LA NUEVA FRONTERA DE LA INSTRUCCIÓN

JESÚS A BELTRÁN LLERA (*)

RESUMEN. En este artículo se describen las líneas maestras de la instrucción del futuro.Comienza señalando la necesidad del cambio educativo que debe estar impulsado y di-rigido por el nuevo paradigma centrado en el alumno que aprende y en su aprendizaje.Después de analizar los rasgos del nuevo paradigma y el perfil del aprendizaje signliai-tivo, se examinan los diferentes enfoques desde los que se aborda esa nueva fronterade la instrucción y su posible síntesis integradora que desemboai en una nueva diná-mica del aula, inteipretada como comunidad cle aprendizaje. La dinámica del aula serevela de una forma operativa a través de una serie de pautas de cambio que afectan alos cuatro ejes del sistema educativo: el alumno, el profesor, las tareas y el contexto.

Nada cambia tanto como la vida. Y nadatan cercano a la vida como la educación. Alas puertas de un nuevo milenio es justoque nos preguntemos por el perfil del pro-ceso instruccional en los próximos arios ycuáles van a ser sus consecuencias en lapráctica, es decir, qué cambios se van a in-troducir en lo que consideramos elemen-tos esenciales de proceso educativo comoel alumno, el profesor, los contenidos o elcontexto (Segovia y Beltrán, 1999).

UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

Muchas de las iniciativas pedagógicas ensa-yadas en los últimos años, a pesar de la bue-na acogida que han tenido por parte cíe losalumnos y profesores, no han dado el resul-tado que se esperaba e incluso han tenidoque desaparecer. La explicación era su faltade sintonía con el paradigma en vigor.

Según Banathy (1984), la educaciónestá organizada en torno a tres paradigmaso conjuntos de creencias que funcionan a

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 99-119

modo de estructuras interpretativas paraorganizar la experiencia. El paradigma ins-titucional ve la educación desde una pers-pectiva institucional amplia. Funciona ensociedades donde la autoridad educativaestá centralizada, con un sistema nacional deeducación y en sociedades donde se preten-de indoctrinar. El paradigma administrativoes común a muchos de los países occidenta-les donde el control está semidescentraliza-do. La finalidad educativa se aleja de laindoctrinación y muchas de las grandes de-cisiones se toman localmente. El paradigmainstruccional predomina en los ámbitos enlos que la instrucción, ayudada por la tecno-logía, se convierte en el verdadero sistemapedagógico (USA y Europa). El objetivo deeste sistema es el aprendizaje de los alum-nos, pero la unidad primaria de análisis es elprofesor, con alguna atención a las caracte-rísticas cle los estudiantes.

Los tres paradigmas ponen algún or-den en la educación, pero están sufriendoun cierto efecto de cielo, es decir, han sidoexplotados hasta su máximo potencial y es

99

escaso el cambio significativo que se puederealizar dentro de este marco, por lo que, deacuerdo con la teoría de sistemas, hay quereformular desde dentro otro paradigma quecree oportunidades para el cambio que re-sulta imposible con los anteriormente exis-tentes. Actualmente hay una corrienteeducativa que está recibiendo una gran aten-ción por parte de los especialistas, la educa-ción centrada en el aprendizaje y en elestudiante que aprende. Mientras que los pa-radigmas educativos actualmente existentestienden a acentuar los factores externos alproceso de aprendizaje, como los recursosdisponibles, el tiempo dedicado a la tarea ola información factual, el nuevo paradigmacentrado en el aprendizaje acentúa, en cam-bio, los procesos cognitivos implicados en elacto de aprender, y esto provoca cambios degran trascendencia educativa. (Beltrán, 1993).Pero ¿qué se entiende por aprender?, ¿cuálesson sus rasgos característicos?

EL PERFIL DEL APRENDIZAJE

La psicología cognitiva tiene datos suficien-tes para identificar los sucesos internos queocurren en la mente del estudiante duranteuna experiencia de aprendizaje, desde elmomento en que aparece el contenido infor-mativo hasta la construcción del significado.

Hay que tener en cuenta que el aprendi-zaje es el resultado o el efecto del pensa-miento que procesa los materialesinformativos presentados a lo largo del pro-ceso instruccional. Aprender, por tanto, espensar. Y lo que importa, sobre todo, esidentificar los distintos movimientos, fases ofunciones del pensamiento al aprender.Ahora bien, si aprender es pensar, y enseñares ayudar a aprender, enseñar es ayudar apensar, o lo que es lo mismo, ayudar a desa-rrollar las distintas funciones del pensamien-to, muy lejos por tanto de la simpleacumulación y reproducción de datos infor-mativos. Esta es la diferencia del nuevo para-digma con respecto a los paradigmasanteriores, centrados todos, de manera pro-

gresiva, en la mera transmisión de ideologíao de conocimientos estereotipados. No setrata tampoco de enseñar a pensar al margendel currículo, sino de introducir estas ideasdentro de la enseñanza formal del currículo,y con la intención de cambiarlo.

Otra forma de entender el proceso deaprendizaje es recurrir a las metáforas omodelos que ha ido encarnando, con eltiempo, hasta el momento mismo de apa-recer el nuevo paradigma. Tres son las me-táforas más importantes propuestas: elaprendizaje como adquisición de respues-tas, como adquisición de conocimientos ocomo construcción de significados.

El aprendizaje como adquisición de res-puestas está ligado, especialmente, a la teo-ría conductista, que domina hasta los añoscincuenta, y empalma con una línea científi-ca de corte asociacionista o empirista, segúnla cual aprender consiste en registrar mecá-nicamente los mensajes informativos dentrodel almacén sensorial. En este modelo el es-tudiante es un ser plástico cuyo repertorio deconducta está determinado por la experien-cia; un ser pasivo cuyas respuestas correctasse ven automáticamente reforzadas, y las in-correctas automáticamente debilitadas; unser cuya misión es recibir y aceptar. Por otraparte, el profesor es, ante todo, un suminis-trador de fiedback cuyo papel esencial escrear y moldear la conducta del estudiantedistribuyendo refuerzos y castigos. De acuer-do con estos supuestos, la instrucción se limi-ta a crear situaciones en las cuales elestudiante debe responder obteniendo refuer-zos adecuados por cada respuesta. El méto-do de práctica y repetición ejemplifica elfoco instruccional del modelo de aprendizajecomo adquisición de respuestas y los resul-tados de la instrucción se evalúan en térmi-nos de la cantidad de cambio de conducta,por ejemplo, el número de respuestas co-rrectas obtenidas en una prueba objetiva(Beltrán, 1996).

La metáfora del aprendizaje como ad-quisición de conocimientos ha dominadodesde los años cincuenta hasta los años se-

100

senta. El cambio se produjo a medida quela investigación sobre el aprendizaje co-menzó a moverse desde el laboratorio ani-mal al laboratorio humano, y a medida queel conductismo dio paso a la revolucióncognitiva. En esta interpretación, el estu-diante es más cognitivo, adquiere conoci-mientos, información, y el profesor llega aser un transmisor de conocimientos. Elfoco cle la instrucción es la información yel profesor se pregunta qué puede hacerpara que la información especificada en elcurrículo entre en la memoria del alumno.Se trata de un enfoque cognitivo todavíacuantitativo (cuánto ha aprendido el estu-diante). Aunque en este modelo el estudian-te llega a ser más activo, todavía no tienecontrol sobre el proceso del aprendizaje.

El tercer enfoque es el del aprendizajecomo construcción de significados. El pa-pel del estudiante en este modelo es el quecorresponde a un estudiante autónomo,auto-regulado, que conoce sus propiosprocesos cognitivos y tiene en sus manosel control del aprendizaje. El estudiante nose limita a adquirir conocimiento, sino quelo construye, usando la experiencia previapara comprender y moldear el nuevo apren-dizaje. Por consiguiente, el profesor, en lu-gar de suministrar conocimientos, participaen el proceso de construir conocimientojunto con el estudiante; se trata de un co-nocimiento construido y compartido.

Desde esta posición se entiende clara-mente que los procesos centrales del apren-dizaje son los procesos de organización,interpretación o comprensión clel materialinformativo, ya que el aprendizaje no es unacopia o registro mecánico del material, sinoel resultado de la interpretación o transfor-mación de los materiales de conocimiento.El estudiante procesa los contenidos infor-mativos y, como resultado de ese procesa-miento, cla sentido a lo que procesa,construye significados (Beltrán, 1993).

La posición hoy más común entre losespecialistas como consecuencia de las in-vestigaciones realizadas sobre el aprendi-

zaje humano complejo es interpretarlo comouna construcción de significados. Vamos adescribir un poco más detenidamente losrasgos del aprendizaje cle acuerdo con estemodelo. El perfil de este tipo de aprendizajepuede caracterizarse con estos rasgos: es unaprendizaje activo, cognitivo, constructivo,significativo, mediado y auto-regulado.

Al decir que es activo se indica que elestudiante, si quiere aprender, debe estarcomprometido activamente. Y este compro-miso no significa sólo tener los ojos puestosen el libro o en el profesor. La participaciónen el aprendizaje requiere la activación y re-gulación de muchos factores adicionalescomo la motivación, las creencias, el conoci-miento previo, las interacciones, la nueva in-formación, las habilidades y estrategias.Además, los estudiantes deben hacer planesy emplear habilidades y estrategias para al-canzar los objetivos planificados. El aprendi-zaje requiere esfuerzo y, sobre todo,requiere que el estudiante manipule mental-mente la información. En forma resumida, laparticipación del estudiante en el aprendi-zaje requiere la formulación de metas, la or-ganización del conocimiento, la utilizacióncle estrategias y la comprensión significativa.

Con el rasgo cle cognitivo se quiere se-ñalar que el aprendizaje depende del co-nocimiento y requiere conocimiento. Elaprendizaje no surge cle forma espontánea,sino que está basado en el conocimiento,utiliza los mecanismos del pensamientopara modificar las ideas o teorías previasdel sujeto sobre el conocimiento y, comoconsecuencia, se produce un cambio enlas formas che ese conocimiento. Utilizandosus teorías previas como un punto de par-tida, los estudiantes desarrollan nuevas re-laciones y predicciones que someten aprueba, comparando sus teorías con lasobservaciones basadas en el conocimientorecién presentado. Si sus teorías o modelosson incapaces de explicar ciertos aspectosche sus observaciones, esas teorías resultanrechazadas, modificadas, reemplazadas osólo temporalmente aceptadas. En realidad,

101

este proceso de modificación y cambio delas ideas previas para llegar a una nuevacomprensión es lo que entendemos poraprendizaje (Beltrán, 1999).

Sobre todo, el aprendizaje es un pro-ceso constructivo. Esto significa que el es-tudiante integra lo que aprende con losdatos que ya posee en su estructura cogni-tiva organizada. El conocimiento se alma-cena en la cabeza del estudiante en formade redes de conceptos o esquemas. A me-dida que uno aprende va construyendo ocreando nuevas conexiones entre la nuevainformación y la red de conocimientos yaexistentes. Por ejemplo, el alumno oye alprofesor hablar sobre Inglaterra, relacionalo que oye con lo que ya sabe de Inglate-rra: información y creencias almacenadasen su cerebro dentro del esquema de In-glaterra. Como resultado de la nueva infor-mación suministrada por el profesor y delas ideas suscitada por otros estudiantes,cada uno de los alumnos modifica su es-quema o mapa conceptual de Inglaterra,construyendo un nuevo esquema, un es-quema que será diferente del esquema delprofesor y cle los otros estudiantes en laclase. De esta forma, las teorías actualesdel alumno sobre Inglaterra se modificansobre la base de la nueva información, yasí se desarrolla un nuevo mapa o esque-ma cle ideas que facilita el pensamiento ysolución de problemas más avanzadosrespecto a los temas relacionados con In-glaterra. La construcción, más que unaacumulación gradual de información, esun proceso de cambio, de reacomodacióncle las viejas ideas, de modificación delmodelo conceptual de cada uno, en suma,de elaboración.

También es un proceso significativo.En el aprendizaje no construimos asocia-ciones estímulo-respuesta, sino significados.El sujeto, al aprender, extrae significados desu experiencia de aprendizaje. Más que ad-quirir conductas, lo que el sujeto adquiereal aprender son conocimientos significati-vos, es decir, estructuras cognitivas com-

plejas y redes semánticas informativas queespecifican las relaciones entre diversoshechos y acciones. Para que los conoci-mientos sean significativos tiene que habernecesariamente un proceso interactivo,pues el conocimiento que se va a aprendertiene que entrar en relación con los cono-cimientos ya adquiridos por el sujeto, po-sibilitando cle esta forma el carácterintegrador del aprendizaje. Por eso tanto omás que lo que se va a aprender, importalo que ya se sabe previamente.

El aprendizaje es un proceso social-mente mediado. El aprendizaje significati-vo necesita establecer conexiones entre elconocimiento nuevo y los ya existentes enla estructura mental del sujeto. Ahora bien,estas conexiones requieren una actividadmental que es anunciada y facilitada por lamediación social, es decir, por el input delos profesores, de los adultos, e incluso delos iguales, que empuja a los estudiantesmás allá cle lo que pueden hacer solos,pero no tanto como para ir más allá de sucomprensión. Como ha señalado Vygotsky,los procesos cognitivos aparecen dos ve-ces en la vida, una vez en el plano interper-sonal, y otra vez en el plano intrapersonal.El aprendizaje permite esa transición desdeel plano interpersonal al plano intraperso-nal. El niño tiene que interiorizar lo queantes ha observado en otras personas. Y lazona donde el aprendizaje es más eficaz esen la zona llamada cle desarrollo próximo,que está un poco por encima de lo que yasabe y un poco más bajo de lo que puedealcanzar con la ayuda de los demás. Es enesta zona donde se construye el aprendiza-je, una interacción entre lo que ya se cono-ce y las interpretaciones de los otros.

Por último, el aprendizaje es un proce-so auto-regulado. Esto quiere decir que esun proceso en el que los estudiantes parti-cipan activamente en su propio proceso cleaprendizaje desde el punto de vista meta-cognitivo, motivacional y concluctual. Eneste sentido, los estudiantes pueden mejo-rar personalmente su capacidad para

102

aprender mediante el uso selectivo cle es-trategias metacognitivas y motivacionales.Además, son capaces cle seleccionar, es-tructurar y crear ambientes favorables deaprendizaje y, sobre todo, pueden jugar unpapel significativo al elegir la forma y cali-dad cle instrucción que necesitan. Lo quese destaca, pues, es la capacidad( y auto-nomía del estudiante en el proceso deaprendizaje.

EL NUEVO PERFIL DE LA INSTRUCCIÓN

Bruner distingue entre teorías descriptivasdel aprendizaje y teorías prescriptivas cle lainstrucción; si aceptamos la idea amplia-mente compartida hoy por los expertos cleque la instrucción debe estar centrada bá-sicamente en el aprendizaje y en el sujetoque aprende, una vez que hemos analiza-do y descrito las características esencialesdel aprendizaje, y sabemos cómo se apren-de, tenemos que considerar la naturalezade la instrucción, es decir, cómo se enseña,de manera que el sujeto pueda aprendereficazmente.

Como señala Glaser (1991), se trataríade traducir el conocimiento sobre el apren-dizaje significativo humano en un esque-ma para la actividad profesional y eldiseño de instrumentos para la acción yprofesión educativa. Algunos principiosdel aprendizaje significativo deben jugarun papel esencial con el fin de aseguraruna relación estrecha entre la investigacióny la práctica que pueda guiar el cambioeducativo.

ENFOQUES ACTUALES

Los enfoques posibles de la instruccióncognitiva basada en el aprendizaje son mu-chos, pero se pueden reducir a cuatrograndes formatos claramente reconocibleshoy en las aulas (Iones, 1992):

• enseñanza tradicional cle conteni-dos, como objetivo esencial delaprendizaje, que sigue las pautastradicionales en el aula;

• instrucción situada (que trata cle si-tuar o localizar el aprendizaje en ta-reas cognitivas dentro cle ambientesenriquecidos dentro y fuera de laescuela);

• instrucción cle estrategias cognitivas(que acentúa la importancia cle de-sarrollar e integrar un repertorio deestrategias cognitivas y metacogniti-vas en el contexto de un curso cleinstrucción adjunto o separado delcontenido curricular, y

• instrucción mixta (que acentúa am-bas cosas: instrucción de estrategiasy de contenidos).

ELEMENTOS COMUNES ENTRE LOS ENFOQUES

Como el primer enfoque no supone ningu-na novedad sobre lo ya conocido, vamos aanalizar los otros tres que encierran uncierto tipo de innovación. Los tres enfo-ques tienen diferencias esenciales, perocomparten también algunos elementos encomún. De hecho, los tres han surgido enlas últimas décadas en un intento cle alejarsecle los enfoques tradicionales que concebíanel aprendizaje como pura transmisión y ad-quisición de conocimientos, de carácteraditivo y plenamente controlado desdefuera del estudiante. En esta metáfora, elestudiante es un recipiente y el profesor untransmisor de información. Los enfoquescognitivos, por el contrario, sitúan el locusdel aprendizaje en el estudiante y su metaen la construcción cte. significado.

Los tres consideran el aprendizajepoco interesado en los hechos aislados oen las habilidades básicas de nivel inferior.No es que se opongan a la instrucción cle es-trategias y habilidades, sino que el problemaestá en la selección de esas estrategias y de sucontexto. Los enfoques cognitivos señalan

103

que la instrucción debe permitir a los estu-diantes construir significado, tanto si estánaprendiendo contenido, como procesos oestrategias cognitivas. Hay acuerdo en lascondiciones que promueven la construc-ción de significado (unir la informaciónnueva con la información previa, conectarel aprendizaje escolar con los problemasinteresantes y provocadores del mundoreal, implicarse activamente en la tarea),pero también hay desacuerdos por lo quese refiere al acento que ponen en la ins-trucción de estrategias, en la construccióncompartida cle significado o en la maneracle enfocar las tareas del mundo real.

Coinciden los tres igualmente en ponerel acento en el aprendizaje auto-regulado. Seespera que los profesores ayuden a los estu-diantes a ser conscientes de las diversasfuentes cle conocimiento relacionadas con elaprendizaje, y a tomar la responsabilidad deconducir las actividades y el pensamiento desu propio aprendizaje. Esto les enfrenta conlos enfoques tradicionales que asumen queel aprendizaje se limita al conocimiento chehabilidades y está dirigido básicamente porel profesor. Las diferencias entre los enfo-ques cognitivos están en la concepción delaprendizaje auto-regulado.

Los tres están cle acuerdo, por último,en la necesidad de profundizar más que deampliar, tanto cuanto se refiere a la instruc-ción de contenido como a la de habilida-des, oponiéndose así a la instrucciónfragmentada cle los enfoques tradicionalesque simplemente mencionaban los hechosy las habilidades en la clase. En resumen,los tres son claramente constructivistas yestán orientados al aprendizaje auto-regu-lado. Las diferencias se centran en la defi-nición de las variables esenciales cle lainstrucción: nietas del aprendizaje, papelesdel profesor y del alumno, etc.

UN ENSAYO DE INTEGRACIÓN

Si recogemos los rasgos del aprendizaje,según la teoría cognitiva ya desarrollada y

las nuevas aportaciones de los enfoquesanteriormente señalados, se podría diseñaruna teoría cognitiva de la intervención ins-truccional que integrara armónicamenteestos cuatro principios interrelacionaclosdel aprendizaje, los cuales determinan for-mas de instrucción muy diferentes a las tra-dicionalmente basadas en los principiosasociacionistas o conductuales. En primerlugar, como se ha venido señalando ante-riormente, el aprendizaje es un proceso deconstrucción significativa cle conocimien-tos y no de acumulación memorística deellos. En segundo lugar, el aprendizaje esdependiente del conocimiento. Los estu-diantes utilizan sus ideas y conocimientosactuales para construir nuevos conoci-mientos. En tercer lugar, para construir co-nocimientos, el alumno tiene que utilizaruna serie cle estrategias que le permitanplanificar, ejecutar, regular y evaluar esaconstrucción. Por último, el aprendizajeestá estrechamente asociado a la situaciónen que tiene lugar. De esta forma, el nuevorostro de la instrucción —si quiere poten-ciar el aprendizaje significativo— debe refle-jar estos principios y rasgos diferenciales, esdecir, debe ser una instrucción constructi-vista, cognitiva, estratégica y situada. Va-mos a describir brevemente cada uno deestos rasgos y las exigencias instrucciona-les que se derivan de ellos.

INSTRUCCIÓN CONSTRUCTIVISTA

La instrucción debe posibilitar la construc-ción cle conocimientos. Una instrucciónconstructivista se aleja ampliamente de lavisión tradicional centrada esencialmenteen la transmisión directa del conocimiento,y apoyada en una postura objetivista segúnla cual el conocimiento tiene una existen-cia objetiva, está ahí, y se puede transmitirde una persona a otra, o de un lugar aotro. La visión constructivista cle la instruc-ción, en cambio, la interpreta como unaactividad que tiene lugar dentro de un pro-

104

ceso de construcción del conocimiento enmarcha. Sin embargo, esto no significa quehaya que dejar a los estudiantes que des-cubran por sí mismos, sino que la instruc-ción debe suministrar información parahacer posible la construcción de un cono-cimiento verdadero —que describa elmundo de acuerdo con las teorías de unadisciplina— y poderoso, es decir, duraderoy susceptible de aplicación en la realidad.

La investigación actual han demostra-do que la actividad mental constructiva esun rasgo fundamental de la actividad hu-mana. Por tanto, es lógico pensar que elprocesamiento activo de información porparte del estudiante en la interacción ins-truccional con el profesor debe apoyar laconstrucción cle conocimiento y desarro-llar estrategias que permitan al estudianteconstruir a partir de sus propios conoci-mientos. Siempre se ha pensado que el es-tudiante debe ser más activo que pasivo.Pero ahora tenemos ya alguna compren-sión de los mecanismos implicados en esaconstrucción (Glaser, 1991).

INSTRUCCIÓN COGNMVA

La instrucción debe ser cognitiva porque lainvestigación psicológica más reciente hademostrado que el aprendizaje depende,en gran medida, de los conocimientos delpropio sujeto. Así, por ejemplo, los estu-dios de Glaser (1984) han comprobadoque la personas ricas en conocimiento ra-zonan más profundamente y elaboran mása medida que estudian, por lo cual apren-den más eficientemente. De esta forma, elconocimiento engendra conocimiento.Esto plantea numerosos interrogantes, yaque si el aprendizaje depende de la ela-boración y aplicación del conocimientoprevio, ¿qué es más importante para la ins-trucción, añadir más y más conocimientopara que la gente pueda razonar y elaborarmás eficientemente, o enseñar a razonar einterpretar la información de manera que

pueda adquirir más fácilmente nuevo co-nocimiento por sí misma?

Ahora bien, si el aprendizaje tiene unafuerte dependencia del conocimiento, sur-gen muchos problemas de tipo práctico enel proceso de la instrucción, ya que sin unainstrucción especial, el rico en conoci-miento aumentaría sus conocimientos, y elpobre en conocimiento los aumentaríamuy poco. En este caso, los sujetos conmenos conocimiento tendrían más necesi-dades instruccionales y, por tanto, una exi-gencia mayor de instrucción cognitiva.

El problema es en sí mismo bastantecomplejo, pero existen hoy fórmulas parafavorecer esa promoción cognitiva. Una cleellas es la relacionada con los llamadosmodelos mentales. Aprender algo, com-prenderlo es, en realidad, construir un mo-delo mental. La investigación sobre losproblemas humanos muestra que la mane-ra en que los estudiantes representan la in-formación en una tarea escolar —sea unproblema matemático o un texto de lectu-ra— depende cle la estructura de su cono-cimiento actual, que es lo que le permiteconstruir una representación o modelomental que guía la solución de problemasy posterior aprendizaje (Glaser, 1991).

La instrucción cognitiva tiene que re-conocer esta realidad. Los estudiantes lle-van al aprendizaje sus ideas previas sobrecómo funcionan las cosas, y esquemaspersonales para interpretar la nueva infor-mación. Estas ideas pueden venir de la ex-periencia diaria, y forman la base de unlargo repertorio de modelos mentales so-bre fenómenos físicos y sociales.

La investigación relacionada con losestudios sobre solución cle problemas clefísica muestra que el conocimiento de losnovicios permite sólo una representaciónbásica o superficial del problema, limitadaa los objetos explícitamente presentadosen la situación. Por ejemplo, clasifican losproblemas mecánicos por sus rasgos su-perficiales y, consiguientemente, sus pro-cedimientos cíe solución son sintácticos y

105

específicos, de forma que cuando intentanampliar su aprendizaje encuentran dificul-tades en transferir sus habilidades a proble-mas que implican una ligera modificaciónde la situación del problema. Los expertos,en cambio, tienen una organización de co-nocimiento que les permite representar elproblema de manera más profunda, descu-briendo conceptos y principios implícitosque relacionan los diversos elementos delmismo (Glaser, 1991).

INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA

Las investigaciones de los últimos añosponen de relieve la auto-regulación delaprendizaje y el conocimiento de los pro-cesos de construcción del conocimiento.Difícilmente puede el alumno construirconocimientos significativos durante elaprendizaje si no sabe planificar sus tareasde Construcción: seleccionar estrategias efi-caces, controlar la eficacia y evaluar los re-sultados obtenidos. Los estudios actualessobre estos procesos ejecutivos y de con-trol son impresionantes tanto desde elpunto de vista de la psicología evolutivacomo desde el punto de vista de la psico-logía de la educación. Esta es una de lasgrandes dimensiones del aprendizaje, unadimensión crítica para el aprendizaje efi-ciente, porque acentúa el conocimiento re-visando su aplicabilidad y controlando suuso. Estas instancias o estrategias cogniti-vas y metacognitivas son especialmenteinteresantes porque pueden facilitar latransferencia de los conocimientos a nue-vas situaciones. De ahí la exigencia de quela instrucción sea estratégica.

Todos señalan la necesidad de ayudara los estudiantes a construir, pero pocos in-dican la forma de hacerlo. Una buena ma-nera de que los estudiantes construyanconocimiento y no sólo lo acumulen, lo re-pitan y lo almacenen, es ofrecerles la posibi-lidad de desarrollar habilidades generalesque facilitan el aprendizaje a lo largo de la

vida y en contextos variables. La búsquedade estrategias de aprendizaje enseñables ygenerales es tan vieja como la historia de laeducación. El problema central es cómogeneralizar las estrategias aprendidas enuna situación a situaciones distintas a lasoriginales.

El punto cle partida debería ser siem-pre el conocimiento de las estrategias quecada sujeto tiene en su repertorio, cómoaplicarlas y utilizarlas eficazmente. Peromás importante aún es el control cle laspropias estrategias y procesos. Hoy secuenta ya con un verdadero arsenal cle re-sultados sobre la enseñanza cle las estrate-gias, que alumbra un nuevo enfoque sobreel entrenamiento cle los mecanismos estra-tégicos para la construcción del conoci-miento. La evidencia sugiere que esrelativamente fácil enseñar y aprender es-trategias específicas como memorizar, re-sumir o identificar una clase determinadade razonamiento. Cuando esas estrategiasse aprenden y practican aisladamente, noes probable que las utilice espontánea-mente el estudiante. Además, la mayorparte de las estrategias requieren un ciertonivel de conocimiento específico para serutilizadas. Así, cuando el entrenamiento deestrategia se incorpora dentro del estudiode una determinada materia, las estrategiasserán probablemente utilizadas, al menospara esa disciplina, aunque el transfer aotras materias es problemático. Más aún, eluso de las estrategias es más seguro cuan-do el sujeto controla su aprendizaje que siespera que otros lo dirijan.

Aunque el acento se ha puesto en losaspectos procesuales, no se pueden olvi-dar los componentes clisposicionales. Deesta forma, la habilidad del aprendizajeapuntaría a una combinación de estrate-gias y disposiciones para el trabajo mentalelaborativo y generativo. Con ello, se estáapelando a mecanismos del funcionamien-to humano tan olvidados como los aspec-tos motivacionales, emocionales y socialescíe la vida de una persona.

106

LA INSTRUCCIÓN SITUADA

Otro de los grandes principios del aprendi-zaje es la influencia del contexto o situaciónen el que ocurre. Por eso la instrucción debeser situada. La instrucción tradicional asu-me que el conocimiento y la habilidad sepueden analizar en sus elementos compo-nentes y que funcionan de la misma maneraal margen de cómo se usan. La complejidadse supera con la enseñanza cíe componen-tes separados que se pueden combinarmás tarde sin dificultad. Esta instruccióncomienza con elementos básicos o hechosde un dominio de conocimiento. Esto seenseña y practica en algún nivel de ejecu-ción. Las estrategias serán capaces de usarestas bases como punto de partida para losprocesos de pensamiento y construir con-ceptos y habilidades más complejos. Estainstrucción cle abajo-arriba no es adecuadahoy, ya que la memoria humana para he-chos aislados es muy limitada. El conoci-miento sólo se retiene cuando estáincorporado en alguna estructura organiza-da. Por eso, cuando los estudiantes apren-den hechos aislados es improbable queretengan su conocimiento más allá del pe-riodo de examen. Además, las habilidadesy el conocimiento no son independientesde los contextos mentales físicos y socialesen los que se usan, sino que están vincu-lados a los ambientes en los que se prac-tican. Esta práctica contextualizacla esnecesaria para unir esas estrategias y el co-nocimiento a su ambiente de uso, y parasuministrar instrucción de práctica de es-trategias que aisladamente podían parecersin finalidad.

Desde el punto de vista del contextoinstruccional hay un problema importante:la relación entre el conocimiento instruidoy el conocimiento utilizado. Se supone quelas estrategias y los conocimientos existenindependientemente de los contextos enlos que se adquieren y que, una vez queuna persona aprende algo, lo conoce estédonde esté. Cuando el sujeto no lo usa, se

dice que no ha reconocido su valoración,o no está motivado para aplicarlo. El su-puesto del conocimiento independientedel contexto está enraizado en el pensa-miento educativo y descansa en la idea deescolaridad que supone que el conoci-miento se puede adquirir en un contexto yluego pasar libremente a otros. Sin embar-go, hoy se duda que se puedan separar lasestrategias cognitivas del contexto social yemocional en el que tienen lugar el pensa-miento y la acción, y que el pensamientose puede comprender como un procesosimbólico más que como un proceso en elque las actividades mentales interactúandirectamente con el material y el mundosocial. Además, la adquisición de la ejecu-ción competente tiene lugar en un sistemainterpersonal. La participación y la guía deotros influye en la comprensión individualy el control de la solución de problemas.Algunas teorías del desarrollo humano(Vygotsky, 1978) han acentuado la génesissocial del aprendizaje. El desarrollo concep-tual implica frecuentemente internalizar lasactividades cognitivas experimentadas encontextos sociales, aunque la explicacióndel mecanismo implicado no está todavíamuy claro.

El grupo, desde el punto de vista cog-nitivo, puede jugar roles muy diferentes.En primer lugar, extiende el conocimientodisponible y, por otro, apoya enfoques al-ternativos del problema; además multiplicalas fuentes cle la actividad auto-regulatoria,suministrando nuevos disparadores de lainsatisfacción cognitiva. El grupo controlael pensamiento, las opiniones y creenciasindividuales y puede facilitar explicacionesque clarifican puntos de dificultad. La ex-posición del estudiante a puntos de vistaalternativos desafía su comprensión inicial.Además, con la ayuda de iguales avanza-dos o de un profesor que suministra un an-damiaje de apoyo, el grupo colectivomantiene una versión madura de una ta-rea y sus metas, en lugar de manejar ele-mentos de tarea menos significativos. Al

107

compartirla, una tarea compleja se hacemás manejable sin tener que simplificarla.Cada estudiante contribuye lo que puede yse aprovecha de las contribuciones de losmás expertos. En este contexto se crea, enpalabras cle Vygotsky, una zona de desa-rrollo próximo donde los estudiantes eje-cutan su rango de competencia mientrasson asistidos al realizar sus niveles poten-ciales de ejecución superior.

Es más, el contexto social para elaprendizaje convierte el pensamiento enalgo observable. Cuando los estudiantesparticipan, se hacen aparentes los detallesde diversos procedimientos de solución deproblemas, estrategias de razonamiento, ytécnicas para conseguir metas. Esto con-trasta con el ambiente de clase donde elpensamiento raramente puede ser obser-vado y las oportunidades para modelarlo através de las inferencias externas están li-mitadas. Así, la instrucción escolar podíaconsiderar cómo la práctica de enseñanzapuede hacer aparentes las formas de pen-samiento del estudiante de manera quepuedan ser observadas, transmitidas, dis-cutidas, reflejadas y elevadas a una ejecu-ción y disposición más completa para elrazonamiento.

Es interesante comprobar los rasgosdiferenciales existentes entre el contextocie la instrucción y el contexto del trabajo yde la vida real. En el contexto instruccionalel foco está en el conocimiento individual,mientras que el contexto de trabajo y de lavida real está en la ejecución cle tareascompartidas. En segundo lugar, en el con-texto instruccional casi toda la actividadmental se ejecuta sin ayuda, mientras queen el trabajo casi toda la actividad implicael uso cíe instrumentos que articulan el po-der mental. En tercer lugar, en la escuelalas tareas se centran en actividades simbó-licas, mientras que en la realidad las accio-nes están conectadas con objetos y sucesosy la gente usa los objetos directamente ensu razonamiento. Cada uno de estos rasgosde la instrucción está unido a la aspiración

de las escuelas a enseñar competencias ge-nerales más que específicas a la situación(Beltrán, 1995).

En el trabajo diario, los aprendices pa-san numerosas horas observando a losmaestros y a sus compañeros mayores, asícomo el proceso completo de produc-ción y el producto resultante, y puedenpracticar una serie cíe habilidades bási-cas; cuando logran un cierto dominio dehabilidades intentan el proceso entero porsí mismos; esta tarea repetida hasta domi-narla, se practica con significado económi-co, ya que los resultados se vendenaunque con precio más bajo que el cle losmaestros; cuando una tarea se domina secomienza a trabajar en otra más compleja.Hay poca instrucción directa aparte del se-ñalamiento de errores, pero hay muchoaprendizaje a través cle este proceso gra-duado y contextualizaclo.

En el contexto educativo tradicional,por el contrario, los alumnos están centra-dos en la tarea individual, aislada, sobresímbolos, correctamente manipulada perodivorciada de la experiencia y de habilida-des descontextualizaclas, con lo que se di-ficulta la enseñanza de los procesos deconstrucción del conocimiento.

Así pues, desde el punto cle vista prác-tico, el nuevo paradigma de la instrucción(en general, la instrucción cognitiva) debe-ría presentar estos rasgos: la instrucciónexplícita de estrategias indicando cómo,cuándo, dónde y por qué usarlas; eltransfer gradual de la responsabilidad delaprendizaje desde el profesor hasta el estu-chante; poner el foco cle atención en laconstrucción de significado y, por último,destacar la acción de los mecanismos me-tacognitivos.

LA NUEVA DINÁMICA DEL AULA

Una instrucción de estas características,ajustada al nuevo perfil del aprendizajey realizada de acuerdo con los criterios

108

anteriormente apuntados, provoca, indu-dablemente, numerosos cambios en el pro-ceso educativo y, consiguientemente, en ladinámica de sus cuatro elementos esencia-les: el alumno que aprende, el profesorque enseña, lo que se enseña y aprende, yel contexto. A continuación vamos a haceruna síntesis cle los puntos de mayor relevan-cia que describen esa nueva dinámica delaula y redefinen sus respectivos papeles.

PAPEL DEL ALUMNO

El papel del alumno no se puede reducir ala repetición mimética de los datos infor-mativos. Si quiere construir de verdad co-nocimientos debe hacer algo más. Estasson algunas de sus múltiples actividades.

PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LACONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El aprendizaje significativo exige la partici-pación activa del alumno. Frente al apren-dizaje de respuestas o la adquisición cleconocimientos, el aprendizaje significativohace recaer la responsabilidad del aprendi-zaje, esto es, la construcción del significado,en el alumno. Él es el que aprende, y sóloaprende cuando realiza las actividades ne-cesarias para construir el significado.

La expresión genérica de participaciónactiva por parte del alumno en el aprendi-zaje, revela una gran diversidad de activi-dades todas ellas encaminadas al mismoobjetivo: comprender. Destacamos las dosmás importantes y sintomáticas de esa par-ticipación activa: la planificación y la dis-posición mental favorable. La actividad delalumno comienza, como en el caso delprofesor, por planificar su propia actividad:objetivos, tareas, estrategias, sistemas decontrol...

Otra manifestación cle esa participa-ción activa es la del alumno que preparasu estado de ánimo para el aprendizaje, es

decir, sus motivaciones, actitudes y senti-mientos. Sin estos elementos básicos, elaprendizaje no es posible. Incluso no bastaque el profesor provoque ese contextomental en el alumno, ya que de continuarasí permanecería en una situación cle de-pendencia del profesor. Lo que hace faltaes que el alumno pueda crear esa disposi-ción mental desde dentro, movilizando susmecanismos de motivación intrínseca, de-sarrollando actitudes positivas hacia elaprendizaje y canalizando las energías cleforma eficaz.

Esta participación del estudiante consti-tuye una verdadera labor de mediación per-sonal en la construcción del aprendizaje.

Es verdad que se puede hablar cle di-versas mediaciones, todas ellas legítimas ynecesarias: la mediación del profesor, lamediación de los iguales, incluso la media-ción del contexto. Pero la verdadera y másimportante mediación es la del alumnoque actúa entre la estructura cle los conoci-mientos y su propia estructura psicológica.Es él el que tiene que evocar los conoci-mientos previos relacionados con la nuevainformación, decidir las estrategias quedebe utilizar para descubrir significado,identificar las relaciones que existen entrelos datos informativos, articular una estruc-tura que los dote de sentido, evaluar laadecuación o no del sentido descubierto, ydecidir cuándo se han logrado los objeti-vos del aprendizaje. Hay otras formas demediación del alumno igualmente necesa-rias, como la utilización adecuada cle su in-teligencia, la puesta en marcha de registrosmotivacionales eficaces, la invocación desu autoestima personal o la experiencia deaprendizajes pasados. El color del aprendi-zaje es el color de la mediación personal.

APRENDER ESTRATÉGICAMENTE

Uno de los más novedosos papeles delestudiante hoy es llegar a ser un estudianteestratégico-. Esto significa clesarrollar unbuen paquete de estrategias que le

109

Permitan aprender bien y, sobre todo,aprender a aprender.

Su verdadero papel es construir signi-ficado al aprender, pero la construcción designificado es imposible sin la presencia deciertas estrategias del pensamiento que lohacen posible. Por eso, la tarea de desarro-llar estrategias es crucial y constituye unode los grandes objetivos de la enseñanza yla evaluación en el aula. Las estrategiaspueden ser tanto cognitivas como meta-cognitivas, pero en todo caso, deben serflexibles y adaptadas a la personalidad delestudiante.

utilización flexible de procesos y estrate-gias que le permiten procesar la informa-ción. Es la evaluación cle estas herramientasdel pensamiento lo que constituye el cora-zón de la evaluación del alumno que, entodo momento, debe ser consciente clel al-cance de cada uno de esos instrumentosmentales. El dominio de esta tecnologíamental marcará los niveles de ampliaciónde la inteligencia que ha logrado conseguira lo largo de su aprendizaje y, de esta ma-nera, extender las fronteras cle cambio desu propio auto-concepto como estudiante.

PAPEL DEL CONTEXTO

TRANSFERIR Y APLICAR LOS CONOCIMIENTOS

El transfer es la verdadera prueba delaprendizaje. Por eso el papel final del estu-diante en el aprendizaje es saber transferirsus conocimientos y habilidades a contex-tos diferentes y distantes cle los original-mente utilizados. Uno de los males delproceso educativo es lo que se ha dado enllamar el conocimiento inerte. El conoci-miento inerte es el conocimiento que seadquiere, se reproduce y se olvida sin ha-ber descubierto su utilidad o aplicación.

Este tipo de conocimiento desmotivay vacuna al alumno frente a posterioresintentos de recuperar la ilusión por apren-der. Esto pasa, con frecuencia, porque seinterpreta el conocimiento como un sim-ple estado, y no como una verdaderacapacidad.

EVALUAR LA CONSECUCIÓN DE SUS OBJETIVOS

Es el último eslabón de la cadena o proce-so de aprendizaje. Si hay una buena plani-ficación, y una buena mediación, laevaluación será evidentemente positiva.Pero la evaluación del alumno no debe li-mitarse a los productos objetivos y mensu-rables de cada materia. Debe centrarse,sobre todo, en la adquisición, dominio y

El contexto debe reunir condiciones ade-cuadas para que se pueda producir elaprendizaje significativo. Debe haber algomás que el espacio físico del aula. Señale-mos algunas condiciones.

FAVORECER LA FORMACIÓN DE UNAVERDADERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Hace ya más de un siglo Pierce acuñó laexpresión «comunidad de investigación»para referirse al numeroso grupo de cientí-ficos de todo el mundo que constituía unmodelo de organización social: relacionesrazonables entre unos y otros, defensa fun-damentada de los planteamientos, publica-ción de los resultados, aceptación decríticas y posiciones contrarias. Todo estolo caracterizaba como una comunidadideal.

Lipman (1993) ha sugerido trasladar ala clase este mismo tipo cle comunidad queha caracterizado a los científicos: una co-munidad que se distingue por la coopera-ción cognitiva más que por la competicióncognitiva. Pero la cooperación no es sufi-ciente. A ella hay que añadirle el impulsopor el descubrimiento, esencial para la in-vestigación. De esta forma, en una comu-nidad de investigación escolar, los

110

estudiantes edifican sobre el intercambiode ideas de unos y otros, aportan o re-chazan definiciones e hipótesis, pesan laevidencia de las razones presentadas,muestran ejemplos y contra-ejemplos y,sobre todo, se unen para trabajar manco-munadamente en la búsqueda de nuevosproblemas sobre los que trabajar, y no tan-to para resolver problemas planteados porOtros.

Las diferencias entre una comunidadde investigación y una clase convencionalson evidentes y demostrativas de las venta-jas cle construir una comunidad como lacomunidad de investigación en la clase.Los miembros cle una comunidad de inves-tigación valoran la importancia de escuchar-se unos a otros, de respetar las perspectivasde los demás, de desafiarse mutuamentecuando parece justificado hacerlo así, ohacer concesiones cuando han perdidoconfianza en sus propias opiniones.

También los defensores del aprendi-zaje situado hablan de la comunidad depráctica como el contexto social del apren-dizaje. En esa comunidad de práctica, losmaestros ejecutan sus tareas y los princi-piantes observan y aprenden de los maes-tros lo que luego ellos ejecutarán a medidaque vayan adquiriendo los patrones y lasestrategias de los maestros.

Las comunidades de práctica implicanun lenguaje común, experiencias compar-tidas y relaciones recíprocas en cuanto seespera que todos los miembros contribu-yan, dentro de lo posible, a las metas comu-nes. El término de comunidad de práctica sepuede aplicar a la clase para significar ungrupo de alumnos que están aprendiendosobre el aprendizaje. Y su verdadera di-mensión sería la de comunidad de apren-dices o comunidad de aprendizaje.

PROMOVER LA ECONOMÍA COGNMVALA CLASE

La clase, toda la clase, funciona como unsistema o una economía. En la clase, como

en cualquier economía, se clan costos y be-neficios, tanto para el alumno como parael profesor. Los beneficios del estudiantepueden ser: conocimiento, habilidades, in-terés intrínseco, buenas noticias, aproba-ción del profesor, status entre loscompañeros, interacción social, sentido dela capacidad y dominio de los conocimien-tos etc. y también hay costos: tiempo, es-fuerzo, aburrimiento, miedo al fracaso,aislamiento, competición desagradable ytensional, etc.

Esta es una economía cognitiva, peroaltamente fría, que no motiva la energíaque se necesita para desarrollar el conoci-miento complejo de las tareas. Esta econo-mía les exige a los estudiantes tareascomplejas que suponen un alto esfuerzo yles crea un alto riesgo de fracaso. Por otraparte, las tareas escolares no tienen cone-xión con los problemas de la vida. Los es-tudiantes suelen tener una sola fuente cleinformación, el texto, que el alumno tieneque aprender tanto si quiere como si no. Yse encuentra, además, con el profesor quees la única fuente de autoridad que admi-nistra las calificaciones y sanciona el pro-greso o el fracaso de cada estudiante. Senecesita otra economía cognitiva, cálida,que se apoya en la pasión por aprender yen la aventura del conocimiento. Dentrode esta economía cálida ya no tienen sentidopreguntas como ¿entra esto para el examen?O, ¿qué hay que hacer para aprobar?

DESARROLLAR LA CULTURA DEL PENSAMIENTO

La tarea más importante cle cuantas puederealizar el profesor si quiere mejorar la ca-lidad de la educación, es ayudar al estu-diante a utilizar el pensamiento. Lo queocurre es que hasta ahora se ha puesto elacento en la capacidad estratégica delalumno, en sus habilidades de pensamien-to. Y no se ha pensado que aunque elalumno tenga capacidad para pensar, sino tiene las disposiciones e inclinaciones

1F1

adecuadas para utilizar ese pensamiento,no utilizará esa capacidad y se limitará amemorizar o reproducir los contenidos.

Algunos expertos (Perkins, 1993) hansalido al paso de esta dificultad y hablande la necesidad de abordar, junto con lacapacidad para pensar, las disposicionespara utilizar el pensamiento. Concretamen-te, se señalan tres grandes dimensionesdisposicionales: sensibilidad, inclinación ycapacidad. La inclinación se refiere a latendencia sentida de la persona hacia unaconducta determinada. La sensibilidad, encambio, se refiere al estado de alerta de lapersona respecto a las ocasiones de esaconducta. Por último, la capacidad se refie-re a las habilidades actuales para seguir esaconducta determinada.

Ahora bien, la enseñanza de transmi-sión no sirve para cultivar las disposiciones.En todo caso, bastaría para las capacidades.Pero las inclinaciones desafían el modelode transmisión, ya que no basta con ense-ñar a alguien a pensar para que piense. Latransmisión pasa por la vía de los princi-pios, pero no por la vía de los compromi-sos. l'ara que el alumno se comprometa,hace falta que el profesor no sólo transmitasino que inspire, convenza, mueva y com-prometa. Lo mismo pasa con la sensibili-dad. Si un profesor desea cultivar unasensibilidad hacia las ocasiones en que losestudiantes deben pasar reflexivamente, si-guiendo una regla determinada, de acuer-do con el modelo de transmisión, elprofesor puede comunicar las condicionesbajo las cuales los estudiantes deben traba-jar, por ejemplo, al hacer un examen, o re-visar su trabajo en casa antes de entregarlo.Esto le puede ayudar, pero haber almace-nado esa información no implica que el es-tudiante aplicará esa regla en su trabajo. Lasensibilidad requiere no sólo tener reglasbuenas en el almacén, sino cumplirlasadecuadamente. Los estudiantes, al ter-minar sus tareas, tienen que recordar lanecesidad de comprobar su trabajo antesde entregarlo.

Se podrían utilizar diversos sistemascle mejora de la cultura del pensamiento y,más específicamente, de las disposicionespara la práctica de ese pensamiento. Seña-lamos los tres más destacados:

• ejemplos de personas que piensany utilizan bien su pensamiento;

• interacciones entre compañeros oentre compañeros y profesores; y

• la instrucción directa.

PAPEL DE LAS TAREAS

ADQUIRIR, GENERAR Y AMPLIAR CONOCIMIENTOS

Es indudable que el aprendizaje permiteadquirir conocimientos. Ahora bien, desdehace unos años, dentro del marco generaldel procesamiento de inforivaci ín y de lapsicología cognitiva, se ha ensanchado elcampo tradicional del conocimiento, inclu-so se ha configurado una nueva arquitec-tura del conocimiento, a la que no debeser ajeno el escenario escolar.

Los expertos en el área del aprendizaje(Ryle, 1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985;Perkins, 1992; Beltrán, 1993; Farnnhan-Diggory, 1992), hablan cle tres y hasta decinco clases de conocimiento. La divisiónen tres clases cle conocimientos es ya habi-tual. Se distingue entre conocimiento de-clarativo, conocimiento procedimental yconocimiento condicional. El conocimien-to declarativo o conocimiento «que», nosdice lo que es una cosa (lo que es una bi-blioteca, un árbol, una calle o una perso-na). El conocimiento procedimental oconocimiento «cómo» nos dice cómo sehace una cosa (cómo se hace una tarta, uncoche o un resumen). El conocimientocondicional, o conocimiento «por qué ocuándo», nos dice por qué se ha producidouna cosa (una guerra, un descubrimiento oun resultado académico).

Las tres clases de conocimiento sondistintas, se adquieren de forma diferente yplantean problemas igualmente distintos

112

en el contexto del aprendizaje. El aprendi-zaje tradicional ha considerado casi enexclusiva el conocimiento declarativo: de-finiciones, enunciados, o reglas. Y ha olvi-dado el resto de los otros conocimientos(Beltrán, 1995). Hay que incluir, inclusoacentuar, las otras dos clases de conoci-miento, el proceclimental y el condicional,ya que prestan un indudable servicio a latarea de construir significado. No hay quedestacar tanto el aprendizaje de los datosinformativos sobre un hecho histórico, porejemplo, la Segunda Guerra Mundial (fe-chas, figuras, víctimas), cuanto las causasinmediatas o profundas que se escondenen el estallido de esa guerra y la forma enque se articulan los factores determinantesde la misma. Lejos de cargar la memoriadel estudiante de datos, se debe lograr queel alumno reflexione sobre lo ocurrido y,comprendiendo lo que sucedió, descubrasentido a lo que puede estar ahora ocu-rriendo. Lo mismo que se ha dicho en elcampo de la historia se puede aplicar alcampo de las ciencias, del lenguaje o delas matemáticas. Y lo mismo que se dicedel aprendizaje o cle la enseñanza, se pue-de decir del campo de la evaluación.

PLANTEAR PROBLEMAS REALES

Las tareas que se enseñan a los alumnosincluyen muchas veces contenidos inertesy, lo que aún es peor, los problemas que,a veces, tienen que resolver los alumnosestán muy lejos de la realidad y carecen,por tanto, de sentido motivador. Son mu-chos los esfuerzos que se han hecho en losúltimos años por llevar a la clase proble-mas reales que empalmen con la experien-cia y el interés de los alumnos. Unejemplo de ello es la instrucción anclada(Bransford, 1990) que trata de empalmar elaprendizaje escolar con la vida, utilizandoanclajes consistentes que motivan al alum-no y le acercan a la vida.

Es verdad que el problema de las ta-reas reales, concretas, vitales, es el de suposibilidad de generalización, pero el he-cho de plantear problemas en situacionesy contextos diferentes permite a los alum-nos generalizar los principios latentes enlas tareas propuestas.

Las tareas tratan de acercar al alumnoa los problemas reales de la vida que tie-nen, además, su proyección en los proyec-tos que cada alumno realiza a lo largo delaño, y en la utilización de la más recientetecnología que permite contemplar modelosfilmados en situaciones cle la vida real, y en-trar en redes informáticas seleccionadas.

OFRECER VERDADERAS EXPERIENCIAS DEAPRENDIZAJE

Si la meta del aprendizaje es la construc-ción del conocimiento, las tareas escolaresdeben estar al servicio de esa meta. Si cum-plen esta condición, las tareas escolaresdejarán de ser aburridas, frías, desmotiva-doras y se convertirán en una verdaderaexperiencia de aprendizaje que motive in-trínsecamente a los estudiantes. Para ello,las tareas escolares deben ser fieles a la diná-mica del conocimiento que viene marcadapor cuatro dimensiones: descubrimiento, in-tegración, aplicación y diseminación.

La primera dimensión que marca el es-tilo de las tareas escolares es la del descubri-miento. Las tareas escolares deben favorecerel impulso del estudiante a descubrir y ex-plorar —que está presente en todos los se-res humanos desde el nacimiento— comohan puesto cle relieve los psicólogos deldesarrollo. La posibilidad de que el estu-diante pueda desarrollar esta dimensión cledescubrimiento debe estar presente en elcorazón de toda actividad intelectual. Op-penheimer señalaba que el descubrimientosigue al descubrimiento, cada uno de ellossuscitando y contestando preguntas, cadauno desembocando en una búsqueda sos-tenida, y cada uno suministrando los

113

nuevos instrumentos para una ulterior in-vestigación.

Las tareas escolares deben ser abiertasmás que cerradas, llenas de preguntas máscjue de respuestas, deben crear nuevos co-nocimientos más que confirmar los yaexistentes. Es verdad que no es posible de-jar que el alumno descubra de nuevo to-dos los conocimientos que han sido yadescubiertos, en cuya tarea consumiríatoda su vida sin alcanzar el nivel que la hu-manidad ha alcanzado en sus veinte sigloscle investigación. Pero también es verdadque se pueden introducir experiencias par-ciales que permitan desarrollar la capacidadde los estudiantes para el descubrimiento, yque todo conocimiento, incluidos los yadescubiertos, presenten amplias zonas deoscuridad que permitan seguir descubrien-do. Se trata, en todo caso, de estimular lapasión por el descubrimiento, y ésta puedesurgir incluso en los años más tiernos cle lainfancia, como ha puesto de relieve Gard-ner al hablar de las experiencias cristaliza-doras que en la vida de los grandesdescubridores tuvieron lugar en sus prime-ros años al contacto con instrumentos, pro-blemas o primeras figuras humanas.

La segunda dimensión cle las tareas es-colares es la de la integración. Desde hacemuchos años, el currículum aparece sepa-rado, fragmentado, dividido en numerosasáreas y campos científicos que clan unaimagen falsa de la realidad de la vida. Deahí la necesidad de que, en nuestro mundoacadémico fragmentado, los profesoresayuden a los estudiantes a ir más allá delos hechos aislados, hagan conexiones en-tre las diferentes disciplinas, y consiganuna visión más coherente y más integradadel saber. Cuando los ingenieros logranponer en órbita un ingenio espacial y venque todo funciona con normalidad descri-ben el resultado de su tecnología con ex-presiones de carácter estético (hermoso);más de un científico de renombre ha seña-lado que lo que le mantuvo en los momen-tos más difíciles fue Mozart, señalando que

hay una satisfacción estética en el corazóncle la ciencia, lo mismo que en el arte.

Sin embargo, las escuelas siguen divi-diendo las asignaturas en otras asignaturasnuevas, cada vez más pequeñas, dificultan-do la integración coherente cle los conoci-mientos. El educador, sin embargo, debeluchar hasta el límite cle su capacidad poresta dimensión: hacer comprender la cone-xión de las cosas, la integración de los co-nocimientos, la unidad de la ciencia. Enrealidad, aquellos que comienzan prontoen la vida a ver las cosas relacionadas y co-nectadas entre sí, seguramente han comen-zado pronto a aprender.

La tercera dimensión de las tareas es-colares es la de la aplicación, es decir, suconexión con la realidad cle los estudiantesy, en general, con la vida. Las tareas debendescubrir al estudiante todo el mundo deposibilidades que se abren ante él si ad-quiere las habilidades y conocimientos queesas tareas exigen. Sólo desde ese momen-to está conjurado el conocimiento inerte, yresuelto, en gran medida, el problema dela motivación escolar.

La última dimensión es la de su dise-minación y proyección. El conocimientoconstruido, la habilidad o competencia ad-quiridas, son comunicativas. Cuando losestudiantes han adquirido un conocimien-to o una habilidad, están en condicionescle comunicarla. El conocimiento es, en al-guna manera, un clon, y se agradece comuni-cándolo. Por otra parte, enseñar y comunicaralgo es la mejor manera de aprenderlo.

Educativamente hablando, como seña-la Presseisen (1993), hay que destacar porencima de todo, la importancia del descu-brimiento pero, para evitar la pedantería,hay que reafirmar la dimensión de la in-tegración, para evitar la irrelevancia hayque afirmar la aplicación, y para evitarla discontinuidad, hay que fortalecer laenseñanza.

Son dos las ideas que destacan por en-cima de todas las demás. En primer lugar,que las tareas respondan a la realidad de la

114

vida y no se conviertan en vehículo de co-nocimientos inertes. En segundo lugar, queel estudiante vaya más allá de la inmedia-tez de las tareas y sepa traducirlas fuera deese ámbito para proyectarse hacia la pro-pia dinámica del conocimiento.

PAPEL DEL PROFESOR

El profesor debe desempeñar en el contex-to escolar una serie de funciones reparti-das a lo largo del proceso instruccional:antes, durante y después de la instrucción(Beltrán, 1996). El profesor debe comenzarplanificando las tareas y debe terminar de-sempeñando una verdadera labor de men-torazgo donde las relaciones profesor-alumno cobran nuevo sentido y se inscri-ben en un marco educativo diferente en elque se hacen visibles la afinidad de intere-ses, el ajuste de estilos académicos, la con-fianza mutua, la acomodación estratégica eincluso las habilidades y conocimientosextra-académicos. A continuación se expo-nen los cometidos básicos que configuranel papel del profesor.

PLANIFICAR

La primera tarea del profesor antes de co-menzar la instrucción es establecer un planque le permita conseguir en la forma másadecuada los objetivos que persigue. Eneste plan debe contemplar, entre otrasvariables, las siguientes: el contenido (co-nocimientos y estrategias), los sujetos, losmétodos, la evaluación y el contexto.

La consideración de estas variables dalugar, entre otras, a dos grandes subtareasde la planificación: la selección de conteni-do, es decir, la identificación del estado demeta; y la exploración del estado inicialdel sujeto, o lo que es lo mismo, el diag-nóstico inicial del estudiante respecto a lameta identificada (Glaser, 1984, 1992).

En realidad, la primera clave de unainstrucción de calidad es la determinaciónclara e inequívoca cle la competencia quevan a adquirir los alumnos. Es la primeratarea y la primera dificultad, pues son mu-chos los especialistas que señalan que elgran problema de la educación hoy es de-terminar lo que hay que enseñar y lo quehay que aprender, dada la acumulación cleconocimientos científicos en los últimosaños. Gardner (1983) ha señalado que enestos momentos de excesiva produccióny acumulación de contenidos, no es po-sible aprender todo, y que la escuela ne-cesita, sobre todo, seleccionar contenidosrelevantes.

Además de la dificultad de seleccionarlos contenidos, el profesor debe ser cohe-rente con lo que dice y señala. En realidad,todos dicen que los alumnos deben apren-der conocimientos y estrategias, pero po-cos enseñan luego esas estrategias. Se quiereque los estudiantes lleven las ideas de laclase a la vida, pero se hace poco por ase-gurar esas conexiones entre la vida y laclase. Es decir, el profesor debe determinarademás del qué, el para qué. Y esto noslleva a la toma de decisiones más delicadaque ha de tomar el profesor en la instruc-ción. De ella depende que haya o no unverdadero cambio educativo. Hay que en-señar para retener o para comprender. Sihay que enseñar para la comprensión, lasactividades escolares, el método de ense-ñanza y, en general, el aprendizaje, cam-biarán sustancialmente.

La segunda tarea previa a la instruc-ción es la de diagnosticar fuerzas y debili-dades. Difícilmente se puede hacer unabuena planificación que conduzca exitosa-mente a la meta si se desconoce el estadoinicial del alumno. Como dicen los exper-tos, lo más importante al aprender algo, noes lo que se va a aprender, sino lo que yase sabe. Es el tema de los conocimientosprevios. Estos conocimientos son impres-cindibles para que se pueda producir unaprendizaje significativo.

115

Aunque, cle forma general, ya se sabeaproximadamente el nivel de conocimien-tos de cada uno cle los alumnos, el profe-sor, al presentar las unidades didácticasdebería identificar las zonas de desarrollopróximo (Vygotsky, 1978) dentro cle las cua-les puede operar para lograr un aceptable ni-vel de comprensión de los contenidos.

Si el diagnóstico del alumno desde elpunto de vista de los contenidos es nece-sario, no lo es menos desde el punto devista estratégico. El profesor debe conocerlas fuerzas y debilidades de cada uno delos alumnos y adaptar la programación ge-neral a las necesidades, fuerzas y debilida-des estratégicas cle todos ellos. Esta es unade las grandes características de la ense-ñanza de calidad. Si es verdad que haymuchas maneras de ser inteligente, haymuchas maneras de aprender, y esto sedebe tener en cuenta desde el principio dela instrucción. A lo largo del proceso edu-cativo, el profesor puede ir comprobandola manera personal que cada alumno tienede enfocar y dominar su aprendizaje.Como ha señalado Gardner (1983, 1995),no sólo hay que enseñar y aprender todaslas inteligencias, sino que hay que enseñary aprender por medio cle las siete inteli-gencias. De la misma forma, el profesorhabrá de tener en cuenta los métodos me-jores para lograr los objetivos señalados yel contexto escolar ideal para la consecu-ción de los mismos.

SENSIBILIZAR Al. ALUMNO HACIA El.

APRENDIZAJE

La primera tarea del profesor como media-dor está relacionada con la sensibilizacióndel alumno hacia el aprendizaje, y hacereferencia a la mejora cle la motivación, lasactitudes y los afectos.

Por lo que se refiere a la motivación, elprofesor manipula cuatro grandes construc-tos: curiosidad, desafío, confianza y control.La curiosidad se desarrolla por medio de los

diálogos socráticos, ya comentados, y pormétodos asociativos. El desafío actúacomo consecuencia de la metodología uti-lizada de complejidad creciente. La auto-confianza descansa en la seguridad deldominio de los conocimientos logrados so-bre la base del ritmo personal del aprendi-zaje. Y el control se consigue mediante latransferencia progresiva del mismo desdeel profesor al alumno en un sistema cle an-damiaje perfectamente sincronizado.

Las actitudes favorables hacia elaprendizaje surgen como consecuencia dela consideración del alumno, por parte delprofesor, como un ser autónomo, aceptadoe integrado en el grupo, que tiene y ejercealgún grado de libertad para elegir conte-nidos, estrategias y ritmo de trabajo a lolargo de todo el proceso del aprendizaje.El profesor ayuda, pero no invade, ni sus-tituye al alumno.

PRESENTAR LA TAREA Y ACTIVAR LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Antes de aprender algo, el alumno tieneque conocer la tarea, activar sus conoci-mientos previos y establecer sus focos cleinterés. Para ello, el profesor debe exponercon claridad los contenidos de la tarea, ac-tivar los conocimientos previos y guiar loscentros de atención.

La función clel profesor aquí es expo-ner con claridad los contenidos cle la tarea,y lo puede hacer de muchas maneras: ha-ciendo un resumen de los puntos centralesy relevantes del contenido, elaborando unmapa conceptual, relatando una historia,proyectando una grabación, exponiendoalgunos casos relacionados con el conteni-do, etc. Lo importante es que los alumnosconozcan con claridad los objetivos que sepretende alcanzar.

El profesor debe activar los conoci-mientos previos de los alumnos relaciona-dos con la tarea. El profesor puede utilizarel brainstorming, la discusión socrática o

116

el mapa conceptual a fin cle comprobar lacantidad y calidad cle los conocimientosprevios, además de pruebas objetivas con-cretas destinadas a su medida.

PROMOVER LA COMPRENSIÓN, RETENCIÓN

Y TRANSFORMACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Esta tarea es continuación de la anterior, ypertenece al núcleo del aprendizaje cle losalumnos; tiene como finalidad facilitar elprocesamiento, la comprensión, retencióny transformación de los mismos.

Es en este segmento del aprendizaje-enseñanza donde más cambios se han pro-ducido en los últimos años. Anteriormente,se acentuaba la actividad del profesor y seolvidaba el papel del alumno. El profesortransmitía la información y el alumno la re-cibía. Sin embargo, es el alumno el quehace significativa la información. Es el es-tudiante el que debe seleccionar, organizary elaborar las ideas y tomar las medidasadecuadas cuando se ha producido unaruptura en la comprensión.

La tarea del profesor aquí será puesayudar al alumno para que seleccione lorelevante cle la información presentada, or-ganice y estructure lo relevante selecciona-do, y elabore esas estructuras cognitivas enrelación con sus conocimientos previos.

FAVORECER LA PERSONALIZACIÓN Y CONTROL

DEI. APRENDIZAJE

El punto culminante de cualquier aprendi-zaje es el momento en que los conoci-mientos adquieren el sello personal delque los ha construido (Rogers, 1983). Estapersonalización tiene tres rasgos: la origi-nalidad, el sentido crítico y el control. Laoriginalidad está relacionada con la pro-ducción de nuevas maneras de ver la infor-mación, de ir más allá de lo dado.

El profesor debe poner de relieve, tan-to en las reuniones cle grupo, como en las

tutorías cle carácter personal, los aspectosprocesuales así como las dimensiones dela personalidad favorables al pensamientocreativo. Los aspectos procesuales estánrelacionados con la capacidad estratégica dela creatividad y en especial con el insight(Sternberg, 1993), destacando la capacidadde selección, organización y elaboraciónde los contenidos en condiciones cle nove-dad. Las dimensiones de la personalidadhacen referencia a las disposiciones queimpulsan al estudiante creativo a sedomientras aprende. Estas dimensiones apun-tan, entre otras, a la estética, la capacidadde desafío personal, la motivación intrínse-ca o la perseverancia.

El sentido crítico hace referencia alpensamiento que nos dice qué hay que ha-cer o creer en cada momento. En el auladeben ponerse en marcha una serie de téc-nicas que permiten el desarrollo del pensa-miento crítico, conjetural, bien seamediante el ejercicio de la controversia, eldebate o el role-playing, bien sea medianteel diálogo socrático o la discusión en situa-ciones cle tutoría (Paul, 1990).

El control del aprendizaje está relacio-nado con la puesta en marcha de las estra-tegias meta-cognitivas que permiten alalumno tomar las riendas del aprendizaje,mejorando su capacidad de planificar,auto-regular y evaluar su propio aprendiza-je. El control en el aula se logra mediante laacentuación progresiva de la conducciónpersonal del aprendizaje, por parte delalumno, y la aplicación de una serie de es-trategias que pueden modelar su capaci-dad de auto-gobierno.

ESTIMULAR LA RECUPERACIÓN, 77ANSFER YEVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

La recuperación de los conocimientos ad-quiridos es una de las piedras de toque delaprendizaje. Y es que si un conocimiento,una vez adquirido, no puede ser recupera-do, carece de valor, cualquiera que sea su

117

estructura y contenido. El profesor puedeayudar al alumno de dos formas: facilitan-do la búsqueda de memoria, hasta rescatarla información deseada, y favoreciendo elproceso de decisión, en el cual se determi-na si la información recuperada es acepta-ble como respuesta.

Un mecanismo de especial trascen-dencia en relación con la recuperación esel manejo de los procesos de la metame-moda por parte del alumno. El profesorpuede modelar los sistemas metame-modales para optimizar la recuperación clelos materiales asimilados.

Igualmente es decisiva la tarea delprofesor en la transferencia de los conoci-mientos adquiridos. Es el profesor el que alprincipio señala lo que merece la penatransferir, cómo hacerlo y a dónde transfe-rir. Un papel importante pues del profesorserá ayudar al alumno a valorar los conoci-mientos y habilidades para decidir cuálesde entre ellos merece ser transferido y cuá-les no. Asimismo, tendrá que ofrecer a losalumnos las estrategias adecuadas paraque los alumnos transfieran esos conoci-mientos y habilidades. En el aula los profe-sores pueden utilizar básicamente elmodelado para facilitar el transfer de co-nocimientos y habilidades. Pero también eltrabajo en distintos tipos cle grupos ayudaa los alumnos a transferir y aplicar losaprendizajes realizados.

La evaluación del profesor no se ha delimitar a los contenidos de conocimiento,sino que debe abarcar también la dimen-sión de las estrategias y procesos de aprendi-zaje. La finalidad es que el alumno aprenda aevaluar su propio nivel de aprendizaje apartir cle la evaluación del profesor.

BIBLIOGRAFÍA

ANDERSON, J. R.: Tbe architecture of cogni-tion. Cambriclge, Harvarcl UniversityPress, 1983.

BANATHY, B.: Systems design in the contextof buman activity systems. San Francis-co, International Systems Institute, 1984.

BELTRÁN, _LA.: Procesos, estrategias y técni-cas de aprendizaje. Madrid, Síntesis,1993.

— «Conocimiento, pensamiento y situa-ción social». En C. GENOVARD y J.A.BELTRÁN: Psicología de la Instrucción

Madrid, Síntesis, 1995.— «Concepto, desarrollo y tendencias ac-

tuales de la Psicología de la instruc-ción». En _LA. BELTRÁN y C. GENOVARD:Psicología de la Instrucción I. Madrid,Síntesis, 1996.

— «Estrategias de aprendizaje». En V. SAN-TIUSTE y J. A. BELTRÁN: Dificultades deaprendizaje. Madrid, Síntesis, 1998.

BRANSFORD, J. D. y otros: «Teacher thinkingand content knowledge». En R.F..10NESy L. ID01.: Dimensions qf tbinking ins-tniction. Hillsctale, Erlbaum, 1920.

BRUNER, J.: Toward a theoly of instruction.Cambridge, Harvarcl University Press, 1966.

PARNHAM-DIGORY, S.: Cognitiveprocesses ineducation. New York, Harper, 1992.

GAGNE, E.: The cognitive psycbology qf schoollearning. Boston, Litle Brown, 1985.

GARDNER, H.: The frames of mind: Tbethewy of multiple intelligences. NewYork, Basic Books, 1983.

— Inteligencias miíltiples. Barcelona, Pai-ciós, 1995.

GLASER, R.: «Education and thinking. Therole of knowledge», en AmericanPsycbologist, 39(1984), pp. 93-104.«The maturing of the relationship be-tween the science of learning ad cog-nition and eclucational practice» enLearning and Instruction, I (1991),pp. 129-144.«Learning, cognition and eclucation:Then and now». En H. L. PICK y otros:Cognitioiz. Wassington, AmericanPsychological Association, 1992.

• ONES, B. F.: «Cognitive clesigns in instruction».En Encyclopedia pfEducational Researcb.New York, Macmillan, 1992.

118

LIPMAN, M.: «¿Qué clase de intervenciónpuede salvar la educación?» En J. A.BELTRÁN y otros: Intervención psicope-dagógica. Madrid, Pirámide, 1993.

PAUL, R. W.: «Criticad and reflective thin-king». En JoNEs, B. F.: Ditnensions ofthinking and cognitive instruction. Hi-Ilsdale, Erlbaum, 1990.

PERKINS, D. N.: Sitiad Schools. New York,The Free Press, 1992.

— «La creatividad y su desarrollo: unaaproximación disposicional». En J. A.BEITEÁN: Intervención Psicopedagógi-ca. Madrid, Pirámide, 1993.

PRESEISSEN, B.: «La implementación del pen-samiento en el currículum escolar». En J.

A. BELTRÁN y Otros: hitenCliCiÓn psico-pedagógica. Madrid, Pirámide, 1993.

ROGERS, C.: El proceso de convertirse en per-sona. Barcelona, Paidós, 1983.

RYLE, G.: The concept of mind. London,Hutchinsons University Library, 1949.

SEGOVIA, E y BELTRÁN J, A.: El aula inteli-gente. Madrid, Espasa, 1999.

STERNBERG, R. J.: •La inteligencia prácticaen las escuelas». En J. A. BELTRÁN yotros: Intervención psicopedagógica.Madrid, Pirámide, 1993.

VYGOTSKY, L. S.: Mind in society the deve-lopmelit of higber ps. Kbological proces-ses. Cambridge, Cambriclge UniversityPress, 1978.

119