencionalidad educativa, la relación que establece entre los materiales y las actividades, la
relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el proyecto educativo y el
currículo, funcionalidad práctica de los aprendizajes y la evaluación.
Realizada la reestructuración de las estrategias didácticas, se convocó a una reunión
general con toda la planta docente para dar a conocer los avances de la investigación,
acordando las acciones para el siguiente ciclo cumpliendo con lo establecido en el plan de
acción.
3.4.2.2 Revisión de la implementación y sus efectos (explicación de los fallos en la
implementación y sus efectos)
Se debe añadir que, una vez realizada la reestructuración de las estrategias didácticas
estas se regresaron a los docentes con el fin de que cada uno las implementara en su aula de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 52
clase con el propósito de desarrollar la competencia lectora. En este orden de ideas, quedó
claro que para este ciclo de la investigación se concluyó con la reestructuración de las
estrategias didácticas teniendo en cuenta la adaptación de los 8 componentes de acuerdo
con el referente teórico y el contexto institucional.
3.4.2.3 Reconocimiento (Explicación de los fallos en la implementación y sus efectos)
Las estrategias didácticas reestructuradas evidenciaron en los docentes inquietudes,
prospectivas e interés por mejorar sus prácticas pedagógicas. Estas se implementaron en el
siguiente ciclo.
3.4.2.4 Revisión de la idea general
En un primer momento la idea general fue mejorar el resultado de las pruebas saber en
la IE Llano Lindo. Con el paso del proceso de la investigación acción fueron emergiendo
otras necesidades como la reestructuración de las estrategias didácticas del docente frente a
su práctica pedagógica y la implementación de las mismas para el desarrollo de la
competencia lectora, siendo este el detonante para el cambio de rumbo en la investigación.
3.4.3 Ciclo 3.
3.4.3.1 Plan corregido
Paso 1 de la acción: Al iniciar este ciclo, se dieron a conocer los ajustes realizados en el
plan de acción para la implementación de las estrategias didácticas, así como el
acompañamiento a los grupos focales que se realizaron durante el tiempo, haciendo el
registro de avances y hallazgos obtenidos durante esta etapa, dando paso a la reflexión en la
acción, sobre la acción y después de la acción que fue fundamental para el análisis de la
información.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 53
Una vez iniciada la implementación de las estrategias didácticas, y por medio de la
técnica del grupo focal se hicieron cuatro sesiones, una cada diez días, con el fin de
responder a una serie de preguntas orientadoras por los docentes investigadores a los
coinvestigadores, referidas a estrategias didácticas y competencia lectora. Dicha
información recolectada en cada sesión de los grupos focales se transcribió y sistematizó tal
cual como fue expresada por sus integrantes (Ver Anexo digital 5). Además, se aplicó el
análisis de contenido propuesto por Ruiz (2004) que permitió la categorización y
subcategorización que se plasmaron en un mapa categorial.
Paso 2 de la acción: se clasificaron las diferentes voces de los participantes del grupo
focal dando una codificación alfa-numérica con el fin de identificar y ordenar los datos
suministrados, iniciando así la construcción de categorías y subcategorías. Para Gomes
(citado en Romero Chávez, 2005) la palabra categoría “se refiere en general a un concepto
que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí.
Esa palabra está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para
establecer clasificaciones”. (p. 1).
A esto se añade, que al tener identificadas las categorías se procedió a la realización de
un primer esbozo de mapa categorial, en el cual la categoría de primer orden fue
competencia lectora, que se puede denominar la columna vertebral de la investigación,
luego surgieron las categorías de un segundo nivel: lectura, estrategias didácticas, saberes y
reflexión, que subyacen de las voces de los informantes y tienen cuna en el marco teórico
que sustenta esta investigación. Posteriormente se identificaron unas subcategorías que
permitieron dar cuenta del proceso, las debilidades, necesidades, inquietudes,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 54
conocimientos y reflexión que realizan los docentes a partir de su propia práctica
pedagógica.
Paso 3 de la acción: se actuó en conjunto con toda la información descrita, abstraída y
clasificada, para dar un sentido coherente a la teoría por medio de cada una de las
categorías expuestas, se hace lo que Ruíz (2004) denomina nivel interpretativo, que
permitió la construcción del meta texto en el siguiente ciclo de la investigación teniendo en
cuenta que, surge de las voces de los informantes, la interacción con el contexto y la
interpretación que hizo el grupo investigador.
3.4.3.2 Revisión de la implementación y sus efectos (explicación de los fallos en la
implementación y sus efectos)
Se hizo una revisión minuciosa de la información recogida en cada uno de los grupos
focales para hacer el pronunciamiento y dar origen al mapa categorial. Para lo cual las
categorías de primer orden fueron estrategias didácticas y competencia lectora, las
categorías de segundo nivel: actividades, lectura, saberes y reflexión y de ellas se
desprendieron unas subcategorías que desde las voces de los informantes dejaron
evidenciar los componentes propuestos por Bixio (2000) en la implementación de las
estrategias didácticas, así, como las falencias que se vislumbraron en las aulas de clase en el
proceso de enseñanza – aprendizaje que en últimas es nuestra razón de ser como
educadores y busca una mejora continua en la comunidad educativa.
3.4.3.3 Reconocimiento (Explicación de los fallos en la implementación y sus efectos
A partir del análisis se identificaron dos nuevas categorías fundamentales en la
investigación como: saberes pedagógicos y práctica reflexiva, que llevó a indagar sobre
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 55
referentes teóricos para dar fuerza a estos conceptos y agregarlos al referente conceptual, lo
que generó un cambio en los objetivos y pregunta problema, emergiendo otro horizonte en
la investigación para cualificar la práctica pedagógica de los docentes investigadores y
docentes participantes.
En consecuencia, esto condujo al desarrollo del objetivo general y permitió avanzar en
la propuesta de la institucionalización de las estrategias didácticas para el siguiente ciclo de
la investigación. Además, hay que tener en cuenta que el proceso no culmina al alcanzar los
objetivos propuestos, sino que son dos años más de seguimiento y acompañamiento para
evidenciar aciertos o desaciertos en los resultados que se lleguen a obtener.
3.5 Técnicas e instrumentos de recopilación de la información.
En la recopilación de la información se emplearon, para cada una de los ciclos
propuestos por la Investigación Acción, diversas técnicas e instrumentos necesarios con el
fin de alcanzar los objetivos específicos. Teniendo en cuenta esto, para la primera fase de la
investigación, se diseñaron y aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos
correspondientes al enfoque cualitativo:
3.5.1 Técnica encuesta – Instrumento: cuestionario.
Continuando con lo expresado anteriormente, para la fase del diagnóstico que se llevó a
cabo en el primer semestre del año 2015 se aplicó a 39 docentes de la Institución Educativa
Llano Lindo un cuestionario, definido desde Hernández, Fernández & Baptista (2006)
como “conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.310), con el fin de
identificar: el uso de estrategias didácticas y el desarrollo de la competencia lectora. Se
generaron seis preguntas de las cuales, cuatro fueron cerradas y dos abiertas (ver figura
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 56
3.4). Cuestionario Docentes Institución Educativa Llano Lindo); este cuestionario se
diseñó y validó en la sesiones del seminario de investigación, con los colegas de la cohorte
y se presenta a continuación una muestra del instrumento aplicado.
Figura 3.4 Cuestionario a docentes de la Institución Educativa Llano Lindo
Fuente: Elaboración propia.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 57
Esta información brindó la posibilidad de interpretar las respuestas de los docentes
respecto al tema de investigación, como se evidenció en el análisis estadístico resultado del
cuestionario aplicado referido a continuación. (Ver Figura 3.5).
Figura 3.5 Tabulación de la información del cuestionario a 39 docentes de la Institución
Educativa Llano Lindo
Fuente: Elaboración propia.
De igual forma, permitió concluir la debilidad existente frente a conceptos básicos
importantes para el desarrollo de la competencia lectora y las estrategias didácticas,
motivando la cualificación de estas mediante procesos de práctica reflexiva. Para ampliar
(Ver Anexo Digital 6).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 58
3.5.2 Técnica de análisis documental- Instrumento: Matriz de Documentos
Institucionales
Siguiendo el desarrollo de la investigación, en un segundo momento de la fase del
diagnóstico correspondiente al primer semestre del año 2015, se diseñó una matriz de
análisis documental (Ver Anexo digital 7), con la cual se recopiló información respecto al
tema de estudio en diferentes documentos institucionales como: Proyecto Educativo
Institucional, manual de convivencia, plan de mejoramiento institucional, proyectos
transversales, mallas curriculares, Pruebas Saber y documentos del Programa de Todos a
Aprender. (Ver figura 3.6).
Figura 3.6 Matriz de Análisis de Documentos Institucionales
Fuente: Elaboración propia.
En la Matriz de análisis de documentos institucionales se registraron datos como la
autoría, los objetivos de cada documento y se hizo una valoración para identificar
transversalmente los aspectos relacionados con el problema de investigación, las
actividades planteadas en cada uno, los fundamentos conceptuales o teóricos, mediante los
cuales se identificaron vacíos y necesidades institucionales reflejados en las conclusiones
de los investigadores que se registraron en la última columna.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 59
Además, los investigadores se documentaron con sustentos teóricos que permitieron
ampliar la comprensión del problema a investigar. Así mismo en esta fase se dieron los
elementos fundamentales para la formulación de un plan general de acción (Ver Anexo
digital 8).
3.5.3 Técnica grupo focal: Instrumento – Guion de preguntas orientadoras
También se empleó como técnica para la recolección de la información el grupo focal
que, según Aigneren, Beck, Bryman & Futing (citados en Escobar & Bonilla, 2009), se
entiende como un “grupo de discusión, guiado por un conjunto de preguntas diseñadas
cuidadosamente con un objetivo particular” (p.52) se reúne un número determinado de 6 a
10 personas, con el fin de interactuar alrededor de un tema, que se da a conocer por medio
de preguntas orientadoras, que realiza el grupo investigador a los coinvestigadores.
De otro lado, para autores como Hernández Fernández & Baptista (2006). “los grupos
de enfoque (focus groups), son vistos como entrevistas grupales de 3 a 10 personas que se
reúnen para dialogar de algún tema específico, bajo la dirección de un especialista” (p.
605), con el fin de conocer información que puede ser de gran aporte a la investigación.
Cada guion de preguntas orientadoras se fundamentó en algún referente teórico bajo el
cual se identificaron elementos clave a indagar según el momento de la investigación en
distintas sesiones para profundizar grupalmente sobre aspectos referidos al problema de
investigación. Como en el instrumento de cuestionario, estos guiones se diseñaron en los
Seminarios de Investigación y se pilotearon con el grupo de compañeros de la cohorte. Se
remite al lector directamente a los anexos según el momento de investigación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 60
Para el segundo ciclo de la investigación se realizó el primer grupo focal con los 10
docentes de la asignatura de lengua castellana iniciando así la identificación de las
estrategias didácticas para implementar la lectura en el aula de clase, transcribiéndose toda
esta información, codificándose y analizándose, lo que arrojó una matriz de estrategias,
actividades y términos recurrentes.
Para el tercer ciclo correspondiente al primer semestre del año 2016, se programaron 4
grupos focales, uno cada diez días para hacer seguimiento a la implementación de las
estrategias didácticas. (Ver figura 3.7).
Figura 3.7 Preguntas orientadoras desarrolladas en los diferentes grupos focales
Fuente: Elaboración propia.
Tema: práctica reflexiva
1-¿De qué manera usted reconoce y toma conciencia de las necesidades que tienen sus
estudiantes para el proceso de aprendizaje?
2. ¿Qué pasa en su práctica reflexiva, cuando usted desarrolla actividades que
implican novedad para sus estudiantes y compañeros?
3.- ¿Considera usted como docente que su práctica reflexiva modifica sus esquemas de
acción en relación con la enseñanza? ¿Cómo afecta los procesos de aprendizaje de
sus estudiantes?
4.- Desde la implementación de la estrategia didáctica ¿cómo ha cambiado su práctica en el
aula?
Tema: sobre saberes
1.-Los saberes de la experiencia basados en un diálogo con lo real y la reflexión en la
acción y sobre la acción, le han permitido como docente adquirir saberes propios de su
disciplina ¿por qué?
2.- ¿Qué otros factores que inciden en la construcción de nuevos conocimientos en su
práctica pedagógica, a partir de la implementación de las estrategias? ¿Cuáles se
convertirán en saberes y por qué?
3.-Considera usted que la implementación de la estrategia didáctica en su aula de clase
afectó los saberes en su práctica profesional ¿cómo?
4.- ¿Al implementar usted la estrategia didáctica con su saber empírico ayudó a argumentar
la construcción del conocimiento en sus estudiantes?
Tema: Sobre Reflexión
1.- ¿Cuál es el lugar que tiene la reflexión como elemento en el cambio o regeneración de
su práctica docente?
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 61
3.6 Técnicas de análisis de Contenido
Para el análisis e interpretación de la información se siguió de forma rigurosa el método
de análisis de contenido desde Ruíz (2004) quien considera que “el Análisis de Contenido
es una herramienta metodológica rigurosa y sencilla que supone someter la capacidad
interpretativa del investigador a una disciplina orientada técnicamente” (p. 46), así mismo,
Krippendorff (citado en Ruíz, 2004) define que el análisis de contenido “es una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y
válidas que puedan utilizarse a su contexto”. Se acude al proceso explicitado por Ruiz,
teniendo en cuenta que esta técnica permite hallar respuesta a la pregunta problema y los
objetivos planteados por el grupo investigador. Se considera pertinente la aplicación de
esta técnica puesto que es una herramienta que nos lleva a comprender una situación de la
realidad social, que en este caso se refiere a un hecho escolar identificado en la Institución
Educativa que fue el escenario intervenido.
Cabe destacar que el Análisis de Contenido (AC) como lo plantea Ruíz (2004) “trabaja
fundamentalmente con el lenguaje, en tanto acto productor de sentido” (p.48). De igual
forma, con las prácticas o actividades del individuo, entendidas como las realizadas
constantemente dentro de su contexto y que le permiten emplear el lenguaje, para la
interacción, la expresión, la comunicación de ideas, sentimientos, emociones, expectativas
y otros. También el autor manifiesta que el “AC es apenas una estrategia metodológica que,
a diferencia de otras, nos permite recopilar, comparar y clasificar información, con vistas a
establecer esquemas de comprensión de su significado y sentido, en relación con el
contexto social y cultural de donde proviene la información”. (p 48)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 62
Al estudiar el significado de diferentes textos, testimonios orales o escritos que sean
fuente primaria para la investigación, Ruíz (2004) propone un vínculo entre tres niveles de
lenguaje que son: nivel de superficie – nivel analítico – nivel interpretativo. A partir de la
interacción entre estos tres niveles se construirá:
Un texto distinto a los anteriores, más completo, más sintético, más estructurado, en
el que los anteriores textos (testimonios escritos y transcripciones) se vean
reflejados, recuperados, reconstruidos. Esto debe permitirles tanto a los
investigadores como a la comunidad participante tener una visión fiel de las
distintas concepciones, acciones y circunstancias sociales que se convierten en
objeto de investigación. (p.46).
Ahora bien, con el cuestionario aplicado a docentes, y la recolección de la información
en la matriz de documentos, se analiza en palabras de Ruiz (2004), de manera superficial
los datos y tras ellos se procede con el segundo paso de la acción. Seguidamente, con la
revisión de documentos, los resultados del cuestionario y la lectura real del contexto, se
realizó el árbol de hechos problémicos cuyos elementos permitieron identificar tres ejes
importantes para la investigación y plantear la pregunta problema.
Tras el análisis e interpretación del árbol de hechos problémicos, se socializó el
anteproyecto que surgió como propuesta de investigación con los docentes encargados de la
asignatura de lengua castellana, de los niveles de preescolar, básica y media dando a
conocer una lectura real del contexto y posteriormente se realizaron conversatorios
informales.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 63
En las reuniones del grupo coinvestigador, donde se hicieron preguntas orientadoras
sobre diversos temas, según el ciclo de la investigación, las voces registradas de los
informantes permitieron hacer un análisis superficial, que posteriormente se transita al
análisis de contenido en su nivel analítico propuesto por Ruíz,(2004) que permitió
evidenciar la necesidad de cualificación de los docentes.
A partir del análisis se pudieron identificar categorías fundamentales en la investigación,
la interpretación y construcción de metatexto desde los investigadores generó un cambio en
los objetivos y pregunta problema, cambiando el horizonte de la investigación para
cualificar la práctica reflexiva de los docentes investigadores y docentes participantes.
Habría que decir también, que se actúa en conjunto con toda la información descrita,
abstraída y clasificada, para poder dar un sentido coherente a la teoría por medio de cada
una de las categorías expuestas y partiendo desde lo dicho por los informantes se hace lo
que Ruíz (2004) denomina nivel interpretativo, que permitió la construcción del mapa
categorial y la elaboración del meta texto que serán expuestos en el siguiente capítulo
puesto que son hallazgos y resultados que surge de las voces de los informantes, la
interacción con el contexto y la interpretación que hizo el grupo investigador.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 64
Capítulo 4.
Análisis de resultados y hallazgos obtenidos
En este capítulo se describe las acciones realizadas en cada uno de los ciclos de la
investigación, así como, el análisis de la información en los tres niveles (superficial,
analítico e interpretativo) propuestos por Ruíz (2004), para dar respuesta a cada uno de los
objetivos planteados y a la pregunta problema que fue la razón de ser de este trabajo de
grado. Del mismo modo, se encontrara el resultado de la implementación de las estrategias
didácticas que permitieron la confrontación entre las voces de los docentes
coinvestigadores, la teoría planteada desde los autores, que subyacen del marco conceptual
y la interpretación que el grupo investigador hace para dar origen a la construcción del
metatexto y a la elaboración del mapa categorial.
Para ello, se hace necesario la organización de la información lo que para Hernández,
Fernández & Baptista (2006) consiste en: “volver a revisar todo el material y asegurarse
que esté completo y posea la calidad necesaria para ser analizado” (p.444)
Por otra parte, según Fernández & Baptista (2010) se debe; “determinar criterios de
organización y organizar los datos de acuerdo con los criterios” (p.445). Por ello, se realizó
la transcripción de la información, la codificación y la categorización de la información
desde la técnica del análisis de contenido (AC) en cada uno de los grupos focales realizados
en los diferentes ciclos de la investigación.
En consecuencia, se dio un código alfanumérico y un color a cada uno de los docentes
participantes, para que permitiera hacer la distinción visual de las voces en la unidad de
análisis que se realizaron en cada grupo focal. (Ver Figura 4.1)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 65
CODIFICACIÓN DOCENTE DE LENGUA CASTELLANA
N° Docente y Código
1 [ Larigxa (11) - Yesenia (T) P1]
2 [Fabián (10) - Mercedes (4) P2]
3 [Armando (CC) - Nayibe (1A) P3]
4 [Fabiola (5) - Aíra (3) P4]
5 [Ricardo (6) - Alix (1) P5]
Figura 4.1 Codificación docentes de lengua castellana
Fuente: Elaboración propia
4.1 Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura
de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano Lindo de Yopal (Casanare).
De los grupos focales realizados se extrajeron respuestas que indicaron múltiples
carencias de los maestros en relación al concepto específico de Estrategias Didácticas. Se
analizaron acepciones tales como: “elemento de aprendizaje”, “acciones pensadas hacia
un fin determinado”, “plan de trabajo que se lleva a cabo para lograr ciertos objetivos en el
aprendizaje de los estudiantes”, “planeación”, “planear, explicitar lo que se quiere lograr”.
Estas afirmaciones llevaron a pensar que algunos docentes no dominaban la concepción
sobre estrategia didáctica, otros se acercan de manera somera al identificar que la estrategia
debe estar acompañada de unas actividades (plan de trabajo, acciones, etc.) que cumplan
con el logro de objetivos, sin tener en cuenta el contexto, tiempo y la lógica de las
actividades propuestas, lo que le permitió la cualificación del grupo coinvestigador desde
referentes teóricos como Bixio (2000) quien expresa que la estrategia debe responder a
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 66
unos componentes que son fundamentales como son la planeación, los tiempos, la
consigna, y que deben reflejar la articulación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
en especial con las mallas curriculares de la asignatura denominada lengua castellana.
Así mismo, llama la atención que varios docentes coinvestigadores utilizaran la palabra
“planeación” como un elemento común pero sin la intencionalidad pedagógica, elemento
característico de cualquier estrategia didáctica ya que si no existe dicho propósito
intencional entonces lo que se realiza en el aula es simplemente una actividad que se
ejecuta por necesidad a “lo que salga” porque “se debe” trabajar con los estudiantes; ello
conduce a prácticas pedagógicas sin objetivos claros y que por supuesto no generan el
desarrollo de competencias en los educandos, ni favorecen el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Por otro lado, una docente mencionó que en el desarrollo de la estrategia se producen
otros resultados, puesto que la estrategia puede cambiar o variar según las necesidades y
percepciones del estudiante. A esto se añade, que la docente también hizo énfasis en el
ritmo de aprendizaje de los estudiantes el cual transforma la estrategia, lo que lleva a
deducir que no todos los educandos aprenden de igual modo debido a distintos niveles de
necesidades cognitivas o afectivas entre otras, y así se deduce que no todas las estrategias
aplicadas son eficaces o redundan en la obtención de mejores resultados en todos los
estudiantes.
4.1.1 Acercamiento al concepto de Estrategia didáctica
Se realizó el primer grupo focal con los 10 docentes de lengua castellana de la
Institución. En él se realizó un ejercicio denominado trabajo de pares, que consistió en
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 67
conformar un grupo de trabajo entre un docente de preescolar con otra de grado once y así
en ese orden uno de primaria con uno de secundaria, con el fin de dialogar sobre las
acciones que se trazaban para fomentar la lectura con los educandos, lo que permitió
identificar que no todo lo que se realiza en el aula son estrategias didácticas, se
evidenciaron actividades y términos recurrentes (Ver Figura 4.2).Para ampliar (Ver Anexo
digital 9)
Figura 4.2. Transcripción de estrategias, actividades y términos recurrentes
Fuente: Elaboración propia
Después de haber hecho el análisis de la información y en coherencia con las estrategias
didácticas identificadas, se realizó una reunión con cada uno de los maestros del grupo
coinvestigador, puesto que, se evidenció que se debían ajustar elementos para
complementar las estrategias didácticas porque algunos docentes sólo empleaban
actividades. Luego del análisis, la clasificación y la codificación (Ver Anexo digital 10) se
Estrategias Actividades Otros
Larigxa(11) y Yesenia(t)
P1
Con el tercer libro en el
tercer periodo los chicos
hacen un video donde hacen
el reportaje de ese libro, es
decir, una reseña del autor y
del texto como tal, deben
hacer, ubicar tres personas
que hayan leído el libro y
hacerle tres preguntas a
cada uno referente a ese
texto y al final ellos dan sus
conclusiones, eso lo deben
grabar filmar y traerlo para
la clase, bien sea, bueno,
grabar en computador
porque unos traen para
grabar, en el celular o bueno
si tienen una cámara de
video pues mucho
mejor(ESTRATEGIA??) y
Larigxa(11) y Yesenia(t)
P1
el cuarto periodo tiene que leer un libro y
con ese libro ya se va a sacar un guion,
deben representarlo mediante una obra
teatral(ACTIVIDAD)eso es lo que
nosotros hacemos en grado noveno,
décimo y once, como yo les dicto
filosofía y español ellos deben leer cuatro
libros en español y cuatro libros en
filosofía, es decir, que me están leyendo
décimo y once ocho libros en el año. Eso
es en cuanto a la parte lectora. De igual
forma el proyecto “martes de prueba”,
entonces se toma la parte del lenguaje, la
parte de lectura, la crítica y los chicos
deben hacer un criterio positivo y uno
negativo de la lectura y plasmarlo en el
cuaderno mínimo diez renglones eso, son
las estrategias que nosotros usamos para
trabajar la parte lectora en preescolar y
grados superiores. Muchas gracias.
Alix(1) P10
Pues todas, todo lo que se ha hecho me ha parecido
muy interesante y es bueno porque aprendemos
cierto, y en eso estamos, cuando las clases se hacen
lúdicas, más lúdicas los niños aprenden más y se
motivan más por estar en el salón de clase, a
nosotros nos falta mucho esa parte pero, o sea
viendo el trabajo que ustedes están haciendo a mí
se me ocurrió una idea no sé si ustedes en esa parte
nos puedan colaborar(DIRIGIENDOSE A LOS
INVESTIGADORES), como es la creación de
loterías especialmente para los niños que inician a
leer cierto, en primero, si, el dibujito, la imagen y
eso los motiva, eso que a los niños les guste y
empiezan a aprender algo de esta manera, otra cosa
es el teatrino, si nosotros dramatizamos un cuento
por medio de un teatrino los niños se van a motivar
más, les va a gustar, listo, entonces vamos a
realizar esta actividad, los niños que leen el cuento,
que quieren representar los personajes son los que
van a pasa allá a hacer la actividad, entonces yo
pienso que eso a ellos los motiva, cierto, los motiva
a leer y a participar porque hay muchos que les
gusta pasar allá al frente y hacer pues todas estas
cosas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 68
hicieron dos preguntas orientadoras: ¿Qué es estrategia didáctica? y ¿Cómo podría
convertir las actividades de aula en estrategias didácticas? Esta información permitió ver
que los docentes se habían cualificado presentando dominio y apropiación del grupo
coinvestigador sobre los conceptos de estrategia didáctica y actividad.
{D(11)} contestó a la pregunta ¿Qué entiende por estrategias didácticas? Lo siguiente:
“Las estrategias son acciones muy pensadas hacia un fin determinado obviamente pues
utilizando elementos que faciliten la adquisición de una competencia”. “Las actividades
también son acciones que se llevan a cabo para cumplir metas de un programa o proyecto,
las actividades pues son un conjunto de operaciones que ejecutadas muy detalladamente
permiten el buen desarrollo de un programa”.
A la segunda pregunta ¿Cómo podría Ud. convertir las actividades en estrategias
didácticas? {D(5)} responde: “Depende de cada tema que yo esté trabajando, depende del
proyecto, se realizan diferentes actividades para cada una de ellas y obviamente si salen
bien y si llegamos como a la meta que nos colocamos desde un comienzo, pues obviamente
se va a tornar estrategia para muchos proyectos más y muchas clases más”.
Un docente participante contestó a la pregunta sobre estrategias didácticas que son “Un
conjunto de elementos con sus actividades, con sus tiempos, con sus objetivos, con sus
metas que le permiten al docente o a la persona que está encargada desarrollar una
temática, en el aula de clase es una cuestión más general” y complementó: “La actividad
hace parte de la estrategia, la actividad es algo más sencillo que lo puede desarrollar un
docente ya en el aula de clase como tal para un tema específico por ejemplo la lectura en
voz alta de un cuento esa sería una actividad”.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 69
A la pregunta ¿Cómo podría Ud. convertir las actividades en estrategias didácticas? El
mismo docente contestó: “Las actividades al ser una parte más pequeña de la estrategia,
podríamos coger esa actividad formalizarla primero que todo contextualizarla en la
institución en la cual la vayamos a desarrollar, a partir de ella plantear unas metas, unos
materiales, unos objetivos, una serie de tiempos, una evaluación, irla agrandando digo yo
que no siga siendo una actividad, sino que sea ya una cuestión ya más general, que
abarque muchos más espacios, muchos más contenidos ,contextos y que se pueda llevar a
la práctica con los estudiantes”.
Una docente participante contestó a la pregunta ¿Qué entiende por estrategias
didácticas? Que vista de manera general es “Un conjunto de elementos con sus actividades,
con sus tiempos, con sus objetivos, con sus metas que le permiten a un docente o una
persona que está encargada de un tema de desarrollar una temática, en el aula de clase es
una cuestión más general”.
A la segunda pregunta ¿Cómo podría Ud. convertir las actividades en estrategias
didácticas? Esa misma docente contestó: “Bueno entonces, las actividades las podemos
convertir en estrategias cuando hacemos un planeamiento bien elaborado, bien diseñado y
miramos a ver cuál de acuerdo, también al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, de
acuerdo al estudiante porque todos los estudiantes no aprenden de la misma manera,
primero que todo debemos tener en cuenta esto y las estrategias llegaron al conocimiento
de la forma como el niño lo sepa hacer y lo sepa poder desempeñar a través de otras
actividades que el niño pueda hacer en su diario vivir”.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 70
Las preguntas orientadoras realizadas a los maestros nos permitieron ver que una buena
parte del grupo coinvestigador se apropió del concepto sobre estrategia didáctica y
estableció que las actividades planeadas, secuenciales y con un objetivo podrían convertirse
en una estrategia. Esto nos condujo a un nuevo ejercicio de socialización con los docentes
para dar a conocer los 10 componentes que conforman una estrategia didáctica propuesta
por Bixio (2000) (descritos en el capítulo II).
4.1.2 Estrategias identificadas
Para la identificación de las estrategias didácticas se estableció como criterio la
incorporación en cada una del diseño y la planeación de secuencias que buscan un objetivo.
Las estrategias identificadas se enlistan a continuación con los nombres que los propios
docentes designaron: realización de video, vamos a leer un cuento, le cuento, lectura
compartida, lectura dirigida, lectura de imágenes, historieta. Es importante enfatizar en
que estos nombres, posteriormente fueron cualificados para incorporar los elementos
mínimos de una estrategia didáctica, proceso que se describe. (Ver Figura 4.3)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 71
Elemento de la estrategia
{D(11)-D(t) P1}
{D(10)-D(4)P2}
{D(4)P12} {D(CC)- D(1A)P4}
{D(CC) - D(1A)P5}
{D(6)-D(1)P3}
(ESTRATEGIA)
Realización video
[Con el tercer libro]
hacen un video o reportaje
de ese libro.
una reseña del autor y del
texto como tal,
ubicar tres personas que
hayan leído el libro
hacerle tres preguntas a
cada uno referente a ese
texto
[ellos] dan sus
conclusiones.
Grabar: [en computador]
[en el celular] [cámara de
video]
Traerlo para la clase
lectura compartida
[los estudiantes] hagan
lectura de un texto de su
preferencia
[cada quien] idee (LEE) en
sus casa, con sus padres
lo socialicen
[identifiquen] la clase del
texto
sus puntos de vista
luego la socialicen con sus
compañeros y pares sus
diferentes textos
La idea es que el chico vaya
contando y compartir lo que
está trabajando en lo
personal
“voy a contar, le
cuento”
[voy a traer es que
mande hacer] un
aviso donde dice
un letrero “voy a
contar, le cuento”
[Vamos] a
escribir [con las
profesoras de
cuarto] un cuento
cortico, en papel
kraft.
[El niño] en la
hora de descanso
puede ir a leer.
La tengo también
para implementar
lectura dirigida
[ella] les lee [por
recomendación del
profe del PTA]
algunos cuentos,
algunas lecturas cortas
[a partir de ellas] hace
algunas preguntas
algunas actividades
para la casa
actividades como
hacer dibujos
escribir lo que más les
gustó,
resumen
escribir algo parecido
a lo que la profe les
leyó
(CALIFICACIÓN).
lectura de imágenes
[consiste en]
observar la imagen
analizar la imagen
[a partir de ella]
construir un
comentario
Construir una
historieta de esa
imagen que acaban
de observar.
Lo más importante
colocarle un título a
esa imagen.
[Ella] hace la
siguiente pregunta
¿qué haría si usted
fuera el personaje
principal en la
historieta?
[lo pone] a
interactuar con el
texto
Historietas
[emplea
vocabulario
temático]
[ella] coloca
imágenes
alrededor del
salón
[relacionadas
con un tema]
imágenes
[acompañadas
de las palabras]
lectura de
imágenes
[asociadas a las
palabras]
[estrategia
fonética y
lecturas cortas]
Figura 4.3. Matriz de estrategias didácticas identificadas en los docentes de lengua
castellana.
Fuente: Elaboración propia
De este modo, se culminó el segundo ciclo de la investigación y se dio respuesta al
primer objetivo específico referido a Identificar las estrategias didácticas implementadas
para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la IE
Llano Lindo.
Posteriormente se pasó al ciclo tres en el cual se llevó a cabo la reestructuración –
cualificación de las estrategias didácticas y la socialización con los docentes para su
implementación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 72
4.2 Cualificación de las estrategias a partir de la práctica reflexiva del docente, para el
desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la
Institución Educativa Llano Lindo de Yopal (Casanare).
Siendo coherentes con el proceso cíclico que propone la investigación acción se avanzó
en el proceso de la reestructuración de las seis estrategias didácticas halladas en el ciclo
anterior complementadas bajo ocho de los diez componentes propuestos en Bixio (2000):
estructura comunicativa, presentación de los contenidos, la consigna, los objetivos y la
intencionalidad educativa, la relación que se establece entre los materiales y las actividades,
la relación que el docente pudo hacer entre la planificación el PEI y el currículo, la
representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los aprendizajes
que promueve y la Evaluación (Ver figura 4.4).
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IDENTIFICADAS RESPONDEN A OCHO DE LOS COMPONENTES
PROPUESTOS POR DE BIXIO (2000)
ESTRUCTURA COMUNICATIVA DESDE BIXIO (2000)
Se identifica comprensión y participación de parte de los estudiantes con el desarrollo del objetivo propuesto en la
clase.[EDECA]
Se observan que el espacio comunicativo generado en el aula de clase está regido por reglas que se articulan con las
reglas operativas y constitutivas de la cultura escolar. .[EDECB]
Se marcan las relaciones interpersonales, con los objetos de conocimiento y con el medio escolar.[EDECC
PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Se observa que la temática es acorde con los procesos de pensamiento de los estudiantes. [EDPCAA]
Se identifica la lógica desde: [EDPCAB]
La de la estructura psicológica de los alumnos. [EDPCAB1]
La de los problemas[EDPCAB2]
La de las disciplina. [EDPCAB3]
Se evidencia la relación de la lógica de los problemas desde la teoría con la práctica logrando dar sentido a la
producción y construcción del conocimiento. Partiendo (de lo general a lo particular) vinculando la práctica con el
contexto socio cultural del educando. [EDPCAC]
LA CONSIGNA
Se observa posibilidades de tomar decisiones por parte los estudiantes en su proceso de aprendizaje. [EDLCA]
Se le permite al alumno actuar de forma constructiva en el desarrollo de sus conocimientos. [EDLCB]
El sujeto pasa a ser activo y no receptivo de las significaciones que pueden brindarle el docente en su proceso de
enseñanza aprendizaje. [EDLCC]
LOS OBJETIVOS Y LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA
Se observa que la estrategia propuesta por el docente favorece el propósito de aprendizaje en el estudiante.
[EDOIEA]
Se identifica cuáles son los conocimientos que se busca que el alumno adquiera según los contenidos de
aprendizaje. [EDOIEB]
Se reconocen las actitudes que debe asumir el estudiante frente a su proceso de enseñanza – aprendizaje [EDOIEC]
LA RELACIÓN QUE ESTABLECE ENTRE LOS MATERIALES Y LAS ACTIVIDADES
Se evidencia apropiación de instrumentos psicológicos por parte de los estudiantes para su aprendizaje
[EDREMAA]
Se identifica materiales como reales puntales y mediadores en el proceso de aprendizaje del educando.
[EDREMAB]
LA RELACIÓN QUE EL DOCENTE PUDO REALIZAR ENTRE SU PLANIFICACIÓN EL PROYECTO
EDUCATIVO Y EL CURRICULUM
Se observa una planificación previa a las actividades planteadas en el aula de clase. [EDRDPECA]
Se reconoce el curriculum oculto en el planteamiento de las actividades. [EDRDPECB]
Se evidencia coherencia con el proyecto institucional y las actividades de aprendizaje orientadas en el aula
escolar.[EDRDPECC]
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 73
FUNCIONALIDAD PRÁCTICA DE LOS APRENDIZAJES
Se reconoce compromiso, responsabilidad y coherencia entre el contenido y la construcción de conocimiento que
los educandos deben adquirir.[EDFPAA]
Se identifica dominio y apropiación de la estrategia que el docente trae al aula de clase con el fin de fortalecer el
proceso de enseñanza aprendizaje. [EDFPAA]
EVALUACIÓN
Se identifican Criterios claros para evaluar.[EDEA]
Se define como se evalúan los aprendizajes.[EDEB]
Presenta logros para alcanzar los resultados propuestos.[EDEC]
Figura 4.4. Estrategias didácticas identificadas responden a ocho de los componentes
propuestos por de Bixio (2000)
Fuente: Elaboración propia.
Después de la reestructuración de las estrategias didácticas por parte del grupo
investigador de acuerdo a ocho de los diez componentes propuestos en Bixio (2000), se
socializaron las seis estrategias identificadas en el grupo y se planeó el paso siguiente que
consistió en la implementación de estas en cada uno de los grados desde preescolar hasta
once.
En consecuencia, se convocó a reunión al Consejo Académico para socializar las
estrategias didácticas identificadas y cualificadas para seguir el proceso de adopción según
el acuerdo 004 del 19 de Febrero del 2016 (Ver Anexo físico 2). Se acordó con el grupo
participante la realización de un grupo focal cada 10 días según lo estipulado en el plan de
acción para llevar el registro detallado de los avances y hallazgos obtenidos durante la etapa
de la implementación de las estrategias.
Es así, como en la primera semana de seguimiento a la implementación de las estrategias
didácticas los maestros mostraron la importancia de su propia experiencia en la
implementación de las estrategias didácticas y la autoevaluación de su eficacia. A
continuación se traen las voces de los maestros para reafirmar los componentes de la
estrategia didáctica:
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 74
Las estrategias didácticas:{D (1)} “deben partir de la observación, mirando las
actitudes, el desenvolvimiento en la clase, como actúan, como comparten con sus
compañeros y de ahí me doy cuenta cuáles son sus necesidades, hasta las especiales”; “
{D(1)} el compartir con los compañeros en clase y con los compañeros maestros me
permite enriquecer aún también como docente esos conocimientos que tienen los
compañeros”. Este Docente enmarca su voz en la Estructura Comunicativa propuesta
por Bixio (2000) quien enuncia que:
El espacio comunicativo que se genera en clase está regido por una serie de reglas
que se articulan con las reglas operativas y constitutivas de la cultura escolar, y que
marcan las relaciones interpersonales, con los objetos de conocimiento y con el
medio institucional (p.1).
Como primer componente de las estrategias didácticas, de la misma manera muchos
docentes reconocen que el compartir las diferentes experiencias adquiridas en los contextos
con los pares académicos enriquece la práctica reflexiva en el aula de clase.
También se debe tener {D(6)} “en cuenta la etapa del desarrollo para saber qué
estrategias didácticas podemos emplear para acercarnos a los estudiantes, es una manera
como yo abordó las necesidades de ellos”; es uno de los atributos manejados en el
componente el modo de presentar los contenidos de aprendizaje visto desde Bixio
(2000) como: “atendiendo a la significación lógica que habrá de tener el material, como así
también a la significación psicológica que los alumnos estén en condiciones de atribuirle”
(p.2). Esto permite precisar que, conociendo la etapa de desarrollo cognitivo en el cual se
encuentra el estudiante se adecúa el currículo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 75
Respecto al tercer componente utilizado en las Estrategias Didácticas planteadas por
Bixio (2000) la Consigna y quien lo dilucida como:
Una actividad constructiva por parte del alumno, en términos de lo que aporta para
la construcción de su conocimiento, atribuyéndole un conjunto de significaciones
que van más allá de la recepción pasiva de las significaciones que pudiera haberle
atribuido originariamente el docente (p.2).
Trata de establecer que existen pre saberes, conocimientos previos, y que es de gran
importancia el aporte del estudiante en su propio proceso formativo. El desarrollo de
hábitos suele ser un tópico de este tipo de estrategias como los relacionados con horas de
lectura semanal, libros al año etc.
En algunos casos, se identificaron estrategias didácticas que asumen los objetivos y la
intencionalidad educativa: {D (5)} “Bueno en el caso mío la estrategia que implemente
fue vamos a leer un cuento le cuento, con esa estrategia los estudiantes de grado quinto
tomaron una actitud positiva frente a la innovación y puedo asegurar que se apropiaron de
ella”. Esta expresión nos lleva a determinar que en esta una estrategia didáctica el docente
busca un componente innovador y mantener a los estudiantes expectantes ya que, como
aseguran muchos autores, la innovación en el aula genera expectativas, interés y da
resultados positivos a los estudiantes. Sin embargo hay casos que este interés no se puede
mantener como en el caso de {D (6)} “Sobre la estrategia que implemente lo hice en el
grado sexto leyendo imágenes algunos grados tuvieron aceptación e hicieron parte de la
lectura de una manera significativa y lo incorporaron a su aprendizaje, en otros grados no
fue importante, porque los estudiantes tenían otros intereses”
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 76
Otra característica primordial de las estrategias didácticas es la referida al
aprovechamiento de recursos y materiales como observamos en estos dos testimonios.
{D(1A)} “Observo las necesidades de mis estudiantes a diario, pues a través de esto miro
la disposición que tenga el estudiante para cualquier actividad, ya sea escribir, colorear y
hay observo si hay dificultad, pero a la vez hablo con el padre de familia para hacer un
trabajo en conjunto con él”, de acuerdo a lo planteado por Bixio (2000) aquí existe una
relación entre los materiales y las actividades, en este caso nos permite determinar la
importancia del acercamiento que debe propender la escuela con el padre de familia para
favorecer el proceso de aprendizaje y la disposición de materiales de aprendizaje. Sin
embargo, se observan limitantes a esta relación {D(1F)} “En mi caso la estrategia que se
está aplicando es la lectura dirigida los objetivos que trace fue también involucrar al
padre familia en el proceso lector de sus hijos, en nuestro contexto en muy difícil porque la
mayoría son hijos con hogares monoparentales donde el recurso tiempo dedicado al
aprendizaje por la familia es muy poco.” Otro caso de este relacionamiento entre los
materiales y las actividades es el caso en que los docentes {D (2B)} “Para reconocer las
dificultades que tienen mis (los) estudiantes lo hago a través de la observación constante
de las diferentes actividades principalmente al expresarse oralmente en sus juegos y la
manera de desarrollar su trabajo” identificando así algunas necesidades de aprendizaje.
Uno de los hallazgos más importantes es la falta de una clara relación entre la
planificación de la estrategia, el proyecto educativo y el currículo de la asignatura, si
bien es evidente que las actividades de planificación son de uso común entre el grupo de
estos docentes. {D (9)}”Las mejores estrategias a utilizar para que ellos puedan cumplir
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 77
unos objetivos, unas metas que yo les colocaré al iniciar el año, ahí hay unas propuestas
que ellos deben continuar, hacer, obviamente arrojará unos resultados.
Encontramos también que los docentes no logran diseñar o poner en marcha muchas
estrategias didácticas en las que sea evidente la funcionalidad práctica de los
aprendizajes en lo relacionado con la enseñanza de la Lengua Castellana. Alguno de los
docentes asegura: {D(T)} “En este grado estoy implementando la lectura de imágenes,
esto ayuda al niño a ser la escritura más fácil, que vayan explorando y buscando el camino
de las respuestas lógicas, interpretando el qué quiere decir, hay mucha imaginación y
llevan a sus casas las nuevas cosas que aprendieron en el aula”. Tratando así, por lo
menos en los grados más pequeños de dar herramientas de interpretación de la realidad que
ellos puedan utilizar en su entorno familiar.
El último de los componentes planteados por Bixio (2000) es el relacionado con la
Evaluación, para todos los docentes ya es una certeza que las estrategias contienen algún
tipo de evaluación ya sea del desempeño del estudiante, de la estrategia y de los docentes
mismos, por ejemplo algunos docentes manifiestan {D(5)} “Nosotros tenemos que
autoevaluarnos para proyectar cambios que nuestros estudiantes requieren en el uso de
sus habilidades comunicativas, tenemos que buscar estrategias a diario e ir a la
vanguardia de los cambios que se necesitan en la sociedad”. Otros son conscientes de la
necesidad de adecuar las estrategias a nuevos tiempos {D(9)} “Pienso que las estrategias
(didácticas) es algo que uno tiene que analizar evaluar, construir continuamente para que
este proceso educativo sea eficaz” de esta forma se plantea un proceso de mejoramiento
clave para el mejoramiento de la pertinencia de las estrategias, así de esta forma el docente
sabe {D(9)} “Qué estrategias debo cambiar, debo mejorar o simplemente se debe aplicar,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 78
permite mirar si lo que yo estoy haciendo lo estoy haciendo bien, si realmente es la
estrategia indicada para el estudiante o simplemente el proceso no es el más adecuado esto
me permite hacer cambio y nuevamente construir una estrategia.”
Segunda semana de seguimiento de la implementación de estrategias a través de
preguntas relacionadas con la categoría lectura.
Realizado el análisis de esta información suministrada por los docentes coinvestigadores
reafirmamos que la lectura es uno de los ejes centrales en la investigación. A continuación
se traen a colación las voces de los maestros contrastadas con el marco teórico y los aportes
de los investigadores.
Al hablar de lectura en estos tiempos se encuentran matices y controversias puesto que,
en los niveles escolares, existe la creencia aceptada entre maestros, padres y comunidad
académica que no se lee. Pocas personas. Según censos y estadísticas, leen y escriben, el
maestro recomienda leer pero su realidad es que explica pero no aplica en su contexto
académico.
La lectura es una herramienta trascendental en el desarrollo de cualquier proceso de
aprendizaje, se puede trabajar como estrategia transversal que permite mejorar el nivel
académico de la institución en pruebas internas y externas. La lectura a su vez facilita la
culturización de un individuo y por ende la inclusión acertada en la sociedad tal como lo
dice una integrante del colectivo coinvestigador: {D(11)} “Creo que la lectura es
indispensable para todas las materias, con ellas nos miden en las Pruebas Saber. La mejor
manera en la implementación de esta estrategia redundará en la mejora de los
aprendizajes”.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 79
Desde esta perspectiva, en este trabajo de investigación se tomaron referentes teóricos
ya expuestos, para contrastarlos con las voces de nuestros coinvestigadores,
constituyéndose así la lectura en un proceso de interacción, que satisface los objetivos que
guían al lector de acuerdo a sus intereses, intenciones y gustos.
Por otro lado se encontró en las voces de nuestros coinvestigadores que el avance
tecnológico debe abrir las puertas en las aulas escolares, por parte de los maestros. Los
estudiantes no solo quieren leer textos o libros sino que requieren de medios audiovisuales
y otras herramientas tecnológicas para así adoptar un pensamiento estratégico, que vaya
autorregulando su propio proceso de aprendizaje mediante la lectura de diferentes textos
(simbólicos, escritos, auditivos etc.) y a la vez despierten la pasión, el interés por la lectura.
Lo anterior se argumenta con los conceptos teóricos de: Solé (2009), “Leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura” (p. 17).
De lo anterior se desprende, como lo afirmó Solé (2009) que: “…el lector es un sujeto
activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas previos”
(p. 14) y se soporta en opiniones como la siguiente: {D(2B)}” Todavía hay conmigo
muchos maestros que seguimos trabajando como nos enseñaron sin dar cuenta de los
avances tecnológicos, solo esperamos que ellos escriban pero no investigamos ni miramos
los medios audiovisuales por eso los niños han perdido el interés en la lectura, no tienen
pasión cuando uno les da una lectura, pero cuando hay un audiovisual les gusta más leer,
yo creo siempre que en el aula de clase se debe estar pensando en sus estudiantes
buscando estrategias para motivarlos a la lectura, los niños sienten gusto por leer, cuando
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 80
se presenta una lectura interesante, los niños están motivados, son creativos crean
imágenes y escriben.”
Podríamos señalar que en las voces de los coinvestigadores se argumenta que el
maestro es un orientador que genera los espacios para que el estudiante interactúe con el
texto, de acuerdo a sus gustos, inquietudes, intereses, que le sirva para construir nuevos
saberes y lograr un desenvolvimiento social en lo referido al atributo de un buen lector
como la experiencia plasmada por el docente {D(7)} “En la implementación de la
estrategia, la primera fase de lectura; se evidencia un cúmulo de conocimiento para sacar
las mejores ideas en el periódico mural, esto me permite crear versos, llevándolos libros
que a ellos les gusta sin imponer las lecturas”.
Con lo anterior, se demostró que las estrategias didácticas juegan un papel
preponderante a la hora de fortalecer el proceso lector en las aulas de clase puesto que,
despertaron interés en los estudiantes por interactuar con textos, autores y géneros literarios
de acuerdo a sus preferencias, intereses y presaberes con el fin de encaminarse hacia el
desarrollo de la competencia lectora.
A partir de la tercera semana de seguimiento a la implementación de las estrategias
didácticas se enfatizó en el desarrollo de la competencia lectora y formulación de las
siguientes preguntas orientadoras sobre la categoría competencia lectora, pues como, lo
argumenta uno de nuestros coautores {D(5)} “A mí me interesa que mis estudiantes
argumenten, opinen, solucionen y que no sean unos estudiantes pasivos, que también a
medida que vayamos leyendo y escribiendo su nivel de vocabulario vaya siendo también
avanzado ya que esto implica mayor conocimiento en el desarrollo del área y demás
áreas”.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 81
Por otra parte, la competencia lectora es un atributo que puede mejorar la forma de
interactuar con los códigos sociales, como lo interpretó un docente coinvestigador: {D
(10)} “Uno detecta que los estudiantes le faltan algunas competencias en cuanto a lectura,
en el simple hecho de seguimiento de comandos o de órdenes. A veces ellos no interpretan
que instrucción se da en el momento de hacer una actividad y preguntan más de una vez
¿qué debo hacer? O hacen lo que no se les ha pedido, cosas tan simples como esas”
Desde otra arista, se evidenció a partir de las voces de los maestros que la competencia
lectora, por ser un término poco investigado se confunde con la comprensión lectora, pero a
su vez se clarifica diciendo que la competencia lectora incluye a la comprensión lectora
puesto que, la primera es más amplia, social y colectiva, mientras que la segunda es
individual y se da por varios factores del lector, entre ellos sus intereses, pre-saberes,
ambientes y contextos tal, y como se observa en el siguiente testimonio: {D(5)} “ hay que
fortalecer las habilidades de lenguaje que son pilares para continuar con las demás
áreas”. Lo que se interpretó como una necesidad de fortalecer las habilidades básicas del
lenguaje puesto que, son esenciales en el desarrollo de la competencia lectora lo que
contribuyó a la mejora contínua del proceso de enseñanza aprendizaje.
En la cuarta sesión de grupo focal se evidenció como implicación en las voces de los
maestros coinvestigadores que la implementación de las estrategias fue un éxito puesto que,
permitió vincular a la familia con el proceso lector de sus hijos, transformó la planeación de
la clase, los estudiantes se volvieron más participativos, las estrategias permitieron
despertar interés en los estudiantes por la lectura, cada docente consideró que la estrategia
implementada por él fue adecuada para el grado sin desconocer que se pueden llevar a otro
nivel.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 82
A la vez, se halló como implicación que no se reflexiona para ver el éxito o fracaso en la
formación de los educandos, puesto que algunos docentes expresaron la toma de
conciencia donde el educando tiene sus necesidades individuales, necesita un proceso de
acompañamiento y constante observación en los trabajos, juegos, expresión oral y escrita,
actitudes, comportamientos, necesidades especiales tal y como lo plantea el docente
coinvestigador al decir: {D(5)} “Reconozco y tomo conciencia de que los estudiantes
necesitan y deben tener un acompañamiento paulatino respecto a la lectura y escritura, ya
que, es vital en el manejo de esta área, para apropiarnos de una buena lectura y
escritura”. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente se constata que la lectura mejora la
producción textual en el estudiante.
En consecuencia, se llegó a dar respuesta al segundo objetivo específico: cualificar las
estrategias didácticas, a partir de la práctica reflexiva, para el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo.
4.3 Implicaciones de la práctica reflexiva en el desarrollo de la competencia lectora
La reflexión es fundamental en la labor del docente, por ello, este término fue definido
desde Dewey (1989) como una de las formas de evaluar de manera dinámica, perseverante,
y metódica ante las opiniones con respecto a los conocimientos que se tengan desde una
base teórica. Es por esto que, el proceso reflexivo adquirido por los maestros y para que
este sea funcional, ante todo, se sujetó a unos momentos tales como: repasar, consultar,
proceder, instruirse, desenvolverse, los cuales generaron una autocrítica que llevo al
docente a preguntarse por su quehacer pedagógico, a indagar y experimentar si era
necesario su trabajo bajo la aplicación de estrategias didácticas, a preguntarse si una
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 83
estrategia era igual que una actividad, si en realidad las estrategias didácticas acercaban al
estudiante a las competencias, si la estrategia que había experimentado años atrás, hoy
funcionaba acertadamente. Así, todos estos detonantes provocaron en ellos el interés por
leer, deliberar, discutir, dialogar, compartir saberes y experiencias significativas aplicadas
por ellos durante todo un proceso formador en las aulas de clase. Es por eso, que se hace
necesario que la teoría y la práctica dialoguen permanentemente, de acuerdo a realidades y
contextos de los docentes para trazar acciones que transformen su labor educativa.
Veamos por ejemplo que en la reflexión entre pares de los docentes coinvestigadores a
través del primer grupo focal, permitieron que se enriqueciera la práctica docente, por
medio de sus estrategias, se resignifican los contenidos del plan de estudios, pero a la vez se
hizo un reconocimiento a la dignidad del estudiante como sujeto de la educación como lo
dice {D(5C)} ”Bueno, creo que nosotros a través de nuestra práctica pedagógica hacemos
reflexión y miramos qué elementos y qué metodologías podemos aplicar a nuestro
aprendizaje, proceso de enseñanza para que los estudiantes mejoren en su aprendizaje,
esto nos lleva a la reflexión, al cambio, a la innovación” lo que redundó significativamente
en un compromiso personal y pedagógico de los maestros como aprendices de querer
efectuar una transformación a largo plazo sobre sus prácticas docentes cuando consideraron
pertinente abrir un espectro amplio de nuevos saberes que uno a uno fueron aportados y a la
vez, en algunos casos mutados puesto que, varios maestros advirtieron que muchas
experiencias significativas de compañeros coinvestigadores al ser adaptadas e invertidas
lograron ser aplicadas con satisfacción en la aulas de clase.
De la misma manera, es relevante considerar el papel preponderante que tiene la
reflexión así como a representar una estrategia didáctica para ajustar sobre el proceso de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 84
aprendizaje iniciado como lo argumenta, {D(2B)} ”Para mí la reflexión ocupa el primer
lugar, porque uno a través de la reflexión es que se da cuenta o puede planear las
diferentes estrategias, actividades que llevan a que el niño mejore en las diferentes
dificultades que tiene si, uno dentro del aula uno está analizando los niños y reflexiona
sobre ellos”, considerando así que, las transformaciones e innovaciones vividas por el
docente gracias a su práctica reflexiva, en este caso, sobre la planeación e implementación
de estrategias didácticas favorecieron el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Así, se observa que la reflexión sobre la práctica pedagógica es un proceso vital para los
docentes, el cual permitió evaluar sus debilidades y aciertos antes, durante y después de su
quehacer pedagógico, lo que generó en los docentes una introspección frente a los hábitos
de enseñanza que traían consigo y que los llevó a ajustarse a nuevas necesidades y
expectativas del contexto educativo.
De otra manera, los docentes coinvestigadores ven la práctica reflexiva como el cierre
del ciclo constante que permite nuevas aperturas de las acciones como lo plantea el
coinvestigador {D(10)} “Para mí la reflexión es el momento clave de todo el proceso de
enseñanza aprendizaje porque es como la parte donde se cierra el ciclo, y voy a hacer un
proceso de autoevaluación. Qué hice, cómo lo hice, me dio resultados, esto sí, esto no;
cómo puedo mejorar, cómo puedo fortalecer lo que estuvo bien y vuelvo a hacer un ciclo
del conocimiento” este cierre de ciclo proporciona al maestro una posibilidad para evaluar
sus acciones críticamente, permitiendo así transformar la práctica para iniciar de nuevo con
otro proceso que tienda a proporcionar mejores elementos y herramientas de aprendizaje al
maestro.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 85
Cabe destacar que, la evaluación no solo se puede implementar en los estudiantes sino
en el maestro tal como un imperativo ético como lo plantea el docente {D(5)} “Pienso que
la reflexión para el maestro es una herramienta que debe ir de la mano del trabajo diario
porque si uno no reflexiona no está autoevaluándose y eso es vital para los maestros,
nosotros no podemos hablar de evaluar solo a los estudiantes” destacando la reflexión
como complemento de la labor docente dentro de los mecanismos de evaluación de la
asignatura y claramente puede servir en el mejoramiento continuo del proceso de
enseñanza-aprendizaje como lo constatan la totalidad de los coinvestigadores en sus
testimonios.
Sin embargo, se requiere que la práctica reflexiva sea más una práctica formal aceptada
y ejercida por todos en la Institución, pues como asegura Perrenoud (2007) “hemos compr
endido que una práctica reflexiva no es una práctica específica, ni un componente autóno
mo del oficio del enseñante, la práctica reflexiva no se puede separar de la totalidad de la
práctica profesional” (p.70), por tanto se requiere que haya no solo una reflexión individua
l, sino una grupal y una institucional de lo que hace a diario para poder diferenciar cuando
un proceso no es el más adecuado, cambiar y construir una estrategia nueva como lo plante
a el docente del siguiente ejemplo: {D(6)} “Es decir de una auto-reflexión a manera soci
al no solo la auto-reflexión sino la reflexión en equipo que es la co-reflexión o la hetero-re
flexión por colocar términos que nos resulten familiares en términos evaluativos y evidente
mente llevarlo a la práctica no, llevarlo a la práctica es lo que nos permite evolucionar co
mo profesores, yo creo que todos hemos salido frustrados porque no hemos logrado que lo
s estudiantes se apropien de los conocimientos o de los saberes que queremos transmitir y
en ocasiones también sucede la auto-reflexión que frustrado a mí me ha pasado en el ejer-
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 86
cicio docente a lo largo de los años frustrado uno como que no encuentra una técnica por
eso me parece importante la hetero-reflexión, porque a veces cuando uno no encuentra ha
y otro que si la tiene y la tiene a flor de piel.”
Por último, al convertirse en un imperativo ético, la reflexión pasará de ser una actitud
del solo profesor a orientar un comportamiento en el estudiante tal y como lo asegura
Perrenoud (2007): “un formador reflexivo puede formar enseñantes reflexivos, no
solamente porque encarna globalmente lo que preconiza sino porque aplica reflexión “de
forma espontánea”, en el curso de una pregunta, una discusión una tarea o un fragmento de
saber”. (p. 70), como lo advierte el docente {D (1)} “Es buena esa parte de la reflexión
para el comportamiento de ellos. Analizar cada caso y mirar cómo uno puede manejar en
general para que funcione y tenga éxito y en cuanto a la parte académica.” De lo que
podemos deducir que la reflexión no solo puede mejorar el rendimiento académico sino que
puede ser una herramienta para formar individuos solucionadores de problemas académicos
(o comunitarios) y que siendo un buen habito de vida el de “ser crítico” la reflexión debe
también aprenderse en el caso de individuos que no tienen entornos para desarrollarlas.
De la misma manera, se evidenció que a través de los ejercicios hechos en los grupos
focales, se encontró que existen dos posturas claras de fuente de los saberes pedagógicos, lo
innato y adquirido, elementos de suma importancia para clarificar la conceptualización de
los maestros en lo referido a los saberes pedagógicos.
Así mismo, se identificó en las voces de los co-investigadores, saberes innatos los cuales
parecen ser claros para muchos docentes por ejemplo: {D(11)} “Los saberes innatos no se
adquieren, son los que vienen con uno desde la genética y que los emplea desde su
momento por necesidad, por ejemplo muchos hábitos que tenemos como el de comer,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 87
bueno todos los hábitos que tenemos, claro que hay hábitos que se adquieren también pero
son innatos aquellos que se relacionan con la necesidad que uno aplica desde su
momento”, percepciones, creencias, contextos como el docente que argumenta:{D(1F)}
“Soy de familia deportista, entonces esto es algo innato que traigo, mi pasión es ser
docente, por eso el venir al aula de clase y compartir con mis estudiantes es placentero, el
día que no estoy en mi labor me pica, me aburro, algo que también creo que es innato es la
parte del liderazgo y la fluidez verbal, creo que nació conmigo”. O la, vocación por
ejemplo: {D(2B)} “Conocimientos innatos creo que es la vocación, la gran vocación que
cuando yo era estudiante de primaria, mis maestras para mí eran lo mejor que existía, y a
través de ver ese trabajo que ellas hacían a mí como que más fervor por hacerme docente,
ser maestra” y: {D(1A)} “Es como la vocación, el gusto por compartir con los niños,
orientarlos en el aprendizaje, compartir con ellos mis conocimientos”.
Además para el grupo es claro que existen otros saberes adquiridos, ya sea en la
formación profesional, a través de la educación formal o como lo definió Latorre (2002):
Un sistema de representación de saberes y tratamiento articulado de saberes
pedagógicos que da cuenta de las relaciones entre los saberes pedagógicos que
poseen el profesor y la práctica pedagógica cotidiana que realiza. (p 76).
Para los docentes es claro que no solo a través de la formación se adquieren saberes como
lo expresa: {D (2B)} “Los conocimientos que he adquirido, pues a través de la Normal, de
la universidad, dentro de las diferentes capacitaciones que uno va recibiendo durante todo
su proceso en la educación”. Interpretando esta voz que hay otros espacios donde se
aprenden éstos a través de la concertación, el diálogo y negociación de los saberes, la
repetición, la experimentación, el ensayo y el error, el ejemplo, la experiencia. Por otra
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 88
parte como dice uno de los co-investigadores: {D(1A)} “Compartir las experiencias con
algunos, con las compañeras, sus actividades o lo que ellas realizan que de pronto le
pueden servir a uno, eso lo tomo también en cuenta y me ha servido demasiado, igual si
una de ellas se acerca y me pregunta yo comparto con ella también mis experiencias o las
actividades que realizo”.
Otro grupo de saberes adquiridos son los pedagógicos se presentan como doctrinas o
concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa ” Tardif (2001), o “el
saber pedagógico (que) corresponde más a un cuerpo de conocimientos que utilizan los
maestros para operar en su práctica, los cuales provienen de diversas fuentes y se instalan
de un modo inamovible al interior de las percepciones que ocupan los profesores al
desarrollar su trabajo, no obstante ser una categoría compleja y en permanente
construcción” (p.29). Como lo expresa uno de los docentes: {D(2B)}: “La experiencia de
los compañeros, a mí me gusta observar mucho a mis compañeros, el trabajo de los
compañeros y uno puede aprender yo digo, por ejemplo aprendo mucho de mi compañeros,
esa estrategia que está aplicando tal compañero me gusta entonces voy a tratar de
aplicarla yo también y así, me siento muy contenta con esta labor” o como dice otro
docente: {D(6)} Desde mi disciplina el conocimiento adquirido es lenguaje y cuando
estamos enseñando lenguas pues siempre hay que prestarle atención a lo verbal y a lo no
verbal a pesar de que se esté enseñando una lengua”.
De este modo se cierra el tercer ciclo de la investigación, dando respuesta a la pregunta
problema planteada al inicio de la investigación y al tercer objetivo específico: Reconocer
las implicaciones individuales, colectivas e institucionales de la práctica reflexiva en la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 89
cualificación de las estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en la
asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal, Casanare.
De igual manera, al culminar el desarrollo de los ciclos de la Investigación Acción se
da respuesta al objetivo general: Determinar implicaciones de la práctica reflexiva en la
cualificación de las estrategias didácticas en los docentes para el desarrollo de la
competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano
Lindo Yopal, Casanare. Lo que permitió al grupo investigador luego de la construcción del
metatexto que se dio a partir del contraste de las voces de los docentes coinvestigadores,
los teóricos y la interpretación del grupo investigadores, bajo las directrices dadas en el
proceso de formación académica y atendiendo al macroproyecto y la línea de Investigación
se decide presentar ante el Consejo Académico y el Consejo Directivo la propuesta de
institucionalización. Del mismo modo, a continuación se presentará el mapa categorial que
surge de las voces de los informantes tras el análisis e interpretación de la información
como se puede evidenciar en la tabla siguiente.
Tabla 4.1
Interpretación de la información por categorías
Partic
ipante
Voces de los maestros Categoría
1. Nivel
Categoría
2. Nivel
Categoría
3. Nivel
Categoría
4. Nivel
[D(1A
)]
“Compartir las experiencias con algunos,
con las compañeras, sus actividades o lo
que ellas realizan que de pronto le pueden
servir a uno, eso lo tomo también en
cuenta y me ha servido demasiado, igual
si una de ellas se acerca y me pregunta yo
comparto con ella también mis
experiencias o las actividades que realizo,
que más, gracias”.
Práctica
reflexiva
Reflexión En la
acción
Experiencia
s
[D(5)] “Reconozco y tomo conciencia de que los Práctica Reflexión Sobre la conciencia
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 90
estudiantes necesitan y deben tener un
acompañamiento paulatino”
reflexiva acción
[D(9)] “Se parte de los conocimientos previos
que tienen los estudiantes, de ahí me doy
cuenta en qué nivel están y cuáles serían
las mejores estrategias a utilizar para que
ellos puedan cumplir unos objetivos, unas
metas. Entonces a partir de esos
presaberes, conocimientos previos,
digamos, tomo la decisión de que
estrategias debo trabajar con ellos”
Práctica
reflexiva
Saberes Presaberes
[D(11)
]
“Los saberes innatos no se adquieren,
esos son los que vienen con uno desde la
genética y que los emplea uno desde su
momento por necesidad”
Práctica
reflexiva
Saberes Innatos
[D(1F
)]
“Todos los conocimientos que me dio mi
Normal, donde aprendí a ser docente, allí
es pues donde aprende uno la didáctica,
la metodología, todo eso de cómo
enseñarle al estudiante, eso lo aprendí en
la Normal y en la universidad, esos son
los saberes adquiridos”.
Práctica
reflexiva
Saberes Adquiridos
[D(5)] “A mí me interesa que mis estudiantes
sean competentes por medio de la lectura,
que tengan puntos de vista, argumenten,
opinen, solucionen y que no sean unos
estudiantes pasivos, que también a
medida que vayamos avanzado sean
activos, participativos”
Competenc
ia lectora
Lectura Puntos de
vista
Activos
Participativ
os
[D(1A
)]
“El contexto es fundamental, en este caso
en lectura los chicos no tienen el hábito
de leer, no les gusta, aquí son muy
apáticos a la lectura”
Competenc
ia lectora
Contexto
[D(5)] “El estudiante al ir leyendo y escribiendo
su nivel de comprensión lectora va siendo
también avanzada ya que esto implica
mayor conocimiento en el desarrollo del
área y demás áreas”.
Competenc
ia lectora
Comprensi
ón lectora
[D(11)
]
“Al iniciar la aplicación de la estrategia,
hago como un diagnóstico de lo que
saben los muchachos, en qué nivel están,
se recrea un espacio de adaptación,
analizo la situación”
Estrategia
didáctica
Objetivos y
la
intencionali
dad
educativa
Adaptable Analizar
[D(1A
)]
“Añadí otra estrategia que es la de
vincular al padre de familia, me ha ido
muy bien vinculando a los padres de
familia, porque como ellos están
comprometidos, entonces ellos hacen que
sus niños en la casa aceleren el proceso,
ellos quieren despertar en sus hijos eso
que quizás ellos con su familia tenían
Estrategia
didáctica
Estructura
comunicati
va
Leer en
familia
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 91
dormido, porque no era que no lo
tuvieran, lo tenían haya rezagado,
entonces pienso que es muy importante
vincular al padre en cada uno de los
procesos académicos del estudiante”
[D(5C
)]
“Miramos qué elementos y qué
metodologías podemos aplicar a nuestro
proceso de enseñanza para que los
estudiantes mejoren en su aprendizaje.
Entonces eso nos lleva al cambio, a la
innovación”.
Estrategia
didáctica
Evaluación Aprendizaj
e
[D(2B
)]
“Trabaje la estrategia la lectura de
imágenes, les gustó mucho y me di cuenta
al llevarles estas imágenes escribían
oraciones, algunos empezaron a escribir
ya como trabajamos el cuento, empezaron
a escribir cuentos, entonces es motivante,
entonces eso va dependiendo del grado
que uno vaya trabajando, va acomodando
la estrategia y va haciendo interesante
para lo que uno este manejando”
Estrategia
didáctica
Estilos de
enseñanza
[D(6)] “Bueno, yo conozco unas estrategias de
las que me he ido enterando, que los
profesores manejan en el colegio, por
ejemplo la profesora Larigxa con mapas
conceptuales y las canciones a pesar que
puedo utilizar más estrategias que yo he
ido conociendo, no, la profesora Yolanda
con la creación de texto, la profesora
Mercedes con lectura de imágenes, el
profesor Germán que ha trabajado frisos,
sé que el profesor Fabián Ricardo ha
trabajado historietas, que la profesora
Yesenia ha trabajado lectura dirigida, y
pues me he enterado en la sala de
profesores o con los mismos estudiantes”
Estrategia
didáctica
Modos de
presentar
los
contenidos
de
aprendizaje
Mapas
conceptuale
s
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 92
Figura 4.5 Mapa Categorial
Fuente: Elaboración Propia
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 93
Capítulo 5
Consideraciones finales.
Este capítulo capitulo encierra el desenlace al que se ha llegado, luego de un trasegar de
dos años de formación, exigencia, disciplina, dedicación y esfuerzo, llegando a un feliz
término al presentar las conclusiones, consideraciones, prospectiva y limitaciones que se
presentaron durante el proceso investigativo en el desarrollo de este trabajo de grado.
5.1 Conclusiones del proyecto
Partiendo de los hallazgos y resultados descritos en el capítulo anterior, se muestran a
continuación algunas conclusiones a las que el grupo investigador llegó luego de dar
respuesta a cada uno de los objetivos propuestos en el diseño inicial.
En un principio se puede afirmar que el diálogo de saberes entre pares con el fin
proponer la práctica reflexiva del docente de lengua castellana para la implementación de
estrategias didácticas, favorece el desarrollo de mejores prácticas para cualificar la
competencia lectora, la unificación de criterios y la comparación entre el antes y después
de las estrategias y su desarrollo en actividades dentro de las aulas de clase.
En un segundo elemento conclusivo se reconoce que los saberes de los maestros al
identificar las estrategias didácticas implementadas para el desarrollo de la competencia
lectora, son cruciales y definitivos al momento de re-pensar la práctica docente en relación
con esta competencia en estudiantes desde el nivel de preescolar hasta grado once en la
asignatura de lengua castellana. Por lo cual en futuros ejercicios de identificación de
estrategias didácticas tal y como propuso este proyecto relacionando con el modelo teórico
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 94
propuesto en Bixio (2000), se considera importante partir del dialogo de saberes de los
docentes en las asignaturas por cuanto es a través de la práctica reflexiva del docente de
lengua castellana, que se hace efectiva la re significación y cualificación de las estrategias
didácticas para el desarrollo de la competencia lectora, en el sentido de atender
puntualmente a las necesidades del contexto y de las propias necesidades de los estudiantes
definidas por su edad, su grado y sus condiciones cognitivas.
Por tanto, como tercer elemento conclusivo en los futuros ejercicios de diálogo e
instauración de la práctica reflexiva para la cualificación de estrategias didácticas desde
preescolar hasta el grado once en la asignatura de lengua castellana, se debe apelar a la
vinculación de la familia en el proceso lector de sus hijos, la transformación de la
planeación de la clase y el diálogo constante como movilizador de la reflexión sobre la
práctica docente al interior de la institución si es posible formalizado dentro del Proyecto
Educativo Institucional, PEI.
5.2 Prospectiva de la investigación
Los docentes coinvestigadores precisaron que realizaron una reflexión introspectiva con
respecto a su práctica pedagógica, renovando de esta manera saberes pedagógicos desde su
disciplina, recordando percepciones, asimilando el éxito y el fracaso puesto que, expresaron
la toma de conciencia con respecto a las necesidades individuales de los estudiantes quienes
requieren de un proceso de acompañamiento y constante observación en los trabajos,
juegos, actitudes, comportamientos, necesidades especiales, expresión oral y escrita.
Entonces, se puede decir que las estrategias didácticas implementadas por el colectivo
de docentes contribuyeron a la transformación de su propia práctica, se afirma que estas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 95
estrategias, permitieron a partir de la formación de los maestros, propiciar la reflexión
como un proceso consciente para afianzar sus fortalezas y mejorar sus falencias de modo
que generaron ambientes de aprendizaje más autónomos, colaborativos y participativos en
las aulas de clase como se pudo evidenciar en cada uno de los grupos focales.
Es así como, el desafío de diseñar e implementar estrategias didácticas en las aulas
escolares para el desarrollo de la competencia lectora implicó despertar el interés y la
atención de los educandos por la lectura, configurando nuevas estrategias para transformar
los ambientes escolares a través de la reflexión sobre la propia práctica.
Por ende, el proceso iniciado con esta investigación estimula al maestro a desarrollar en
el estudiante un interés para que se convierta en un lector competente para la vida y así
pueda desenvolverse en su contexto personal, social y profesional. También se debe
considerar en prospectiva que se debe afianzar el desarrollo de habilidades lingüísticas, la
adquisición y construcción de conocimientos, para lograr en los jóvenes y en los maestros
mismos, la participación en un mundo globalizado, conscientes de las particularidades
propias de cada contexto social, en donde se dignifique al estudiante como sujeto de la
educación, más allá de un mero receptor de conocimientos.
De esta manera, se requiere que las Instituciones Educativas generen espacios que
permitan el diálogo de saberes y la comprensión de la reflexión sobre la práctica
pedagógica como un proceso que cualifica al docente. Se requiere que haya no solo una
reflexión individual, sino una grupal y una institucional para poder diferenciar cuando un
proceso no es el más adecuado y así cambiar, construir nuevas estrategias se convierte en
un desafío para desarrollar y fortalecer la competencia lectora no solo, en los estudiantes,
sino en la totalidad de la ciudadanía del departamento Casanare.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 96
Por lo tanto para superar la baja interacción de los docentes como obstáculo a la
implementación de la práctica reflexiva por lo que se recomienda el fortalecimiento de
instancias como consejos de área y mecanismos como evaluación entre pares.
5.3 Limitaciones de la investigación
En el transcurrir de este proceso surgieron algunas limitaciones de nivel institucional y
contextual que enrrutaron la investigación a otros actores y escenarios, por las mismas
características propias de la investigación acción como son:
La falta de una biblioteca institucional o en la comuna que permita a los estudiantes
tener la oportunidad de interactuar con los textos de diferentes géneros literarios y autores
según su propio interés.
La escasa formación académica de las familias en la institución, lo que refleja poco
interés en la formación de hábitos lectores.
También se puede decir que en el grupo coinvestigador se reflejó un hábito lector poco
constante, factor que de algún modo influye en el desarrollo de la competencia lectora en
los estudiantes.
La baja interacción entre docentes obstaculiza cualquier innovación basada en el diálogo
de saberes y por ende en la práctica reflexiva también.
La falta de estrategias didácticas al interior de los colegios, facilita la improvisación y
trabajo con poca planeación en la asignatura de lengua castellana.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 97
Concluido el proceso de investigación, el grupo investigador presenta ante el consejo
académico y posteriormente el consejo directivo la propuesta de institucionalización que se
relacionara a continuación en el siguiente capítulo, así mismo el acuerdo firmado y
aprobado por sus miembros (Ver Anexo digital 11).
Capítulo 6
Propuesta de institucionalización de estrategias didácticas para el desarrollo de la
competencia lectora desde la asignatura de lengua castellana desde el nivel de
preescolar a grado 11°
6.1 Presentación de la propuesta
La propuesta que se presenta a continuación surge como resultado de una investigación
desarrollada durante los años 2015-2016, de enfoque cualitativo y método de
Investigación Acción en la Institución Educativa Llano Lindo, por tres maestros que bajo
el programa de Becas para la excelencia docente del MEN y en convenio con la
Universidad De La Salle adelantaron el estudio de Maestría en Docencia, con el fin de
aportar a la mejora de la calidad educativa, la cualificación docente, la resignificación del
PEI desde la asignatura de lengua castellana y la implementación de estrategias didácticas
para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes desde el nivel de preescolar
hasta grado 11°.
Por lo anterior, nos permitimos dar un agradecimiento especial a la Universidad de la
Salle en cabeza del director del programa Doctor Fernando Vásquez Rodríguez por abrir
los espacios de formación y cualificación docente en el Departamento de Casanare, lo cual
redundara en el acto pedagógico en las Instituciones Educativas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 98
6.2 Contexto del macroproyecto
Esta investigación se enmarca en el macro proyecto de la Maestría en docencia de la
Universidad de La Salle: “Desarrollo de competencias básicas y estrategias pedagógicas en
diversos contextos escolares” perteneciente a la línea de investigación institucional: saber
educativo, pedagógico y didáctico y a su vez en este marco se adelanta el proyecto “La
práctica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de lengua castellana en la Institución Educativa Llano Lindo”
ofrecido en convenio con el Ministerio de Educación Nacional bajo el programa Becas
para la excelencia docente. Este programa favorece el desarrollo de las competencias
básicas de los estudiantes, mejorando las prácticas pedagógicas y los ambientes escolares
desde la intervención del currículo y la resignificación del PEI.
6.3 Justificación
En un mundo globalizado, estandarizado con directrices economicistas, y crisis de
valores, las nuevas tendencias pedagógicas deben apuntar a buscar alternativas curriculares
con concepciones claras ajustadas a la formación de los estudiantes y los actores de los
procesos educativos en las instituciones escolares. Es así, como la Institución Educativa
Llano Lindo, se propone dar respuesta positiva frente a la problemática antes expuesta;
llevando una propuesta de intervención curricular al institucionalizar estrategias didácticas
para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana, desde el
nivel de preescolar hasta grado once.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 99
Es importante intervenir en el mejoramiento del desarrollo de la competencia lectora
mediante estrategias didácticas en la Institución Educativa puesto que, son herramientas
necesarias e imprescindibles para la enseñanza. Aprovechar el interés de muchos
estudiantes por aprender de manera autónoma o autodidacta llevará también a visionar un
compromiso de indagar más allá sobre los conceptos dados por el docente.
Es necesario que el maestro de hoy tenga una suficiente retroalimentación conceptual y
práctica en cuanto al acercamiento del desarrollo de la competencia lectora y las estrategias
didácticas para mejorar en cuanto al hábito lector, logrando incentivar el aprendizaje y
comprensión por parte de sus estudiantes. No vale de nada ser un agente repetitivo en un
proceso de enseñanza-aprendizaje. Si por el contrario, el docente emplea y motiva la
pretensión del alumno por adquirir conocimiento al desarrollar la competencia lectora y
aplicar las estrategias innovadoras y oportunas, los contextos escolares se visionan como un
espacio donde los estudiantes desarrollan habilidades y competencias, en este caso lectoras,
que infunden un nuevo referente académico que catapulte los resultados esperados sobre
todo por el gobierno central representado en el Ministerio de Educación Nacional
Es así como, se diseña la propuesta de institucionalización de estrategias didácticas
relacionadas con el desarrollo de la competencia lectora y las implementadas por los
docentes que redundaran en beneficio de los educandos puesto que permite crear cultura
lectora institucional, que conlleve a mejorar prácticas de lectura dentro y fuera del aula,
involucrando a la familia y demás actores del contexto.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 100
Esta propuesta surge con el ánimo de dar respuesta a interrogantes que día a día se han
venido planteando por la falta de articulación en lo que se hace al interior de las aulas de
clase con lo que se plantea en el currículo institucional. Estrategia que requieren hacerse
reales debido, a que si bien los docentes realizan ejercicios lectores con los educandos en el
que hacer pedagógico, estas prácticas se deben realizar de forma didáctica para promover
procesos de interpretación y construcción de sentido más significativos para los educandos.
Dado que la lectura es un eje transversal en todas las áreas académicas y en general en la
vida cotidiana, por tanto al incidir en la competencia lectora podrá aportarse al desempeño
académico en las demás áreas. Además, es una necesidad institucional y curricular para
obtener resultados diferentes y poder adecuar los aspectos conceptuales y pedagógicos en la
organización del pensum académico de la Institución Educativa Llano Lindo
Es por ello, que se busca institucionalizar seis estrategias didácticas que han sido
reestructuradas teniendo en cuenta ocho componentes propuestos por Bixio (2000), que
permiten el desarrollo de la competencia lectora desde el nivel de preescolar hasta grado
once desde la asignatura de lengua castellana en la Institución Educativa Llano lindo.
6.4 Objetivos
6.4.1 General:
Institucionalizar las estrategias didácticas para el desarrollo de la Competencias lectora
desde las diferentes áreas y asignaturas del conocimiento en los niveles de pre-escolar hasta
grado once en la Institución Educativa Llano Lindo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 101
6.4.2 Específicos
Resignificar las estrategias didácticas propuestas por los maestros de lengua
castellana desde los componentes teóricos planteados por Bixio (2000)
Socialización de la propuesta sobre la implementación de estrategias didácticas para
el desarrollo de la competencia lectora cualificando el quehacer pedagógico.
Presentar al consejo directivo la propuesta de la institucionalización de estrategias
didácticas para el desarrollo de la competencia lectora con el fin de ser adoptadas.
6.5 Referentes conceptuales
Esta propuesta se argumenta desde los conceptos teóricos dados por estudiosos sobre el
tema de administración, gestión y diseño curricular.
6.5.1 Administración del currículo
Es importante anotar que dentro de la gestión curricular, la administración del currículo
toma un papel determinante, puesto que cada uno de los actores cumple a cabalidad con una
función específica que direcciona de manera acertada el proceso que se sigue y determina
en una institución educativa, sin desconocer que esta ruta orientadora debe guiarse bajo
unos parámetros que den coherencia y sentido a la propuesta explicita. Es así, como se tiene
en cuenta a Hoyos, Hoyos & Cabas (2004) quienes afirman que: “todo proceso
administrativo consta de cuatro fases a saber: planeación, organización, dirección y
control”. (p. 118). Por tanto, sin metas claras, coherentes, discutidas y socializadas es casi
imposible pilotar la gestión curricular.
Así mismo, dicha administración goza de una efectividad invaluable al considerar que
para poder ejecutarla en su máximo esplendor debe estar sustentado en una propuesta clara,
objetiva y pertinente arrojada por concepciones teóricas sustentadas en años de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 102
investigación. Además de ajustarse al gusto de conocer lo que está haciendo, “no es hacer
las cosas por hacerlas”, es querer hacerlas bien, favoreciendo de manera amplia a todo un
contexto educativo que lo necesita, como lo refiere, Hoyos, Hoyos & Cabas (2004) la
administración debe ser vista: “no como una mera práctica sino como la habilidad de
conjugar el conocimiento y el arte para dirigir con éxito”. (p.118), en pocas palabras, se
desarrolla un trabajo, se actualiza sobre teorías y conceptos, se innova sin miedo al cambio
y se aplica acertadamente con la convicción de obtener los mejores resultados que redunden
en un bienestar colectivo.
Es por esto que, bajo la supervisión de un grupo de docentes investigadores, se plantea
institucionalizar bajo la óptica del Consejo Directivo y Académico, seis estrategias
didácticas en la asignatura de lengua castellana denominadas “realización de un video,
lectura compartida, voy a contar un cuento, le cuento, lectura dirigida, lectura de imágenes
e historietas” con el fin de propender y afianzar el desarrollo de la competencia lectora en la
institución educativa de modo que, esta innovación y retroalimentación del currículo se
perciba en un tiempo no muy lejano obtener mejores resultados en las diferentes pruebas
internas y externas en las que intervenga el colegio.
6.5.2 Diseño curricular
A medida que el mundo va transformándose a pasos agigantados debido a diferentes
fenómenos políticos, económicos, culturales, ambientales y sociales, se hace necesario que
el diseño de los nuevos currículos se plasme de acuerdo a las necesidades de los contextos
existentes en las diferentes instituciones educativas, con el fin de mejorar los procesos que
se deben llevar a cabo con los alumnos. Además, sin dejar a un lado la reflexión que deben
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 103
advertir todos los actores implicados en este diseño curricular puesto que, se debe deliberar
y cavilar de manera profunda y metódica los contenidos, las estrategias a implementar y la
evaluación de los procesos de los estudiantes. Es por esto que este diseño “presupone la
planeación de los procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros estudiantes
en la perspectiva de garantizar su formación integral” (Hoyos, Hoyos & Cabas, 2004)
(p.89). Por esto, es necesario trazar un horizonte institucional en donde la valoración de los
procesos sea el eje primordial de la transformación educativa
6.5.3 Currículo
Debido a las nuevas concepciones dadas por teóricos sobre currículo, se ha podido
establecer que este componente vital de todas las instituciones educativas, es el vínculo que
reúne todos los elementos existentes, ya sean físicos, audiovisuales, didácticos,
pedagógicos, financieros, talento humano entre otros, entrelazándolos de manera
sistemática frente al quehacer diario de una institución educativa en un contexto
determinado. Es así como Gimeno, J. (1991) define:
El curriculum es la acción, es la última expresión de su valor pues, en definitiva es
en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intensión, se hace realidad de una
forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de
declaraciones y propósitos de partida (p.4).
Dicho de otra manera, es un esquema en donde se aglutinan diversos universos que
pueden ser intervenidos técnicamente unos con otros para obtener nuevas respuestas y
evidencias sobre el proceso educativo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 104
Es así como este conglomerado se intervendrá al aplicar seis estrategias didácticas en la
asignatura de lengua castellana denominadas “realización de un video, lectura compartida,
voy a contar un cuento, le cuento, lectura dirigida, lectura de imágenes e historietas”
buscando una transformación en el contexto escolar al replicar en las demás áreas y
asignaturas con bases sólidas y valederas que conlleven al mejoramiento de la institución
educativa en los próximos años.
6.6 Ruta de acción
MOMENTO 1 Se hará una apropiación por parte del grupo investigador, se identificaron
las estrategias didácticas de los docentes de la asignatura de lengua castellana para el
desarrollo de las competencias lectoras en los educandos de los grados pre-escolar a grado
once.
A).Se resignificarán estrategias identificadas a la luz de la teoría y componentes de Bixio
(2000) con los ocho componentes, dando como resultado seis estrategias didácticas.
B).Se socializaran con los docentes de lengua castellana y los directivos.
C) Se socializaron en una jornada pedagógica con todos los docentes de lengua castellana y
el consejo académico.
MOMENTO 2
Los docentes investigadores presentarán un documento elaborado sobre las posibles
estrategias didácticas al grupo de coinvestigadores; mediante preguntas a los docentes, que
se codificaron, categorizaron y determinaron estrategias didácticas. Así mismo se tuvo en
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 105
cuenta los aportes dados por los docentes de los diferentes grados y niveles educativos que
existen en la institución, entre las estrategias se identificaron y ajustaron las siguientes 1)
Realización de un video.2) Lectura compartida. 3) Voy a contar en cuento, le cuento. 4)
Lectura dirigida. 5) Lectura de imágenes y 6) Historietas.
MOMENTO 3
Se socializará luego la propuesta ante el grupo de directivos para ser implementadas e
institucionalizadas se programarán 4 semanas de implementación lo que nos permitirá
evidenciar que los estudiantes tengan cambios en sus aprendizajes y los docentes hagan de
su práctica pedagógica una gran reflexión y transformación en los ámbitos familiares y sus
contextos en lo referente al desarrollo de la competencia lectora.
MOMENTO 4
Ya después de la implementación y la resignificación de las estrategias didácticas para
el desarrollo de competencias lectoras en los educandos, se llevarán al consejo académico
para crear ambientes donde se democraticen los conocimientos y den aprendizajes
colaborativos y solidarios con los estudiantes y mejores transformaciones en las prácticas
de los docentes que favorezca el mejoramiento académico en la Institución Educativa .Pero
además se hará la solicitud al consejo Directivo para que mediante Acuerdo esta propuesta
sea institucionalizada y sea reorganizada la estructura curricular en la asignatura de lengua
castellana en la Institución Educativa Llano Lindo del municipio de Yopal.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 106
El proceso continuará y se hará acompañamiento seguimiento y evaluación. Como en
esta institución se desarrolla un día pedagógico en el mes, será un tema prioritario en cada
una de estos encuentros.
6.7 Recursos e instalaciones
Cada estrategia se llevara a cabo de acuerdo con lo establecido en el cronograma de
actividades, el tiempo y los recursos necesarios para su implementación.
6.8 Difusión y divulgación
Se realizara por medio de socialización el día pedagógico, se llevara la propuesta al consejo
académico y por últimas al consejo directivo para su aprobación, una vez sea aprobado se
dará a conocer a toda la comunidad educativa.
6.9 Estrategias reestructuradas bajo los componentes de Bixio y regresadas a los
docentes para la implementación
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS
IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa: 1. Elección de libro por parte de
los estudiantes.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 107
- El tipo de estructura comunicativa que propone en
la clase, que sostiene, a su vez, una determinada
estructura de participación. El espacio
comunicativo que se genera en la clase está regido
por una serie de reglas que se articulan con las
reglas operativas y constitutivas de la cultura
escolar, y que "marcan" las relaciones
interpersonales, con los objetos de conocimiento y
con el medio institucional.
Socializando el texto seleccionado al discutir sobre
las conclusiones expuestas y su puesta en práctica.
2. Realizar lectura del libro
3. Hacer la reseña del autor
4. Hacer reseña del libro
5. Conformación de grupo
6. Capacitar - conocer el manejo
de Micrófonos y cámaras de
video.
7. Hacer un video consultando a
tres personas que hayan leído
el libro.
8. Realizar tres preguntas,
relacionadas con el libro.
9. Editar el video
10. Socialización del video en
clase
11. Hacer conclusiones en grupo
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
Atendiendo a la significación lógica que habrá de
tener el material, como así también a la
significación psicológica que los alumnos estén en
condiciones de atribuirle. En este sentido cabe
reconocer entre los diferentes tipos de lógicas: la de
la estructura psicológica de los alumnos, la de los
problemas, la de las disciplinas. Definimos a estas
últimas siguiendo a Bares: "Cuando decimos la
lógica de las disciplinas nos referimos a un
determinado modo de organización de los
conocimientos cuyos rasgos esenciales son su
carácter analítico, se organizan siguiendo un orden
que va de lo general a lo particular, son producto de
desarrollos teóricos conceptuales. En tanto, la
lógica de los problemas es sintética, polimorfa y
compleja pues se vincula con las prácticas
histórico-sociales. Esta relación entre ambas
lógicas presupone la necesidad de un diseño
curricular e institucional que combine teoría y
práctica, que logre darle sentido a la producción y
construcción de conocimientos." (BARÉS, 1997)
Se parte del interés del educando por la elección del
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 108
texto del cual hará una lectura comprensiva,
permitiéndole relacionar lo que quiere expresar el
autor con el contexto escolar, que contribuya a la
adquisición de nuevos conocimientos
La consigna con la que los acompaña, que puede
asumir las características de un mensaje "frío" o
"caliente"3 , esto es, abierto o cerrado, brindando
más o menos posibilidades de tomar decisiones por
parte del interlocutor, o dicho en otros términos,
que facilite la actividad constructiva por parte del
alumno, en términos de lo que aporta para la
construcción de su conocimiento, atribuyéndole un
conjunto de significaciones que van más allá de la
recepción pasiva de las significaciones que pudiera
haberle atribuido originariamente el docente.
Autorregulación para la lectura del libro elegido en
clase
Objetivos y la intencionalidad educativa:
Que persigue, en términos de procesos y resultados
de contenidos aprendidos, pero también en
términos de actitudes que se espera que asuman los
alumnos.
Se busca que el estudiante realice una lectura
comprensiva del texto, descubra las
intencionalidades del autor, reconozca los
elementos estructurales del texto y las
características del contexto, aprenda trabajo
colectivo y colaborativo entre pares y pierda el
miedo frente a las cámaras, manejando diferentes
elementos tecnológicos.
La relación que establece entre los materiales y
las actividades:
Entendiendo que estos materiales son instrumentos
psicológicos de los cuales el alumno habrá de
apropiarse para que sean reales sostenes y
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 109
mediadores instrumentales en su aprendizaje.
Se procura un hábito lector a través de un libro
seleccionado por su propio gusto que conducirá a
hacer la lectura comprensiva y a la apropiación de
las herramientas tecnológicas utilizadas para la
realización del video.
La relación que el docente pudo hacer entre su
planificación, el PEI y el currículo.
Se evidencia articulación con el PEI y el currículo
porque el texto que se le presenta a los estudiantes
es acorde a la edad y al grado, y se articula con los
estándares básicos de la asignatura propuestos por
el MEN.
“Comprendo e interpreto textos teniendo en cuenta
el funcionamiento de la lengua en situaciones de
comunicación, el uso de estrategias de lectura y el
papel del interlocutor y el contexto”
La representación que el docente tiene acerca de
la funcionalidad práctica de los aprendizajes
que promueve.
El docente promueve en el estudiante la adquisición
de nuevos conocimientos mediante la lectura
comprensiva y el manejo de recursos tecnológicos
que les puedan ser útiles en su vida cotidiana, fuera
del contexto escolar.
Evaluación
Los criterios a partir de los cuales realiza la
evaluación de la actividad en términos de proceso
de aprendizaje y de resultado de la misma en
términos de logro.
Se evalúa el logro del objetivo lectura comprensiva
de libro.
Apropiación, dominio, claridad, lógica y demás
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 110
aspectos de la comprensión lectora.
Redacción, ortografía, precisión, coherencia y
conclusiones de las reseñas.
Adicionalmente, algunos aspectos técnicos del
video que no son los principales.
Formulación de preguntas claras y precisas
relacionadas con el texto para el video.
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa
El tipo de estructura comunicativa que
propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participación.
El espacio comunicativo que se genera en la
clase está regido por una serie de reglas que
se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que
"marcan" las relaciones interpersonales, con
los objetos de conocimiento y con el medio
institucional.
Motivación del estudiante por parte del
docente para la realización de lecturas de
textos narrativos y la socialización en clase
de la comprensión que se ha alcanzado.
1. Elección de un cuento corto
por parte del maestro para
presentarlo a los estudiantes
2. Elaboración de un letrero
llamativo que diga “Le voy contar
un cuento, le cuento”
3. Escribir el cuento en papel
craft, con letra grande y llamativa
que despierte interés a leerlo.
4. Dividir el cuento en distintos
apartes, para hacer una entrega diaria
durante la semana.
5. Ubicar el espacio donde se va
a pegar el letrero y el cuento, que
esté al alcance de los estudiantes.
6. Cambiar cada día el cartel
con el aparte del cuento que se ha
escrito previamente.
7. La maestra debe explicar la
ruta a seguir para que los estudiantes
realicen la lectura del cuento en los
descansos. El docente motiva para
que los estudiantes vayan a leer por
gusto y no por obligación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 111
8. Durante la jornada el maestro
pide que se socialice lo que han
comprendido sobre la lectura hecha.
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
Atendiendo a la significación lógica que
habrá de tener el material, como así también
a la significación psicológica que los
alumnos estén en condiciones de atribuirle.
En este sentido cabe reconocer entre los
diferentes tipos de lógicas: la de la
estructura psicológica de los alumnos, la de
los problemas, la de las disciplinas.
Definimos a estas últimas siguiendo a Barés:
"Cuando decimos la lógica de las disciplinas
nos referimos a un determinado modo de
organización de los conocimientos cuyos
rasgos esenciales son su carácter analítico,
se organizan siguiendo un orden que va de
lo general a lo particular, son producto de
desarrollos teóricos conceptuales. En tanto,
la lógica de los problemas es sintética,
polimorfa y compleja pues se vincula con
las prácticas histórico-sociales. Esta relación
entre ambas lógicas presupone la necesidad
de un diseño curricular e institucional que
combine teoría y práctica, que logre darle
sentido a la producción y construcción de
conocimientos." (BARÉS, 1997)
Los carteles se colocan fuera del aula en un
lugar visible, accesible a toda la comunidad,
para motivar al estudiante, no sólo de grado
cuarto, a realizar lecturas no por obligación,
sino por gusto.
La consigna
Con la que los acompaña, que puede asumir
las características de un mensaje "frío" o
"caliente"3 , esto es, abierto o cerrado,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 112
brindando más o menos posibilidades de
tomar decisiones por parte del interlocutor, o
dicho en otros términos, que facilite la
actividad constructiva por parte del alumno,
en términos de lo que aporta para la
construcción de su conocimiento,
atribuyéndole un conjunto de significaciones
que van más allá de la recepción pasiva de
las significaciones que pudiera haberle
atribuido originariamente el docente.
Se estimula el gusto por la lectura de forma
autónoma presentando el material empleado
para el cuento, con colores, formas,
símbolos, una letra legible y de buen
tamaño para llamar la atención por parte del
estudiante.
Objetivos y la intencionalidad educativa:
Que persigue, en términos de procesos y
resultados de contenidos aprendidos, pero
también en términos de actitudes que se
espera que asuman los alumnos.
Se busca despertar el interés en el estudiante
por la lectura comprensiva. Se ubica el texto
narrativo fuera del aula, llevando al
estudiante a asumir responsabilidad y
autonomía.
La relación que establece entre los
materiales y las actividades:
Entendiendo que estos materiales son
instrumentos psicológicos de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean
reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
Esta actividad permite la apropiación por
parte de los estudiantes para la comprensión
del texto y despierten su imaginación y
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 113
creatividad.
La relación del docente entre su
planificación, proyecto institucional y el
currículo
La relación que el docente pudo hacer
entre su planificación, el PEI y el
currículo.
En esta estrategia se articula con proyecto
educativo y el currículo institucional de la
asignatura de lengua castellana que para
este nivel propone “enfatizar en el manejo
de la estructura básica de toda narración
(Inicio, Nudo y Desenlace)”.
La representación que el docente tiene
acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve
Esta estrategia busca motivar al estudiante a
tener interés por la lectura, despertando la
imaginación y creatividad, para pensar
alternativas de transformación de su realidad
contextual de modo ético y estético.
Evaluación
Los criterios a partir de los cuales realiza la
evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la
misma en términos de logro.
Esta estrategia no evaluará ningún aspecto
por cuanto se trata de incentivar la lectura
autónoma, libre y espontánea.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 114
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa
El tipo de estructura comunicativa que
propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participación.
El espacio comunicativo que se genera en la
clase está regido por una serie de reglas que
se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que
"marcan" las relaciones interpersonales, con
los objetos de conocimiento y con el medio
institucional.
La motivación por parte del docente hacia el
estudiante sobre la lectura, luego debe ser
transmitida por el estudiante hacia sus
padres con el fin de promover la
importancia de lectura en el entorno
familiar. El estudiante tendrá un espacio de
diálogo en aula, con sus pares que se verá
reflejado al final en un texto escrito. Estos
espacios de socialización fortalecen las
normas de participación en el aula de clase y
contexto familiar.
1. Elección de un texto por parte
de los estudiantes que sea de su
preferencia.
2. Lectura del texto elegido en
casa en compañía de sus padres.
(En un tiempo delimitado).
3. Socialización de la
experiencia de leer en casa con
padres de familia.
4. Socialización de los puntos
de vista sobre lo que comprendieron
del texto elegido, con los
compañeros.
5. Los estudiantes elaboran
textos libres sobre la comprensión
del texto y los puntos que le
llamaron la atención.
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
Atendiendo a la significación lógica que
habrá de tener el material, como así también
a la significación psicológica que los
alumnos estén en condiciones de atribuirle.
En este sentido cabe reconocer entre los
diferentes tipos de lógicas: la de la
estructura psicológica de los alumnos, la de
los problemas, la de las disciplinas.
Definimos a estas últimas siguiendo a Barés:
"Cuando decimos la lógica de las disciplinas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 115
nos referimos a un determinado modo de
organización de los conocimientos cuyos
rasgos esenciales son su carácter analítico,
se organizan siguiendo un orden que va de
lo general a lo particular, son producto de
desarrollos teóricos conceptuales. En tanto,
la lógica de los problemas es sintética,
polimorfa y compleja pues se vincula con
las prácticas histórico-sociales. Esta relación
entre ambas lógicas presupone la necesidad
de un diseño curricular e institucional que
combine teoría y práctica, que logre darle
sentido a la producción y construcción de
conocimientos." (BARÉS, 1997)
Seleccionarán el libro según su gusto y
luego deben ser leídos con ayuda de sus
padres de familia, con el propósito de
generar un vínculo lector entre padres e
hijos.
Teniendo en cuenta que no todos los
estudiantes tienen libros en sus casas o la
facilidad de adquirirlos, les serán prestados
a los estudiantes libros de la biblioteca
Institucional.
La consigna
Con la que los acompaña, que puede asumir
las características de un mensaje "frío" o
"caliente"3 , esto es, abierto o cerrado,
brindando más o menos posibilidades de
tomar decisiones por parte del interlocutor,
o dicho en otros términos, que facilite la
actividad constructiva por parte del alumno,
en términos de lo que aporta para la
construcción de su conocimiento,
atribuyéndole un conjunto de significaciones
que van más allá de la recepción pasiva de
las significaciones que pudiera haberle
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 116
atribuido originariamente el docente.
Se estimula el gusto por la lectura en el
ámbito familiar y escolar , permitiendo que
el estudiante escoja el texto de su
preferencia para fortalecer su autonomía y
gusto por la lectura,
Objetivos y la intencionalidad educativa
que persigue, en términos de procesos y
resultados de contenidos aprendidos, pero
también en términos de actitudes que se
espera que asuman los alumnos.
Se busca despertar el interés en el estudiante
por la lectura comprensiva en familia y con
sus compañeros de clase. Puesto que la
socialización de ideas y conceptos al
interactuar con su familia y compañeros,
fortalece la comprensión lectora.
.
La relación que establece entre los
materiales y las actividades
Entendiendo que estos materiales son
instrumentos psicológicos de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean
reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
La implementación de esta actividad,
generará una articulación entre la escuela y
la familia, promoviendo el hábito de la
lectura, facilitando la comunicación y
aportando al proceso de escritura de textos.
La relación del docente entre su
planificación, proyecto institucional y el
currículo
La relación que el docente pudo hacer
entre su planificación, el PEI y el
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 117
currículo.
En esta estrategia se articula con proyecto
educativo y el currículo institucional de la
asignatura de lengua castellana que para
este nivel propone “El desempeño
comunicativo en este curso debe enfatizar la
lectura y construcción de pequeños textos
con secuencia lógica”
La representación que el docente tiene
acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve
Esta actividad promueve una vinculación de
la familia en el proceso lector, en la
formación de hábitos y en el
reconocimiento de la importancia de la
lectura.
Despierta el interés del padre de familia
sobre las actividades de formación del
estudiante asumiendo una
corresponsabilidad en este proceso.
Esta estrategia busca además motivar al
estudiante a solicitar libros en la biblioteca
para mejorar su autoconfianza fomentando
en el estudiante la autonomía.
Evaluación
Los criterios a partir de los cuales realiza la
evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la
misma en términos de logro.
Se evalúa el logro del objetivo de la lectura
compartida entre padres y pares académicos.
La lectura completa del texto, la
participación de la familia, el dominio y
apropiación del texto leído, la redacción y
ortografía del texto escrito, permitirán
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 118
reconocer la comprensión lectora desde las
ideas principales y la expresión de estas en
los distintos espacios de socialización.
En los casos que amerite, se tendrá en
cuenta la responsabilidad y entrega
oportuna del texto prestado a la institución
educativa.
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa
El tipo de estructura comunicativa que
propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participación.
El espacio comunicativo que se genera en la
clase está regido por una serie de reglas que
se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que
"marcan" las relaciones interpersonales, con
los objetos de conocimiento y con el medio
institucional.
Se parte de los textos recomendado por el
maestro del PTA, hacia una lectura
comprensiva dirigida por el docente, que
permite la relación de las lecturas cortas con
actividades explícitas para la casa,
contribuyendo a resaltar los elementos que
más le llamaron la atención sobre la lectura.
1. Teniendo en cuenta las
lectura recomendadas por el profe
del PTA (que son lecturas cortas,
como cuentos y fábulas )
2. Reunir a los estudiantes para
hacer la lectura en voz alta en el aula
de clase.
3. luego hacer preguntas
relacionadas con la lectura a los
estudiantes
4. Hacer la retroalimentación
del texto de forma general
5. Asignar actividades para
realizar en casa con ayuda de los
padres de familia tales como:
6. contar en casa lo leído por la
maestra
7. luego dibujar lo que
comprenda de la lectura
8. Realizar un texto que dé
cuenta lo leído en clase con ayuda
de la familia.
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 119
Atendiendo a la significación lógica que
habrá de tener el material, como así también
a la significación psicológica que los
alumnos estén en condiciones de atribuirle.
En este sentido cabe reconocer entre los
diferentes tipos de lógicas: la de la
estructura psicológica de los alumnos, la de
los problemas, la de las disciplinas.
Definimos a estas últimas siguiendo a Barés:
"Cuando decimos la lógica de las disciplinas
nos referimos a un determinado modo de
organización de los conocimientos cuyos
rasgos esenciales son su carácter analítico,
se organizan siguiendo un orden que va de
lo general a lo particular, son producto de
desarrollos teóricos conceptuales. En tanto,
la lógica de los problemas es sintética,
polimorfa y compleja pues se vincula con
las prácticas histórico-sociales. Esta relación
entre ambas lógicas presupone la necesidad
de un diseño curricular e institucional que
combine teoría y práctica, que logre darle
sentido a la producción y construcción de
conocimientos." (BARÉS, 1997)
La maestra debe ser muy dinámica para
realizar la lectura, con puntuación, tonos de
voz, emotiva, imitación de sonidos y ponerle
drama a la lectura para cautivar la atención
de los estudiantes.
Elección de lecturas cortas para compartir
en el aula de clase y partir de ellas, se dejan
algunas actividades para la casa, como
dibujos, escritos de lo que más le gustó y
resumen de lo leído.
La consigna
Con la que los acompaña, que puede asumir
las características de un mensaje "frío" o
"caliente"3 , esto es, abierto o cerrado,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 120
brindando más o menos posibilidades de
tomar decisiones por parte del interlocutor,
o dicho en otros términos, que facilite la
actividad constructiva por parte del alumno,
en términos de lo que aporta para la
construcción de su conocimiento,
atribuyéndole un conjunto de significaciones
que van más allá de la recepción pasiva de
las significaciones que pudiera haberle
atribuido originariamente el docente.
La docente hace lectura en voz alta con el
fin de despertar interés, motivación, gusto y
concentración en el educando hacia el texto
que ella les está compartiendo. Con base a
esa lectura asigna unas actividades para
realizar en casa.
Objetivos y la intencionalidad educativa
Que persigue, en términos de procesos y
resultados de contenidos aprendidos, pero
también en términos de actitudes que se
espera que asuman los alumnos.
Esta estrategia permite que el estudiante
pueda desarrollar habilidades básicas del
lenguaje como saber escuchar y hablar,
también permite la comprensión de textos de
imágenes y de lecturas convencionales.
.
La relación que establece entre los
materiales y las actividades
Entendiendo que estos materiales son
instrumentos psicológicos de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean
reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
La actividad permite despertar interés,
motivación y apropiación por parte de los
estudiantes para la comprensión del texto,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 121
permitiéndole recrearse con el texto y
explorar su propia imaginación y
creatividad.
La relación del docente entre su
planificación, proyecto institucional y el
currículo
La relación que el docente pudo hacer
entre su planificación, el PEI y el
currículo.
Esta estrategia se articula con el proyecto
educativo y el currículo institucional de la
asignatura de lengua castellana que para
estos niveles propone:
En preescolar desde la dimensión
comunicativa: se posibilita el desarrollo y
la estructuración de los niveles del lenguaje
semántico, sintáctico, pragmático, lectura,
escritura, oral, no verbal al igual que de la
funciones del lenguaje. Referencial, que
posibilitará el desarrollo de competencias
lingüísticas que van emergiendo a medida
que se va fortaleciendo el manejo adecuado
del lenguaje en todas sus expresiones.
primero
El desempeño comunicativo en este curso,
desde la producción de textos, debe llevar al
estudiante a construir la lectura y la
escritura de sus vivencias de acuerdo a la
iniciativa personal en el proceso de escritura
parten, como unidades menores, del
conocimiento del alfabeto y la identificación
de palabras significativas para lograr
establecer un buen inicio en el proceso de
lectura y escritura.
La representación que el docente tiene
acerca de la funcionalidad práctica de los
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 122
aprendizajes que promueve
Esta estrategia busca motivar al estudiante a
tener interés por escuchar la lectura, para a
partir de ella contar con sus propias palabras
lo entendido en su núcleo familiar,
permitiéndole al estudiante hacer grafías y
dibujos acordes a su imaginación y
creatividad.
Evaluación
Los criterios a partir de los cuales realiza la
evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la
misma en términos de logro.
Calificación cuantitativa y cualitativa por lo
que el estudiante escriba y las
representaciones gráficas que sean
parecidas a lo que el profesor le leyó.
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa
El tipo de estructura comunicativa que
propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participación.
El espacio comunicativo que se genera en la
clase está regido por una serie de reglas que
se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que
"marcan" las relaciones interpersonales, con
los objetos de conocimiento y con el medio
institucional.
El docente socializa con los estudiantes la
imagen seleccionada, los estudiantes
1. Elección de una imagen por parte del
docente. Se debe imprimir en un
tamaño visible para todo el salón, o
se puede entregar una copia para
cada estudiante.
2. Los estudiantes deben decir el
significado de esa imagen (analizar
los aspectos relevantes e inferir la
intención, el momento e ideas que el
autor quiere transmitir).
3. A partir de la comprensión de la
imagen construir un texto a modo de
comentario (tipo reseña).
4. Socialización por parte de los
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 123
construyen comentarios sobre la imagen.
dan un significado a la imagen,
construyendo un texto con sentido,
significado, coherencia y reconocimiento en
el que actúa el estudiante
estudiantes, sobre el texto realizado
como comentarios.
5. Los estudiantes elaboran una
historieta con la imagen observada
6. El estudiante coloca un título
sugestivo que identifique esa
historieta.
7. El docente pregunta a los estudiantes
¿que pasaría si ellos fueran el
personaje principal de la historieta?
8. Con las respuestas se hace una
puesta en escena sobre el personaje
principal de la historieta.
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
Atendiendo a la significación lógica que
habrá de tener el material, como así también
a la significación psicológica que los
alumnos estén en condiciones de atribuirle.
En este sentido cabe reconocer entre los
diferentes tipos de lógicas: la de la
estructura psicológica de los alumnos, la de
los problemas, la de las disciplinas.
Definimos a estas últimas siguiendo a Barés:
"Cuando decimos la lógica de las disciplinas
nos referimos a un determinado
modo de organización de los conocimientos
cuyos rasgos esenciales son su carácter
analítico, se organizan siguiendo un orden
que va de lo general a lo particular, son
producto de desarrollos teóricos
conceptuales. En tanto, la lógica de los
problemas es sintética, polimorfa y compleja
pues se vincula con las prácticas histórico-
sociales. Esta relación entre ambas lógicas
presupone la necesidad de un diseño
curricular e institucional que combine teoría
y práctica, que logre darle sentido a la
producción y construcción de
.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 124
conocimientos." (BARÉS, 1997)
la maestra elige una imagen de su interés
acorde a las necesidades contextuales del
estudiante, que le permita desarrollar una
lectura comprensiva de imágenes.
generando espacios de creatividad e
imaginación.
La consigna
Con la que los acompaña, que puede asumir
las características de un mensaje "frío" o
"caliente"3 , esto es, abierto o cerrado,
brindando más o menos posibilidades de
tomar decisiones por parte del interlocutor,
o dicho en otros términos, que facilite la
actividad constructiva por parte del alumno,
en términos de lo que aporta para la
construcción de su conocimiento,
atribuyéndole un conjunto de significaciones
que van más allá de la recepción pasiva de
las significaciones que pudiera haberle
atribuido originariamente el docente.
Interés del estudiante por observar la imagen
y realizar las actividades correspondientes.
Desarrollando pensamiento creativo y
comprensivo para asociar imágenes con la
lógica, prospectiva y detalles.
Objetivos y la intencionalidad educativa
que persigue, en términos de procesos y
resultados de contenidos aprendidos, pero
también en términos de actitudes que se
espera que asuman los alumnos
Observación de imágenes y a partir de ellas
desarrollar unas actividades propuestas. Se
persigue que el estudiante cree escenarios,
personajes, desarrolle imaginación,
creatividad, construya nuevas imágenes y
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 125
textos escritos, imitación de personajes
La relación que establece entre los
materiales y las actividades
Entendiendo que estos materiales son
instrumentos psicológicos de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean
reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
Apropiación por par parte de los estudiantes
en la lectura y comprensión de imágenes,
caracterizando matices de las imágenes,
tamaño, semiótica para que el estudiante
pueda apropiarse del contenido expuesto en
la imagen para su aprendizaje
La relación del docente entre su
planificación, proyecto institucional y el
currículo
La relación que el docente pudo hacer
entre su planificación, el PEI y el
currículo.
Se demuestra articulación entre el proyecto
educativo y el currículo de la asignatura de
lengua castellana y la estrategia.
La representación que el docente tiene
acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve
El docente facilita al estudiante la
adquisición de nuevos conocimientos
mediante la lectura comprensiva de
imágenes que tengan un sentido y
significación en un su proceso lector y de
aprendizaje.
Evaluación
Los criterios a partir de los cuales realiza la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 126
evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la
misma en términos de logro.
-Se evalúa el logro del objetivo por medio
de la comprensión de la imagen.
-Redacción y ortografía para la elaboración
de la historieta y el resumen.
-Imitación del personaje principal de la
historieta.
COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SEGÚN BIXIO (2000).
ACTIVIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS
Estructura comunicativa
El tipo de estructura comunicativa que propone
en la clase, que sostiene, a su vez, una
determinada estructura de participación. El
espacio comunicativo que se genera en la clase
está regido por una serie de reglas que se
articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que
"marcan" las relaciones interpersonales, con
los objetos de conocimiento y con el medio
institucional.
Socialización de las imágenes seleccionadas
por parte 3de los docentes para motivar la
comprensión lectora en los estudiantes
contextualizando su cotidianidad.
Presentación de una historieta, empleo de
vocabulario temático, colocar imágenes
alrededor del salón relacionadas con el tema
acompañado de palabras, lectura de imágenes
asociadas a las palabras, pronunciación
correcta de palabras en lecturas cortas.
1-Selección de imágenes por parte del
docente relacionadas con un tema.
2-Coloca imágenes seleccionadas
alrededor del salón acompañadas de
palabras claves respecto a la temática.
3-Se hace una lectura de imágenes por
parte de los estudiantes, asociando con las
palabras claves.
4-Interpretación por parte de los
estudiantes sobre imágenes y palabras
claves.
5-Socialización por parte de los
estudiantes respecto a la interpretación
dada a las imágenes.
6-Con base a la interpretación de la
imágen se realiza una historieta de seis
viñetas.
7-exposición de historietas alrededor del
salón y lectura de las mismas por parte de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 127
Historietas con temas específicos acordes a la
edad del estudiante.
los estudiantes.
Modo de presentar los contenidos de
aprendizaje
Presentación de imágenes secuenciadas
relacionadas con la palabra clave que permitan
vivenciar acciones de su cotidianidad.
Presentación de la imagen, secuencia en la
coherencia de imágenes y palabras, relación de
la imagen con la palabra. Relación entre la
historieta y el vocabulario temático, lectura de
imágenes a las palabras asociadas
La consigna
Significación de la relación entre imagen y
palabra clave que aportan al desarrollo de la
comprensión lectora vivenciada en su contexto.
Se observa coherencia y significación
relacionando la imagen con la palabra el
estudiante aprende a relacionar, comparar y
hacer construcción de texto que aporta a su
proceso lector y de escritura
Objetivos y la intencionalidad educativa
Se busca que el estudiante fortalezca la
habilidad para relacionar imágenes con
palabras claves incentivando la creatividad e
imaginación del estudiante, ampliando su
vocabulario.
Relación de la palabra con la imagen y su
significado. Habilidad para relacionar la
historieta con el vocabulario temático,
construcción de texto convencional, incentivar
la creatividad e imaginación del estudiante,
ampliación del léxico
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 128
La relación del docente entre su
planificación, proyecto institucional y el
currículo
Se evidencia articulación entre el proyecto
educativo y el currículo de la asignatura de
lengua castellana y la estrategia.
La representación que el docente tiene
acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve
Apropiación de la estrategia por parte del
docente para fortalecer el proceso de
comprensión lectora del estudiante según su
contexto capacidad comparativa entre la
historieta, el texto y el contexto
Evaluación
Se evalúa el logro del objetivo que es la lectura
de imágenes acompañada de palabras claves.
Redacción y ortografía en el vocabulario
utilizado en la historieta.
El número preciso de viñetas.
Relación y asociación entre la imagen y la
palabra por medio de lecturas cortas.
Construcción de analogías por parte del
estudiante
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 129
6.10 Referentes bibliográficos de la propuesta
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LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 130
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LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 135
ANEXOS
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 136
Anexo 1. Resultados de las pruebas Saber tercero, quinto y noveno en la asignatura de Lengua Castellana en la Institución Educativa
Llano Lindo. Año 2014.
RESULTADOS PRUEBAS SABER GRADO 3º INSTITUCIÓN EDUCATIVA LLANO LINDO
Establecimiento educativo: I.E. LLANO LINDO - SEDE PRINCIPAL
Código DANE: 28500100387
Lenguaje 3° 2012 2013 2014 Concepto
Insuficiente 30
25
22
Mínimo 38
41
48
Satisfactorio 25
30
28
Avanzado 7
4
3
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 137
RESULTADOS PRUEBAS SABER GRADO 5º INSTITUCIÓN EDUCATIVA LLANO LINDO
Establecimiento educativo: I.E. LLANO LINDO - SEDE PRINCIPAL Código DANE: 28500100387
Lenguaje 5° 2012 2013 2014 Concepto
Insuficiente 18 17 25
Mínimo 54 61 42
Satisfactorio 17 25 30
Avanzado
1 7 3
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 138
RESULTADOS PRUEBAS SABER GRADO 9º INSTITUCIÓN EDUCATIVA LLANO LINDO
Establecimiento educativo: I.E. LLANO LINDO - SEDE PRINCIPAL Código DANE: 28500100387
Distribución de los estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en lenguaje, noveno grado INSUFICIENTE
MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZ
Número de estudiantes
Lenguaje 5° 2012 2013 2014 Concepto
Insuficiente 4 1 ND
Mínimo 50 45 ND
Satisfactorio 46 52 ND
Avanzado
0 2 ND
2009 2012 2013 2014
N. D 14 27 N. D
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Anexo 2. Acuerdo de implementación de las estrategias didácticas desde la asignatura de
lengua castellana en la Institución Educativa Llano Lindo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 140
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 141
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
ANEXOS DIGITALES
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 144
Anexo 2. Acta de la primera reunión de Socialización de la propuesta de investigación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 145
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 146
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 147
Anexo 3. Registro Fotográfico de los diferentes grupos focales realizados en la implementación de las
estrategias didácticas.
Foto 1. Socialización N° 1
Fuente: Autores
Foto 2. Socialización N° 1
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 148
Fuente: Autores.
Foto 3. Trabajo de Pares
Fuente: Autores.
Foto 4. Primer grupo focal de implementación de las estrategias.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 149
Fuente: Autores.
Foto 5.Grupo focal con acompañamiento de los tutores de investigación.
Fuente: Autores
Foto 6.Grupo focal con acompañamiento de los tutores de investigación.
Fuente: Autores.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 150
Fuente: Autores.
Foto 8. Grupo focal con acompañamiento de los tutores de investigación.
Fuente: Autores
Foto 7.Grupo focal con acompañamiento de los tutores de investigación.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 151
Foto 9. Grupo focal de seguimiento en la implementación de las estrategias.
Fuente: Autores.
Fuente: Autores.
Foto 10. Grupo focal de seguimiento en la implementación de las estrategias.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 152
Anexo 4. Acta de reunión del primer grupo focal.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 153
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 154
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 155
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Anexo 5. Transcripción y categorización de grupos focales en la implementación de las estrategias didácticas.
Titulo proyecto
de investigación:
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA LECTORA EN LA ASIGNATURA DE LENGUA CASTELLANA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LLANO LINDO
Objetivo general: Determinar las estrategias didácticas de los docentes de lengua castellana para desarrollar la competencia lectora de la
Institución Educativa Llano Lindo.
Objetivos
especificos:
Identificar las estrategias de los docentes de lengua castellana para el desarrollo de la competencia lector.
Reestructurar las estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana.
Implementar las estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana
TRANSCRIPCIÓN DE LA PREGUNTA 1: ¿Considera usted que la lectura es la principal actividad para el
desarrollo de la competencia en lenguaje?
PARTICIPANTE PREGUNTA 1 CATEGORÍA SUB1 Sub 2 Sub3 OTROS TERMINOS
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 157
P1
Buenos días,
agradecerle a
ustedes por el
tiempo, mirábamos
como ahora en las
expresiones que
ustedes nos daban
en los libros
podíamos como
construir una
página más en la
historia de la
implementación de
las estrategias
didácticas, pues
cada uno se ve ahí
que se apropió del
ejercicio. La idea
no es dejarla ahí, es
continuarlo, porque
esto va a ser
institucionalizado,
ya también hicimos
el proyecto para
corregir el currículo
y se
institucionalicen las
estrategias
didácticas; este
cuarto grupo focal
le vamos a hacer
unas preguntas
empleando la
misma mecánica
que hemos
empleado,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 158
entonces, desde el
objetivo principal
es recolectar
información para
conocer las
reflexiones que
ustedes han tenido
respecto a la
implementación de
las estrategias
didácticas y como
han cambiado su
práctica o por lo
menos hemos
hecho una reflexión
sobre la práctica de
las acciones que
hacemos en las
aulas con nuestros
estudiantes.
[D(5)]
Bueno, empiezo
por decir que las
habilidades del
lenguaje son la
lectura, la escritura
y también hablar y
escribir, habilidades
básicas que
tenemos en cuenta.
La lectura es
importante desde el
Lectura ( L)
Habilidades del
lenguaje (hl)
Escritura (es)
Hablar (h)
Argumentar (ar)
Lectura de
información (li)
Lectura científica
(lct)
Lectura crítica
(lc)
Conocimiento
Tenemos que llevar a
nuestros estudiantes a
argumentar frente a ese
tipo de lecturas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 159
punto de vista que
se haga: una lectura
crítica donde el
estudiante empiece
a construir su
propio
conocimiento
basado en aquellos
datos que él toma
de su lectura, las
lecturas como
sabemos en el
grado quinto se nos
extienden a
diferentes ámbitos,
por ejemplo la
lectura de
información, la
lectura científica, la
crítica , entonces
tenemos que llevar
a nuestros
estudiantes a
argumentar frente a
ese tipo de lecturas
,se deben tomar
esos cuatro
habilidades claves y
simultáneamente
hacer que el
estudiante
realmente se
enfoque para que se
apropie de un
conocimiento a lo
largo de su vida.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 160
[D(1F)],
Diría que a lectura
es muy importante
para la competencia
del lenguaje, en mi
grado primero,
nosotros iniciamos
con un proyecto
escritor, que inicia
con la lectura de
imágenes, el hecho
de que el niño
aprenda a leer
imágenes, le hace
más fácil entrar a
desarrollar su
proceso de lectura y
escritura, más fácil
que el niño aprenda
la socialización de
todo el abecedario
para ahí si empezar
a crear sus propios
textos. Primero
textos muy
pequeños pero que
deben ser
producidos por
ellos, en grado
primero hablamos
de actividades
sencillitas y lo
importante es que
el niño sea capaz de
interpretar lo
poquito que lee; no
solamente que lea
Lectura ( L) Lectura de
imágenes (li)
Desarrollar (ds)
Proceso (pr)
Escritura (es)
Interpretar (in)
Argumentar (arg)
Socialización (sc
)
Actividades (act
)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 161
por leer grafemas
sino que interprete,
Si logro interpretar,
captar el mensaje,
pedimos que ellos
lo hagan a través de
un dibujo o
plasmen lo que
entendió, hay otros
que a su corta edad
Ya son capaces de
argumentar pero no
lo hacen todos.
[D(6)] Lectura ( L) Verbal (vb) Significados (sg)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 162
Bueno antes de
contestar la
pregunta, yo pensé
en un libro de Ítalo
Calvino, que se
llama El Señor
Paloma, esta es una
historia sobre un
personaje que
aprende a hacer
diferentes tipos de
lecturas, entonces
el aprende a leer la
carnicería, aprende
a leer la panadería,
aprende a leer su
entorno sin
necesidad de estar
realmente
aplicando la lectura
de los libros. Yo
me estaba haciendo
una pregunta sobre
la visión y el audio
y sobre si la lectura
es considerada por
mí como la
principal habilidad
del desarrollo de la
competencia del
lenguaje y pienso
que hay que ir con
cuidado a pesar de
que valoro
muchísimo la
lectura, hablando
Tacto (tc)
Escucha (esc)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 163
en términos de
importancia, doy
mucha importancia
a lo verbal, y he
estado pensando
para tratar de
explicar lo que yo
pienso de la lectura
en un ejemplo
sobre un invidente,
cuando tenemos
frente a nosotros un
niño invidente
comenzamos a
comprender que la
lectura no es solo
desglosar o
decodificar
grafemas, porque
ellos aprenden a
leer a través del
tacto, o aprenden a
leer a través de la
escucha, para mí el
proceso de lectura
es la capacidad de
discernir
independientemente
del canal empleado
para discernir el
significado de las
cosas, es decir, que
podemos leer a
través del oído,de la
yema de los dedos;
si lo que en ultimas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 164
está pasando en el
ser humano es que
está adquiriendo la
capacidad de
generar
significados de lo
que sucede
alrededor por eso
empecé hablando
del Señor Paloma.
Si estamos
hablando de esa
lectura en el que el
ser humano recibe
todo lo que está
alrededor a través
de sus sentidos
independientemente
si es el visual o no ,
considero que es la
más importante la
lectura, pero si
estamos hablando
solo de sentarnos
frente a un libro y
pues desplazarnos
renglón tras renglón
visualmente, pienso
que no debemos
olvidar que la
palabra oral tiene
mucha importancia
sin quitarle a la
lectura su lugar de
privilegio y
complejidad.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 165
[D(TC)]
En el grado de
transición, estoy
aplicando las
competencias, la
lectura es muy
importante, en el
caso con los niños
vemos los cuentos
infantiles,
imágenes, esto
apoya al niño y la
escritura es más
fácil, la mente
ayuda a que ellos
vayan explorando y
buscando el camino
a dar respuestas
lógicas, a
interpretar lo que
quieren decir, se lo
imaginan, a donde
quieren llegar, que
metas se propone
cada uno en la
adaptación escolar
cuando ingresan a
una institución.
Lectura ( L) Lectura de
imágenes (li)
Escritura (esc)
Interpretar(int)
Explorar(expl)
Imaginan(img)
[D(5C)]
Desde mi punto de
vista, hacemos una
reflexión con mis
estudiantes de que
les aportaba la
lectura en la
estrategia, entonces
me decían que
incrementaba su
Reflexión (
R)
Vocabulario (v)
Gramática (grm)
Motivaba para
leer(ml)
Aprender(ap)
Mejorar (mj)
Lo principal es aprender
uno a leer y desde ahí a,
mejorar en otros aspectos
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 166
vocabulario,
gramática y que los
motivaba para leer
otras clases de
lectura. Lo
principal es
aprender uno a leer
y desde ahí a,
mejorar en otros
aspectos, otras
habilidades
comunicativas y de
escritura en otras
áreas en su
aprendizaje.
[D(2B)]
Pienso que si el
niño tiene unas
buenas bases
iniciando su
escolaridad en la
lectura, a medida
que vaya
avanzando van a
ser muy buenos
lectores. Además,
la lectura hace que
el niño tenga
capacidad de
expresarse, también
entender. Entonces
la lectura es muy
importante, muy
buena y si la
trabajamos bien
con las estrategias
con todo lo que se
Lectura ( L)
Capacidad (cap)
Expresarse (ex)
Entender (ent)
Vamos a tener unos
niños, unas niñas muy
buenos lectores
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 167
necesita vamos a
tener unos niños,
unas niñas muy
buenos lectores.
[D10)]
Por supuesto
considero que la
lectura juega un
papel muy
importante en la
adquisición de
competencias,
desde que el niño
está en el vientre,
estimulante
aprender a manejar
nuestros actos,
nuestras
actuaciones frente a
ellos, porque ellos
no solamente leen
textos, sino leen
imágenes, sonidos,
leen nuestras
actuaciones y eso
es importante para
motivarlos, a que se
acerquen a la
lectura,
inicialmente a la
lectura nuestra
como docentes o
como padres y ellos
van a hacer una
lectura de nuestra
lectura porque no
tienen las
Lectura ( L)
Imágenes (img)
Sonidos (son)
Actuaciones (act)
Oral (o)
Escritura (es)
Interes (int) Inculcarle el interés por
la lectura y la escritura
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 168
habilidades para
interpretar unos
códigos escritos,
entonces no traer
solo de esa parte
sino también oral y
a medida que van
aun salón y como
dice la profe, ya
desde primerito
inculcarle el interés
por la lectura y la
escritura, que ellos
mismo lo que
escriben lo
compartan y que no
solamente lean lo
que ellos hacen.
TRANSCRIPCIÓN DE LA PREGUNTA 2: Seguimos con la segunda pregunta. ¿Qué pasaría si innovara o
aplicara en su aula de clase otro cumulo de estrategias didácticas?
PARTICIPANTE PREGUNTA 2 CATEGORÍA SUB1 Sub 2 Sub3 OTROS TERMINOS
[D(5)]
Bueno, nosotros
como docentes
somos y debemos
ser de hecho unos
estrategas , el
estratega siempre
tiene que estar
activo, y pasar en
el proceso de
aprendizaje,
Estrategias (
ESTR)
Lectura individual
(li)
Lectura silenciosa
(ls)
Lectura grupal (lg)
Lectura
participativa (lp)
Proceso de
aprendizaje (pa)
Conocimiento
(cn)
Vocabulario (v)
Tenemos que llevar a
nuestros estudiantes que
se apropien y busquen su
propio conocimiento
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 169
encontrar frutos,
que es lo realmente
queremos, tenemos
que llevar a
nuestros estudiantes
que se apropien y
busquen su propio
conocimiento,
tenemos que hacer
de ellos estudiantes
activos,
participativos,
expresivos, que
manejen un buen
nivel de
vocabulario a lo
largo de sus
conversas ,que
tengan en su
interactuar y para
eso tenemos que
valernos de otras
estrategias como
pueden ser: lectura
individual,
silenciosa, grupal y
la lectura
participativa que le
indague a los
estudiantes y
realmente llevarlos
por el camino del
aprendizaje.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 170
[D(10)],
Es incierto, la
única forma de
saberlo es
haciéndolo, eso es
un proceso de
investigación, si
doy una respuesta
ahora, sería una
hipótesis, la única
forma de saberlo es
aplicando la
estrategia, con
algunos me va a ir
súper bien, con
otros no, pero en
eso consiste el
proceso,
apliquémosla si es
efectiva, la
continuamos, si no
es efectiva
cambiemos de plan.
[D(9)],
Pues simplemente
se enriquece más el
proceso educativo,
siempre y cuando
las estrategias sean
las pertinentes,
sino se hace un
cambio, pero si es
necesario innovar,
sabemos que el
estudiante es el
actor principal en el
proceso educativo,
pienso que con
Estrategias (
ESTR)
Propositivo (pro)
Argumentativo
(arg)
Analítico (ana)
Reflexivo (rfl)
Innovar (inn) Crecimiento personal y
cognitivo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 171
nuevas estrategias
que sean
pertinentes el
estudiante se va a
convertir en más
propositivo,
argumentativo,
analítico, reflexivo
y pues es bastante
óptimo para su
crecimiento
personal y
cognitivo.
[D(5)]
También tenemos
que retomar unas
cosas, de pronto no
tanto diciendo que
pasaría y decir que
es hipótesis, como
maestros hemos
tenido una
trayectoria, en esta
profesión, sabemos
que ha pasado; con
conocimiento de
causa podemos
decir, como
docente del área de
español, los he
llevado de la mano
y ahora son más
expresivos,
producen sus
propios textos,
tienen un mejor
nivel de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 172
comunicación,
ahora son
estudiantes con una
fluidez verbal
mejor, entonces
digo que no es una
hipótesis sino que
yo lo he
comprobado y en
mí aula ha pasado
que las estrategias
que a lo largo de la
vida no es un ciclo
cerrado, sigo
trasegando por esta
profesión y van
pasando cosas,
estas herramientas
me han llevado a
mí a reflexionar y
me van a dar otras
cosas que de pronto
anteriormente
estaban como un
poco dormidas,
pero en este
momento se han
fortalecido y están
siendo activas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 173
[D(6)]
Por decir que en el
día de ayer asistí
por primera vez a la
primera entrega de
notas de mí hija que
tiene un año y cinco
meses, y la
profesora
constantemente me
hacía
cuestionamientos
directamente de
como soy como
padre, me llamo la
atención que
mientras me
mostraba
fotografías en el
computador en la
entrega de notas
individual y me
mostraba como ha
y niños que estaban
aprendiendo cosas
por ensayo y error,
habían fotografías
de un niño
rompiendo huevos,
otro tirando harina
y me explicaba o
me decía que es
importante la
actitud que yo
tenga frente a mí
hija en estos
primeros años, me
Reflexión (
R)
Pues pasaría que moriría
un profesor y nacería un
nuevo profesor.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 174
llama la atención
que ella cumple su
labor, su rol
docente y me está
cuestionando para
el rol que yo tengo
como padre, debo
dejar que mi hija
cometa errores, y a
que viene todo esto,
pues al que pasaría,
en mi rol como
padre lo comparo
un poco con mi rol
de maestro,
evidentemente
guardando los
parámetros y los
límites, pero tuve la
oportunidad de leer
algo de Fernando
Vásquez
Rodríguez, en el
que él nos dice
como uno muere y
uno renace cada día
en el libro
“Custodiar la vida”
yo pienso que
moriría algunas
cosas tomando
algunas palabras de
este señor, moriría
algunas cosas como
maestro, moriría
algunos vicios que
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 175
tengo como
maestro, algunas
creencias al pensar
que no pueden
aprender sino es de
la manera en que yo
siempre he
enseñado pero
también renacería
algunas cosas,
renacería a la
emoción del ensayo
y el error, a
permitirle a mis
estudiantes a
cometer errores
siendo menos
punitivo para que
ellos aprendan de
sus propios errores
y creen una
estrategia que por
ejemplo ahora me
llamo la atención es
permitirle a los
estudiantes que
creen sus propios
textos, me interesa
más que
simplemente leerlos
textos de otras
personas porque
pienso que allí está
el ensayo y el error,
pues pasaría que
moriría un profesor
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 176
y nacería un nuevo
profesor.
TRANSCRIPCIÓN DE LA PREGUNTA 3: Bueno y vamos con la tercera pregunta ¿Cuál es la estrategia didáctica
de mejor relevancia para el desarrollo de la competencia lectora? De las estrategias que nosotros hicimos que son
seis, cual considera para usted la estrategia que fue la más relevante en el proceso de la implementación.
PARTICIPANTE PREGUNTA 3 CATEGORÍA SUB1 Sub 2 Sub3 OTROS TERMINOS
[D(9)]
Para mí la más
importante es la
que yo estoy
trabajando en
décimo y grado
once, donde el
chico toma un libro,
lo lee, hace una
reseña, hace un
video del libro, para
mí es la más
pertinente pues por
el grado o nivel de
estudiantes que yo
tengo. Sin
embargo, pues
pienso que cada
uno de acuerdo a su
grado, a su curso,
el maestro tendrá
una estrategia
específica, para mí
esa es la más
importante y me ha
dado efecto porque
los chicos han leído
se han apropiado
del texto, han
formulado
preguntas, han
Estrategias
Didácticas(
ED)
Video del libro (vl)
Posición frente a
ese texto (pft)
Conclusión (ccl))
El maestro tendrá una
estrategia específica,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 177
sacado una reseña y
la han grabado, sino
aprenden a si no
veo de que otra
manera, deben
sacar los términos
desconocidos para
ellos y sacar una
conclusión sobre el
tema, toman
posición frente a
ese texto. Para mí
esa es la más
importante para el
nivel que yo estoy
manejando.
[D(5)]
Pienso que esas
estrategias todas
son importantes,
eso no queda la
menor duda lo que
pasa es que
nosotros como
acaba de decir la
maestra vamos
desde el nivel de
transición hasta
grado once, en el
caso mío pues la
estrategia de la
lectura de los
cuentos en el grado
quinto, es una
lectura de textos
narrativos muy
enriquecedora,
Estrategias
Didácticas(
ED)
Lectura de textos
narrativos (ltn)
Fantasear (f)
Capacidad
escritora (caes)
Dominio (dom)
Fluidez verbal
(fve)
Pienso que estoy
ganando una cantidad de
terreno impresionante
llevando de la mano a
mis estudiantes a realizar
actividades
permanentemente.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 178
invita al estudiante
a fantasear, a
desarrollar la
capacidad escritora
a hacer sus propios
escritos y eso lleva
a un sinnúmero de
fortalezas de
dominio, de su
fluidez verbal, de
su producción
textual, de su
expresión ante un
público, pienso que
estoy ganando una
cantidad de terreno
impresionante
llevando de la
mano a mis
estudiantes a
realizar actividades
permanentemente.
[D(TC)]
En el caso con los
niños de transición,
me gustó mucho
esta estrategia que
es la vivencial, los
niños, son niños
despiertos, llenos
de preguntas, me
identificó como una
persona que me
gusta explorar, que
me gusta dar todo
de mí y aparte de
eso la palabra que
Estrategias
Didácticas(
ED)
Vivencial (vv)
Experiencia (exp)
Explorando
(expl) Meta (mt)
Mis niños fueron los más
favorecidos en el
proceso.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 179
diga tenga mucha
seguridad de
convencer al niño
que si es capaz, que
lo puede lograr por
medio de la
experiencia, de
cantos, imágenes,
por medio de
rondas, esto nos ha
ayudado mucho
para que el niño dé
a conocer sus
propios puntos de
vista, explorando y
aparte de eso dan
oraciones que
tengan sentido;
siempre he dicho
que debemos tener
una meta y a esa
meta hay que llegar
con sentido de
pertenencia.
Entonces me siento
muy orgullosa de
haber participado
en este equipo de
lectores
competentes
prácticamente, pues
porque aparte de
que recibí
instrucciones para
mejorar como
docente, mis niños
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 180
fueron los más
favorecidos en el
proceso.
[D(9)]
La reflexión es muy
importante porque
es que ahí me doy
cuento si realmente
lo que estoy
haciendo sirvió o
no sirvió, que
estrategias debo
cambiar, debo
mejorar o
simplemente o debo
aplicar, permite
mirar si lo que
estoy haciendo lo
estoy haciendo
bien, si realmente
es la estrategia
indicada para el
estudiante o
simplemente el
proceso no es el
más adecuado
entonces me
permite hacer
cambio y
nuevamente
construir una
estrategia.
Reflexión (
R)
Entonces me permite
hacer cambio y
nuevamente construir una
estrategia.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 181
[D(6)]
Yo he tenido la
oportunidad de
presenciar el
trabajo de la
profesora Yolanda
Mendieta con el
grado quinto C,
gracias a que me
permitió hace poco
trabajar con ella un
proyecto llamado
“mitos y leyendas”
y gracias a ese
trabajo he podido
ver mucho de lo
que hace la
profesora,
efectivamente son
estudiantes con una
capacidad de
creación de texto
muy interesante, en
el día de ayer
incluso un
estudiante tras
leernos una leyenda
creada por el, me
hacía dudar si la
había bajado de
internet o la había
escrito el
mismo.Tuve que
preguntarle a la
profesora si era un
estudiante creativo,
la profesora por
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 182
supuesto tiene
muchos estudiantes
creativos y todo
esto para contestar
a la pregunta ¿la
estrategia que en
este momento más
valoro es la de la
escritura y pienso
que el proceso entre
la escritura y la
lectura van de la
mano, cuando
aprendemos a leer
la realidad de otra
manera, cuando
contextualizamos la
lectura de los libros
empieza el proceso
creativo y pues no
importa que en este
proceso creativo ,
hayan plagios, ayer
incluso hablaba con
los niños sobre
Gabriel García
Márquez y Gabriel
García Márquez
plagiaba la creación
de una población
como Aracataca de
William Fogner que
había creado otra
población como
escritor, poco a
poco copiando de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 183
algunos él fue
creando su, su
propio discurso.
Esto es un trabajo
que la profesora
tiene bien
adelantado y me
veo beneficiado
cuando estoy
trabajando con ellos
mitos y leyendas,
que este proyecto
me ha dado la
oportunidad de
probar nuevas
estrategias para
trabajar como
profesor en el aula.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 184
[D(1F)],
En el grado que
manejo la estrategia
más importante es
la de la lectura
dirigida, pero a su
vez le añadí otra
estrategia que es la
de vincular al padre
de familia, me ha
ido muy bien
vinculando a los
padres de familia,
porque como ellos
están
comprometidos,
ellos hacen que sus
niños en la casa
aceleren el proceso,
quieren despertar
en sus hijos eso que
quizás ellos con su
familia tenían
dormido, porque no
era que no lo
tuvieran, lo tenían
halla rezagado,
entonces pienso que
es muy importante
vincular al padre en
cada uno de los
procesos
académicos del
estudiante. En
cuanto a la lectura
dirigida en el grado
primero es
Estrategias
Didácticas(
ED)
Lectura dirigida
(ld)
Vincular al padre
de familia (vpf)
Crear sus
propios textos
(cpt)
Porque los lazos que hay
entre padre e hijo se
fortalecen
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 185
importante porque
nos ayuda a
desarrollar la
competencia
comunicativa, en
este momento una
lectura dirigida
porque todavía no
están en la
capacidad de leer
solitos, pero
entonces, cuando
terminamos la
lectura es tan
agradable escuchar
a los niños con
todos sus
interrogantes y a la
vez escucharlos de
que manera quieren
participar para
responder a los
interrogantes y
preguntas que uno
tiene para hacerles
respecto a la lectura
que se les haga y
después de la
lectura se deja un
trabajito para la
casa entonces es
más emocionante
aun cuando ellos
llegan con el
trabajo porque casi
que han creado otro
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 186
texto a partir de la
lectura que uno
hizo en el aula,
ellos haya con sus
padres han creado
otro texto, es como
la continuación de
lo que yo les leí.
Entonces, pienso
que ahí ya están
empezando a crear,
a crear, aunque
ellos no lo escriben,
lo escribe el padre
de familia, pues ya
están empezando a
crear sus propios
textos y para el
padre de familia
pienso que para el
padre de familia
eso es muy
motivante y le
ayuda porque los
lazos que hay entre
padre e hijo se
fortalecen, tiene el
padre de familia
sentarse con el niño
y hacer el trabajo.
Quizás, en muchos
casos el único
tiempito, el único
momento para
dedicar la mamá al
hijo o viceversa.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 187
[D(2B)]
Pienso que las
estrategias son
buenas,
interesantes, que
también eso
depende del grado
que se esté
manejando, en el
caso mío, en el
grado segundo
trabaje la estrategia
la lectura de
imágenes, les gustó
mucho y me di
cuenta al llevarles
estas imágenes
escribían oraciones,
algunos, empezaron
a escribir cuentos,
entonces es
motivante, eso va
dependiendo del
grado que uno vaya
trabajando, va
acomodando la
estrategia y va
haciendo
interesante .
Estrategias
Didácticas(
ED)
Lectura de
imágenes (li) Escritura (esc)
Va dependiendo del
grado que uno vaya
trabajando, va
acomodando la estrategia
y va haciendo interesante
M1
Vamos con la
última pregunta y
dice: ¿al conocer
la didáctica, al
conocer la
práctica docente
de sus pares, que
aspectos retoma
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 188
usted para
aplicarlos en su
práctica?
[D(10)]
Por ejemplo en la
sesión anterior me
gusto, creo que es
la estrategia que
aplica la profe
Yadira, ella me
decía, pero es que
ya están muy por
decirlo así
macheteados los
cuentos
tradicionales
porque los niños no
sienten ese mismo
agrado que uno
sentía al leerlos ya
los ven resumidos
en películas o
programas de
televisión, entonces
lo que yo hago es
crear mis propias
historias
relacionadas con el
entorno y aplicarlas
con ellos, en el caso
mío de lengua
extranjera es lo
mismo, la mayoría
de los textos vienen
con su
intencionalidad de
enseñar una
Reflexión (
R)
Adaptación al
contexto
Forma
Significativa
Hablar
Escribir
Conocimiento
Lo que yo trato de hacer
es coger esos textos y
adaptarlos y enseñarles
cosas aquí de Llano
Lindo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 189
estructura pero son
relacionados a
culturas hispano
hablantes como
EEUU, Inglaterra y
a los chicos no les
llama al comienzo
mucho la atención,
lo que yo trato de
hacer es coger esos
textos y adaptarlos
y enseñarles cosas
aquí de Llano
Lindo en donde
empleé la estructura
gramatical que
desee enseñar,
donde emplee el
vocabulario que
quiero enseñar, es
una forma más
significativa de que
ellos adquieran ese
conocimiento a la
hora que ellos
empiezan a hablar o
escribir sobre un
tema van a sentir
esa motivación
porque tienen
herramientas
necesarias para
poder hablar de lo
que ellos hacen y
de lo que los rodea.
Esa estrategia me
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 190
gusta.
[D(9)]
Bueno, pues hay
muchas estrategias
que nosotros
podemos retomar
de nuestros
compañeros de
trabajo, en grado
once trabaje en
alguna ocasión
obras con títeres, se
pensaría que es
específicamente
para grados
inferiores y no,
ellos presentaron la
obra “La Odisea”
con títeres y se hizo
una transversalidad
en artes y también
pues se tomaron
estrategias que
suena, que fueran
exclusivamente
para niños
pequeños, de igual
forma en alguna
ocasión también un
niño invento una
canción con una
obra que yo le di,
trajo la organeta, la
canto en grupo,
recuerdo el trabajo
de ellos, entonces
son muchas
Reflexión (
R)
Transversalidad
(trans)
Nuevas
estrategias
didácticas (ned)
Interesen (int)
Motiven (mot)
Interpretación
(int)
Son estrategias que uno
puede copiar de
profesores de primaria y
bueno, de otros docentes
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 191
estrategias que uno
puede usar, los
frisos para una
explicación y no
son exclusivamente
de niños de
preescolar, primero,
segundo, quinto son
estrategias que se
pueden usar para
grados superiores y
que conllevan a que
los chicos se
interesen más, se
motiven mucho
más en su lectura y
tengan una
interpretación
mucho más
ajustada, mucho
más llamativa, van
a estar bastante
motivados con este
tipo de ejercicios,
son estrategias que
uno puede copiar
de profesores de
primaria y bueno,
de otros docentes
que uno ve que
usan en su diario
acontecer.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 192
[(D7)]
Pienso que la
experiencia más
interesante que
encontré en el
grupo de
compañeros es la
práctica con los
padres de familia,
es la más difícil,
pero genera muchas
experiencias
positivas, tuve la
oportunidad de
trabajar con
primaria hace unos
veinte años y en ese
proceso
involucrábamos a la
comunidad con el
programa “Escuela
Nueva” muy
conocido por los
docentes antiguos y
la verdad es que,
los procesos que se
desarrollan en un
día de logros es
importante porque
participa toda la
comunidad , en la
planeación del año,
del cronograma
aparece esa
actividad como una
actividad
institucional.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 193
{(D6)]
Conozco unas
estrategias de las
que me he ido
enterando, que los
profesores manejan
en el colegio, por
ejemplo la
profesora Larigxa
con las canciones a
pesar que puedo
utilizar más
estrategias que yo
he ido conociendo,
la profesora
Yolanda con la
creación de texto, la
profesora Mercedes
con lectura de
imágenes, el
profesor Germán
que ha trabajado
frisos, sé que el
profesor Fabián
Ricardo ha
trabajado
historietas, que la
profesora Yesenia
ha trabajado lectura
dirigida, y pues me
he enterado en la
sala de profesores o
con los mismos
estudiantes, pues
nosotros no ido
aprendiendo,
incluso antes de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 194
que este proyecto
iniciara, siempre la
posibilidad de
alimentarse de lo
que está alrededor
de uno, es una
opción y espero que
me de muchas
herramientas para
poder trabajar,
definitivamente
cada uno tiene
cosas que aportar y
uno se va enterando
sin necesidad de
hablar con ellos,
simplemente
porque los
estudiantes le dejan
saber a uno lo de su
trabajo, entonces
esto me ha
enriquecido.
M1
Si mire, los quince
proyectos que
nosotros
manejamos en esta
institución nos han
permitido mirar
nuestros
compañeros, uno
aprende mucho de
ellos, es decir,
como trabaja el
PRAE, como
trabaja los padres
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 195
de familia, estos
quince proyectos
que se trabajan en
la institución y
todos hemos
aprendido de todos,
por eso esta parte es
muy interesante,
por eso el día
pedagógico
nosotros hacemos,
se tiene que
convertir un día,
mientras nos
adaptamos al
proceso que es
verdaderamente la
visión de este día
pedagógico es que
nos contemos
nuestras
experiencias y nos
contemos las
estrategias que
utilizamos cada
uno, ese es el fin de
ese día pedagógico.
este día lo tenemos
que fortalecer
mucho má.
Agradecerles este
ejercicio que
hicimos tan
importante.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Anexo 6 Tabulación de la información del cuestionario a 39 docentes de la institución Educativa Llano
Lindo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 197
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 198
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 199 Anexo 7. Matriz de análisis de documentos institucionales.
NOMBRE
DEL DOCUME
NTO
AUTOR
(ES)
OBJETIVO (S)
DEL
DOCUMENTO
ASPECTOS
RELACIONA
DOS CON EL
PROBLEMA
DE
INVESTIGAC
IÓN
ACTIVIDADES/
ACCIONES/
ESTRATEGIAS/
FORMAS DE
OPERACIONALIZA
CIÓN
PLANTEADAS
FUNDAMEN
TOS
CONCEPTUA
LES O
TEÓRICOS
ANÁLISIS Y
CONCLUSION
ES DE LOS
INVESTIGADO
RES
Especificar
aspectos, princi
pios y fines del
establecimiento,
los recursos
docentes y
didácticos
disponibles y
necesarios, la
estrategia
pedagógica, el
enfoque
pedagógico, el
manual de
convivencia, el
reglamento para
docentes y
estudiantes, y el
sistema de
gestión, todo ello
encaminado a
cumplir con las
disposiciones de
la presente ley, y
sus
reglamentos”.
Estándares
básicos
Organización de
mallas curriculares
donde se tiene en
cuenta la
intervención de los
docentes y el
desarrollo de las
competencias general
es y específicas en los
diferentes grados
Ley 115 de
1994
Es necesario que
el PEI priorice y
ahonde más en la
actualización,
desarrollo y
aplicación de
estrategias
didácticas por
parte de los
profesores de la
IE puesto que,
es un campo
académico y
pedagógico que
se tiene en un
estado tardío y
de poco
impulso
El consejo
directivo
de la
institución
en uso de
las
atribucion
es
conferidas
por la Ley
115 de
1994, el
decreto
1860 de
1994, la
Ley 715 de
2001
Diseño
pedagógico
Decreto 1860
de 1994
PEI Enfoque
pedagógico
socio-
humanístico
Ley 715 de
2001
Contribuir a que
el personal
Docente y
Directivo
Docente
actualice y
comparta sus
capacidades
didácticas y sus
métodos de
enseñanza
mediante la
participación
activa de un Día
Pedagógico me
nsual en la
Institución
proceso
“enseñanza-
aprendizaje”
Videos de reflexión la comunidad
educativa de
Llano Lindo
Se debe ampliar
el tema de
investigación
(estrategias
didácticas) a
otras esferas que
puedan
interesarse
Actualización sobre
TIC
la Institución
Educativa
Debe
estructurarse
ampliamente las
jornadas
pedagógicas
frente al
desarrollo de
estrategias
didácticas
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 200
Educativa Llano
Lindo.
empleadas por
docentes de la
IE
OTROS
PROYECTOS
Proyecto
de
investigaci
ón,
Consejos
Académico
s y
actualizaci
ón docente
Socialización de
capacitación docente
la secretaria de
educación
municipal
Encuentro de Consejo
académicos a nivel
institucional,
municipal y
departamental con
conferencistas sobre
metodología de la
investigación
educacional.
EL CEID
Consignar los
procedimientos
de manera
propia como en
dicha institución
se siguen los
conductos
regulares con
que se resuelven
los conflictos, se
determinan los
criterios de
evaluación de
sus estudiantes
en su proceso
académico y de
convivencia, se
establecen los
estímulos y las
sanciones
formativas que
se consideren
pertinentes, se
regula la
estructuración
de los
organismos de
participación.
En síntesis, se
establecen los
procedimientos
operativos del
diario vivir
escolar.
Criterios de
evaluación
No se encontraron Artículo 87 de
la Ley 115 (08
de febrero de
1994)
Debe ampliarse
el Manual de
convivencia
frente al
desarrollo y
aplicación de
estrategias
didácticas por
parte de los
docentes en la IE
Artículo 17 del
Decreto 1860
(03 de agosto
1994).
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 201
MANUAL DE
CONVIVENCIA
Consejo
Directivo
En el área de
Lengua
Castellana
pretendemos
formar niños y
jóvenes
PRODUCTORE
S DE TEXTO
orientados hacia
la significación.
Significar es dar
sentido a lo que
hacemos, es
relacionar y
contextualizar
las experiencias,
los discursos e
incorporar el
sentido propio al
sentido de la
cultura y del
mundo. Desde
esta perspectiva
es que
llevaremos a los
estudiantes a
desarrollar sus
habilidades
comunicativas
para generar
textos,
entendidos éstos
como un Tejido
o entramado de
significaciones
que se
entrecruzan
coherentemente
y que pueden ser
en forma oral,
escrita o de
cualquier otra
índole.
Desde la
asignatura de
lengua
castellana se
fortalecen las
habilidades
básicas del
lenguaje como:
leer, escribir,
hablar y
escuchar.
Realización de la
malla curricular de la
asignatura de lengua
castellana desde
preescolar hasta
grado 11º
Documento
escrito
Teniendo en
cuenta la malla
curricular se
hace necesario
que todos los
docentes
nombrados o por
horas extras
acuerden una
planeación
general, donde
concierten
actividades,
estrategias,
recursos y
estrategias
didácticas
empleadas en el
aula de clase.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 202
Propiciamos que
chicos y jóvenes
vayan
construyendo un
discurso propio,
que se
conviertan en
SUJETOS DE
LA
ARGUMENTAC
IÓN y que desde
las formas
variadas y
creativas del
lenguaje asuman
el conocimiento
como posibilidad
para leer,
interpretar,
recrear y
transformar su
entorno y el de
la colectividad a
la que
pertenecen.
Reconocer las
estrategias
didácticas
empleadas por
los docentes
para fomentar
una cultura
lectora en la
institución.
Fortalecer el
desarrollo de las
competencias general
es y específicas en los
diferentes grados de
acuerdo a la temática
de cada periodo
CURRÍCULO,
MALLA
CURRICULAR,
PLANES DE
CLASE
Expresar la
capacidad de
promover el
diseño,
planificación,
instalación y
evaluación de
los procesos
institucionales
apropiados para
la
implementación
curricular en
aula,
examinando la
calidad de las
estrategias de
enseñanza,
monitoreo y
evaluación de la
implementación
del currículum
Se hace
necesario la
actualización del
contenido de las
mallas
curriculares en
la IE
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 203
PRUEBAS
SABER
MEN Contribuir al
mejoramiento de
la calidad de la
educación
colombiana
mediante la
realización de
evaluaciones
periódicas del
desarrollo de
competencias de
los estudiantes
de educación
básica.
Competencia
de lenguaje
Prueba anual MEN Se debe
actualizar a los
docentes en
cuanto al nuevo
contenido desar
rollo de la
prueba
ICFES ICFES
OTROS Programa
Todos A
Aprender
Mejorar las
condiciones de
aprendizaje en
los
Establecimientos
Educativos,
evidenciado en
el mejoramiento
de las
competencias
básicas (en este
caso la
competencia
lectora) de los
estudiantes
matriculados
entretransición y
quinto grado.
Estrategia
implementada
por el MEN
para el
desarrollo de
competencias
al mejorar las
prácticas de
aula
Programa de
Transformación de la
Calidad Educativa -
PTCE.
MEN Debe darse a
conocer la
complejidad del
programa a toda
la comunidad
educativa
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 204
Anexo 8. Plan de acción para el desarrollo del proyecto de investigación “La practica reflexiva para cualificar estrategias didácticas en
el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua castellana de la Institución Educativa Llano Lindo.
Plan de acción
Grupo de
investigación:
María Lucila Salamanca, German Rodriguez, Luz Dary Guzman
Institución
educativa:
Llano Lindo
Población
convocada:
Docentes de lengua Castellana
Objetivo General: determinar las estrategías didácticas de los docentes de lengua castellana para desarrollar la competencia lectora en la institución educativa
Llano Lindo
Pregunta de investigación Objetivos Específicos de la investigación
¿Cómo la práctica reflexiva cualifica las estrategías didácticas de los
docentes para el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de
lengua castellana en la Insstitución Educativa Llano Lindo?
Identificar las estrategias implementadas para el desarrollo de la competencia
lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano
Lindo
Cualificar las estrategias didácticas a partir de la práctica reflexiva del docente,
para en el desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de lengua
castellana de la Institución Educativa Llano Lindo Yopal, Casanare.
Reconocer las implicaciones individuales, colectivas e institucionales de la
práctica reflexiva en la implementación de estrategias didácticas para el
desarrollo de la competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de
la Institución Educativa Llano Lindo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 205
Objetivo General: Determinar las implicaciones de la práctica reflexiva en la cualificación de las estrategias didácticas en los docentes para el desarrollar la
competencia lectora en la asignatura de Lengua Castellana de la Institución Educativa Llano Lindo
PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Dimensi
ón
problem
ática
(resultad
o del
diagnóst
ico)
Hipótesi
s de
acción
Estrategia
(explicar
qué tipo y
si se le
denomina
con algún
nombre )
Propósito
general
Propósitos
específicos
Acciones
(paso a
paso)
Fundament
ación
teórica
(Autores y
términos
clave)
Catego
rías
previas
de
análisi
s
Tiempos Técnicas e
Instrument
os
Negociacio
nes
RECURSOS
(Informático
s, técnicos,
tecnológicos
, humanos)
En esta
fase del
proyecto
la
intervenc
ión se
realizará
desde la
falta de
una
cultura
lectora
en la
institució
n
educativ
a Llano
Lindo y
que trae
como
consecue
ncia la
apatia
Mejores
estrateg
ias
didáctic
as
desarrol
lan la
compete
ncia
lectora
en la
Instituci
ón
Educati
va
Llano
Lindo.
Para
acercarnos
al objetivo
general
comenzam
os
desarrollan
do el
primer
objetivo
específico,
por medio
de varias
sesiones
del grupo
coinvestiga
dores y la
categorizac
ión y
análisis de
la
informació
n para el
En la
Institución
Educativa
Llano
Lindo se
hará
implement
ación de
seis
estrategias
didácticas
que
desarrolle
n la
competenc
ia lectora
en los
educandos
desde el
nivel de
preescolar
hasta
grado
Implement
ación de
estrategias
didácticas
identificad
as para el
desarrollo
de la
competenc
ia lectora.
1. Lecturas
de
referentes
teóricos
(Phillippe
Perrenoud
2007) y
elaboració
n de fichas
de
lecturas,
para la
categoriza
ción de
conceptos
de la
investigaci
ón.
Estrategia
didáctica
desde Bixio
(2000).
Práctica
reflexiva
desde
Perrenaud .
Práctic
a
reflexiv
a.
Reflexi
ón.
Sabere
s.
1.
Lecturas de
referentes
teórico y
metodológi
co (Philipe
Perrenoud,
Roberto
Hernández
Sampieri,
Alexander
Ruíz) y
elaboración
de fichas de
lecturas
para la
categorizac
ión de la
investigació
n. 19 de
febrero al
29 de
Marzo.
1.Grupo
focal.
2.
Observació
n y
seguimiento
a la
implementa
ción de
estrategias
didácticas
en el aula
de clase
por los
maestros
coinvestiga
dores.
3.
Formulació
n y
desarrollo
de
preguntas
El grupo
investigado
r con su
grupo
coinvestiga
dores para
el
desarrollo
del
proyecto
realizaron
los
siguientes
acuerdos:
- En la
segunda
fase de la
investigaci
ón, se
acordó
encuentros
quincenale
Video Beam
-
Computador
- Grupo de
docentes de
lengua
castellana
(Coinvestiga
dores)
-Grupo
investigador
-Aula o
salón
-Sillas y
ambientació
n
- Cámara de
video y
fotográfica
-Grabadora
periodística.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 206
hacía la
lectura.
desarrollo
de la
competenci
a lectora
en la
institución
educativa.
En la
segunda
fase de la
investigaci
ón
identificam
os seis
estrategias
didácticas
bajo los
component
es de
Cecilia
Bixio
(2000),
denominad
as por los
maestros
así:
- “Vamos a
leer un
cuento, le
cuento”
- “Lectura
compartida
”
- “Lectura
Dirigida”
- “Lectura
de
imágenes”
once. 2. Socializaci
ón de las
estrategias
didácticas
identificad
as en los
docentes
de lengua
castellana.
2. Grupo
Coinvestiga
dor, para
la
socializació
n de las
estrategias
didácticas
identificada
s en los
docentes de
lengua
castellana
de la I. E.
Llano
Lindo. 11
de Marzo.
categoriale
s.
4.
Transcripci
ón,
interpretaci
ón, análisis
y
categorizac
ión de la
informació
n.
s para el
compartir y
análisis de
estrategias
didácticas
a
implementa
r.
-Se
socializan
avances
individuale
s y se
construyen
estrategias
colectivas
para los
diferentes
grados y
niveles.
-Se
plantean
prácticas
relacionad
as con el
quehacer
docente.
-En la
tercera fase
de la
investigaci
ón, después
de
socializar
las
3. Desarrollo
de
conceptos
y
elaboració
n de
preguntas
sobre las
categorías
de la
investigaci
ón
(práctica
reflexiva,
saberes y
reflexión).
Revisión y
ajustes a
las
estrategias
3.
Desarrollo
de
conceptos y
elaboración
de
preguntas
sobre las
categorías
de la
investigació
n (práctica
reflexiva,
saberes y
reflexión).
Revisión y
ajuste a las
estrategias
didácticas
por grados
y niveles
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 207
-
“Historieta
s”
-
“Realizaci
ón de
video”
En la
tercera
fase de la
investigaci
ón
buscamos
desarrollar
el segundo
objetivo
específico,
con la
implementa
ción de las
estrategias
didácticas
en el aula
de clase
por grados
y niveles.
Para la
cuarta fase
de la
investigaci
por grados
y niveles
para su
implement
ación.
para su
implementa
ción en las
aulas de
clase.21-23
de Marzo.
estrategias
identificad
as se inicia
la
implementa
ción.
-Se
acuerda
acompaña
miento y
observació
n semanal
de la
implementa
ción de
estrategias
y la
formulació
n de
preguntas
categoriale
s de la
investigaci
ón.
-Se avanza
de la
reflexión
pedagógica
4. Citación
actores
claves y
entrega de
las
estrategias
por grados
y ciclos
para su
implement
ación en
las aulas
de clase
4. Entrega
de las
estrategias
para la
implementa
ción a los
docentes
coinvestiga
dores. 31
de Marzo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 208
ón se busca
desarrollar
el tercer
objetivo
específico
que
consiste en
describir
que
estrategias
didácticas
son
pertinentes
en el
desarrollo
de la
competenci
a lectora
en la
asignatura
de lengua
castellana
de la I.E.
Llano
Lindo.
5. Primera
semana de
seguimient
o a la
implement
ación de
las
estrategias
didácticas
y primeras
preguntas
relacionad
as con las
categorías
(práctica
reflexiva,
saber,
reflexión).
5. grupo
focal; para
el
seguimiento
a la
primera
semana de
implementa
ción y
formulació
n de una
pregunta
relacionada
s con las
categorías
(práctica
reflexiva,
saberes y
reflexión)
08 de Abril.
a la
práctica en
el aula.
6. Transcripc
ión y
análisis de
la
informació
n para
identificar
categorías
y
subcategor
ias de las
primeras
preguntas
categoriale
s de la
investigaci
ón
6.
Transcripci
ón y
análisis de
la
informació
n, para
identificar
categorías
y
subcategori
as en las
preguntas
categoriale
s de la
investigació
n. 08- 10 de
Abril.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 209
7. Segunda
semana de
seguimient
o a la
implement
ación de
estrategias
y segundas
preguntas
relacionad
as con las
categorías
(práctica
reflexiva,
saberes,
reflexión).
7. Seguimient
o a la
segunda
semana de
implementa
ción de las
estrategias,
y
formulació
n de las
segundas
preguntas
relacionada
s con las
categorías
(prácticas
reflexivas,
saberes,
reflexión)
13 de Abril.
8. Transcripc
ión y
análisis de
la
informació
n para
identificar
categorías
y
subcategor
ías de las
segundas
preguntas.
8. Transcripci
ón y
codificació
n de
categorías
y
subcategori
as de las
segundas
preguntas.
13-15 de
Abril.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 210
9. Tercera
semana de
seguimient
o a la
implement
ación de
las
estrategias
durante la
tercera
semana de
su
aplicación
y
formulació
n de las
tres
preguntas
sobre las
categorías
(práctica
reflexiva,
saberes y
reflexión).
9.
Seguimient
o a la
tercera
semana de
implementa
ción de
estrategias,
y terceras
preguntas
relacionada
s con las
categorías
(práctica
reflexiva,
saberes,
reflexión)1
9 de Abril.
10. transcripci
ón y
análisis de
la
informació
n para
identificar
categorías
y
subcategor
ias de la
investigaci
ón.
10. Transcripci
ón y
análisis de
la
informació
n de las
terceras
preguntas.
19 -21de
Abril
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 211
11. grupo
focal para
la
socializaci
ón de
resultados
obtenidos
de las
estrategias
implement
adas.
11. grupo
focal,
socializació
n de
resultados
de la
implementa
ción de las
estrategias.
28 de Abril.
12.
Elaboració
n de mapas
categoriale
s, entrega
de RAP,
plan de
acción
desarrollad
o y
documento
ajustado.
29 de Abril
al 13 de
Mayo.
13.
Organizaci
ón de
material
para la
socializació
n de la
tercera fase
de la
investigació
n. Del 13 al
19 de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 212
Mayo.
INTERVENCIÓN
Modo -Lugar de registro de la acción Revisión de la implementación y sus efectos Resultados obtenidos
Sistematización y análisis de la información
recogida en las diferentes sesiones del grupo
focal . Firma en actas de cada una de las
reuniones
Registro en video y registro fotográfico
Registro en portafolio
Reunión con el grupo coinvestigador para las
diferentes sesiones de grupo focal. Transcripción
de audios de las diferentes sesiones de grupo
focal. Codificación de la información
suministrada por el grupo coinvestigador.
Categorización de la información codificada.
Observación directa, acompañamiento y
seguimiento a la implementación de las
estrategias.
Aprobación e implementación de estrategias didácticas
que desarrollen la competencia lectora en la institución
Educativa Llano Lindo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 213
Anexo 9. Hallazgos de estrategias, actividades y términos recurrentes en el primer grupo focal.
Estrategias Actividades Otros
Larigxa(11) y Yesenia(t) P1 Con el tercer libro en el tercer periodo los chicos hacen un video donde hacen el reportaje de ese libro, es decir, una reseña del autor y del texto como tal, deben hacer, ubicar tres personas que hayan leído el libro y hacerle tres preguntas a cada uno referente a ese texto y al final ellos dan sus conclusiones, eso lo deben grabar filmar y traerlo para la clase, bien sea, bueno, grabar en computador porque unos traen para grabar, en el celular o bueno si tienen una cámara de video pues mucho mejor(ESTRATEGIA??) y
Larigxa(11) y Yesenia(t) P1 el cuarto periodo tiene que leer un libro y con ese libro ya se va a sacar un guion, deben representarlo mediante una obra teatral(ACTIVIDAD)eso es lo que nosotros hacemos en grado noveno, décimo y once, como yo les dicto filosofía y español ellos deben leer cuatro libros en español y cuatro libros en filosofía, es decir, que me están leyendo décimo y once ocho libros en el año. Eso es en cuanto a la parte lectora. De igual forma el proyecto “martes de prueba”, entonces se toma la parte del lenguaje, la parte de lectura, la crítica y los chicos deben hacer un criterio positivo y uno negativo de la lectura y plasmarlo en el cuaderno mínimo diez renglones eso, son las estrategias que nosotros usamos para trabajar la parte lectora en preescolar y grados superiores. Muchas gracias.
Alix(1) P10 Pues todas, todo lo que se ha hecho me ha parecido muy interesante y es bueno porque aprendemos cierto, y en eso estamos, cuando las clases se hacen lúdicas, más lúdicas los niños aprenden más y se motivan más por estar en el salón de clase, a nosotros nos falta mucho esa parte pero, o sea viendo el trabajo que ustedes están haciendo a mí se me ocurrió una idea no sé si ustedes en esa parte nos puedan colaborar(DIRIGIENDOSE A LOS INVESTIGADORES), como es la creación de loterías especialmente para los niños que inician a leer cierto, en primero, si, el dibujito, la imagen y eso los motiva, eso que a los niños les guste y empiezan a aprender algo de esta manera, otra cosa es el teatrino, si nosotros dramatizamos un cuento por medio de un teatrino los niños se van a motivar más, les va a gustar, listo, entonces vamos a realizar esta actividad, los niños que leen el cuento, que quieren representar los personajes son los que van a pasa allá a hacer la actividad, entonces yo pienso que eso a ellos los motiva, cierto, los motiva a leer y a participar porque hay muchos que les gusta pasar allá al frente y hacer pues todas estas cosas. Si fuera bueno que ustedes como grupo que están trabajando, no sé de
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 214
qué manera nos pudieran colaborar en esa parte, pues sería excelente, el trabajo sería mucho mejor y sería más agradable para los chicos, entonces pues sería como esas cosas para que sea más lúdico no sé.
Fabián (10) y Mercedes (4) P2 Las actividades que identificamos están en primera instancia una de lectura compartida que consiste en que los estudiantes hagan lectura de un texto de su preferencia, cada quien idee en sus casa, con sus padres lo socialicen e identifiquen en que la clase del texto, sus puntos de vista y luego la socialicen con sus compañeros y pares sus diferentes textos. La idea es que el chico vaya contando y compartir lo que está trabajando en lo personal
Fabián (10) y Mercedes (4) P2 la dramatización también con eso se pretende que el estudiante desarrolle una habilidad lectora al querer dramatizar un texto él debe saber y comprender el texto para poder interpretarlo para poder llevarlo a la parte actuada, está la parte de comprensión de textos literarios a través de coplas, rimas, poemas, obras de teatro, canciones, todo esto relacionado con temas que se están estudiando en la clase.
LARIGXA(11) P13 Hay una estrategia que use para memorización, los chicos ya no leen, entonces este periodo aunque ellos ya sabían porque a comienzos de año se les da el plan de estudio, hice una canción que se llama compartir, canción con pista, entonces los chicos tenían que buscar una canción, aprenderse la canción y por eso pasar y cantarla, yo les di un micrófono, aparte de que los chicos, pues la idea era calificar la comunicación kinésica, es decir, el movimiento de los chicos en el escenario, la prosémica, es decir, el manejo del escenario y también pues la memorización, la perdida de miedo de los estudiantes frente a un micrófono porque yo es hacía tres preguntas(estrategia? NO DE LECTURA):
Ricardo(6) y Alix(1) P3 Hace creaciones de historietas y emplea vocabulario temático, la profesora me comentaba que en algunas ocasiones ella
Ricardo(6) y Alix(1) P3 Las siguientes estrategias son estrategias implementadas por la profesora Alix así en grado primero de primaria, una de ellas, una de las estrategias que le funciona son estrategias fonéticas, entonces los niños
P14 Primero: como se llaman, pepito Pérez, pero coja el micrófono y diga contésteme con el micrófono y hablaban y se asustaban, entonces decían, profe es la primera vez que cojo un micrófono, pues no es la primera vez porque cada año les voy a trabajar este
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 215
coloca imágenes alrededor del salón que están relacionadas con un tema, y estas imágenes vienen acompañadas de las palabras mientras los niños aprenden, entonces tenemos también lectura de imágenes y estas cosas deben ir asociadas a las palabras, me comento también de una de las estrategias que más resultado le dio fue la estrategia fonética y por supuesto las lecturas cortas, me comento su experiencia que son dos de las estrategias que más resultados le han brindado
deben asociar el grafema con el fonema, coloca las letras y las debe asociar al sonido que esas letras tienen, otra, ella emplea lecturas cortas con los niños de grado primero.
proyecto y poco a poco van perdiendo el miedo, entonces al comienzo empezaban a cantar y los chicos tiemblan, entonces ahí pues prácticamente fue adquiriendo experiencia, responsabilidad, memorización, seguridad y muchos factores que ellos prácticamente, sobretodo el hablar en público. P15 Esa experiencia fue bastante significativa para los estudiantes que lo hicieron porque otros son muy apáticos pero si me dio resultados este periodo que trabaje con ellos y fue muy bonito, muy bonito, entonces eso sirve para que ellos memoricen, pierdan el miedo, empiecen a explorar a decir las cosas, unos cantaban y así, levante la cabeza, no podían pero a pesar de todo lo único que no les califique fue la voz, tranquilos que voz no les voy a calificar, el resto si, hagan todo lo que quieran.
Armando(CC) y Aira(1A) P4 La profesora Aira aquí me manifiesta algunas estrategias una de ellas es la lectura dirigida, en que consiste la lectura dirigida, dice que ella les lee un por recomendación del profe del PTA algunos cuentos, algunas lecturas cortas y a partir de ellas hace algunas preguntas y algunas actividades para la casa, actividades como hacer dibujos, escribir lo que más les gusto, hacer una especie de
Armando(CC) y Aira(1A) P5 Otra estrategia que ella utiliza es la lectura comprensiva, también les lee, les da un texto corto, ella no lee, sino que les da un texto corto y a partir de ese texto corto ellos pueden interactuar con el texto mediante preguntas, identificar personajes, identificar hechos, identificar espacios, tiempo, personajes, roles de los personajes y todas esas actividades que pueden hacer en la
PROFESORA SIERRA(3): P26 Algo también que me parece interesante sería aprovechar las habilidades que tienen los muchachos en cuanto a la parte narrativa, por ejemplo explorar que estudiantes tienen o les gusta la cuentería si y sacar ese espacio así como se hace en las universidades públicas o en las plazas públicas que sale el muchacho y cuenta de una forma muy chévere sus cuentos, sí, eso también llamaría mucho la
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 216
resumen o algo parecido como se trabaja con grado segundo pues todavía no tienen el concepto de… pero si pueden escribir algo parecido a lo que la profe les leyó y dice que por cuestión de tradición, por cuestión cultural se le asigna un valor a esa actividad pues porque los mismos niños pues cuando traen sus tareas y no se les coloca valor ellos mismos van a preguntar.
lectura comprensiva
atención de los estudiantes, de los muchachos.
Armando(CC) y Aira(1A) P5 y la tercera estrategia que manifiesta, la lectura de imágenes, que ya lo había manifestado por allá los grupos que me antecedieron, entonces consiste en observar la imagen, analizar la imagen y a partir de ella construir un comentario, construir una posible historieta de esa imagen que acaban de observar. Lo más importante colocarle un título a esa imagen. Ella les hace la siguiente pregunta ¿qué haría…? esta pregunta funciona para cada una de las tres estrategias. Dice ¿qué haría si usted fuera el personaje principal en la historieta? ESTRATEGIA???, entonces es una pregunta que lo pone a interactuar con el texto y a título personal en matemáticas, cuando trabajaba la matemática desafortunadamente uno como profesor de matemáticas le deja la responsabilidad de la
Fabiola(5) y SIERRA(3) P6 Bueno en primer lugar agradecerles por el espacio que nos dan y poder compartir esta experiencia con ustedes, trabajamos con la licenciada…., ella actualmente está con el grado primerito, ella comenta que inicia con media hora de lectura de cuentos con imágenes, que las imágenes sean bastante llamativas para los niños. Posteriormente les hace una socialización de la imágenes que ellos observaron, ilustraciones acerca del tema, se realizan exposiciones y se publican en cartelera, en carteles, pues ella esa parte los orienta pues como son niños de primero ella está atenta ahí a orientarlos, que dentro del salón de clase hace marcar los elementos, los espacios, para que ellos tengan una lectura visual en todo momento que ellos estén en el aula de clase, ellos están constantemente leyendo visualmente. Lectura de etiquetas de paquetes de golosinas, todo aquello que ellos
FABIAN(10) P29 En la mayoría de las respuestas, aunque el tema era lectura todos nos estábamos refiriendo a la parte de escritura, pues como conclusión siempre todo proceso lector debe llevar también a cabo un proceso de escritura y para que sea exitosa debe realizar un análisis o una lectura, si yo no tengo hábitos de lectura.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 217
comprensión de lectura a los profesores de español, que miren a ver ellos como hacen para, es problema de ellos, hay un error grandísimo pero de todas maneras el desarrollo de mis clases pues todos los días siempre les llevaba un taller, les llevaba un taller, en los cuales ellos interactuaran, en los cuales ellos tuvieran que leer, comprender, identificar variables, no solo el ejercicio de tres por tres igual a nueve sino plantearles problemas en los cuales ellos tengan que identificar incógnitas, variables, datos e identificar las posibles soluciones del problema y cada periodo hacia una evaluación tipo ICFES en las cuales también tenían que interpretar enunciados y contextos a la problemática que se les presentaba, esas fueron las estrategias que identificamos y que tienen que ver con la comprensión de lectura. Gracias
manipulan a diario, entonces el estudiante al descanso o la mamá le manda el paquete de galletas entonces le dice al niño a ver que dice acá, veamos que dice, porque le gusta este producto, veamos a ver de que esta hecho, elaborado, entonces se motiva bastante. Esa es la experiencia.
Mercedes(4) P12 Otra cosita que quiero aportar también es lo del periódico mural, o sea yo quise también para que los niños que escribieran los diferentes temas de toda índole, que escribieran y más que escribieran, más que leyeran, que leyeran y se actualizarány lo compartieran con sus compañeros y que los niños en el momento del descanso salgan y
P7 Yo actualmente estoy con el grado quinto, pues son niños más grandecitos, pues yo quisiera contarle la experiencia de un libro que leímos la semana pasada, nos dejaron en una mesa, una cantidad de libros, entonces fui muy, para escoger el libro pensé mucho en la situación que ellos estaban viviendo en ese momento los niños, ya que no es llamativo para mi sino para los niños, entonces hubo un libro que se llama …….. Lo escogí porque
FABIOLA(5) P30 Pienso que no es leer cantidad de libros sino calidad, con un libro bien leído, bien manejado, bien estructurado por el estudiante, con un solo libro no más, no necesariamente tengo que voy a leer 10 libros qué, que me sirve no no son significativos, pero bien iniciando esa etapa, el despega de ahí, en adelante una cantidad de cosas.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 218
lean porque es que a veces hay niños que no saben qué hacer o para dónde coger. Otra cosita que voy a traer es que mande hacer un aviso donde dice un letrero “voy a contar, le cuento” y entonces vamos a escribir y con las profesoras de cuarto un cuento cortico, en papel craft y el niño, entonces en la hora de descanso puede ir a leer, esa es otra estrategia que la tengo también para implementar.
meses anteriores aquí se vivió una situación en el colegio donde un perrito fue quemado y ellos estuvieron muy atentos a la campaña, a recoger la plata pues entonces yo dije para recuperar el perrito, pues entonces yo dije este es el libro que ellos leerán porque es significativo para ellos. Todo entra por los ojos, entonces al niño, a los niños les permití por grados. Por pupitre que ellos cogieran el libro, lo miraran, lo manipularán, hicieran como una lectura previa de las hojas sin decirle de que trataba, lo van manipulando, lo van pasando de puesto en puesto, después una lluvia de ideas donde ellos hacen una lectura, una lluvia de ideas, de que creen ustedes que se trata el libro y después se les dice a los niños yo les leo el primer capítulo pero entonces la lectura de este primer capítulo lo hago con gesticulación, si hay que hacer cara de asombro, si hay que hacer de miedo y posteriormente le transmito esos sentimientos a ellos. Bueno entonces después……. Chiquitico de pequeñito al perrito del cuento lo abrazaban, lo besaban, como los trataban los papás cuando eran pequeñitos, si ustedes tienen una mascota en la casa hacen lo mismo entonces ellos, listo ahí empezaron a también como a meterse en el cuento del libro. Se les pregunta si ellos han vivido alguna situación en sus casas, contextualizada, el libro que estamos leyendo lo llevamos como a las casas, se le propone a un niño que pasea
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 219
leer al frente un capítulo, entonces el pasa a leer, despacio, se les pregunta después de haber leído digamos tres, cuatro hojitas si entendieron alguna, si desconocen alguna palabra, que palabrita de las que escucharon no les suena, entonces se escribe grande en el tablero y se les explica el significado de la palabra, entonces ahí ellos también están leyendo. Después de aclarar ese vocabulario nos adelantamos a los contenidos, a los acontecimientos, entonces estábamos en el segundo capítulo ¿qué creen ustedes que pase después, entonces los niños empiezan a decir yo creo que el perrito se muere, yo creo que lo abandonan, yo creo que tal cosa, entonces están motivados y decimos bueno, vamos a leer el otro capítulo a ver cuál de ustedes como que estaba más cerca a la realidad. Bueno, nuevamente se retoma la lectura se realizan carteleras por grupos alusivas al tema, ellos en grado quinto ya han visto lo de la cartelera, entonces pues se les facilita los elementos para que haya, para que lo hagan, si, cada grupo o individualmente inventan un microcuento, o sea, después de haber leído el cuento inventan uno parecido, entonces vamos a inventar uno parecido y cada grupo pasa y lee al frente su cuento, o sea se intercambian, en esa situación se veía que los niños se peleaban por leer, yo quiero leer el mío, el mío es más bonito, entonces es bastante motivados, se intercambian.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 220
P8 Otra estrategia, dejar libros a la vista para que ellos tomen iniciativa, en el salón pues no tengo un armario pero tengo unas sillas, pues yo coloco estratégicamente unos libros para que ellos lean los títulos y entonces ya el niño dice, profe puedo leer este libro, entonces le contaba aquí a la compañera que me sorprendió un niño leyendo un libro de matemáticas y había de cuentos y el niño le gusta la matemática y estoy leyendo o que usted nos enseñó que día, entonces estaba motivado.
P9 Los días viernes se les invita a los niños a que traigan libros de las casas, los que puedan y en los rincones yo hago que se sienten en el piso, bueno sin incomodarlos, ellos se sientan en los rinconcitos entonces un niño por grupitos ellos empiezan a leer, si y luego intercambian, entonces ahí ellos hacen ese ejercicio, se elaboran frisos de las lecturas que se hacen entonces ahí también están leyendo imágenes, no solamente se lee lo que está escrito, sino que ellos leen imágenes que se pueden leer, la expresión de una persona, bueno, todo eso que tiene que ver con la lectura. La decoración del salón tiene que ser creativa, llamativa de acuerdo a su estatura, si
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 221
yo coloco un cartel, una frase muy arriba pues el niño como que, pues tiene que estar a la estatura del niño para que él tenga como esa fijación y sea más llamativo, si, el tamaño es importante, no me gusta hacer decoraciones que ellos escriban con letra chiquitica porque uno ve un cartel con algo pequeñito y le da pereza leer, entonces yo les digo a ellos, cuando vamos a hacer carteleras, cuando vamos a hacer frases que sea letra grande que ustedes vean, que sus papás vean, que sea llamativo y posteriormente ahorita ya se tiene planeado la elaboración de viñetas, caricaturas, historietas pero de creación de ellos. Iniciamos a leer esta semana el libro “La Selva” y lo estuve hojeando y tiene mucho que ver con la parte de sociales que tiene que ver con las costumbres, sobre los paisajes entonces se les habla, bueno aquí habla de la selva de la historia que está pasando entonces este niño de la selva, nosotros vimos en sociales, que vimos del paisaje de la selva, si , que se les parece lo que estamos leyendo a la realidad a lo que vivimos , entonces prácticamente pues eso es lo que se eta haciendo en grado quinto, los he visto motivados.
Armando (CC) P11
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 222
Yo he visto desde la experiencia de uno como docente, he visto varias, varias estrategias de lectura que no son desarrolladas pues por nosotros pero que si de pronto me han llamado mucho la atención, ayer pasaba por los salones en la sede b en la tarde, estuve un ratico y entonces miraba una profesora que se miraba desordenado el salón pero entonces yo me quede mirando y no estaba desordenado el salón, lo que pasa es que la profesora les estaba leyendo un cuento, entonces para la profesora, porque aquí hay que tener en cuenta que nosotros como maestros somos unos verracos, nos toca hacer de todo, aquí nos toca poner cara de payaso, nos toca actuar, hacer de todo para tratar de que ellos medio entiendan algo y se lleven algo para la casa, ahí nos toca fingir muchas cosas, entonces me encontraba la profesora y la profesora lo que estaba era leyendo el cuento paro a la vez lo estaba dramatizando y los niños a la pata de él, se miraba desordenado pero por el contexto en el cual nos desenvolvemos y me parecía una estrategia de fiar. Por allá en otro lado, no aquí en la institución mire a un profesor que tenía 33 momentos de la lectura, yo, como es esa vaina de 33 momentos de la lectura, ellos ponía a leer un texto y a partir de eso, entonces empezaba a hacer los 33 momentos de la lectura:Primer momento: una obra de teatro, Segundo momento y duraba a veces
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 223
con un texto duraba por ahí una semana, pues una obra de teatro, un friso, una cartelera, un cartel, un dramatizado pero en el cual se involucre como los medios de comunicación, que representen ese cuento pero para unos televidentes, bueno eso tenía 33 momentos diferentes, todos diferentes y los niños tenían que interactuar con ese texto, entonces eso es. Encontré tres, otra estrategia de otro profesor que les hacía llevar a los niños unas láminas. Las láminas de chocolatina de los álbumes de jet, esas que vienen ya autoadhesivas, entonces llegaba las despegaba y las pegaba ahí, entonces a partir de esa lo leían los chicos y empezaba a desarrollar toda su clase en torno a eso, no necesariamente tena que ver con lo relacionado de biología porque eso no es solo biología, ahí hay comprensión lectora, por ahí había donde decía que el caimán, que la cola del caimán media no sé cuántos centímetros entonces involucraba la matemática, la comprensión de lectura, una cantidad de cosas a partir de la lámina de la chocolatina jet si, entonces eso son estrategias que de una u otra manera le pueden servir a uno, le pueden servir a uno y esos espacios son para eso, para que de pronto uno se lleve algo y mire a ver que le puede servir.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 224
Ricardo(6) P16 En la reunión de pioneros tuve la oportunidad de escuchar unas experiencias de otros docentes que me llamaron la atención porque una de las profesoras que compartía su experiencia, tuvo la oportunidad de viajar a otros países, hacia la reflexión sobre como nosotros debido al sistema educativo nacional hacemos mucho énfasis en la lectura y ella nos comentaba que eso estaba muy bien pero que a ella le preocupa y les transmito esta preocupación que me dejo pensando en ello, la capacidad que tienen nuestros educandos, nuestros estudiantes de crear textos, por supuesto está relacionado con la lectura pero, si bien yo sé que nosotros los maestros estamos desarrollando estrategias constantes para que los estudiantes creen cosas pues me parece importante que si analizamos nuestro sistema evaluativo siempre hace énfasis en cosas de recibir, cosas que de cierto modo son el aprendizaje o la adquisición de una lengua a través de técnicas pasivas, es decir, a través de la lectura o a través de la escucha, los procesos están relacionados pero lo que propone la profesora que nos trajo su proyecto investigativo es que estas cosas deben ir también acompañadas de escritura, si bien yo sé que en el colegio se está manejando el periódico, son espacios que tienen los estudiantes, los murales para
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 225
expresarse pues sería bueno que también busquemos algunas otras alternativas en las que masivamente los estudiantes expresen su sentir, sé que en el aula ya se está manejando, los profesores hablan de historietas, hablan de cuentos pero entonces buscar también algún momento institucional oficial (solicitud) para que los estudiantes muestren esa creatividad que tienen.
FABIOLA(5) P23 Pienso que de pronto, otra estrategia que sería bueno, crear un espacio como que el colegio en las horas de la tarde, en las horas de la mañana, pues una persona que esté dispuesta que tenga tiempo, un espacio para lectura, o sea invitar por decir algo la profe Lida Fabiola, se compromete los sábados de 9 a 11 estar en el colegio de hacer invitar un grupo de niños para esa lectura, pues yo sé que muchos de nosotros de pronto no, no, yo no voy allá gratis, crear un incentivo, para aquellos docentes, un incentivo que sería muy bueno entonces de pronto empezar por mi grado, sábados todos los niños de mi grado los que quieran venir y vamos a leer, si , sería un estrategia, una estrategia buenísima.
FABIAN:(10) P24 A mí me gustó quien fue alguien que dijo,
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 226
venga le cuento un cuento, se puede trabajar para los sábados o en los descansos, digamos cada 8 días, o los jueves, los descansos de los días jueves, venga le cuento un cuento, los chicos que quieran reunirse de cualquier grado, ese jueves vamos a venir aprecio en el descanso veinte personas nos van a contar que están leyendo, que les gusta del cuento, que han identificado y sería bueno no se les está forzando a venir en un horario extraescolar y estaría aprovechando ese descanso para, esa actividad va, empiece con un grupo pequeño y va motivando a otros para que vayan asistiendo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Anexo 10. Codificación y transcripción primer grupo focal sobre identificación de estrategias didácticas.
CODIFICACIÓN DOCENTE
N° Docente y Código
1 [ Larigxa (11) - Yesenia (T) P1]
2 [Fabián (10) - Mercedes (4) P2]
3 [Armando (CC) - Nayibe (1A) P3]
4 [Fabiola (5) - Aíra (3) P4]
5 [Ricardo (6) - Alix (1) P5]
Larigxa(11) y Yesenia(t)
Con el tercer libro en el tercer periodo los chicos hacen un video donde hacen el reportaje de ese libro, es decir, una reseña del autor y del texto como tal, deben
hacer, ubicar tres personas que hayan leído el libro y hacerle tres preguntas a cada uno referente a ese texto y al final ellos dan sus conclusiones, eso lo deben
grabar filmar y traerlo para la clase, bien sea, bueno, grabar en computador porque unos traen para grabar, en el celular o bueno si tienen una cámara de video
pues mucho mejor y el cuarto periodo tiene que leer un libro y con ese libro ya se va a sacar un guion, deben representarlo mediante una obra teatral eso es lo
que nosotros hacemos en grado noveno, décimo y once, como yo les dictó filosofía y español ellos deben leer cuatro libros en español y cuatro libros en filosofía,
es decir, que me están leyendo décimo y once ocho libros en el año. Eso es en cuanto a la parte lectora. De igual forma el proyecto “martes de prueba”,
entonces se toma la parte del lenguaje, la parte de lectura, la crítica y los chicos deben hacer un criterio positivo y uno negativo de la lectura y plasmarlo en el
cuaderno mínimo diez renglones eso, son las estrategias que nosotros usamos para trabajar la parte lectora en preescolar y grados superiores. Muchas gracias.
Fabián (10) y Mercedes (4)
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 228 Las actividades que identificamos están en primera instancia una de lectura compartida que consiste en que los estudiantes hagan lectura de un texto de su
preferencia, cada quien idee en sus casa, con sus padres lo socialicen e identifiquen en que la clase del texto, sus puntos de vista y luego la socialicen son sus
compañeros y pares sus diferentes textos. La idea es que el chico vaya contando y compartir lo que está trabajando en lo personal la dramatización también con
eso se pretende que el estudiante desarrolle una habilidad lectora al querer dramatizar un texto él debe saber y comprender el texto para poder interpretarlo
para poder llevarlo a la parte actuada, está la parte de comprensión de textos literarios a través de coplas, rimas, poemas, obras de teatro, canciones, todo esto
relacionado con temas que se están estudiando en la clase. Hay temas académicos muy complejos para los chicos y bueno uno les dice vamos a tratar de leerlos
y usted lo que entienda de eso intente traérmelo en coplas, exposición, rima. La idea es que el sintetice toda esa información que le parece compleja y la
represente en pasos básicos como estos. También actividades de mesa redonda, estas actividades de mesa redonda son orientadas obviamente por el docente y
la idea es que los estudiantes den su punto de vista sobre un tema, es llevarlo ya en específico a través de un grupo o de un libro o de un texto que se esté
trabajando en conjunto, eso en sí son las estrategias que se utilizan tanto en primaria como en bachillerato.
Ricardo(6) y Alix(1)
Las siguientes estrategias son estrategias implementadas por la profesora Alix así en grado primero de primaria, una de ellas, una de las estrategias que le
funciona son estrategias fonéticas, entonces los niños deben asociar el grafema con el fonema, coloca las letras y las debe asociar al sonido que esas letras
tienen, otra, ella emplea lecturas cortas con los niños de grado primero, hace creaciones de historietas y emplea vocabulario temático, la profesora me
comentaba que en algunas ocasiones ella coloca imágenes alrededor del salón que están relacionadas con un tema, y estas imágenes vienen acompañadas de
las palabras mientras los niños aprenden, entonces tenemos también lectura de imágenes y estas cosas deben ir asociadas a las palabras, me comento también
de una de las estrategias que más resultado le dio fue la estrategia fonética y por supuesto las lecturas cortas, me comento su experiencia que son dos de las
estrategias que más resultados le han brindado
Armando(CC) y Aira(1A)
La profesora Aira aquí me manifiesta algunas estrategias una de ellas es la lectura dirigida, en que consiste la lectura dirigida, dice que ella les lee un por
recomendación del profe del PTA algunos cuentos, algunas lecturas cortas y a partir de ellas hace algunas preguntas y algunas actividades para la casa,
actividades como hacer dibujos, escribir lo que más les gusto, hacer una especie de resumen o algo parecido como se trabaja con grado segundo pues todavía no
tienen el concepto de… pero si pueden escribir algo parecido a lo que la profe les leyó y dice que por cuestión de tradición, por cuestión cultural se le asigna un
valor a esa actividad pues porque los mismos niños pues cuando traen sus tareas y no se les coloca valor ellos mismos van a preguntar. Otra estrategia que ella
utiliza es la lectura comprensiva, también les lee, les da un texto corto, ella no lee, sino que les da un texto corto y a partir de ese texto corto ellos pueden
interactuar con el texto mediante preguntas, identificar personajes, identificar hechos, identificar espacios, tiempo, personajes, roles de los personajes y todas
esas actividades que pueden hacer en la lectura comprensiva y la tercera estrategia que manifiesta, la lectura de imágenes, que ya lo había manifestado por allá
los grupos que me antecedieron, entonces consiste en observar la imagen, analizar la imagen y a partir de ella construir un comentario, construir una posible
historieta de esa imagen que acaban de observar. Lo más importante colocarle un título a esa imagen. Ella les hace la siguiente pregunta ¿qué haría…? esta
pregunta funciona para cada una de las tres estrategias. Dice ¿qué haría si usted fuera el personaje principal en la historieta?, entonces es una pregunta que lo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 229 pone a interactuar con el texto y a título personal en matemáticas, cuando trabajaba la matemática desafortunadamente uno como profesor de matemáticas le
deja la responsabilidad de la comprensión de lectura a los profesores de español, que miren a ver ellos como hacen para, es problema de ellos, hay un error
grandísimo pero de todas maneras el desarrollo de mis clases pues todos los días siempre les llevaba un taller, les llevaba un taller, en los cuales ellos
interactuaran, en los cuales ellos tuvieran que leer, comprender, identificar variables, no solo el ejercicio de tres por tres igual a nueve sino plantearles
problemas en los cuales ellos tengan que identificar incógnitas, variables, datos e identificar las posibles soluciones del problema y cada periodo hacia una
evaluación tipo ICFES en las cuales también tenían que interpretar enunciados y contextos a la problemática que se les presentaba, esas fueron las estrategias
que identificamos y que tienen que ver con la comprensión de lectura. Gracias
Fabiola(5) y SIERRA(3)
Bueno en primer lugar agradecerles por el espacio que nos dan y poder compartir esta experiencia con ustedes, trabajamos con la licenciada…., ella actualmente
está con el grado primerito, ella comenta que inicia con media hora de lectura de cuentos con imágenes, que las imágenes sean bastante llamativas para los
niños. Posteriormente les hace una socialización de la imágenes que ellos observaron, ilustraciones acerca del tema, se realizan exposiciones y se publican en
cartelera, en carteles, pues ella esa parte los orienta pues como son niños de primero ella está atenta ahí a orientarlos, que dentro del salón de clase hace
marcar los elementos, los espacios, para que ellos tengan una lectura visual en todo momento que ellos estén en el aula de clase, ellos están constantemente
leyendo visualmente. Lectura de etiquetas de paquetes de golosinas, todo aquello que ellos manipulan a diario, entonces el estudiante al descanso o la mamá le
manda el paquete de galletas entonces le dice al niño a ver que dice acá, veamos que dice, porque le gusta este producto, veamos a ver de que esta hecho,
elaborado, entonces se motiva bastante. Esa es la experiencia. Yo actualmente estoy con el grado quinto, pues son niños más grandecitos, pues yo quisiera
contarle la experiencia de un libro que leímos la semana pasada, nos dejaron en una mesa, una cantidad de libros, entonces fui muy, para escoger el libro pensé
mucho en la situación que ellos estaban viviendo en ese momento los niños, ya que no es llamativo para mi sino para los niños, entonces hubo un libro que se
llama …….. Lo escogí porque meses anteriores aquí se vivió una situación en el colegio donde un perrito fue quemado y ellos estuvieron muy atentos a la
campaña, a recoger la plata pues entonces yo dije para recuperar el perrito, pues entonces yo dije este es el libro que ellos leerán porque es significativo para
ellos. Todo entra por los ojos, entonces al niño, a los niños les permití por grados. Por pupitre que ellos cogieran el libro, lo miraran, lo manipularán, hicieran
como una lectura previa de las hojas sin decirle de que trataba, lo van manipulando, lo van pasando de puesto en puesto, después una lluvia de ideas donde
ellos hacen una lectura, una lluvia de ideas, de que creen ustedes que se trata el libro y después se les dice a los niños yo les leo el primer capítulo pero entonces
la lectura de este primer capítulo lo hago con gesticulación, si hay que hacer cara de asombro, si hay que hacer de miedo y posteriormente le transmito esos
sentimientos a ellos. Bueno entonces después……. Chiquitico de pequeñito al perrito del cuento lo abrazaban, lo besaban, como los trataban los papás cuando
eran pequeñitos, si ustedes tienen una mascota en la casa hacen lo mismo entonces ellos, listo ahí empezaron a también como a meterse en el cuento del libro.
Se les pregunta si ellos han vivido alguna situación en sus casas, contextualizada, el libro que estamos leyendo lo llevamos como a las casas, se le propone a un
niño que pasea leer al frente un capítulo, entonces el pasa a leer, despacio, se les pregunta después de haber leído digamos tres, cuatro hojitas si entendieron
alguna, si desconocen alguna palabra, que palabrita de las que escucharon no les suena, entonces se escribe grande en el tablero y se les explica el significado de
la palabra, entonces ahí ellos también están leyendo. Después de aclarar ese vocabulario nos adelantamos a los contenidos, a los acontecimientos, entonces
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 230 estábamos en el segundo capítulo ¿qué creen ustedes que pase después, entonces los niños empiezan a decir yo creo que el perrito se muere, yo creo que lo
abandonan, yo creo que tal cosa, entonces están motivados y decimos bueno, vamos a leer el otro capítulo a ver cuál de ustedes como que estaba más cerca a la
realidad. Bueno, nuevamente se retoma la lectura se realizan carteleras por grupos alusivas al tema, ellos en grado quinto ya han visto lo de la cartelera,
entonces pues se les facilita los elementos para que haya, para que lo hagan, si, cada grupo o individualmente inventan un microcuento, o sea, después de haber
leído el cuento inventan uno parecido, entonces vamos a inventar uno parecido y cada grupo pasa y lee al frente su cuento, o sea se intercambian, en esa
situación se veía que los niños se peleaban por leer, yo quiero leer el mío, el mío es más bonito, entonces es bastante motivados, se intercambian. Otra
estrategia, dejar libros a la vista para que ellos tomen iniciativa, en el salón pues no tengo un armario pero tengo unas sillas, pues yo coloco estratégicamente
unos libros para que ellos lean los títulos y entonces ya el niño dice, profe puedo leer este libro, entonces le contaba aquí a la compañera que me sorprendió un
niño leyendo un libro de matemáticas y había de cuentos y el niño le gusta la matemática y estoy leyendo o que usted nos enseñó que día, entonces estaba
motivado. Los días viernes se les invita a los niños a que traigan libros de las casas, los que puedan y en los rincones yo hago que se sienten en el piso, bueno sin
incomodarlos, ellos se sientan en los rinconcitos entonces un niño por grupitos ellos empiezan a leer, si y luego intercambian, entonces ahí ellos hacen ese
ejercicio, se elaboran frisos de las lecturas que se hacen entonces ahí también están leyendo imágenes, no solamente se lee lo que está escrito, sino que ellos
leen imágenes que se pueden leer, la expresión de una persona, bueno, todo eso que tiene que ver con la lectura. La decoración del salón tiene que ser creativa,
llamativa de acuerdo a su estatura, si yo coloco un cartel, una frase muy arriba pues el niño como que, pues tiene que estar a la estatura del niño para que él
tenga como esa fijación y sea más llamativo, si, el tamaño es importante, no me gusta hacer decoraciones que ellos escriban con letra chiquitica porque uno ve
un cartel con algo pequeñito y le da pereza leer, entonces yo les digo a ellos, cuando vamos a hacer carteleras, cuando vamos a hacer frases que sea letra grande
que ustedes vean, que sus papás vean, que sea llamativo y posteriormente ahorita ya se tiene planeado la elaboración de viñetas, caricaturas, historietas pero
de creación de ellos. Iniciamos a leer esta semana el libro “La Selva” y lo estuve hojeando y tiene mucho que ver con la parte de sociales que tiene que ver con
las costumbres, sobre los paisajes entonces se les habla, bueno aquí habla de la selva de la historia que está pasando entonces este niño de la selva, nosotros
vimos en sociales, que vimos del paisaje de la selva, si , que se les parece lo que estamos leyendo a la realidad a lo que vivimos , entonces prácticamente pues
eso es lo que se eta haciendo en grado quinto, los he visto motivados.
Alix
Pues todas, todo lo que se ha hecho me ha parecido muy interesante y es bueno porque aprendemos cierto, y en eso estamos, cuando las clases se hacen
lúdicas, más lúdicas los niños aprenden más y se motivan más por estar en el salón de clase, a nosotros nos falta mucho esa parte pero, o sea viendo el trabajo
que ustedes están haciendo a mí se me ocurrió una idea no sé si ustedes en esa parte nos puedan colaborar, como es la creación de loterías especialmente para
los niños que inician a leer cierto, en primero, si, el dibujito, la imagen y eso los motiva, eso que a los niños les guste y empiezan a aprender algo de esta manera,
otra cosa es el teatrino, si nosotros dramatizamos un cuento por medio de un teatrino los niños se van a motivar más, les va a gustar, listo, entonces vamos a
realizar esta actividad, los niños que leen el cuento, que quieren representar los personajes son los que van a pasa allá a hacer la actividad, entonces yo pienso
que eso a ellos los motiva, cierto, los motiva a leer y a participar porque hay muchos que les gusta pasar allá al frente y hacer pues todas estas cosas. Si fuera
bueno que ustedes como grupo que están trabajando, no sé de qué manera nos pudieran colaborar en esa parte, pues sería excelente, el trabajo sería mucho
mejor y sería más agradable para los chicos, entonces pues sería como esas cosas para que sea más lúdico no sé.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 231 Armando
Yo he visto desde la experiencia de uno como docente, he visto varias, varias estrategias de lectura que no son desarrolladas pues por nosotros pero que si de
pronto me han llamado mucho la atención, ayer pasaba por los salones en la sede b en la tarde, estuve un ratico y entonces miraba una profesora que se miraba
desordenado el salón pero entonces yo me quede mirando y no estaba desordenado el salón, lo que pasa es que la profesora les estaba leyendo un cuento,
entonces para la profesora, porque aquí hay que tener en cuenta que nosotros como maestros somos unos verracos, nos toca hacer de todo, aquí nos toca
poner cara de payaso, nos toca actuar, hacer de todo para tratar de que ellos medio entiendan algo y se lleven algo para la casa, ahí nos toca fingir muchas
cosas, entonces me encontraba la profesora y la profesora lo que estaba era leyendo el cuento paro a la vez lo estaba dramatizando y los niños a la pata de él, se
miraba desordenado pero por el contexto en el cual nos desenvolvemos y me parecía una estrategia de fiar. Por allá en otro lado, no aquí en la institución mire a
un profesor que tenía 33 momentos de la lectura, yo, como es esa vaina de 33 momentos de la lectura, ellos ponía a leer un texto y a partir de eso, entonces
empezaba a hacer los 33 momentos de la lectura:Primer momento: una obra de teatro, Segundo momento y duraba a veces con un texto duraba por ahí una
semana, pues una obra de teatro, un friso, una cartelera, un cartel, un dramatizado pero en el cual se involucre como los medios de comunicación, que
representen ese cuento pero para unos televidentes, bueno eso tenía 33 momentos diferentes, todos diferentes y los niños tenían que interactuar con ese texto,
entonces eso es. Encontré tres, otra estrategia de otro profesor que les hacía llevar a los niños unas láminas. Las láminas de chocolatina de los álbumes de jet,
esas que vienen ya autoadhesivas, entonces llegaba las despegaba y las pegaba ahí, entonces a partir de esa lo leían los chicos y empezaba a desarrollar toda su
clase en torno a eso, no necesariamente tena que ver con lo relacionado de biología porque eso no es solo biología, ahí hay comprensión lectora, por ahí había
donde decía que el caimán, que la cola del caimán media no sé cuántos centímetros entonces involucraba la matemática, la comprensión de lectura, una
cantidad de cosas a partir de la lámina de la chocolatina jet si, entonces eso son estrategias que de una u otra manera le pueden servir a uno, le pueden servir a
uno y esos espacios son para eso, para que de pronto uno se lleve algo y mire a ver que le puede servir.
Mercedes
Otra cosita que quiero aportar también es lo del periódico mural, o sea yo quise también para que los niños que escribieran los diferentes temas de toda índole,
que escribieran y más que escribieran, más que leyeran, que leyeran y se actualizarány lo compartieran con sus compañeros y que los niños en el momento del
descanso salgan y lean porque es que a veces hay niños que no saben qué hacer o para dónde coger. Otra cosita que voy a traer es que mande hacer un aviso
donde dice un letrero “voy a contar, le cuento” y entonces vamos a escribir y con las profesoras de cuarto un cuento cortico, en papel craft y el niño, entonces
en la hora de descanso puede ir a leer, esa es otra estrategia que la tengo también para implementar.
LARIGXA
Hay una estrategia que use para memorización, los chicos ya no leen, entonces este periodo aunque ellos ya sabían porque a comienzos de año se les da el plan
de estudio, hice una canción que se llama compartir, canción con pista, entonces los chicos tenían que buscar una canción, aprenderse la canción y por eso pasar
y cantarla, yo les di un micrófono, a parte de que los chicos, pues la idea era calificar la comunicación kinésica, es decir, el movimiento de los chicos en el
escenario, la prosémica, es decir, el manejo del escenario y también pues la memorización, la perdida de miedo de los estudiantes frente a un micrófono porque
yo es hacía tres preguntas:
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 232 Primero: como se llaman, pepito perez, pero coja el micrófono y diga contésteme con el micrófono y hablaban y se asustaban, entonces decían, profe es la
primera vez que cojo un micrófono, pues no es la primera vez porque cada año les voy a trabajar este proyecto y poco a poco van perdiendo el miedo, entonces
al comienzo empezaban a cantar y los chicos tiemblan, entonces ahí pues prácticamente fue adquiriendo experiencia, responsabilidad, memorización, seguridad
y muchos factores que ellos prácticamente, sobretodo el hablar en público. Esa experiencia fue bastante significativa para los estudiantes que lo hicieron porque
otros son muy apáticos pero si me dio resultados este periodo que trabaje con ellos y fue muy bonito, muy bonito, entonces eso sirve para que ellos memoricen,
pierdan el miedo, empiecen a explorar a decir las cosas, unos cantaban y así, levante la cabeza, no podían pero a pesar de todo lo único que no les califique fue
la voz, tranquilos que voz no les voy a calificar, el resto si, hagan todo lo que quieran.
Ricardo
En la reunión de pioneros tuve la oportunidad de escuchar unas experiencias de otros docentes que me llamaron la atención porque una de las profesoras que
compartía su experiencia, tuvo la oportunidad de viajar a otros países, hacia la reflexión sobre como nosotros debido al sistema educativo nacional hacemos
mucho énfasis en la lectura y ella nos comentaba que eso estaba muy bien pero que a ella le preocupa y les transmito esta preocupación que me dejo pensando
en ello, la capacidad que tienen nuestros educandos, nuestros estudiantes de crear textos, por supuesto está relacionado con la lectura pero, si bien yo sé que
nosotros los maestros estamos desarrollando estrategias constantes para que los estudiantes creen cosas pues me parece importante que si analizamos nuestro
sistema evaluativo siempre hace énfasis en cosas de recibir, cosas que de cierto modo son el aprendizaje o la adquisición de una lengua a través de técnicas
pasivas, es decir, a través de la lectura o a través de la escucha, los procesos están relacionados pero lo que propone la profesora que nos trajo su proyecto
investigativo es que estas cosas deben ir también acompañadas de escritura, si bien yo sé que en el colegio se está manejando el periódico, son espacios que
tienen los estudiantes, los murales para expresarse pues sería bueno que también busquemos algunas otras alternativas en las que masivamente los estudiantes
expresen su sentir, sé que en el aula ya se está manejando, los profesores hablan de historietas, hablan de cuentos pero entonces buscar también algún
momento institucional oficial para que los estudiantes muestren esa creatividad que tienen.
LUZ DARY
Una pregunta. Consideran ustedes que se favorecen el aprendizaje del estudiante cuando se organiza el salón en filas o cuando se organiza en grupo. Como lo
considera usted, que se favorece el aprendizaje.
RICARDO:
Ahí evidentemente el trabajo en grupo es necesario para los estudiantes que allí van a aprender a compartir pues yo considero que es mejor el trabajo en grupo,
sin embargo, hay ciertas limitantes pues que conocemos en este momento a mí no me han permitido establecer estrategias de trabajo en grupo con todos los
grupos, creo que es posible al menos para mí. Desconozco como sea para los demás y respeto esa interacción de las estrategias , pueden ser más acertivas que
las de otros, pero para mí, es sencillo establecer estrategias de trabajo con grupos de trabajo como grado 6ª , b, 6c, sin embargo hay dificultades porque pues se
desdibuja el trabajo en unos niveles más o de mayor edad, pero evidentemente es una pregunta muy interesante porque todo lo aprendemos socialmente y la
adquisición de una lengua es necesario el trabajo en grupo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 233 ALIX.
A ver pienso que si los organizamos en filas uno detrás del otro descubrimos que hay más orden, mas disciplina pero yo pienso que para mí en el lugar que estén
como estén pero desde que estén poniendo atención a lo que uno está diciendo a mí no me interesa, yo personalmente no los tengo en fila, los tengo alrededor,
un circulo, los mantengo alrededor para que ellos se vean, sí estén más en contacto, porque es que uno detrás de otro no, en algunas veces los he colocado, los
coloco pero trato, siempre he pensado que el aprendizaje lo hacen donde estén lo importante es que estén poniendo atención.
FABIAN:
También depende de la actividad, porque hay actividades que están diseñadas para ser trabajadas en grupo como otras para ser trabajadas de forma individual,
depende de la actividad, ambas estrategias ya sea grupal o mesa redonda ubicarlos individualmente debe tener su propósito.
LUZ DARY:
Es correcto
ARMANDO
El aprendizaje es una construcción social cierto, entonces es como cuando usted está en una fila de un banco, si usted está detrás de uno y uno detrás de otro
pues no hay dialogo, cierto pues si usted da la media vuelta una persona de pronto brava, usted intenta entablar una conversación con ella, entonces lo mismo
pasa si sin despreciar lo que el profe dice que hay cursos que toca tenerlos en línea, lo que dice el profesor, osea depende de la actividad; pero si cuando usted
enfrenta dos personas como de frente ya va a haber una interacción, ya va a haber un dialogo, ya va a haber una construcción de conocimiento, si mientras que
cuando estamos detrás de otro es más complejo, pero dependiendo y respetando la posición de los compañeros
FABIOLA
Pienso que de pronto, otra estrategia que sería bueno, crear un espacio como que el colegio en las horas de la tarde, en las horas de la mañana, pues una
persona que esté dispuesta que tenga tiempo, un espacio para lectura, o sea invitar por decir algo la profe Lida Fabiola, se compromete los sábados de 9 a 11
estar en el colegio de hacer invitar un grupo de niños para esa lectura, pues yo se que muchos de nosotros de pronto no, no, yo no voy allá gratis, crear un
incentivo, para aquellos docentes, un incentivo que sería muy bueno entonces de pronto empezar por mi grado, sábados todos los niños de mi grado los que
quieran venir y vamos a leer, si , sería un estrategia, una estrategia buenísima.
FABIAN:
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 234 A mí me gustó quien fue alguien que dijo, venga le cuento un cuento, se puede trabajar para los sábados o en los descansos, digamos cada 8 días, o los jueves,
los descansos de los días jueves, venga le cuento un cuento, los chicos que quieran reunirse de cualquier grado, ese jueves vamos a venir aprecio en el descanso
veinte personas nos van a contar que están leyendo, que les gusta del cuento, que han identificado y sería bueno no se les está forzando a venir en un horario
extraescolar y estaría aprovechando ese descanso para, esa actividad va, empiece con un grupo pequeño y va motivando a otros para que vayan asistiendo.
ALIX
Lo que dice el profe yo lo he visto en, allá en la tarde en primaria, ellos van en las tardes en el descanso a biblioteca, no van cuando no está ahí alguien que los
atienda. Toda la tarde de descanso, los chicos, esa biblioteca permanece llena, están jugando ajedrez, están leyendo y eso es bueno o sea, no hay ningún
profesor pero yo paso y los veo ahí. Están con la persona encargada ahí y pues no me parece bueno. Aquí la oportunidad para decirle me enteré que van a traer
los libros para acá todos que tristeza, los niños en el descanso tanto los que están acostumbrados de ir allá que es un grupo grande dónde van a leer o sea, qué
van a salir a darse golpes, entonces eso es bueno lo que el profe dice, y que pesar que se vayan a traer todos los libros.
PROFESORA DE PRIMARIA:
Algo también que me parece interesante sería aprovechar las habilidades que tienen los muchachos en cuanto a la parte narrativa, por ejemplo explorar que
estudiantes tienen o les gusta la cuentería si y sacar ese espacio así como se hace en las universidades públicas o en las plazas públicas que sale el muchacho y
cuenta de una forma muy chévere sus cuentos, sí, eso también llamaría mucho la atención de los estudiantes , de los muchachos.
FABIOLA
Digamos decía lo de los sábados porque si de pronto más adelante alguien quiere evaluar el proyecto y ve si ese proyecto realmente impactó en los niños, si se
ve que cada sábado van llegando más niños voluntariamente dice uno el proyecto gustó y se está montando esa cultura de la lectura, eso se podría evaluar el
que viene voluntariamente le gusta pues se va haciendo como esa evaluación del proyecto del impacto en la comunidad que es bueno, después hasta quien
quita de pronto un padre de familia que quiera participar se incluya en esa actividad aquel padre de familia que quiera venir a leerles un cuento a los niños, sería
espectacular.
RECTORA
Realmente hay un mundo de estrategias muchas cosas muchísimas, pues uno sabe que se enmarca en las condiciones de los grupos, entre los espacios que hay
entre los tiempos una cantidad de elementos que tenemos que tener en cuenta para trabajar la estrategia, pero si quisiéramos que en este primer ejercicio
tuviéramos claridad de los que es una estrategia, porque a veces nosotros confundimos lo que es la estrategia con la actividad con la técnica que son tres
elementos que observábamos que estamos como pues de forma espontánea expresándolo, pero Monereo habla de cómo una estrategia tiene que estar muy
bien planificada. cierto, tiene que tener unos recursos, tiene que tener unos pasos y unos elementos para poderla trabajar, no sé si dentro de este ejercicio tan
importante que hicimos hoy vayamos considerando como planear nuestra estrategia, cierto que en últimas lo que dice la profe o sea como sería como nosotros
vamos a evaluar el impacto que va a ser esta propuesta sobre la estrategia, es decir si por ejemplo hablamos de, yo miraba aquí una serie de estrategias que me
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 235 parecen y las estoy marcando ahí, por ejemplo como era la lectura real y vivencial en el preescolar, esa es una estrategia que estaría aplicada al preescolar, ya en
los grados otros, estaría la lectura compartida que sería una estrategia, que acciones haríamos, con qué actividades, haríamos a esa parte de la lectura
compartida por ejemplo la dramatización, es una estrategia o es una actividad, como poder clasificar esos elementos , la estrategia de los grafemas o los
fonemas, las lecturas cortas, la creación de historietas, todos esos elementos irlos organizando nosotros, para decir bueno primero dar sugerir en lectura las
siguientes estrategias, cada uno mata sus pulgas como quiera matarlas. La lectura dirigida; me parece importantísima, la lectura de imágenes, aquí en esto
mirábamos cómo la lectura es importante en el desarrollo del pensamiento matemático, porque realmente nosotros en matemáticas las maestras de primaria
les toca hacer de pura-en toda esa parte, pero cuando, si el niño sabe leer bien, entonces va teniendo, va comprender el problema de matemáticas, una política
que se ve indispensable. Miraba por ejemplo otros elementos importantes y es por ejemplo lo que hace la profe, yo lo titulé lecturas seleccionadas con acciones
a las experiencias contextuales, nosotros seleccionamos me parece una estrategia muy bonita porque contextualizamos al niño, la lectura libre, otra estrategia
que es que nosotros vamos realmente a aplicar en la institución. Los rincones de lectura, la lectura interactiva, esa lectura que por ejemplo que sería muy
interesante que vaya a hablar de las por ejemplo de la construcción de una idea principal o de ideas secundarias por ejemplo el café, con una sola palabra como
puedo hacer interactivo, esa palabra esa parte de la lectura también, es una parte interesante como nosotros si diseñamos una lectura una estrategia clara,
podríamos desde la institución construir recursos, hacer que recursos necesitaríamos nosotros para hacer la estrategia y cómo la ayudaríamos a hacer. Me
parece importante lo de los momentos ya cada maestro lo puede hacerlo, lo importante es hacerlo, sabemos que hay muchas dificultades por ejemplo en la
creación de los espacios del colegio para la lectura pero que no sé cómo los vamos a hacer, así sea con ranchos, porque no tenemos posibilidades en nuestras
aulas, es como nosotros también proponemos para, nos proponemos desde ahora a diseñar estrategias de lectura con nuestros grupos, pero también cómo las
vamos a desarrollar, con qué actividades para que tengamos claridad entre estrategia técnica que vamos a utilizar ahí y otros elementos y actividad, como
vamos a tener claridad en esa parte, pues esto ya sería la parte como, la parte de las conclusiones, cada grupo por favor denos una conclusión, cada par
FABIAN
En la mayoría de las respuestas, aunque el tema era lectura todos nos estábamos refiriendo a la parte de escritura, pues como conclusión siempre todo proceso
lector debe llevar también a cabo un proceso de escritura y para que sea exitosa debe realizar un análisis o una lectura, si yo no tengo hábitos de lectura.
FABIOLA
Pienso que no es leer cantidad de libros sino calidad, con un libro bien leído, bien manejado, bien estructurado por el estudiante, con un solo libro no más, no
necesariamente tengo que voy a leer 10 libros qué, que me sirve no no son significativos, pero bien iniciando esa etapa, el despega de ahí, en adelante una
cantidad de cosas.
LUZ DARY.
Excelente compañeros, es un buen trabajo, creo que han sido unas horas muy productivas para todos, entonces ustedes han aprendido, nosotros hemos
aprendido de ustedes y realmente ojalá se continúe con todas las actividades que vayamos a hacer a través del tiempo y sobre todo que podamos tener un
impacto en los estudiantes y en la comunidad educativa como tal, en todas las estrategias que ustedes han podido escribir que yo sé que son góticas a lo largo
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 236 de su vida profesional, vemos que son muy importantes y fuera de eso han tenido muy buenos resultados. Qué queremos además de socializarlas, reconocerlas
que es lo que hemos hecho hoy, queremos más adelante hacer el trabajo de la convalidación es decir todo lo que hemos hecho hoy y todo los que nos han
contado, vamos a convalidad cuales pueden ser, no significa que unas si y otras no, de pronto las más significativas y sobre todo que tengamos en cuenta que el
proceso de aprendizaje en nuestros estudiantes y como lo decía un compañero hay un matrimonio entre la lectura y la escritura, ellos se necesitan mutuamente,
es difícil es difícil desglobalizar y que si solamente pongo a leer, entonces el otro proceso donde queda y si nosotros desde el aula de clase incentivamos la
lectura por obvias razones se va a mejorar la escritura porque un chico que lee va mejorar la ortografía, va a mejorar su vocabulario y si hacemos ese trabajos
ciertamente vamos a crear unas competencias unas habilidades básicas en nuestros estudiantes que el fin de todos los que enseñamos español cuál es, cual es el
fin o sea, que enseñas desde tu área, desde que grado, que fin con el fin de que el chico aprenda o mejore sus competencias básicas y mejores su habilidad en
leer escribir escuchar ver y hablar. Si un chico tanto en español como en inglés, maneja, esas habilidades le va a ir bien aquí y en la cochinchina, no importa la
carrera que a futura vaya a escoger, entones es como el apoyo a manera de profesionales de estar en mismo nivel de ustedes, como docentes de lengua
castellana, durante muchos años podría decirles un día el compañero me dice; enseñar español es difícil, es complejo enseñar español, no enseñamos de la
misma manera, porque básicamente buscamos fortalecer las habilidades básicas de lenguaje.
ALIX
Para la profe Lucila que no solamente sea por el momento de la carrera que ustedes están haciendo que también sea por la necesidad que también sea en las
otras áreas, por ejemplo matemáticas, estos momentos son muy buenos porque hablamos todos de pedagogía, hablamos de como trabajar con los estudiantes,
nuestros estudiantes. Sería bueno que lo implementaran pero también sería la profe Lucila con las otras áreas, porque es bueno, yo creo que todos hemos
aprendido y a mí personalmente me gustó. Que esto no se quede ahí. Que se siga.
LUCILA
Si la idea aunque no tenemos nada como planeado pero la idea es que esto lo vamos a hacer para sacar una estrategia digamos que vamos a sacar 4 estrategias
para preescolar, que se reunan las maestras de preescolar para que vean que estrategias con eso vamos a intervenir en el PEI , las mallas curriculares, por
ejemplo las de segundo sacan cinco estrategias, intervenimos las mallas curriculares en esa parte y así sucesivamente entonces con todos los grados,
buscaremos un día apropiado para que de esta experiencia que estamos haciendo hoy la hagamos con todas las áreas, que ustedes cuenten desde la lectura a
las demás áreas. Es decir por ejemplo si podemos hacerlo por separado por matemáticas, aunque el tiempo es muy dispendiosos, separado con matemáticas
pero donde más tenemos que trabajar es en matemáticas, porque de ahí nacen muchas cosas. Como las matemáticas también están aquí relacionadas con la
parte de la lectura, la definición del problema. Yo quiero comparar desde este momento estamos en un libro de la comprensión y producción de textos
propuestos y, estrategias de lectura y escritura, después se lo pasaremos a ustedes porque también es una parte de fortalecer el grupo desde la actualización,
entonces por ejemplo dice la autora; ya nosotros lo hemos dicho como en palabras de nosotros pero yo quiero que lo tomemos del texto lo que dice la autora
respeto a esta parte, dice “ser un lector y escritor competente implica asumir un rol activo desde el cual es importante propiciar espacios, escenarios y tiempos
para volver la lectura y la escritura habilidades cotidianas, sistemáticas que fortalezcan el pensamiento” si ve aquí lo hemos dicho pero ella lo coge y lo plasma y
nosotros no somos capaces de hacerlo “ leer y escribir son, ante todo, prácticas sociales que traspasan el contexto educativo, por ello enseñarlas es ofrecer una
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 237 forma de ver y vivir el mundo que nos rodea” por eso traigo lo de la profe cuando se contextualiza realmente la lectura y realmente la lectura se está
contextualizando, en qué mundo están donde están, porque los ponemos a leer digamos a Calimán, aunque es una estrategia, no es el contexto, por eso es que
peleo yo tanto con las maestras y las editoriales, que las editoriales hacen los libros para otros contextos, cierto, entonces ponemos al niños al niño del Chocó
con un niño de llano lindo, que es una diferencia contextual enorme. Entonces cómo se contextualiza esa parte. También nos dice que “ la tarea de enseñar a
leer y a escribir” dice aquí “ es responsabilidad del docente porque el brinda las herramientas para el aprendizaje, pero también exige del estudiante disposición,
persistencia y compromiso, puesto que no son habilidades pasivas donde no solo se recibe” a sea tiene que haber una comunicación muy importante entre
maestro y el estudiante y esa comunicación la hacemos nosotros cuando manejamos las tres que algún día las tenemos que implementar, las tres formas de
comunicarnos, la efectiva, la asertiva, el día que tengamos esa comunicación con nuestros estudiantes pues también vamos a leer y escribir muy bien.
Dice también la autora que las destrezas deben ser también interiorizadas apropiadas y alimentadas cada día por quien las asume, para que surjan los efectos
deseados. La profe no sé cuál era la que decía, yo hago el un día la lectura pero lo que necesitamos aquí es procesos, procesos y seguimiento porque hoy
amanecimos de buen genio y nos vamos allá a dictarles una clase de 10 mil Pesos.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1
Anexo 11.. Acuerdo de la propuesta de institucionalización de las estrategias didácticas desde la asignatura de
lengua castellana de la institución educativa Llano Lindo.
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 239
LA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA CUALIFICAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 240
