La Lectura Critica, Creativa e Investigativa

7/27/2019 La Lectura Critica, Creativa e Investigativa

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La importancia de la lectura crticay la lectura creativa en la Educacin Superior

Por: Alexander Cely Rodrguez1

Gloria Mara Sierra Villamil2

1 Docente de la Universidad Pedaggica Nacional, Catedrtico de la Universidad EAN, integrantedel Grupo de Investigacin Ambientes de Aprendizaje.

2 Docente Universidad EAN, integrante del Grupo de Investigacin Ambientes de Aprendizaje.


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Prohibida la reproduccinparcial o total de esta obra sin autorizacin de la

Universidad EAN

La edicin de este texto estuvo a cargo de la Vicerrectorade Investigacin

Grupo Gestin del conocimientoRevisin de estilo

Dora Angela CastaedaDiagramacin

Alcira Casas

Cecilia Crissien de PericoPresidenta

Carlos Mauricio lvarez CabreraPrimer Vicepresidente y Consejero

Egresado

Roque Gonzlez GarznSegundo Vicepresidente

Consejeros

Hildebrando Perico AfanadorPresidente Honorario y Consejero FundadorCarlos Alfonso Crissien Aldana

Consejero Fundador

Cely, Alexander

La lectura crtica, creativa e investigativa para el desarrollo de las competencias

comunicativas, cognitivas e investigativas en la educacin superior - Cuaderno

de investigacin -

[Recurso electrnico] / Alexander Cely y Gloria Sierra Villamil. --

Bogot : Universidad EAN, 2011. -- (Coleccin Pedagoga)

30 p.

ISBN: 978-958-756-092-3

1. Competencias comunicativas

2. Lectura

I. Sierra Villamil, Gloria

372.4 CDD

Rector

Jorge Enrique Silva DuarteVicerrector de Formacin

Jos David Marn EnriquezVicerrector de Investigacin

Carlos Largacha Martnez

Universidad EAN

Carrera 11 No. 78-47Bogot D.C., Colombia2011

Carlos Evelio Ramrez CardonaConsejero Fundador

lvaro Otto Rubio SalasConsejero Vitalicio

Martha Luca RamrezConsejera-Empresaria de la Mediana

y Gran Empresa

Omar Alonso Patio CastroConsejero Representante

de los Docentes

Jennifer Marcela Flrez BlancoConsejera Representante

de los Estudiantes

CONSEJO SUPERIOR

Vicerrector de Planeacin

Ruben Daro Gmez SaldaaVicerrectora de Extensin y

Proyeccin Social

Mara del Carmen Sanabria CarmonaVicerrector Financiero y de

Recursos Fsicos

Juan Enrique Castaeda Mateus

DIRECTIVAS


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alecturacrtica,creativaeinvestigativa

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1. Introduccin ................................................................................ 5

2. Una mirada al desarrollo del pensamiento crtico ...................... 72.1 Una perspectiva analtica sobre la comprensin del

pensamiento crtico .............................................................. 8

2.2 Lipman y el pensamiento crtico .......................................... 93. Sobre la lectura crtica ................................................................ 15

3.1 El comienzo ...................................................................... 153.2 Cmo ensear a leer crticamente ....................................... 183.3 La importancia de la alfabetizacin acadmica ................... 193.4 La lectura en el nivel superior .............................................. 203.5 Entonces cmo intentar que el estudiante lea

y lea crticamente? ............................................................... 22

4. Sobre el pensamiento creativo y la lectura creativa ................... 254.1 Qu se entiende por pensamiento creativo? ..................... 264.2. Qu entendemos por lectura creativa? ............................. 28

5. A manera de conclusin ............................................................. 31

Bibliografa .................................................................................... 33

Contenido


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Las instituciones de educacin superior juegan un papel esencial en la

actitud positiva de estudiante en torno a la lectura crtica y la lectura creativa.

La educacin, duele decirlo, es la ms rezagada de las disciplinas, esmucho lo que se habla y poco, muy poco, para estar en los alboresdel mundo global, lo que se hace en la escuela, llmese colegio o uni-versidad en cuanto a formar individuos crticos, tolerantes, visionarios,

creativos, sensibles a la belleza del lenguaje literario. Por ello surge elcompromiso en reinventar al hombre y su mundo, situarlo en posicin depensamiento crtico y creativo de tolerancia la diferencia y de congruenciacon sus verdades. La educacin ser un asunto perdido en donde nose d la posibilidad de pensar en cosas, de hacer preguntas, de vercontradicciones, de inventar caminos, es un desafo lo cual nos debellevar a gestar proyectos y posibilidades para crear y recrear discursos.

Desde esta perspectiva este artculo busca crear un modelo transversalpara dimensionar en escenarios distintos la lectura con intencionalidadcrtica y creativa, sin olvidar que la lectura alimenta a la escritura. Entoncespara desarrollar las competencias comunicativas debemos trabajar porprocesos de mediacin de sentido en la relacin pensamiento lenguaje.El propsio del artculo es elaborar un anlisis sobre la importancia dela relacin pensamiento crtico lectura crtica en el estudiante paraque as consecuentemente se desarrolle en l la relacin pensamientocreativo lectura creativa.

Para que se den estas relaciones, es importante analizar la importanciade la tecnologa, la imagen, los conos virtuales que retoman formasinterpretativas y de escritura desde la ptica del registro y la valoracinde ellos. Desde esta perspectiva se presenta ya una gran fisura. Engran medida se da lectura y se evala, en algunos casos se pasa a laescritura, bsicamente desde la textualidad o de la medicin mecnicade lo ledo. Esto genera descompensacin entre el leer y el escribir, depronto el profesional en formacin algo lee y poco escribe. El horizonte de

la formacin en lectura crtica y escritural no va ms all de la traduccin,es decir, decir que dice lo que dice texto, pero se requiere iniciar un

Introduccin1


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lectura

crtica,

creativa

e

investigativa cambio en cuanto a uso, creatividad, es urgente revisar estratgica

y pedaggicamente el uso y la valoracin de la lectura y escritura endistintas dimensiones: literal, inferencial, creativa y argumentativa loque exige una perspectiva de desarrollo del pensamiento crtico y de

mayores formas de comprensin.

Se requiere de una nueva mirada, de otra actitud frente a las necesidadesdel profesional actual, aquel del mundo global, lo cual debe reconsiderarlos imaginarios frente al desempeo profesional y crtico de nuestrosegresados en una sociedad moderna donde el caos se convierte en elcentro de la crtica. De la razn, de la autonoma, del debate y del posi-cionamiento. Se debe cuestionar de fondo el problema de la comprensindesde la interpretacin como competencia para poder llegar a la argu-

mentacin e ir ms all a la proposicin, lo que intencionalmente surgeel desarrollo de competencias no slo comunicativas, sino cognitivas,investigativas y estticas que rompen los paradigmas de crear distintosescenarios que posibilitan una lectura de mundo reflexiva, autnoma ypor ende creativa.

Lo comn es observar en los estudiantes de Educacin Superior ausenciade hbitos lectores, pereza, rechazo. As mismo desde la pedagoga de

la lectura y la escritura, se presentan didcticas repetitivas, evaluativas,obligatorias, separacin de conocimiento y placer, en fin problemasespacialmente a valorar el sentido de la lectura y de la escritura conouna mediacin del SER hecho profesional que tiene retos comunicativosde interaccin que lo obligan a comprender el mundo desde diferentessignos para poder proponer ideas y proyectos.

La Universidad debe proporcionar un aprendizaje eficiente de la lectura yescritura comprensiva para leer el mundo y para apropiarse del lenguaje,

la lectura debe ser una actividad emancipadora y vital del ser humanoque incentive la inteligencia y la produccin intelectual.

Este artculo presenta un avance del proyecto que realizan los autoresen la Universidad EAN y el cual se muestra una sntesis acerca dedistintas miradas tericas sobre el desarrollo del pensamiento crtico, lalectura crtica y su relaalcin con el desarrollo del pensamiento creativoy la lectura creativa.


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del pensamiento crtico

Lipman considera que el pensamiento crtico es un compromiso intelectual

y tico que insiste en los estndares y criterios mediante los cuales sediferencia de un pensamiento acrtico (Lipman, 1998). Es un pensamientoque facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y es

sensible al contexto.

Un juicio es una determinacin de pensamiento, del habla, de la accin ode la creacin. Criterio puede definirse como una regla o principio utilizadoe la realizacin de juicios. El pensamiento crtico es un pensamiento queemplea tanto criterios como evaluaciones basadas en criterios estos a suvez son un tipo de razn.

Los tipos de criterios a los que hacemos alusin son los estndares,leyes, estatutos, reglas, orientaciones directrices.

Preceptos, requisitos, normativas, estipulaciones, fronteras, limites.

Pruebas, evidencias, observaciones.

Ideales, propsitos, fines, objetivos, finalidades.

Mtodos, procedimientos, programas, medidas.

Los estndares son una amplia subclase de criterios, son indispensables

como instrumentos de procesos racionales, por lo que ensear a losestudiantes a identificarlos y utilizarlos es un aspecto esencial de laformacin del pensamiento crtico.

La caracterstica del pensamiento crtico como autocorrectivo es difcilde lograr porque se puede aplicar la metacognicin, que es pensar sobreel pensamiento, pero no necesariamente se es autocrtico, no obstantees un objetivo a lograr. De otra parte el pensamiento crtico es sensibleal contexto cuando: consideramos las circunstancias excepcionales o

irregulares; se aceptan las limitaciones especiales, contingencias, orestricciones; se tiene en cuenta la configuracin global.

Una mirada al desarrollo2


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La

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crtica,

creativa

e

investigativa La formacin del pensamiento crtico en la educacin bsica podra

mejorar su calidad siempre y cuando se incrementa la calidad y lacantidad de significado que los estudiantes obtengan a partir de loque leen, escriben, hablan, perciben. La calidad de los significados se

puede lograr aplicando los estudios de Bruner en Actos de Significado(1991) y en sus orientaciones sobre la narracin.

El pensamiento crtico no se puede formar de manera exclusiva si nose tiene en cuenta el pensamiento creativo y los dos a su vez hacen partedel denominado pensamiento superior o complejo. El pensamientosuperior es aquel rico conceptualmente, coherentemente organizadoy persistentemente exploratorio, es fusin del pensamiento crtico y delcreativo, los que se apoyan y refuerzan; se genera bajo las ideas deverdad y significado. El pensamiento complejo se entiende como aquelque es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, as comode las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones.(Lipman, 1998: 67).

2.1 Una perspectiva analtica sobre la comprensin

del pensamiento crtico

El pensar de forma crtica y reflexiva es sin duda, uno de los objetivosque enmarca el contenido de documentos oficiales en la planeacin depolticas educativas, la razn de su presencia, radica en el presupuestoformativo que implica y la necesidad que existe a nivel social de formarsujetos integrales conocedores de su medio y las interrelaciones quese desarrollan en el.

El panorama general parece ser alentador, la invitacin a fomentar este tipode pensamiento es alta y la propuesta muy renombrada, el problema aparece


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cuando se dirige la mirada al cotidiano de la escuela y se encuentra que lapropuesta es poco desarrollada y que aunque se presenten documentosque lleven de forma explicita la expresin pensamiento crtico o pensarcrticamente, es muy poco lo que se desarrolla en la prctica sobre ello.

Este problema demuestra que no existe claridad en las implicaciones quetanto a nivel terico y prctico se tiene sobre este tipo de pensamiento,pues se esta cayendo en el error de asumir de forma superficial eltema, y convertir en clich o expresin de relleno una propuestaque de ser llevada a la realidad lograra incidir positivamente en losestudiantes, logrando que estos tuvieran posiciones argumentadasfrente a los hechos.

Actualmente son varios los autores que estudian el pensamientocrtico, entre ellos se resalta Matthew Lipman y Jacques Boisvert; ellos,en su trabajo terico- prctico amplan la perspectiva de anlisis deltema, y proponen variables de estudio para entender la importancia deeste tipo de pensamiento. En esta reflexin especficamente, se tomola perspectiva de Matthew Lipman para interpretar la estructura delpensamiento crtico y su relacin con la educacin.

2.2 Lipman y el pensamiento crtico

Matthew Lipman rescata en su obra Pensamiento complejo y educacin(1998), elementos muy valiosos para entender la estructura sobre laque se erige el pensamiento crtico.

Su proceso inicia con la exploracin de la situacin educativa deEstados Unidos en la dcada de los 80, resaltando en su estudio, una

serie de sucesos que llevan a cuestionar la forma en la que se asumela educacin y los resultados que esta genera.

Algunas de las situaciones que evidencia en su trabajo, tienen quever con el inconformismo frente a lo que se enseaba en la escuela,la forma en la que el conocimiento era difundido a los estudiantes, lapoca valoracin de la profesin docente y la negativa a vincular lasexperiencias de la vida a las temticas desarrolladas en el aula. Estosy otros problemas llevaron a pensar que exista un error en la forma

en que se asuma el estudio de las habilidades de pensamiento y surelacin directa con los procesos educativos.


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La

lectura

crtica,

creativa

e

investigativa Es por esta razn que se da un viraje al problema del aprendizaje y se

pone en boca de expertos la enseanza para el pensamiento lo quellevo a un cambio en los estudios acadmicos sobre el tema y un adelantofrente a la solucin del inconformismo con la educacin existente.

Este paso fue definitivo, pues abri la perspectiva problmica y comolo sugiere Matthew Lipman, inst a los educadores a mirar el problemade manera ms compleja. Muchos maestros argumentaron haberenseando a pensar desde siempre en sus aulas, pero unos menossimplistas pensaron que en efecto se educaba para el pensamiento,pero no para el pensamiento crtico.

Por supuesto que los programas educativos tradicionales incorpo-

raban la enseanza del pensamiento. Lo que ocurra era que lacalidadde dicho pensamiento era deficiente. Lo que se requeraentonces no era la mera enseanza del pensamiento, sino laenseanza para el pensamiento crtico (Lipman, 1998: 160)

Los estudios de Lipman abren camino sobre el tema, y lo llevan aindagar sobre los aportes de otros autores en torno al problema, entreellos se encuentra Dewey y su obra Cmo pensamos?(1989) En elsiguiente esquema se resaltan los aportes que Lipman tomo de Dewey

para nutrir el tejido analtico sobre el pensamiento crtico:

Los aportes de Dewey marcaron varios aspectos a tener en cuenta;uno de ellos, tiene que ver con el papel de la educacin en la solucin

de problemas sociales, pues en una sociedad insatisfecha por nopoder cumplir con sus expectativas, es necesario vincular a los futuros


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ciudadanos en la dinmica investigativa y de preparacin, para que de allderiven las soluciones a los problemas que aquejan a la mayora de laspersonas. Este aspecto visto desde la ptica de Lipman es fundamental,pues sugiere una trasformacin en el pensamiento y una clara diferencia

entre lo que es pensar sin perspectiva y el pensar de forma direccionada.

En otras palabras, Lipman retoma el gran aporte de Dewey al diferenciarel pensamiento ordinario del pensamiento reflexivo

fue precisamente en Cmo pensamosdonde Dewey sent ladistincin entre lo qu l denomino el pensamiento ordinario y algollamado pensamiento reflexivo, que Dewey defina como aquelpensamiento que es consciente de sus causas y consecuencias.

Conocer las causas de las ideas- es decir, las condiciones bajo lascuales se piensan- supone liberarnos a nosotros mismos de la rigidezintelectual y de abrirnos el paso a una libertad intelectual basada enel poder de escoger entre diversas acciones y alternativas. Conocerlas consecuencias de las ideas es conocer sus significados, quepara Dewey, pragmatista y seguidor de Pierce, descansa sobresus rasgos prcticos, es decir, los efectos que producen en nuestraprctica y en el mundo. (Lipman, 1998: 163)

Estas palabras vistas a la luz de la actualidad y mas exactamentefrente al problema del desarrollo del pensamiento crtico, demuestranque el pensar reflexivamente lleva a vincular la sociedad como ejeproblmico a las dinmicas educativas, pues ninguna excluye a la otray ambas se interrelacionan de forma directa.

Lipman aborda otra perspectiva de anlisis sobre el pensamiento crtico, ypara ello se plantea la siguiente pregunta: Cuales son los componentes

del pensamiento crtico?

Lipman afirma que pensar crticamente no solo es actuar con respectoa algo, buscando la solucin de un problema, por esto busca la manerade ampliar el concepto y abrirlo a sus caractersticas definitoriasCaractersticas constitutivas del pensamiento crtico


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creativa

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Los puntos ms representativos en la caracterizacin del pensamiento

crtico son: el juicio, los criterios y la autocorreccin, Lipman encuentraen cada uno de ellos los argumentos para definir el pensamiento crticodesde una postura ms compleja; su idea es conectar de manera paralelacada uno de estos elementos para ubicarlos en el plano de la accincotidiana, que es justamente el punto mas relevante de su trabajo.

El juicio: Lipman define el juicio como la determinacin del pensa-miento, del habla, de la accin o de la creacin (Lipman, 1998: 173)

su vinculacin con el pensamiento crtico se da, por que es justamentecon el juicio que se demuestra que tanto se ha dado la apropiacinfrente a algo y de que manera se sustenta.

El criterio: El pensamiento crtico emplea criterios de diversa ndolepara dar sustento a los juicios. Lipman define exactamente a loscriterios como un tipo de razn que aparece al momento de describiro evaluar algunas decisiones (Lipman, 1998: 175) constituyndoseespecialmente a travs de la validez, la evidencia y la consistencia.

La autocorrecin:Pensando en la comunidad educativa y su relacin conla sociedad, Lipman considera que el admitir los errores y autocorregirse,es vital para fortalecer el pensamiento crtico pues hace que se descubranlas propias debilidades en la argumentacin y el pensamiento.

El pensamiento crtico bajo la mirada de Matthew Lipman conlleva aampliar el panorama simplista de un mero resultado, busca conjugarde manera paralela, todos aquellos elementos que puedan contribuir a

reflexionar sobre los hechos, y logren dar alternativas razonadas paradecidir sobre algo en especfico.


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3.1 El comienzo...

Tanto la lectura, la escritura y la oralidad son manifestaciones bsicasde una cultura. De la cultura oral y cmo se denominan las cosas partedesde la representacin, a partir de la comunicacin oral se abren laspuertas de una cultura representativa. Las cosas se representan porconceptos y por imgenes, la imagen puede ser privada o pblica.Privada cuando la re-tenemos en nuestro pensamiento, pblica cuandola representamos mediante un dibujo, una escultura, a travs de unafotografa, una pelcula o una representacin teatral, y por supuesto alser difundida.

Inicialmente la tradicin y los conocimientos se traspasaban de genera-

cin en generacin desde la oralidad; posteriormente la representacinla tradicin y los conocimientos fueron plasmadas en las paredes de lascuevas; el lenguaje evolucionaba cada vez ms y se representaban lascosas a travs de las palabras; posteriormente esas palabras fueronrepresentadas mediante signos y smbolos dibujados que podan sertransportados de un lugar a otro, inicialmente a travs de tablillas debarro, posteriormente en cueros de animales, en papiros, en papel, conestos signos apareci le escritura y tambin aparecieron quienes lolean, lo interpretaran, lo entendieran, apareci la lectura.

El mundo son cosas y acontecimientos entre las cosas, hubo un momentoen la historia en que se representaron las cosas y las relaciones entreellas; en ese preciso momento y lugar apareci una forma absolutamenteoriginal de relacin con las cosas: surgi el pensamiento.

Por qu la lectura crtica?

La lectura en la educacin superior y especialmente en la universidad

est estrechamente ligada fundamentalmente en su sentido formativoy en la calidad investigativa de las lecturas que se realicen en ella.

Sobre la lectura crtica3


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La

lectura

crtica,

creativa

e

investigativa A travs de la lectura se ha construido gran parte del pensamiento

humano a travs de la historia, y es en la universidad donde funda-mentalmente esto se ha realizado es pensable una universidad dondeinvestigadores, docentes y estudiantes no lean?, en la universidad

la lectura es la actividad formativa por excelencia, por esta razn, lalectura autntica, que necesariamente es una lectura crtica, debe seruna experiencia constante. (Girn y otros, 2007:33)

En el actual contexto, el conocimiento tiende a reducirse a la infor-macin, no necesariamente a la formacin, la informacin nos permiteestar actualizados en datos, referencias, situaciones que muchasveces por la velocidad y momentaneidad de los sucesos duran poco,es decir son necesarios para cierto momento y lugar, al poco tiempo

son estadsticas o simplemente datos pues ya su utilidad es casi nula.

Se volvi un lugar comn decir que vivimos en la sociedad de lainformacin o del conocimiento. Que en ella, son el saber cientfico yla tecnologa, los que agregan valor y producen riqueza. En cambio,pocos somos conscientes de los esfuerzos que implica educarnos paragarantizar una cultura que engrandezca y promueva al ser humano.(Girn y otros, 2007:34)

La necesidad de la lectura en muchas ocasiones ha cado al valor dehacerlo, por ejemplo, hay que leer porque conviene estudiar, se leeporque se debe obtener un resultado, una nota o un ttulo, hay quecumplir con una tarea, cualquiera que ella sea, por consecuencia, laactitud ante la lectura se queda en slo informacin, estudiar no es unacto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (Freire, 2004citado por Girn y otros 2007)

A propsito de Freire, refirindose a la significacin que tiene para la

comprensin crtica del acto de leer (lectura crtica), sostiene que:

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah quela posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad dela lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente.(Freire, 2008: 94)

La lectura crtica se inicia muchas veces a partir de decodificaciones dela realidad, las palabras nos llegan a travs de la lectura del mundo, dice

Freire, despus esas lecturas vuelven al mundo quienes las percibencomo son, representaciones de la realidad.


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Cotidianamente la lectura crtica no necesariamente se realiza a partir dela lectura de un texto escrito, p.e. a partir de descodificacin o lecturade una determinada situacin tiene como resultado la percepcincrtica de una realidad, lo que implica relacin con una cultura. En el

fondo, afirma Freire, ese conjunto de representaciones de situacionesconcretas posibilitaba a los grupos populares una lectura de la lecturaanterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. (Freire, 1991: 95),es decir la importancia del acto de leer, implica siempre percepcincrtica, interpretacin y reescritura de lo ledo.

Se debe pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma onos trans-forma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestinaquello que somos. (Larrosa, 2003 citado por Girn y otros 2007)

En resumen, la lectura, como prctica, forma al sujeto. Viceversa,el lector se forma siempre y cuando viva autnticas experiencias delectura. De este modo, tiene sentido hablar de formar lectores crticosen la universidad. Leer para vivir plenamente, y no solamente para tenerconocimientos, implica leer para ser.

El significado de un texto no se ubica en el libro, ni en el documento,sino en la mente del lector (Cassany, 2006 citado por Girn y otros2007:39). La lectura, siempre va ms all del texto, porque alinterpretarlo, el lector se lo apropia, lo que lleva a determinar que lalectura es una construccin social.

Hacer lectura crtica no es solamente entender el texto, tampoco esexpresar sin ningn criterio una opinin. S en cambio, es realizar del una interpretacin, fruto de la comprensin o estudio del texto. Esagregar significado, aplicndolo al mundo de la vida.

De acuerdo como lo afirma Girn, comprender e interpretar un textoexige al lector estar en permanente movimiento, desplazarse entreciertas dimensiones: la literal, la inferencial y la crtica. En la literal ellector decodifica, reconoce palabras y frases, relaciona significados.En la dimensin inferencial el lector lee entre lneas y le da sentidoal texto; En la dimensin crtica el lector identifica el significado que eltexto encierra y los interrelaciona con los saberes previos que posee.

Esto es lo mnimo que el docente debe buscar en sus estudiantes, que lalectura crtica que se realice se comprenda lo que el autor quiera sealar


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lectura

crtica,

creativa

e

investigativa desde lo literal, el mensaje o mensajes que implcitos que lleve el texto,

desde lo inferencial y que desde el mundo vivido y la experiencia quetenga el lector se logre construir un nuevo texto que perviva el trabajado.

Frente a cada texto, el estudiante deber asumir una postura distinta ydejar salir de s mismo todo su inters, conocimiento y disposicin paratrabajarlo y ser trabajado por l.

Es decir, que la lectura crtica implica un ejercicio permanente, que carecede frmulas y esquemas previos, requiere de una actitud y compromisoconsigo mismo y el mundo. La lectura crtica no es solamente el enten-dimiento de un texto, sino la comprensin de la realidad con la menteabierta y una actitud de compromiso. (Girn y otros 2007:46)

Asumir que en la universidad se estimule el ejercicio del pensamientocrtico a partir de la lectura crtica no quiere decir, por ende, que tengamosque sumergirnos en una visin del mundo con una posicin fatalista ynegativa. La crtica requiere de un fuerte sentido de equidad y de respon-sabilidad que se puede traducir en la capacidad de considerar todos lospuntos de vista frente a un tema (universalidad) pese a las ideologas yal auge de los saberes especializados. (Girn y otros 2007:47)

En suma, la lectura crtica actualmente se requiere para pensar apartir de multiplicidad de gneros discursivos, saberes especializados,lenguajes y cdigos en funcin de una cultura de la responsabilidadsocial y la investigacin. No se trata solamente de una formacin paraser competitivos en el mercado de trabajo, porque la universidad formapersonas con unas responsabilidades sociales y polticas (ciudadanas)en sociedades cuyo acceso a la educacin superior todava es unprivilegio de pocos. (Girn y otros 2007:48)

3.2 Cmo ensear a leer crticamente

Ya habamos sealado la importancia de leer desde tres dimensiones:la literal, la inferencial y la crtica, sin embargo cmo se relacionan laescritura y la lectura con el aprendizaje?

Generalmente el que aprende en el proceso de una clase es el profesor

porque es l el que prepara, revisa, confronta nuevas teora y nuevoscontenidos. El estudiante escucha las posturas de sus maestros y toma


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apuntes, de acuerdo con el inters que tenga el estudiante se definequin o quines aprenden y qu se aprende o no se aprende.

Segn Paula Carlino (2005) existen algunos problemas de la enseanza

habitual, veamos:

Primer problema:El profesor es quien aprende.

Adems de preparar la exposicin se deben preparar tareas para querealicen los estudiantes a fin de aprender los temas de las materias,pero queda la duda si verdaderamente a travs de este rol el estudiantecomprender cada uno de los temas abordados.

Uno de los factores que ms barrera coloca en el proceso de aprendizajede un determinado tema, es el uso del lenguaje. El estudiante no estacostumbrado a leer y mucho menos a escribir.

El propsito entonces es que el estudiante descentre su mirada enaprender slo el discurso del docente y leer la bibliografa recomendadapoco antes del examen.

Segundo problema:En la relacin profesor alumno slo se comunicauna porcin de lo que el alumno debe aprender.

El profesor no est acostumbrado a ensear procesos y prcticasdiscursivas y de pensamiento que l ha aprendido desde la experiencia.Debemos ensearles a los estudiantes los modos de indagar, de aprendery de pensar en el rea de estudio respectiva y as podremos vincularloscon las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentrode la comunidad acadmica, p.e. la importancia de las tareas para

ayudar a aprender conceptos y prcticas discursivas.

3.3 La importancia de la alfabetizacin acadmica

Volviendo a Freire (2001) el alude a la significacin que tiene parala comprensin crtica del acto de leer y, por consiguiente, para lapropuesta de alfabetizacin a que se consagr en vida y obra, es decira la lectura del mundo que precede siempre a la lectura de la palabra

y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. Eneste movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo


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crtica,

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investigativa lea lectura est siempre presente. Nuestro mundo fluye a travs de la

lectura que hacemos. As mismo Freire sostiene que se puede ir mslejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por lalectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo,

es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.

Este movimiento dinmico es uno de los aspectos centrales, sostieneFreire, del proceso de alfabetizacin. De ah que siempre haya insistidoen que las palabras para organizar el programa de alfabetizacin debanprovenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando suverdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones,sus sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experienciaexistencial y no de la experiencia del educador. (Freire, 1991: 6)

Actualmente el concepto de alfabetizacin no se queda en el aprender aleer y escribir, por el contrario la diversidad de temas, clases de textos,propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que selee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafosy exigen continuar aprendiendo a leer y escribir (Carlino, 2005: 14)

Deben existir diferencias significativas entre las tareas de lectura y

escritura demandadas en el nivel universitario respecto del secundario,esto se trasluce en ciertas maneras de leer y de escribir.

Hay que tener tambin en cuenta que la especializacin en cadacampo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, queadquieren forma a travs de lo escrito, sean distintos de un dominioa otro, en muchas ocasiones se cambia la envoltura pero se dice lomismo, en el proceso de la lectura crtica relacionada con el desarrollodel pensamiento crtico el objetivo principal deber ini ciar en leer,

escribir, leer, evaluar atravesados por la observacin, la descripcinel anlisis y la reflexin de hechos significativos para la vida de quinlee, escribe y vuelve a leer.

3.4 La lectura en el nivel superior

Es a travs de la lectura como los estudiantes del nivel superior tomancontacto con la produccin acadmica de una disciplina.


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Sin embargo, resulta comn la queja de los profesores acerca de laescasa y deficiente lectura de los estudiantes. A pesar de ello, estambin habitual que no se encuentren los caminos para hacer algo alrespecto. La preocupacin por lo poco que leen o lo mal que comprenden

suele estar acompaada de una inactividad docente, esperamos quelean y entiendan de determinada forma pero no solemos ocuparnosde ensearles que lo hagan. Leer queda como tarea slo a cargode los estudiantes. Su comprensin no resulta orientada por nuestraexperiencia. La lectura que realizan los estudiantes nace hurfana.

La pregunta est planteada cmo funcionan los principiosgenerales de la lectocomprensin en una clase universitaria de losprimeros aos, en la cual los alumnos leen por encargo (Marucco,

2001, citado por Carlino, 2005: 69)

Al respecto, debemos tambin preguntarnos:

Los estudiantes jerarquizan las lecturas de acuerdo a lo que sabeny no saben sobre el tema?

Cmo el estudiante focaliza los contenidos de una temtica quedesconoce?

Cmo determina si una informacin es relevante o no?Hasta dnde es llamativa la lectura para el estudiante?

Hemos considerado que en algunas ocasiones (o en muchas)el estudiante se queda dormido ante la lectura que le hemosrecomendado?

En contraste con los modelos de lectura interactiva, los estudiantesuniversitarios de los primeros aos leen sin un objetivo propio ya que

se les da para leer y pueden contribuir con escasos conocimientossobre el contenido de los textos, justo porque estn tratando deelaborarlos. Las dificultades para entender (y sostener la lectura) sevuelven inevitables si no se acompaa, desde cada espacio acadmico,su actividad lectora. (Carlino, 2005).

El lector entiende que se debe tomar del texto y que se be desechar, deacuerdo con el propsito que persigue, sin embargo muchas veces losestudiantes carecen de conocimientos especficos sobre los textos y

carecen de las categoras de pensamiento de la disciplina en la que se hanempezado a formar, los estudiantes no saben qu buscar en la bibliografa y


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crtica,

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investigativa se pierden en la maraa de informacin que contiene, sin lograr distinguir

lo que es esencial para la materia de lo que resulta accesorio.

Es por eso que al planificar las propuestas de lectura, no es suficiente

que los profesores decidamos que han de leer los estudiantes;tambin resulta necesario que tomemos conciencia de los propsitosque cumple la bibliografa elegida segn los objetivos del espacioacadmico, a fin de comunicar a nuestros estudiantes por qu lespedimos que lean y para qu.

3.5 Entonces cmo intentar que el estudiante leay lea crticamente?

Hay que guiar la lectura. Hay que leer las fuentes, pero hay que saberescogerlas de acuerdo con los propsitos. Sin este tipo de guas,interpretar genuinos textos acadmicos resulta desalentador para lamayora de los estudiantes que cursan los primeros aos de sus carreras.

Se parte de la postura de que promover la autonoma lectora no se lograimponiendo de entrada condiciones de lectura independiente ya queal comienzo, incluso en la universidad, la falta de orientacin resultacontraproducente, para el fin que se quiere lograr, porque desalientalos intentos y no permite que los alumnos se forjen los recursos conlos que afrontar las dificultades. Por el contrario, si queremos un lectorque pueda autorregularse es preciso que en un primer momento loayudemos desde afuera, es decir, desde nuestro conocimiento de lostextos que damos para leer.

El objetivo entonces es ayudar a los estudiantes a jerarquizar la

informacin de los textos y asegurar su lectura, se deben desarrollaractividades de lectura comprensiva, utilizar distintas estrategias comoguas y mapas conceptuales previo, durante y posterior a las discusionesque se generen, si lo ledo no se retoma en clase, el docente proclamaun doble mensaje: lean aunque hay otras cosas ms importantespara hacer, por ejemplo, escucharme todo el tiempo exponer a m.

Otro ejemplo son la utilizacin de guas de trabajo, las guas de claseslo deben ser empleadas por los estudiantes si estos observan que

el docente les dedica algn tiempo de las clases. Es decir si se utilizanpara discutir sobre lo ledo.


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En cuanto a los resmenes, es muy importante incentivar a los estu-diantes a que los realicen resmenes de las lecturas que realicen y esomotiva el aprender a leer. Tambin es muy importante la estrategia deutilizar estos resmenes de textos trabajados como bibliografa bsica

en la clase. La actividad de resumir favorece la actividad del lectorsobre el texto (condicin de comprender) y asegura varias lecturasantes de discutirlo en clase, para una justificacin de las tareas, quepromueven volver recurrentemente sobre lo ya hecho.

No hay que olvidar que en el desarrollo del resumen, se debe suprimir,seleccionar, generalizar y construir. Estas operaciones son las queconvierten la tarea de resumir en una actividad desafiante cognitivamenteporque exigen que el productor tome decisiones acerca de la jerarqua

o importancia relativa que concede a los contenidos del texto original, locual requiere relacionarlos con lo que ya sabe. (Carlino, 2005)

Por consecuencia los estudiantes debern cambiar su identidad comopensadores y analizadores de textos, en ese mismo orden es indis-pensable que los profesores de todos los espacios acadmicos compar-tamos responsabilidades tales como ensear los modos especficosde nuestras disciplinas sobre cmo encarar los textos, explicitando

nuestros cdigos de accin cognitiva sobre la bibliografa, as mismo,se debe hacer lugar en las clase al anlisis de lo ledo, ayudando aentender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido.

En cuanto a lo que leen los estudiantes en las universidades princi-palmente son textos acadmicos derivados de los textos cientficos.Los textos cientficos los abordan los estudiantes a travs de fotocopiasque a su vez son apartes del texto completo, es muy raro que sealea la fuente completa. Sin embargo en ocasiones es lo contrario, los

textos escogidos por los profesores no estn dirigidos a estudiantessino a investigadores.

Tal y como lo sostiene Carlino, generalmente, los profesores principal-mente de las ciencias sociales y las humanidades solemos dar porsupuesto que los estudiantes, al leer, saben cmo analizar lo ledo:

Identificando la postura del autor del texto,

Ponderndola segn las razones que brinda para sostenerla, Reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados,


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investigativa Reconstruyendo el vnculo (polmico o no) entre unas posiciones

y otras,

Poniendo en relacin con otros textos ledos previamente el conjuntode perspectivas mencionadas,

Infiriendo las implicaciones que lo ledo puede tener sobre otroscontextos, es decir, extrayendo conclusiones que sean pertinentems all del contexto en el que se ubica el texto, por ejemplo, sobrela prctica profesional a la que se encaminan los estudiantes, etc.

(Tomado de Carlino, 2005: 89)

Tambin en repetidas ocasiones, docentes suponemos que leeres encontrar en el texto la informacin que pareciera ofrecer, perodesconocemos que esa informacin slo est disponible y puede serapreciada por quienes tienen ciertos marcos cognoscitivos especficosque los estudiantes aun no han elaborado.


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A travs de la extensin del pensamiento comprensivo y crtico, existencompetencias necesarias para generar informacin, puesto que paracrear algo, hay que estar permanentemente informado y poseer unaactitud evaluativa ante lo que se produce.

El permanente desarrollo de la ciencia y la tecnologa, al igual que eldesarrollo empresarial, el arte y la educacin conlleva a un inters porel desarrollo de las competencias creativas.

Es fundamental que todos los profesionales estn formados no slo ensus respectivas especializaciones de manera idnea sino que ademstengan muy bien desarrollada la capacidad creativa la cual se relaciona

directamente con la personalidad, la inteligencia, la motivacin y porsupuesto con los conocimientos lo cual permite un mejor desarrolloprofesional. Si dispone de lo anterior, la persona se adapta, improvisa,aconseja, planifica, disea, emprende, innova y propone ideas quecontribuyen al bien social. (Sanz de Acedo, 2010:69)

Formar a los estudiantes en la creatividad3 en fomentarles, entre otrascualidades, la originalidad, flexibilidad, iniciativa, confianza, persistencia,personalidad y apertura mental y esto debe hacerse permanentemente,

puede decirse que es un proceso de toda la vida.

Sobre el pensamiento creativo4y la lectura creativa

3 Entendida sta como la capacidad de crear o producir algo y crear como establecer, fundar,introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado. En http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura


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lectura

crtica,

creativa

e

investigativa 4.1 Qu se entiende por pensamiento creativo?

De acuerdo con Sanz de Acedo el pensamiento creativo s entiende comola capacidad para generar ideas originales e ingeniosas, combinarlas

de una manera nueva y productiva y descubrir asociaciones pococomunes entre ellas (Sanz de Acedo, 2010: 69)

Ya sealaba que la importancia de ser creativo es producir algo bien seaun objeto fsico, un mtodo, una estrategia de resolucin, de problemas,un poema, una idea, una herramienta informtica, etc., es la forma msgeneralizada de reconocer si una persona es creativa.

Aunque se considera que una persona es creativa cuando crea un

producto (cualquiera que sea) y se considere novedoso, es decir nuevo,que no se conoca, no obstante, se advierte en el caso de la cienciaespecficamente que un producto no puede ser nuevo totalmente, puessi no est conectado con algo ya existente ser olvidado con facilidad.

La creatividad, supone entonces, la activacin de las operacionescognitivas latentes en el pensamiento creativo y el descubrimientode la fase que sigue la mente cuando intenta generar algo nuevo, elproceso creativo no es algo tangible sino que est en permanenterenovacin desde aquel que lo piensa y lo produce.

Sanz de Acedo citando a Wallas (1926) sostiene que en el espaciocreativo se interrelacionan cuatro fases que situan al individuo desdeun determinado estado psquico:


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Analizando el mapa anterior se puede deducir que mientras que en lafases de preparacin e incubacin no se exige demasiado esfuerzo,las de iluminacin y verificacin requieren conciencia y dedicacin, porello se afirma que la creatividad es 99% trabajo y 1% de inspiracin.

(Sanz de Acedo, 2010)

Por otra parte la creatividad se contempla como interaccin de cualidadesque las personas poseen, en ese sentido los estudios que intentandar respuesta a esta cuestin sugieren un conjunto de caractersticasasociadas las cuales bsicamente son:

Las personas que poseen pensamiento creativo se caracterizan por

poseer competencias que se caracterizan por estar fundamentadas enla convergencia, adptacin y aplicacin de los procesos cognitivos, losconocimientos previos, los rasgos de personalidad, la motivacin y lasfuerzas del entorno.

El siguiente cuadro resume las caractersticas de las competenciascreativas propuestas por Sanz de Acedo (2010):


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e

investigativa El pensamiento creativo permite entonces la creacin de algo, un

producto. Dicho producto permite la satisfaccin de su creador y de otraspersonas que requieren del producto, el cual a su vez en el proceso deser utilizado a travs de ideas, procedimientos, publicaciones, trabajos

cientficos o de arte, sern evaluados por expertos que a su vezdeterminarn las diferentes operaciones cognitivas que condujeron ala creacin creativa y verificarn la importancia de su uso.

Todo esto pasa en la sociedad actual, donde la permanente innovacinde productos y su tiempo de uso cada vez corto por la aparicin de unonuevo lleva a que los creativos de las empresas tengan que esforzarsecada da ms. Las organizaciones normalmente estimulan ms lacreatividad grupal que la creatividad individual ya que el trabajo en

grupo cada vez es ms atractivo y a su vez superan la eficacia de losindividuos especialmente en la solucin de problemas.

4.2 Qu entendemos por lectura creativa?

Si tomamos la lectura como un disfrute siempre vamos a crear. Creamos

en la imaginacin y si imaginamos, sentimos pasin por un deseo, el

de crear algo; p.e. realizar un viaje, conocer un lugar, conocer a talpersona, trabajar en tal lugar, tener tal negocio, etc., si imaginamos y

planeamos con mucho de sentido y de razn seguramente el universo

de signos que se plasman inicialmente en un material simblico como

lo es el lenguaje nos permitir enfrentarnos a una escritura creadora

que en la recreacin lectora alcanzar su plena significacin.

La literatura es un buen ejemplo de la creacin a travs de la imaginacin

y la vivencia subjetiva. La literatura procede de sus orgenes, cuando

la transmisin de la cultura constitua un largo relato cuyo vehculo erala voz de los mayores que daba forma a los aconteceres humanos, los

interrogantes frente a los misterios de la naturaleza, las costumbres,

los trabajos, las artesanas, etc.

Pero si nos referimos a la lectura, generalmente nos referimos en un

sentido estricto a lo escrito (libros, artculos, hipertextos) es decir,

a una representacin grfica cualquiera que sea, a la codificacin

escrita, cuya comprensin necesita de un aprendizaje previo que

facilite distintos mecanismos necesarios para incorporar dicho cdigo.


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La lectura no debe ser una actividad pasiva ni una obligacin tediosa,

sino un constante hacer, indagar, crear: un dilogo con el lenguaje que

nos transmite mundos imaginarios y nos incita a recrearlos y a dialogar

con el texto, que es un modo de dialogar con nosotros mismos. Al

respecto afirma Bloom lo siguiente La confianza en s mismo no esuna donacin ni un atributo, sino el Segundo Nacimiento de la mente,

y no sobreviene sin aos de lectura profunda (Bloom, 2000: 28)

La capacidad lectora, adquirida en la infancia y cultivada lo largo de

toda la vida, nos permite leer para informarnos, para conocer y para

acceder a las obras literarias que durante el transcurso del tiempo han

ido produciendo los seres humanos.

El acceso a estas obras supone una actitud diferente: a la comprensinse une el asombro; al pensamiento, la imaginacin; a la informacin,

la recreacin. El libro ser entonces un descubrimiento, fuente de

conocimiento y de goce esttico. Es necesario despertar el deseo de

leer a partir de nuestra asignatura, desarrollada mediante una actividad

docente que convierta en voluntaria eleccin y hacer creativo lo que es

parte de una programacin escolar.

Asimismo, es necesario sealar que, en este preciso momento histricoque estamos transitando, no podemos hablar de la lectura aislada de

los medios que transmiten informacin con otros cdigos: la imagen

visual y auditiva, y la posibilidad de penetrar en las redes informticas

y de navegar por el ciberespacio.

Sin embargo actualmente se presentan distintos problemas para

el desarrollo y motivacin hacia una lectura creativa, y estamos de

acuerdo con Bloom cuando afirma que La niez pasada en gran

medida mirando televisin se proyecta en una adolescencia frente alordenador, y la universidad recibe un estudiante difcilmente capaz de

acoger la sugerencia de que debemos soportar tanto el irnos de aqu

como el haber llegado: la madurez lo es todo. (Bloom, 2000: 25)

El carcter de permanencia y universalidad se manifiesta en actos

como la lectura de descubrimiento, la funcin de la relectura, la

resistencia al discurso crtico y a las bibliografas y la capacidad de

seguir recorriendo las huellas creativas de la humanidad para descubrir

los hilos secretos de una trama cultural siempre vigente.


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e

investigativa Toda narracin es la bsqueda de una respuesta a un problema

esencial o existencial, que parte de una pregunta, anticipa algn descu-

brimiento y deja de nuevo planteado el interrogante. De ah que la

lectura de los clsicos es al mismo tiempo un olvido y un reencuentro.

La crtica contempornea y los escritores, al reflexionar sobre el acto

narrativo, afirman unnimemente que, en funcin de la intertextualidad,

siempre se reescribe lo ya escrito, del mismo modo que en cada lectura

se lee lo ya ledo: Palimpsestos llama Umberto Eco a las novelas, es

decir, escritura sobre escritura.

En busca de ese tesoro que implica el descubrimiento de una nueva

dimensin del mundo y de nosotros mismos, partimos pues hacia la

aventura de los clsicos, con una visin pedaggica y con algnmapa que nos indique el itinerario, para no perdernos en la selva de

lo desconocido ni en el ocano de lo inabarcable. Emprendemos un

camino, sabedores de que en cada jornada nos esperan enigmas,

hallazgos, citas inesperadas, misteriosos encuentros. Y aunque a veces

parezca que nos alejan del tesoro, en verdad nos estn consolidando

en la indagacin.


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Podemos afirmar que algunas dificultades para leer en la universidadse deben a la naturaleza implcita de los saberes en juego. Por unaparte, los textos cientficos y acadmicos contienen informacin tcita,que los autores suponen que el lector puede reponer. Por otra parte,

los docentes esperan que sus alumnos lean y entiendan lo que ellosentienden, proponiendo implcitamente un tipo de lectura con caracte-rsticas desconocidas para los estudiantes. Los profesores no solemospercatarnos de que el modo de lectura que esperamos de nuestrosestudiantes es propio de una cultura lectora disciplinar, que se diferenciade otras culturas. Las reglas de juego no se explicitan y menos seensean porque esta clase de lectura analtica se da por natural.

Es en la Universidad el escenario ideal para el desarrollo de lascompetencias creativas, es all donde se nacen la mayora de las ideas,donde se estimulan para su realizacin, tambin donde se ingenian ycrean los planes de negocios y posibles innovacin en la ciencia y latecnologa, y es por ello que tanto desde el estado como desde lasinstituciones privadas se debe apoyar el proceso creador a travs delapoyo de la investigacin tanto a nivel de I+D como de las CienciasSociales y Humanas.

A manera de conclusin5


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BLOOM, Harold (2000) Cmo leer y por qu. Bogot D.C., Norma.

CARLINO, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad.Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.

FREIRE, Paulo (2008) La importancia de leer y el proceso deliberacin. Mxico D.F., Siglo XXI Editores.

GIRN, Castro Sonia Jannett y otros (2007) Cmo hacer lecturacrtica?. Bogot D.C., Universidad Sergio Arboleda.

KURLAND, Daniel (----) Lectura Crtica versus Pensamiento Crtico

Tomado de http://www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2.php

LIPMAN, Matthew (1998) Pensamiento Complejo y Educacin.

Madrid, Ediciones de la Torre. MARTN, Taffarel Teresa (----) La aproximacin a los clsicos.

La lectura creativa. En: http://www.sololiteratura.com/ter/teresaaproximacion.htm (tomado en abril de 2010)

SANZ DE ACEDO, Lizarraga Mara Luisa (2010) Competenciascognitivas en educacin superior. Madrid, Narcea.

Bibliografaconsultada y referenciada


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