La Lingüística, al servicio del aprendizaje de las lenguas

César Augusto Romero Farfán Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

La ponencia intitulada La Lingüística, al servicio del aprendizaje de las lenguas pretende

compilar una serie de actitudes y temas que, colegidos de la ciencia del lenguaje y mediante el

análisis del discurso, son asidero para que esta ciencia se convierta, en el marco de un

programa de formación de profesores de lengua materna y de, por lo menos, una extranjera, en

potenciadora del estudio de tal lengua y artífice de la interiorización de una extranjera. El

problema por resolver, parcialmente, será: ¿es posible una lingüística en las aulas

universitarias que, desde una actitud descriptivo-explicativa yuxtapuesta a una discursiva,

fundamente los conocimientos del discente sobre su lengua materna como objeto y dimensión,

y le permita extrapolarlos para cuando aprenda/estudie una lengua extranjera, como futuro

profesor de Idiomas?

Metodológicamente, se responderá tal interrogante luego del análisis del discurso escrito de

los programas de Lingüística de 3 planes de estudio de Licenciaturas en Idiomas. Con la

técnica de la elicitación, se utilizará la experiencia de formadores y estudiantes de idiomas y

lenguas extranjeras, con los instrumentos: entrevista semiestructurada, observación

estructurada y análisis del discurso. La pretensión final será la de demostrar que una

lingüística al servicio de la interiorización de conceptos fundantes en lengua materna,

sustanciales para dominar una extranjera, es más plausible que una lingüística teórica o

estructural.

PALABRAS CLAVES: lingüística teórica – lingüística aplicada – lingüística y aprendizaje

de lenguas

1. ASIDERO TEÓRICO: QUÉ ES Y QUÉ NO ES LINGÜÍSTICA

En el Diccionario de terminología lingüística actual de A. Werner (1981) se define la

lingüística mediante el parafraseo de varios estudiosos; verbi gratia: “[La lingüística es] la

ciencia del lenguaje… es una ciencia humana […] Bloomfield, 1925 (citado por el

Diccionario, p. 281). “Es el estudio de los hábitos de habla del hombre; como opuesta a la

filología, que se dedica generalmente a “la fijación e interpretación de los textos de

documentos del tipo de los que precisan esos tratamientos […]”. Booling, 1929 (citado por el

Diccionario, p. 281). “Es una ciencia social, pero no puede coordinarse con las ciencias

sociales comúnmente reconocidas” Stutervant, 1947 (citado por el Diccionario, p. 281).

A partir de las definiciones anteriores, desde principios del siglo XX se vislumbra, como

objeto de estudio de la Lingüística el lenguaje, la lengua y el habla, con las debidas

contextualizaciones y alcances. Por ejemplo, de acuerdo con Martinet (1984, p. 13) la

Lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. Científico, de acuerdo con el mismo

autor porque: “se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de proponer una

selección entre estos […] ‘Científico’ se opone, pues, a ‘prescriptivo’”. Sin embargo, pese a la

separación clara de lo prescriptivo y lo descriptivo: “el lingüista contemporáneo, ante

expresiones [sintácticamente incorrectas, analiza] hechos que debe anotar y explicar en el

cuadro de los usos en que ellos aparecen”. (p. 14).

Con la definición anterior, sumado al lenguaje, se asume la importancia del uso –que se da

por, gracias y con la lengua-, así como la Lingüística, propia de un aula de clase. En el

Diccionario de Lingüística de Anaya (1986) se lee:

Ciencia que estudia el lenguaje en general y las lenguas en particular […] la

microlingüística, consagrada al estudio restringido de la lengua como entidad

absolutamente independiente, y la macrolingüística, que se ocupa de examinar las

condiciones sociales y culturales, el aprendizaje, las modalidades estilísticas, etc. en

que se manifiestan las lenguas naturales.

Lingüística aplicada. Tipo de lingüística, opuesto a la teórica, que investiga las

estrategias metodológicas por lo común de aplicación a la enseñanza de las lenguas a

hablantes extranjeros o a la corrección de deficiencias lingüísticas, patológicas o no (p.

180).

Con lo anterior, allende ubicar la lingüística aplicada, se sigue insistiendo en el doble objeto

de estudio de la Lingüística: el lenguaje, como facultad única y exclusiva de la especie

humana: la Lingüística estudia el lenguaje: “Probablemente será el lenguaje la facultad más

humana del hombre. En sus esfuerzos por entender y conocer el lenguaje, el hombre ha

llegado a conocerse mucho mejor a sí mismo…” (Robins, 1980, p. 229). Y la lengua:

La lingüística tiene un doble objeto, es ciencia del lenguaje y ciencia de las lenguas:

[…] Es de las lenguas de lo que se ocupa el lingüista, y la lingüística es ante todo la

teoría de las lenguas. Pero situándonos como lo hacemos aquí, veremos que estas vías

diferentes se entrelazan con frecuencia y por fin se confunden, ya que los problemas

infinitamente diversos de las lenguas tienen en común poner siempre en cuestión,

alcanzado cierto grado de generalidad, el lenguaje (Benveniste, 1974, p. 20-21).

Probablemente, el objeto de estudio de la ciencia del lenguaje y de la lengua se explique

mejor, gracias a las siguientes líneas de Dubois y Otros (1986, p. 407):

Así, la Lingüística, tras un período de fundación caracterizado por una limitación

estrecha y rigurosa del objeto “lengua” y un repliegue detrás de fronteras precisas,

anexiona ahora el habla, el discurso, las relaciones de la lengua con el sujeto y el

mundo, gracias a métodos explícitos rigurosos.

Ya que no existe una ciencia que al final no acabe en un discurso, se comprende la

posición central que ocupa la lingüística en el perfil epistemológico de nuestra época,

en la medida en que se dedica a elaborar modelos de producción, de comunicación y de

comprensión de estos discursos.

Si se pasa al aula de clase, a la Lingüística puesta al servicio del aprendizaje de las lenguas, es

necesario recordar el peso de la vieja tradición, la prescriptiva o gramatical, previa al

nacimiento de la ciencia independiente. No es un secreto el peso de la gramática, el de la

filología comparada y el del descriptivismo de las lenguas, entre otros, en dicho nacimiento.

Sobre el particular, en la introducción de Panorama de lingüistas del siglo XX, su autor, el

estudioso Bernal Leongómez, se refiere a la Lingüística como la “ciencia del lenguaje”: “Es

bien conocido que la Lingüística como disciplina científica comenzó en el siglo XX debido, en

especial, a las directrices trazadas por Ferdinand de Saussure. En efecto, el ginebrino dotó la

Lingüística de un objeto de estudio, el lenguaje, y de unos métodos que fueron aplicados por

las diversas escuelas lingüísticas de acuerdo con el marco conceptual que las configura”.

(Bernal, 2008, p. 1).

Recuerda la cita anterior el valor de las Escuelas Lingüísticas. Precisamente, cuando se enseña

la lengua materna o una extranjera es pertinente recordar cómo el acercamiento a la lengua,

como objeto social de estudio, puede ser estructural, glosemático, generativo, discursivo o

cognitivo, entre los más importantes. Recuérdese, precisamente, el contexto social que De

Saussure en su “Curso de lingüística general” le dio a la lengua; incluso, algunos han llamado

al estructuralismo, la lingüística de la lengua. Precisamente, Ruiz y Miyares (1986, p. 7)

afirman que “la lingüística es la ciencia del lenguaje articulado. También, se define como el

estudio científico del lenguaje”. Para León (1997), en un contexto discursivo, es la teoría

general de los actos lingüísticos (p. 77). En otras palabras, cercanas a lo cognitivo, es la

ciencia que analiza y describe las lenguas humanas porque intenta comprender por qué todas

ellas son como son (Wandruszka, 1981; citado por Tobón de Castro, 2007, p. 16). “Como

ciencia del lenguaje debe explicar por qué las lenguas son como son”. (Tobón de Castro, 2007,

p. 18).

De las escuelas lingüísticas pueden colegirse, entre varias, las dicotomías: lenguaje-lengua,

lingüística teórica-lingüística aplicada, como objeto de estudio de la lingüística aparecen muy

bien discernidas en la cita que sigue: “Por tanto, ya es hora de que distingamos los dos niveles

de ciencia que conforman internamente el cuerpo de la lingüística: ciencia de la mente-cerebro

y ciencia de la expresión, ciencia teórica y ciencia aplicada, ciencia explicativa y ciencia

descriptiva, ambas con objetos serios y tareas bien definidas”. (Tobón de Castro, 2007, p. 18).

Así, la lingüística teóricamente se ocupa del lenguaje; la lingüística aplicada estudia la lengua;

explica el funcionamiento del lenguaje mediante la descripción de las lenguas y, por ende,

desde ya puede asegurarse que la Lingüística, como opción temática de un plan de estudios

que conduzca al título de Licenciado en Idiomas o de Licenciado en Lenguas, deberá ocuparse

del lenguaje desde la lengua. Al respecto, volviendo a las dicotomías, léase el acápite que

sigue:

Los profesores de las lenguas extranjeras y los estudiosos del lenguaje probablemente

aceptarán sin ningún tipo de reparo que la metodología dicotómica de la lingüística

general y de la lingüística aplicada ha sido muy útil e iluminadora en la enseñanza de

lenguas extranjeras. Por ejemplo, la presentación dual de “significante/significado”,

“sincronía/diacronía”, “lengua/habla”, etc., que debemos a Saussure, y otras más

recientes como “competencia/actuación”, “discurso/texto”, etc., han servido para

proyectar más luz sobre el sendero metodológico que lleva a un mejor conocimiento de

un fenómeno llamado lenguaje, así como a una comprensión más profunda de su

análisis y de su adquisición y aprendizaje”. (Alcaraz, 1993, p. 21).

De las dicotomías más modernas, puede ser de interés para nuestros fines la llamada

“modalidad epistémica/modalidad deóntica”, también conocida con el nombre de

“lenguaje epistémico/lenguaje deóntico”. El primero es el lenguaje de la reflexión y el

segundo es el de la acción o actuación, o sea, el lenguaje que se emplea para influir en

la marcha de los hechos o de los acontecimientos. Proponemos aplicar esta precisión

(epistémico/deóntico) a la metodología didáctica de las lenguas extranjeras,

distinguiendo en la misma dos etapas: la de reflexión o epistémica y la de acción o

deóntica”. (p. 21).

A más de las dicotomías, no puede dejarse de lado la necesaria distinción entre lingüística

general y lingüística particular. De acuerdo con Castro y Otros (1999): “La primera tiene

como objeto estudiar todas las lenguas –el lenguaje según Robins- con el fin de […]

desarrollar la teoría de los universales lingüísticos. [La segunda] tiene como finalidad estudiar

una lengua específica, analizar las propiedades gramaticales de determinada lengua [… con]

los presupuestos y las teorías propuestas por la lingüística general” (p. 130).

Sobre la distinción anterior, Halliday recuerda: “si un estudiante toma lingüística como

materia universitaria, tendrá que cubrir esa área [la lengua como sistema] como parte

obligatoria de sus cursos, independientemente de los demás aspectos que decida tomar. […] de

subdisciplinas especiales dentro de esa área central: fonética, lingüística histórica y

dialectología, la última de ellas mejor considerada, en términos más generales, como el estudio

de las variedades de la lengua. (Halliday, 1994, p. 20). No obstante, Fishman (1995), advierte:

“la lingüística laboviana, y la pragmática parecen hoy dos polos opuestos filosófica y

metodológicamente, a pesar de haber nacido dentro del contexto de la semántica generativa.

Sin embargo, todavía comparten varios principios fundamentales. En efecto, las dos se

interesan por “el uso de la lengua”. […] [oponiéndose] a la lingüística, entendida

tradicionalmente como el estudio de las estructuras formales de la gramática con exclusión de

toda consideración social”. (pp. 14-15).

Es sustancial, entonces, el carácter social de la lingüística, en el que no se deja de lado la

lengua como sistema –objeto de estudio-, como identidad –objeto práxico-, y como dimensión

humana vital –objeto epistémico-, y el hacer con la y por el aprendizaje de la lengua, aforismo

propio de la lingüística aplicada.

En cuanto el discurso, en el marco del análisis que es elemento sine qua non del asidero

metodológico de esta ponencia, éste “es sinónimo de comunicación […] suele identificarse

como un evento comunicativo que se disfraza de múltiples caras según sea el contexto social

en el que se desenvuelve (e. g. narrativo, expositivo), según la intención del comunicador (e.g.

persuasivo o pragmático)”. (León y Otros, 2010, p. 4). “Un aspecto que siempre ha interesado

a los lingüistas ha sido el indagar las características del discurso, sobre sus tipos y formas,

sobre sus componentes específicos […] (especialmente el escrito) […] si los diferentes tipos

de discurso requieren también de procesos mentales diferentes” (p. 4).

Cuando se pretende analizar discurso es necesario recurrir a la inferencia: “Las inferencias son

fundamentales porque tienen un altísimo valor adaptativo para predecir conductas, para

entender la realidad, para comprender mensajes abstractos. Gracias a las inferencias podemos

desvelar lo “oculto” de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita en nuestra mente la

información implícita del pasaje (León, 2003, citado por León y Otros, 2010, p. 5). Por ello, la

inferencia, será la base de los resultados por ofrecer.

2. ASUNTOS METODOLÓGICOS: PROGRAMAS DE LINGÜÍSTICA,

ANÁLISIS Y TÉCNICAS

Como se anunció en el resumen de esta ponencia, el interrogante por responder es: ¿es posible

una lingüística en las aulas universitarias que, desde una actitud descriptivo-explicativa

yuxtapuesta a una discursiva, fundamente los conocimientos del discente sobre su lengua

materna como objeto y dimensión, y le permita extrapolarlos para cuando aprenda/estudie una

lengua extranjera, como futuro profesor de Idiomas? Metodológicamente, el mismo se

responde luego del análisis del discurso escrito de tres programas de Lingüística del mismo

número de planes de estudio de Licenciaturas en Idiomas y Lenguas Extranjeras. La técnica

predominante es la elicitación, yuxtapuesta a la inferencia, en lo que al análisis del discurso

atañe. A lo anterior, se le suma la experiencia de algunos formadores y estudiantes de idiomas

y lenguas extranjeras, colegida de entrevistas semiestructuradas. No es menester ofrecer

nombres de Instituciones o de carreras profesionales porque dicha información, por el

momento, no es relevante para los fines de esta ponencia.

3. DEMOSTRAR UNA LINGÜÍSTICA

AL SERVICIO DE LA INTERIORIZACIÓN DE CONCEPTOS FUNDANTES

EN LENGUA MATERNA, SUSTANCIALES

PARA DOMINAR UNA EXTRANJERA

El análisis del discurso de los documentos aludidos, algunas respuestas de la entrevista

semiestructurada1 y la observación de tres clases2, por el momento3, permiten mencionar las

siguientes inferencias, como solución parcial del interrogante formulado: primera, la

definición de lingüística está centrada en el lenguaje; en el lenguaje para comunicar, en el

lenguaje como objeto y en el lenguaje como facultad incardinada de los humanos. Sobre esta

definición vale la pena recordar las palabras de Bernárdez (2004):

[En contradicción a la tradición lingüística chomskyana] El lenguaje sólo existe en el

uso, en la comunicación. Postular su existencia como algo independiente del uso no

tiene sentido [por la interacción entre seres humanos].

[…]

El lenguaje tiene características que comparte con otros fenómenos sociales y

cognitivos; debemos pensar que existe una relación muy estrecha entre el

1 La entrevista surgió del gran interrogante ya mencionado. Se llevó a cabo con 10

profesores de lengua extranjera; todos, con formación universitaria y de posgrado. 2 La observación estructurada, también partió del interrogante aludido en la nota

anterior; se centró en el profesor, los alumnos, el contexto de aprendizaje –incluidas ayudas audiovisuales, electrónicas o de tecnologías blandas- y el discurso –conocimiento- impartido.

3 Recuérdese que éste es un avance de investigación.

funcionamiento del lenguaje en el cerebro y el funcionamiento de esos otros

fenómenos.

[…]

En lugar de esa lógica formal tradicional, la lingüística vuelve sus ojos hacia la

topología, incluida la teoría de catástrofes, y más recientemente las teorías del caos,

aunque no siempre (ni habitualmente) de manera explícita (pp. 286-287).

Las líneas de Bernárdez (2004) parecen volver sus ojos al lenguaje, como objeto de estudio,

natural no abstracto, de la Lingüística. Recuerdan que los discentes son, como lo discierne la

teoría de la semiosfera de Lotman (parafraseado por Castro y Otros, 1999), lingüísticos,

pragmáticos, tímicos, ideológicos y socioculturales. E insiste en la lengua, desprendida del

lenguaje, como cuerpo vívido del ser, del hacer, del saber, del aprender y, en consecuencia, del

saber ser, saber hacer, saber saber, y saber aprender.

Segunda, la definición que ofrecen los programas de lingüística frente a la ciencia del lenguaje

utiliza el adjetivo científico. V. gr. “la Lingüística es el estudio científico del lenguaje”. No

obstante, ninguno de los mismos, en relación con sus contenidos, alude la actitud científica, la

investigación o la redacción científicas, como mínimo, en aras de fundamentar o practicar tal

mote. Es muy probable que, nuevamente, la definición de Lingüística se quede en el papel o

lejana de la utilidad de esta ciencia en la introyección de una o de varias lenguas extranjeras.

Tercera, los contenidos de un programa inician con el estudio de escuelas y tendencias

lingüísticas de la ciencia del lenguaje; los de otro, con conceptos operativos en Lingüística;

sólo uno principia con “Los idiomas y la lingüística”. Probablemente, con base en la

fundamentación de estos acápites y en las entrevistas semiestructuradas llevadas a cabo, el

mejor inicio sea el del estudio de los idiomas y la Lingüística. En tal estudio debe tenerse

presente conceptos como el de lenguaje, lengua, habla, dialecto, idiolecto, ideolecto, entre

varios y, según cuatro entrevistados, de un total de diez, en especial referentes como el de

competencia, actuación, uso, lengua estándar, lengua objeto, lengua dimensión, acrolecto,

entre otros. I. e.: “Si el lenguaje es esencialmente uso y está dedicado primariamente a la

comunicación, las estructuras lingüísticas deben estar estrechamente relacionadas con las

condiciones del uso y las exigencias que éste plantea. Incluso deben derivarse de éstas.

(Bernárdez, 2004, p. 286). Es más, el contacto de los discentes con el idioma, debería ceñirse a

estas consideraciones: “Si ha estudiado alguna lengua extranjera, se habrá dado cuenta de que

al principio usa un cierto tiempo pasado en unas condiciones muy estrictas: las del ejemplo en

que aparece ese tiempo por primera vez; al aumentar su experiencia con la lengua, lo irá

usando en contextos más variados, en condiciones distintas a las iniciales”. (Bernárdez, 2004,

p. 274).

Lo anterior conllevaría una enseñanza de la lingüística con la lengua materna y con

apuntaciones y comparaciones mínimas de una lengua extranjera. Esto implicaría la puesta en

práctica de aquel aforismo tan manido, en el sentido de que quien domina, conoce, estudia y

utiliza con pertinencia su lengua materna, tiene enormes ventajas para la introyección de una

extranjera porque el proceso de aprendizaje y de adquisición es más expedito. Debería tratarse

de una puesta en práctica fidedigna y no sólo de intenciones o de buena voluntad.

Un primer corolario, en este estado de cosas, llamaría a los profesores de Lingüística a

recordar la importancia de la experiencia con el lenguaje, con la lengua y con el habla; con el

lenguaje, como objeto de estudio azaroso, sociocultural, ideológico e indicador de la pasión

del discente por el estudio de una o de varias lenguas; con la lengua, como oportunidad de

representar y de interiorizar mundos posibles, universos conceptuales, y con el habla, como

medida y contextualización de varios de los hechos particulares no traducibles de lengua:

expresiones propias de los hablantes, actos de habla, discursos contextuales, entre otros.

Un segundo corolario, sería el de la importancia capital que ostenta la puesta en práctica del

carácter científico de la Lingüística. No se trata sólo de interiorizarlo o de escribirlo; es

menester recordarles a los discentes la diferencia, en este contexto, entre la opinión y el

argumento, la posibilidad y la prueba; la conjetura y la evidencia; la perífrasis y la paráfrasis;

la copia y la fundamentación, entre otros binomios, de los cuales el primer componente es del

terreno de lo personal, lo apreciativo, lo narrativo, mientras que el segundo de tales

componentes es investigativo, científico y teorético.

Cuarta, en cuanto los objetivos de los programas analizados, mediante una categorización, se

esbozan al tenor de: ofrecer conceptos, referentes o definiciones; distinguir Escuelas

Lingüísticas; fundamentar concepciones y ópticas sobre el lenguaje, y brindar herramientas

para el análisis textual o el discursivo. Se trata de objetivos plausibles si de una lingüística

teórico-práctica se trata; probablemente, para un plan de estudios de lenguas extranjeras, se

requeriría objetivos que impliquen contrastar, por lo menos, dicotomías lingüísticas, niveles de

análisis, elementos de gramática funcional, funciones sintácticas y usos discursivos en el

marco de una lingüística del habla.

Aquí, un tercer corolario permitiría afirmar que los profesores de Lingüística le tememos, en

grado disímil, a la expresión “lingüística prescriptiva”, probablemente por miedo a caer en una

gramática que desdibuje o haga un mal reemplazo de la ciencia del lenguaje. Cabe mencionar

un programa, en el que se hace alusión a una actitud prescriptiva ante los hechos de la lengua.

El programa apunta: “una actitud prescriptiva que no se puede soslayar si de estudios en y con

el lenguaje se trata”. Es cierto, aunque “lingüística prescriptiva” suene confuso, y de hecho en

esta misma ponencia se siga defendiendo la diferencia entre el trabajo del lingüista y el del

purista, no debe olvidarse que, hoy, la gramática, a más de capacidad para conocer, usar y

generar una lengua, es parte de la urdimbre conceptual de cada uno de los discentes y de la

manera como los nuevos conocimientos de una lengua extranjera se asimilan, se acomodan y

se interiorizan en aras de emplear dicha lengua, porque:

Tanto en lo que se refiere al contenido informativo como en lo que se refiere a la

situación es esencial haber desarrollado una adecuada competencia estratégica (Canale,

1983; Canale y Swain, 1980) que permita, precisamente, reparar los posibles errores,

evitar conflictos que no se desean, solucionar los problemas que lleva consigo la

inmediatez de la interacción oral, como son bloqueos de la memoria, distracciones,

lapsus u otros [elementos gramaticales]. E incluso aprender a ser “incompetentemente

competentes” [agramaticalmente gramaticales] y saber conseguir ayuda por parte de

nuestros interlocutores, por ejemplo, como señala Saville-Troike (1989 [1982]),

cuando se refiere al comportamiento comunicativo en el uso de una lengua extranjera.

(Calsamiglia y Tusón, 2002, p. 47).

Además de apoyar las apreciaciones sobre lo gramatical-lingüístico, esta cita recuerda la

necesidad de una lingüística oral o de lo oral yuxtapuesto a una lingüística escrita o de lo

escrito; en efecto, los programas analizados, en su fundamentación no aluden a esta

posiblemente necesaria diferencia; los tres convergen en el análisis del discurso oral desde

corpus escritos o en el análisis del discurso escrito per se y en aras de descubrir lo implícito.

Sin embargo, sería muy interesante para el campo de la introyección de una lengua extranjera

recordar, conforme Vila (2000, formato web):

Enseñar lengua implica una concepción instrumental del lenguaje. En la medida en que

se hacen cosas con la lengua [oral y luego con la escrita] se aprende cómo utilizarla

eficaz y económicamente. La educación bilingüe asume este criterio y añade que las

cosas que se hacen en la escuela son enseñar y aprender. En consecuencia, si se enseña

y se aprende mediante una lengua desconocida por el alumnado no sólo se promociona

su desarrollo académico, sino que además, de rebote, se promueven competencias

relativas a los usos lingüísticos implicados [orales y escritos] en las actividades de

enseñanza y aprendizaje. Y, por tanto, el éxito de la educación bilingüe remite al

aprendizaje de los contenidos escolares independientemente del dominio que el

alumnado tiene de la lengua de la escuela.

Quinta, según las clases observadas, el discurso del profesor, a veces alejado de la

contrastación lingüística o, por lo menos, de la ejemplificación con la lengua materna, es

enriquecido –se pudo corroborar en dos de las clases observadas- con apreciaciones de los

discentes en torno de conceptos práxicos de la enseñanza de la lengua. I. e., frente a “en

Español, las fechas se expresan en números cardinales; por tanto, es un error decir: ‘primero

de mayo’. Seguramente, en lenguas como el Francés o el Inglés, suceda lo mismo… ‘No profe

[alumno que vivió en los Estados Unidos de América] en Estados Unidos las fechas se

expresan, todos los días, en ordinal’. [Anotación surgida en torno del tema

sintagmático/paradigmático]. ‘En Francés, creo que es solo para el primer día del mes’.

[Añade otro estudiante].

Infortunadamente, el espacio no permite añadir otros fragmentos de discurso que siguen

demostrando que sí es posible una lingüística descriptiva, explicativa y discursiva, sobre una

teórica, al servicio de la interiorización de una lengua extranjera, desde el cabal dominio de la

materna. Una Lingüística que, sin desconocer su objeto de estudio, estocástico y complejo,

incluya, en el aula de clase, sobre todo, situaciones de discurso que, con la lengua extranjera,

pero desde la diferencia o la yuxtaposición, o la analogía con la materna, o la extrapolación

cognitiva expliquen cómo actos de habla, enunciados, enunciaciones, fragmentos de discurso y

estructuras lingüísticas no traducibles son parte del mundo lingüístico restringido y a la vez

universal de las lenguas, sistemas y cuerpos tan vitales, como los que las enseñan y los que,

posteriormente, pretenderán emplearlas con la mayor pertinencia, concreción, autenticidad y

comunicabilidad posibles.

REFERENCIAS

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