La Investigacion Educativa - María Albert

La Investigacin Educativa

C L A V E S T E R l C A S

MARA JOS ALBERT GMEZ

Este texto, en su conjunto, pretende aportar una formacin metodolaica y servir de base y apoyo para alumnos e investigadores; en general para todos aquellos que pretenden realizar una investigacin en el mbito de las Ciencias Humanas, Sociales y de la Salud, aunque el contenido de la obra se identifique ms como materia de los planes de estudio de Pedagoga.

Presenta la informacin de referencia para la realizacin de una investigacin desde los enfoques cuantitativo y cualitativo.

El enfoque cuantitativo ha sido el predominante en la investigacin durante mucho tiempo. Por su parte en la ltima dcada la investigacin cualitativa ha emergido con rostro propio constituyndose en una metodologa ineludible en las tareas de investigacin.

Lejos de que estos enfoques sean excluyentes, son complementarios, y lo que se pretende es que el usuario de la obra conozca sus caractersticas, diferencias, bases, instrumentos y mtodos.

Mara Jos Albert Gmez, es Profesora Titular del Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social, de la UNED.

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LA INVESTIGACION EDUCATIVA: CLAVES TERICAS

LA INVESTIGACION EDUCATIVA:

CLAVES TERICAS

Mara Jos Albert GmezUniversidad Nacional de Educacin a D istancia

MADRID - BOGOTA BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA - MXICO - NUEVA YORK - PANAM - SANTIAGO - SAO PAULO

AUCKLANO - HAMBURGO - LONDRES - MILN - MONTREAL - NUEVA DELHI - PARS SAN FRANCISCO - SIDNEY - SINGAPUR - SAN LUS TOKIO -TGRONTO

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escnto de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS 2007, respecto a la primera edicin en espaol, por McGRAW^HlLL/n^mEMM^ DE ESPAA, S. A. U.Edificio Valrealty, 1. planta Basauii, 1728023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 978-84-481-5942-9 Depsito legal: M. 48.800-2006

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CLAVES TERICAS

Editor:; Jos Manuel Cejudo Tcnico oifitrial: Susana C ^do Diseo de Cubierta: Juari Rann Daz Ruiz Compuesto en: Fernndez Ciiidad, S. L. , ^Impreso en: Fernndez Ciudad, S. L ..

IMPRESO EN ESPAA - PRINTEDIN SPAIN

Contenido

Presentacin ........................................................................... ......... ......... ............... xi

CAPTULO 1 ......Aspectos fundamentales sobre investigacin

1. Tipos de conocimiento..................... ............ ................................................ 32. El conocimiento cientfico.................................................................... ........... 5

2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento cientfico................................ 62.2. Caractersticas del conocimiento cientfico.......................................... 7

3. La ciencia.......................................................................... ................................ 93.1. Definicin y funciones............................................................................ 103.2. Objetivos de la ciencia............................................ ................................ 123.3. Clasificacin de las ciencias.................................................................. 143.4. La investigacin cientfica. Definicin y funciones............................. 14

4. El mtodo cientfico. Definicin..................................................... ............. . 164.1. Caractersticas............ .......................... 174.2. Fases del mtodo cientfico............................................................ IB4.3. Estrategias................................................................................................. 19

5. La investigacin educativa....................................................................... ....... 195.1. Concepto de investigacin educativa..................................................... 205.2. Caractersticas de la investigacin educativa...................... ................. 215.3. Paradigmas de la investigacin educativa................ ............................. 23

Bibliografa.............................................................. 31

CAPTULO 2Metodologa cuantitativa de la investigacin: el proceso de investigacin

1. Rasgos caractersticos de la metodologa cuantitativa.................................. 372. El proceso general de investigacin ............................................................... 393. El proceso de investigacin cuantitativa......................................................... 42

3.1. Generar una idea....................................................................................... 423.2. Planteamiento del problema................................................................... 43

. 3.2.1. Fases............................................................................................... 443.2.2. Elementos................. *.................................................................. 45

3.3. Elaborar el marco terico....................................................................... 46

vi Contenido

3.3.1. Etapas del marco terico............................................................. 473.3.2. Funciones del marco terico....................................................... 50

3.4. Hiptesis................................................................................................... 503.4.1. Concepto de hiptesis................ ....................... ......................... 513.4.2. Caractersticas y clasificacin.................................................... 513.4.3. Formulacin, funciones y contrastacin.................................... 53

3.5. Las variables ........... ...................................................... .......................... 543.5.1. Concepto....................................................................................... 543.5.2. Clasificacin................................. 553.5.3. Escala de medida de las variables.............................................. 57

3.6. El diseo de la investigacin............................. .................................... 573.6.1. Concepto de diseo..... ................................................................ 583.6.2. Tipos de diseo.................................................................. 59

3.7. Poblacin y muestra................................................................................ 593.7.1. Definiciones.................. 603.7.2. Tipos................. ...................................... ......... ............................ 613.7.3. Tamao.......................................................................... 62

3.8. Recoleccin de datos e instrumentos................................... ................. 633.8.1. Instrumentos................................... 633.8.2. Requisitos............................................................... 64

3.9. Anlisis de los datos................ ............ ........ ................ ...................... 653.10. Conclusiones............................................ 653.11. El informe de la investigacin................................................... ............ 66

Bibliografa.................................................................. 67

CAPITULO 3Mtodos de investigacin cuantitativa

1. Definicin de mtodo..... ...... ........................ ............ ..................................... 712. Tipos de mtodos............................................................................... .............. 71

2.1. Mtodos experimentales......................................................................... 712.1.1. Definicin y caractersticas......................................................... 712.1.2. Validez y control............................................................................... 732.1.3. Varianza: tipos................................... 772.1;4. Tipos de diseos................. .......... ........................... .................. 78

2.2. Mtodos cuasi experimentales............................ 832.2.1. Definicin y caractersticas.................... 832,2i2. Tipos de diseos........... ;.................... ........... i............................. 84

A 2.3. Mtodos no experimentales.............................. ..................................... 912.3.1. Definicin y caractersticas...................... 91

: , 2.3.2. Tipos de diseos............................................. :............................. 923. Mtodos experimentales, cuasi experimentales frente a no experimentales... 94Bibliografa............................................................................. 96

C A P IT U L 04 . :.... ^Instrumentos y tcnicas de recogida de datos desde el enfoque cuantitativo

1. Medir desde el enfoque cuantitativo.............. ............2. Requisitos de un instrumento de medicin...............3. Escalas para medir actitudes ........... ............................

3.1. Definicin, componentes y propiedades.........3.2. Tipos de escalas _______________ ____ ....3.3. Escala tipo Likert........................ ....... ....... ........ .3.4. Escala tipo Thurstone........... ......... ................. .3.5. Escala de Guttman...................................................3.6. El diferencial semntico de Osgood.....................

4. El cuestionario...,,.............................................................4.1. D e f i n i c i n . ........................................4.2. Preguntas,................................................................4.3. Elaboracin del cuestionario,.................................4.4. Aplicacin del cuestionario,,,,............................... .

5. La e n t r e v i s t a ___ ______ ........5.1. Definicin, ventajas y desventa]as........................ .5.2. Tipos de entrevistas......... ........................................5.3. Reactivos o preguntas ............... .............................5.4. Fases de la entrevista.............................................

6. Pruebas e inventarios estandarizados............................6.1. Definicin y caractersticas_______ _____ ____6.2. Clasificacin...._____ _____________ _____ ...i.6.3. Elaboracin.............................................................

7. La observacin.................................................................7.1. Pasos para construir un sistema de observacin.,7.2. Registro de datos.....................................................

Bibliografa............................................................................

101101106106107107110111114115115116 119 119 121 121 122 124 126 128 128129130131132133 135

CAPTULO 5Metodologa cualitativa de la investigacin

1. Perspectiva filosfica de la investigacin cualitativa............... .................... 1392. Aproximacin histrica de la investigacin cualitativa.......:........................ 1423. Fundamentos conceptuales de la investigacin cualitativa.......................... 146

3.1. Concepto de investigacin cualitativa.................................................... 1463.2. Principios de la investigacin cualitativa.............................................. 1473.3. Enfoques y caractersticas de la investigacin cualitativa.................... 148

4. El rigor cientfico de la investigacin cualitativa.......................................... 1515. Lo cuantitativo ftente ^ lo cualitatiyp-complementariedad.......................... 155

vi (Contenido

6. Fases de la investigacin cualitativa..................... ......................159Bibliografa.:.;......................................................................................................... 165

CAPITULO 6El proceso de investigacin cualitativa

1. Consideraciones generales .. ... ........................ . .. .2. Generacin de. ideas....................................................3. Planteamiento del problema.............................. . ........4. Seleccin del diseo de investigacin. . .. . . ................5. Elaboracin del marco terico........:............. ............6. La seleccin de la muestra ____..................---- ........7. Recogida de datos e instrumentos------------------......8. Tratamiento y anlisis de los datos...9. El informe de la investigacin....

10. La evaluacin de la investigacin ....Bibliografa............... ....... ....................... .

171173175176 176178179 182187188 192

CAPITULO 7Mtodos cualitativos de investigacin

1. Introduccin............................................................... ..........2. El mtodo biogrfico........................................................................

.........2.1. Delimitacin conceptual---------------------------- ----2.2. Aproximacin histrica..... ...................... ...............................2.3. Ventajas e inconvenientes del mtodo biogrfico................2.4. Fases del mtodo biogrfico................... ..............................

3. La etnografa.................................................................................... -3.1. Concepto de etnografa........ ........ ............. ........................... .3.2. La investigacin etnogrfica, caractersticas y requisitos....3.3. Modalidades etnogrficas......................... ............... .............3.4. El proceso etnogrfico........................................:....i............

4. La fenomenologa............4.1.. Concepto y enfoques.

. 4.2.. CaracteristiqafU.i^..;....,4.3., El proce^rfeoi^nolgico............

^ . 5.1. Defmicin,^cqqeptos yltendenciasfc$.l;.U/.;^ .v:.:.l.."^^ ^^5,2. Caracte]rtstte;ditata(pones y proceso de investigacin ...... ..., 5.3.. Aplicaciones. ............. li.

6. .El estudio de css .. .....

197197197199200 202 202 202 204207208 209209210 211 212 212 213215216

Contenido x

6.1. Definiein y caractersticas.......................................................... 2166.2. Tipos..........^..:....................................................................................... 2176.3. Ventajas y limitaciones del estudio de casos en la investigacin........ 2196.4. El proceso del estudio de casos............................. ................................. 220

7. La investigacin-accin.................................................................................... 2217.1. Concepto......................................... 2217.2. Rasgos caractersticos.............................................................................. 2227.3. Modalidades.............................................................................................. 2247.4. El proceso;............... 224

Bibliografa....v.v.........;.................................................................... 226

*

CAPITULO 8Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo

1. Medir desde el enfoque cualitativo................................................... ......... . 2312. La observacin participante.............................................................. . 231

2.1. El observador................................................ ....................................... .... 2332.2. El campo y escenario................................................................ . 2382.3. Relaciones de campo.................................................................. ....... 2382.4. Requisitos, fases y tipos.... .......................................................... 2392.5. Ventajas e inconvenientes de la observacin participante............... . 240

3. La entrevista en profundidad........................................................... . 2:413.1. Concepto...................................................................... 2423.2. Caractersticas................. 2433.3. Tipos y formatos....................................................................................... 2453.4. Informantes........................ ........................ .................. ....... . 2463.5. Desarrollo................................................................................... 246

4. Los grupos de discusin.................................................................... 2504.1. Concepto....................................................................................... 2504.2. Pasos a seguir.... .......... ........................................................... .......... ..... 250

5. Anlisis de documentos...................................................................... 252Bibliografa.............................................................................................................. 254

CAPITULO 9El reporte de la investigacin

1. Concepto de reporte.......................................................................................... 2592. Elementos que componen el reporte........................................................ 259

2.1. Reporte acadmico.................................................................... 2602.2. Reporte no acadmico............................................................. 264

Bibliografa.............................................................................................. 265

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Presentacin

La investigacin en educacin como disciplina de base emprica aparece a finales del siglo xix, que es cuando en Pedagoga se adopta el mtodo experimental, tomando el nvcAKt o, Pedagoga experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosflco del siglo xix, el nacimiento de la pedagoga cientfica y el desarrollo de la metodologa experimental.

La influencia del pensamiento filosfico del siglo xix viene dada por las corrientes que en l predominan y que van a cambiar la forma de concebir la naturaleza de los fenmenos educativos, contribuyendo a la emancipacin de las ciencias sociales y al des^ arrollo del mtodo. Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857), o corriente filosfica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados segn ciertas leyes y que slo admite los datos de la experiencia como fuente de conoi- miento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), o corriente que estudia los fenmenos sociales y las relaciones humanas; l pragmatismo, o corriente filosfica divulgada por James, Pierce, Dewey, Schilder, segn el cual el nico criterio vlido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prcticos, y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), o movimiento filosfico basado en la experiencia para examinar y probar las caractersticas de una cosa. > .

El nacimiento de la pedagoga cientfica es, sin duda, otra de las influencias en la pedagoga experimental. En el siglo xvm, con el racionalismo, se inicia la idea de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin: las investigaciones como las de Dar- win sobre el origen de las especies, en 1859; las de Coumot, en 1891, sobre los fundamentos de nuestros conocimientos', las de Bain, en 1879, sobre la educacin como ciencia', las de C. Bemard, en 1895, con Introduccin al estudio de la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento pedaggico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el nacimiento de la investigacin pedaggica con carcter emprico sentando las bases enpipjtrieas de la educacin.. . , .

El desarrollo de la metodologa experimental va a influir igualmente en la consolidacin d la llamada pedagoga xpeiimental, y aunque esta metodologa se desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la psicologa, que aportan aspectos significativos como un modo de trabajar especfico que es el laboratorio, un rea de nter rs que sern los estudios psicopedaggicos, unos instrumentos de medidas como las pruebas objetivas y un foco de inters que ser el nio, se extender despus a la edu

x Presentacin

cacin como el resultado de factores culturales, sociales y polticos relacionados con aspectos como la preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas y la introduccin del mtodo experimental en las ciencias humanas.

Desde esta perspectiva, se presenta la investigacin con un enfoque emprico-analista, tambin llamado cuantitativo, segn el cual la investigacin educativa equivale a la investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe ceirse a las normas del mtodo cientfico en su sentido ms estricto. Desde esta perspectiva, se da importancia al carcter emprico de la investigacin apoyndose en los mismos postulados que las ciencias naturales. As, investigar en educacin sera el procedimiento ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico (Best, 1972:6). Consiste en una actividad encaminada hacia la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo aquello que resulta de inters para los educadores (Travers, 1979:19). '

= En las ltimas dcadas han aparecido nuevas concepciones y tendencias metodolgicas que han tenido una profunda repercusin en la transformacin de los planteamientos de la investigacin educativa. stos planteamientos responden a una perspectiva interpretativa o cualitativa donde la educacin se concibe conip una accin intencionada, global y cntextuîzada regida por reglas personales y sociales y no por leyes cientficas. Segn esta concepcin, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El propsito de la investigacin educativa es inteipretar y comprender los fer nmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal.

Con estos puntos de referencia, la presente Obra intenta aportar las caractersticas ms importantes de cada uno de estos enfoqus sealando la importancia de la complementariedad de los mismos y no su exclusin., ^ , ...........

El enfoque cuantitativo se basa en el positivismo lgico (busca los hechos o causas de los fenmenos sociales prestando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos), en la medicin controlada, en el objetivisnio; al margen de los datos, no fundamentado en la ralidad, orientado en la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial, hipottiCo-deductivo, orientado l resultado, fiable, con datos slidos y re- petibleSy genetalizabl^ particularista y con realidad estable. Utiliza la corfelacin y el anlisis de datos para cotstr a las preguntas de l investigacin y probar hiptesis establecidas previgfeienteecGonfa en la medicin humricai^l Cnico y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones* deicmprtitent n una poblacin. \

r por. suparte, ?se. basa, em lai%p^menp|bgm\(intresado>enCpmpmdeMaâsnctahumana desde elpropio;ma*e;erefdrenearieiiuien acta), entaoh^g^cinnam ralis^V simcontrol, en el subjerivsibo^prximo aflos datos, iun- damentade^Ha^ realidad^' orientado u>los descubrimientosêxplratorio^ expansionista, desGriptiv^înidctivo ôrientado al proceso, con datoareales y profundos,, no.generali-

Pr^ritmon xiii

zable, bolista yieon relidd dininiea Reutiliza para descubrir y refinar preguntas de investigacin a veces, pero no necesariamente se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de correlacin de datos sin medicin numrica^ como las descripciones y las observaciones. Por lo regular^ las preguntas surgen como parte del proceso de investigacin, siendo ste flexible. Su propsito consiste en reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. A menudo, a este enfoque se le llama holstico porque considera el todo sin reducirlo al estudio de sus partes.

Ambos enfoques tienen sus crticas y defensas segn defensores o retractores. En general, el modelo cientfico-positivo y la metodologa cuantitativa aplicada a la in ^vestigacin educativa ha sido, y es, muy criticada por los defensores del enfoque cualitativo porque, en su afn de identificar relaciones de causa-efecto entre variables y de considerarlas universalmente generalizables, se ha visto obligada a simplificar en exceso en sus diseos los fenmenos educativos. Los defensores de la metodoioga cua^ litativa argumentan esta crtica basndose en que la educacin tiene lugar dentro de una realidad muy compleja en donde las variables independientes no pueden aislarse ni transponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteracin, lo que desvirta la posibilidad de generalizar los resultados.

El enfoque cualitativo tambin ha tenido que soportar crticas; una de ellas es la que cuestiona su presunta falta de validez y confiabilidad que existe en sus resultados, los cuales, a juicio de los investigadores tradicionales, han sido alcanzados por medio de mtodos y tcnicas de dudosa cientificidad que confa ms en el juicio o la capacidad personal de observacin del investigador que en procedimientos cientficos, que pueden ser verificados y que poseen la validez y la confiabilidad necesaria para aceptarlos como tales.

La radicalizacin de estas posturas est comportando actitudes de mutuo desprecio e incluso injurisas como si alguna de ambas metodologas fuese capaz de resolver en su totalidad los problemas que surgen a diario, cosa que no es as. Desde nuestro punto de vista, ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportaciones al avance del conocimiento. Ambos enfoques no slo no se excluyen ni se sustituyen, sino que utilizados en conjunto enriquecen la investigacin.

Estaremos en lo cierto si decimos que ninguno es intrnsecamente mejor que el otro, slo construyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenmeno sirviendo cada uno a una funcin especfica para conocer un fenmeno y para conducirnos a la solucin de los diversos problemas y custionamientos. Pensamos que la controversia entre las dos visiones ha sido innecesaria, ya que la postura del investigador debe ser metodolgicamente plural y guiarse por el contexto, la situacin, los recursos de que dispone; sus objetivos y el problema de estudio.

Desde este planteamiento, la obra presenta la investigacin educativa desde estos dos enfoques analizando, adems, sus caractersticas, los procesos de investigacin, los mtodos de trabajo y los instrumentos ms adecuados a cada uno de los enfoques.

xiv Presentacin

Para ello, se estructura la obra en nueve captulos. El Captulo 1 es presenta un enfoque gener de lo que es la investigacin, sealando los distintos tipos de conocimiento y los rasgos generales d la investigacin educativa. Los Captulos 2, 3 y 4 estudian el enfoque cuantitativo, abarcando aspectos sobre las caractersticas principales de este enfoque, el proceso de investigacin desde esta perspectiva, los mtodos de investigacin utilizados y los instrumentos ms adecuados para esta metodologa. Los Captulos 5, 6, 7 y 8 tratan el enfoque cualitativo, sealando los mismos puntos que en el enfoque anterior, es decir, el proceso de investigacin cualitativo, los mtodos ms utilizados, as como los instrumentos ms utilizados en este enfoque. El Captulo 9 nos habla del reporte de la investigacin desde ambos enfoques, sealando los puntos ms importantes del mismo y los distintos contextos en los que se puede presentar.

Con independencia de la utilidad que cada uno pueda (to a esta obra, nuestra idea es que el lector tenga una visin global y conjunta de ambos enfoques en la investigacin educativa y llegue a asimilar la necesidad de ambos para un desarrollo holstico del hecho educativo.

Mara Jos A lbert Gmez

CAPITULO 1ASPECTOS FUNDAMENTALES

SOBRE in v e s t ig a c i n

1. Tipos de conocimiento

2. El conocimiento cientfico

2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento cientfico2.2. Caractersticas del cocimiehto cientfico

3. La ciencia ...

3.1. Definicin y funciones3.2. Objetivos de la ciencia3.3. Clasificacin de las ciencias3.4. La investigacin cientfica. Definicin y funciones

4. El mtodo cientfico. Definicin

4.1. Caractersticas4.2. Fases del mtodo cientfico ^ ^^ ^4.3. Estrategias

5. La investigacin educativa

5.1. Concepto de investigacin educativa5.2. Caractersticas de la investigacin educativa5.3. Paradigmas de la investigacin educativa

1. TIPOS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento es la accin y el efecto de enterarse de algo, de adquirir informacin. Tambin se habla de entender, comprender y saber. Los principales temas del conocer son esudiados por la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa y la Pedagoga. As, dependiendo de dnde venga ese entender, comprender y saber, de cules sean sus fuentes y las caractersticas del objeto que queramos conocer, podemos hablar de distintos tipos de conocimiento: vulgar, prctico, religioso, filosfico, cientfico, etc. Los principales temas del conocer son estudiados desde la Filosofa, la Psicologa^ la Sociologa y la Pedagoga.

Desde la Filosofa, la disciplina que se ocupa del conocimiento es la teora del conocimiento, y los problemas que estudia son los clsicos de qu es el conocer y la verdad?, son posibles?, cules son sus condiciones, sus fuentes y sus lmites?

La filosofa moderna se abre con el discurso de mtodo, que es el arte para conocer la verdad. Kant, con su Crtica de la razn pura, dara a la teora del conocimiento el puesto de honor reaccionando contra el dogmatismo, que est seguro de alcanzar la verdad, y frente al escepticisio, que lo niega, impuso su criticismo, que confa en conquistar la verdad, pero sometiendo ajuicio todos sus momentos y estableciendo sus l- niites y condiciones. Para l, el conocimiento no se debe slo al sujeto como pretende el idealismo ni slo al objeto como ambiciona el realismo. La experiencia sensible nos ofrece la materia del conocimiento, la forma la da nuestra mente con sus intuiciones puras d la sensibilidad, del espacio y del tiempo y las categoras del entendimiento. Las ideas de la razn son el campo de las discusiones sin fin, ya que no hay experiencia que las compruebe o desmienta. El conocimiento es una verdadera construccin de la mente.

En est construccin de la mente y en esa bsqueda del porqu de los fenmenos y de la veradv que es en lo que se basa el conocimiento filosfico, hay distintos enfoques. As, por ejemplo, desde la fenomenologa, que segn Husserl es l intuicin o captacin directa de los fenmenos de la conciencia pura, es decir, tal y como se presentan en la.ponpincia sin compromiso de aceptar su existencia, describe la estructura esencial del conocimiento diciendo que el sujeto que conoce aprehende un objeto que est^qn el sujeto, no realmente, sino representativamente, de tal forma que si lo capta tal y como es, no parcialmente, el conocimiento es verdadero, de otro modo es falso. Para los empiristas, el, fundamento del conocimiento se basa siempre en la experiencia

4 La investigacin educativa; claves tericas

tanto de los sentidos exteriores, en el caso del empirismo radical, como en la experiencia interior y hasta histrica. Para el racionalismo, lo ms importante son las ideas de tipo platnico o entes lgico-matemticos. Las modalidades de conocimiento que destaca este enfoque son: sensacin, percepcin, imaginacin, memoria, juicio y razonamiento {Diccionario de filosofa de la educacin hoy, 1997).

Como resumen, podemos decir que el conocimiento filosfico trasciende la percepcin inmediata para buscar el porqu de los fenmenos y se basa fundamentalmente en la reflexin sistemtica para descubrir y explicar. Segn Latorre, este tipo de conor cimiento, en el mbito educativo, est expuesto a un doble peligro: la imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad en aquellos contenidos que podran ser ms susceptibles de anlisis emprico. ........

Desde la Psicologa, el estudio del conocimiento se hace desde distintas escuelas: por una parte, la conductista, para la cual el aprendizaje se explica por el esquema estmulo- reaccin y el refuerzo positivo, o premio, y el negativo, o castigo; por otra, la /zwma/zw- a, que lo fundamenta en las motivaciones que afirm a la personalidad y potencian el au- toconcepto, y, por ltimo, la cognitiva destaca la construccin del conocimiento por el sujeto y la necesidad de enlazar nuevas experiencias con las estructuras mentales previas, lo qu hace qe ef aprendizaje sea significativo para el sujeto.

DesdeteSoclologa debconocimiento se estudian las condiciones y estructuras sociales fundamentales del saber, dndose un condicionamiento del conocimiento a las estructuras sociales A veces, se habla de ideologa y se l hace depender de la clase social, como ei el caso del marxismos otras, se busca su fundamento en la historia, lo que 2L \ug?iX 2il hstoricismo. Para Young, el conocimiento es una construccin social. Para B. Bemstein, la sociedad selecciona, clasifica y determina lo que debe aprenderse de acuerd con los que detentan el poder y ejercen el control social.-Sin embargo, muchos otros rechazan este condicionamiento social, y sin negr oste factor sociolgico, reconocen la validez del conocimiento en s mismo.

Desde la Pedagoga, el estudio del conocimiento interesa fundamentalmente desde dos enfoques y mtodos: por un lado, el heurstico o de investigacin, que ampla nuestro saber y lo profundiza descubriendo nuevas verdades (empricas, cuantitativas, cualitativas, fenomenolgicas, histricas, experimentales, comparativas), y por otro ^lossw^ todos didcticos, cuyo objeto es comunicar la verdad ya descubierta para ponerla, del modo ms eficaz posible al alcance del educando (intuitivas, activas, verbales, individuales, gmpales, creafiyas).

El conocimiento; filosfico no es suficiente para entender todo ese conocer y saber propio del conciMento, ya que en ocasiones se necesita de una contrastacin y veri- ficcin con l ftelidad del objeto de estudio o fenmeno a conocer. Esto supone liria li- Mtcin debOhciriento filosfico, y es desde sta limitacin desde donde nace la ne- ceMdd d otro'tipo de conocimiento. Tanto desde la sociologa y la psicologa* como desde la pedagoga, en ocasiones se necesita de esa contrastacin y verificacin con la

realidad del objeto de estudio o fenmeno a conocer. Esta contrastacin nos la da el conocimiento cientfico, a travs del cual se busca esa verdad basada principalmente en un proceso de investigacin. Se trata de un proceso sistemtico y de seguridad comprobada, quedando caracterizado, por el mtodo que utiliza, y por ello, queda definido como aquel conocimiento adquirido por el mtodo cientfico.

Adems del conocimientof filosfico y el cientfico^ debemos sealar otro tipo de conocimiento que supone un enfoque distinto a los anteriores. A lo largo de la historia, el hombre ha sido siempre un ser preocupado por entender y desentraar el mundo que le rodea, por penetrar en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y por descubrir el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor buscando respuestas a sus interrogantes. La va ordinaria de esta bsqueda es el conocimiento vulgar. Se trata de una forma de conocimiento prctico que se transmite de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontneo que preside la vida cotidiana. De alguna manera^ el saber vulgar es propio del sentido comn, y ste se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad a la que pertenece sin articular y sin conformar, pero que es d importancia inmediata para entornos ms amplios de la experiencia y prcticas humanas. .

Se trata de un tipo de conocinento no organizado tanto en su obtencin como e su transmisin y verificacin. Es superficial, crece de coherenci interna y se basa en la descripcin no sistemtica de ciertos fenmenos. Guando se intenta averiguar l posible certeza o falsedad de las creencias propias del conocimiento, vulgar, se argumenta que la creencia es aceptable, porque siempre ha sido as. No se fundamenta en pruebas empricas, sino en las opiniones de ciertas personas las que se les otorga una pretendida autoridad en la materia.

2. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

El conocimiento cientfico forma parte del proceso histrico/ caracterizado por el hecho de que cada perodo histrico supone una ruptura epistemolgica con el precedente, entendindose esa ruptura como un cambio de paradigma o de modelo de la realidad. Es decir, el desarrollo del conocimiento cientfico se produce a partir de dos prcesos distintos: un periodo de desarrollo normal donde se da una situacin dominada por un paradigma concreto y un perodo donde surge una corriente diferente a la establecida en el periodo normal, y a partir de aqu se adquiere una nueva metodologa, lxico, tcnicas, etc. El perodo normal anteripr al conocimiento cientfico estaba basado princi- paliinte en el conocimiento filosfico, en el mtodo reflexivo donde las teoras eran puras abstracciones conceptuales. Poco a poco surge esa corriente diferente que va dejando hueco a esas nuevas tcnicas, metodologas y lxicos, que, conjugndolo con lo anterior, da lugar al conocimiento cientfico. . .

El conocimiento cientfico tiene su punto de arranque en la observacin. La observacin de los hechos o sucesos de la naturaleza es el fundamento ltimo del conocimiento cientfico. No se considera cientfico un conocimiento obtenido por especula-

6 La investigacin educativa: claves tericas

cin, sino que basndose en los hechos, el cientfico formula proposiciones, conjeturas, hiptesis de naturaleza terica. Se obtiene por acumulacin de nuevas informaciones procedentes de la descripcin sistemtica de los hechos o sucesos, y su razn de ser es la explicacin coherente de la naturaleza, as como la prediccin de sucesos futuros.

Hemos dicho que el conocimiento cientfico toma su nombre del mtodo que utiliza cumpliendo cada una de sus caractersticas, y una de las caractersticas de este mtodo es que distintos observadores independientes o un mismo observador en dos momentos diferentes deben llegar a los mismos resultados. Por su parte, la replicabilidad, otra caracterstica del conocimiento cientfico de los resultados, garantiza la verifica- bilidad de las proposiciones cientficas, de tal forma que los resultados pueden extenderse a otraseondiGiones algo diferentes estudiando sistemticamente las relaciones entre nuevas condiciones y nuevos hechos (Losada-Lpez Peal, 2003).

Veamos ms detenidamente los rasgos del conocimiento cientfico.

2.1. JRasgps diferenciales del conocimiento cientfico

Podemos definir el conocimiento o conocimientos cientficos como aspectos del saber lo ms objetivo posible referidos a la realidad en que e:îstimos. Bayes (1978), en Garca Jimnez (202:22-23), seala algunos rasgos quexâcterizan a todo conocimiento cientfico..

No es exacto ni infalible, auncjue debe ser tan exact como sea posible.

. Es fragmentario: slo cubre parcelas concretas.,

Su rum bo es imprevisible: a veces son hallazgos csuales; fuera de los planificados, los que contribuyen ms notablemente a la ciencia.

P lantea problemas de dificultad en nmero creciente: cada investigacin con. luida: suele ser fuente de nuevos problemas, que darn lugar a nuevas investiga

ciones. .

Las |>ruebas enipricas en que se basan deben ser verificables, es decir, susceptibles de ser repetidas en cualquier momento por otros investigadores.

Es autocorrectivo: deben ser modificados en caso de confirmarse slidamente hiptesis contradictorias. . t '

, s acuipulatvo: la aparicin de un descubrimie^p npânula, s.ino que se suma, alantenor..

*

Sus datos bsicos poseen valor con independencia de los propsitos con que fueron obtenidos: los resultados siempre tienen valor aun cuando no vayan en la lnea prevista por el investigador.

Permite poner en evidencia factores que de otra manera pasaran inadvertidos: existen algunos hechos que si no fuesen en el proceso de una investigacin cientfica no se hubieran conocido.

No es monopolista: tiene sus ventajas y sus limitaciones con respecto otros tipos de conocimiento, y por ello no le corresponde ningn monopolio del saben

Carece de connotaciones teleolgicas: permite saber algunas relaciones funcionales que rigen los fenmenos, pero no sus causas finales y esenciales.

No apela en ningn momento a argumentos de autoridad: los resultados obtenidos en una investigacin son los que son, sin que nadie pueda rebatirlos en funcin de su autoridad.

Puede no coincidir con las deducciones del sentido comn: de esto tenemos innumerables ejemplos en la ciencia, a la que cuesta trabajo hacer creble un descubrimiento que no coincide con el sentido comn, pero que no por eso deja de ser cierto, ya que dicho sentido comn tambin puede equivocarse.

V * Es independiente de la ideologa del investigador: ninguna ideologa puede ir en contra de lo que demuestran los resultados de la investigacin.

Capacita para actuar con eficacia en el mundo que nos rodea: confiere garanta y seguridad en el campo de muchas formas de actuacin.

Permite fijar objetivos y verificar su cumplimiento: no solamente permite fijamos objetivos en determinados aspectos de la sociedad, etc., sino que pudiendo ofrecemos las car^actersticas de su cumplimiento podremos verificarlo.

Es ambiguo en cuanto a sus posibilidades de actuacin: un descubrimiento porno que sea, lo ms probable es que el cientfico nunca sepa con qu

fines ser utilizado despus.

2.2. Caractersticas del conocimiento cientfico

todos los rsgos qu hemos visto, podemos sacar conclusiones de algunas caracte- : Hsticas deF conocimiento cientfico, caractersticas que nos permiten diferenciar el : Snciminto cihtfico del vulgar, ya que, aunque hay una estrecha relacin entr ellos,

se 9a una diferencia de grado. El conocimiento cientfico, ya hemos dicho, se caracteriza principalmente por el mtodo que utiliza, y ese mtodo es el mtodo cientfico. Podemos sflar como ms representativas las siguientes caractersticas:

- Objetividad. Es una caracterstica necesaria para el conocimiento cientfico y para la ciencia, de tal manera que los resultados de una investigacin cientfica sean indepen-

8 La l i t ig a c i n educatiya^ ^

dientes de quien la hal^ trmino. Un conocimiento es objetivo cuando se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es y no como nosotros desaliamos que fuera; consiste en tratar de encontrar la realidad del objeto o fenmeno estudiado elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. La objetividad hace al conocimiento cientflco independiente de las opiniones b preferencias individuales, imparcial y comprobable mediante la replicacin, eliminando los prejuicios e intentando ver las cosas tal como son realmente. La desvinculacin del investigador respecto a lo investigado contribuye a que los resultados de la investigacin sean independientes del investigador y permite comprobarlos mediante su replicacin

La ciencia en su estado de desarrollo actual no ha alcanzado la verdad en ninguno de sus campos, por lo cual no se puede hablar de una objetividad absoluta, sino que se debe hablar de grados de objetividad. Estos grados de objetividad son distintos dependiendo de cada rama de la ciencia. As, por ejemplo, las ciencias de la naturaleza han alcanzado un alto grado de objetividad y algunos de sus principios gozan, asimismo, de universalidad. Por su parte, la situacin de las ciencias humanas es distinta, ya que en muchos aspectos no se ha llegado a esa aceptacin universal y el grado4e objetividad es ms bajo debido en parte a la mayor complejidad de los fenmenos humanos, a las dicultades particulares que plantea la experimentacin con sujetos humanos y al hecho de que el hombre sea a la vez sujeto y objeto de la investigacin, como puede ser en el caso de la investigacin educativa. En estos casos, lo que se le pide al investigador de las ciencias humanas es que, por un lado^ al comienzo de la investigacin empiece objetivando sus propias creencias sobre los hechos que va a investigar, y por otro, que al final, en el momento de establecer conclusiones, sea capaz de rectificar planteamientos ideolgicos de partida.

Sistematicidad. Esta caracterstica es distintiva del conocimiento cientfico, ya que un conocimiento aislado e incluso una generalizacin sin conexin de fundamen- tacin no puede considerarse cientfico. El conocimiento cientfico es un tipo de co- nocimipnto ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Mediante la sistematizacin se organizan, se estructuran y se armonizan diferentes conocimientos para tratar de entender la realidad de la manera ms completa posible.

Metodicidad. El conocimiento cientfico es fruto o consecuencia de un plan cuidadosamente previsto en funcin de los objetivos especficos en 1^ hiptesis de trabajo formuladas para resolver \m interrogante o problema objeto d estudio. Su condipin de cientfico se apoya en ,1a fiabilidad de los procedimientos y. estrategias utilizadas para su obtencin. _ ^ ,

Radnaldd. Esta caracterstica nos lleva que la ciencia utiliza la razn como la va esencial para llegar a sus resaltados. sto permite, segn Bug (1981), la sistematizacin coherente de enunciados fundados o contrastables y el logro de ima teora o un conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad de que se trate.

Fctico^ M de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia, es decir, hechos o fenmenos de la realidad externos al investigador. Lo que distingue al conocimiento cientfico de otros es la base emprica y la experiencia.

Contrastabldad. Esta caracterstica permite una mayor fiabilidad del conocimiento (Bunge, 1981; Popper, 1988) al ser comprobado por distintas personas y tcnicas en circhstaricis variadas. Es un intento de conjuncin entre lo fctico y lo racional que implica la puesta en marcha de diversas tcnicas y procedimientos en las investigaciones cientficas. Este trmino incluye la contrastabilidad terica e indirecta (Bnge, 1981), que acta a nivel ms complejo y profundo que el de la realidad directamente observable, utilizada en el caso de las contrastaciones directas. De esta manera, el conocimiento cientfico debe someterse a prueba contrastndose intersubjetivamente a travs de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio de nuestro ingenio y conocimiento en una discusin y examen crtico (Latorre-Rincn-Ar- nal, 1996:6).

Comunicabilidad; Esto supone que ha de estar expresado en un lenguaje apropiado y preciso en trminos reconocidos y aceptados por la comunidad cientfica. El lenguaje de la ciencia no es persuasivo ni directivo, es informativo, de tal forma que la utilizacin precisa de la terminologa cientfica es una exigencia bsica del conocimiento cientfico. Es necesario un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de informacin efectivo.

Analtico. La forma de proceder analtica para obtener el conocimiento cientfico obliga a seleccionar variables o cuestiones que; rompen la unidad, complejidad y glo- balidad de los fenmenos humanos actuando a distintos niveles con diversos grados de globalizacin. La contrastabilidad y la objetividad se ven facilitadas por este procedimiento analtico que consiste en seleccionar la realidad para poder abordarla con mayores garantas (Lpez Cano, 1978).

*

3. LA CIENCIA

Etimolgicamente, ciencia procede del verbo scire, que significa saber, y en su acepcin ms general, ciencia equivale a toda clase de saber. Sin embargo, este concepto, aunque tuvo su sentido en la poca de su amanecer (la civilizacin griega), actualmente resulta demasiado amplio (Eerrater, 1971), ya que existen muchos modos de saber, como el arte, la religin, etc., que no son cientficos. Tambin se ha identificado la ciencia con lo que el griego ][2Lm6 episteme, lo cual tampoco resulta exacto considerando una serie de razones que muy bien expone Zubiri (1963) y que van en el orden de^ demostrar que el trmino se refiere ms al mtodo que al objeto. En la actualidad, se utiliza ms bien para referirse a la-teora del conocimiento, o doctrina sobre su validez. En este sentido, hablamos de epistemologa, que investiga los mtodos y procedimientos de cada ciencia o del pensamiento cientfico en general. Bunge (1980) define dicha epistemologa como la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el conocimiento cientfico. As, vemos cmo con el tiempo ha ido

10 La investigad6n edu(ativa; claves tericas

caimbiaiido el concepto de ciencia como el de otros muchos aspectos del saber hasta que aparece con el Renacimiento la nuova scienzia, denominada as por su contraposicin a la antigua de carcter filosfico y caracterizada por un modo de conocimiento que aspira a formular mediante lenguajes rigurosos y apropiados leyes por medio de las cuales se rigen los fenmenos (Ferrater, 1971). ^ ^ ^ ^ ^^

La ciencia trata de paliar el posible nfasis concedido ai mtodo reflexivo para desarrollar los argumentos filosficos, evitando que las teoras sean puras abstracciones conceptuales sin un contenido emprico (Rosel, 1986). El conocimiento cientfico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contratados con la realidad. Para ello, la ciencia conjuga el sentido comn y el pensamiento reflexivo con la contrastacin emprica, originando el conocimiento cientfico.

3.1. Definicin y funciones

Una vez vistas las consideraciones etimolgicas, podemos definir la ciencia como un conjunto organizado de conocimientos lo ms objetivo posible deia i;ealidad en la que existimos. ,

A la vista de est definicin, surge una problemtica ampliamente ^ debatida: existe una ciencia nica o hay varias ciencias? Los defensores de l primera postura abogan por una ciencia nica que englobase todos los conocimientos cientficos y que rena una serie de propiedades como sera la teora general de sistemas (Bertalanfy, 1976; Monserrat, 1987).

Sin dejar de ser cierto lo anteriormente expuesto, otros autores consideran la multiplicidad dentro de una misma (Royc, 1976). Segn esta postura y dada la enorme especificidad de la problemtica que el campo de l ciencia presenta, se hablar de diferentes ciencias segn el contenido concreto de cada una de ellas, como, por ejemplo, la fsica, la fisiologa, la qumica.

Bunge (1985) presenta una explicacin a esta dualidad sobre una o varias ciencias. Para este autor, ciencia es el campo de investigacin cuyo fondo especfico es igual a la totalidad del conocimiento cientfico acumulado en todas las ciencias particulares. De esta forma, cada ciencia particular sera la que abarcara un campo concreto de conoci- miritos y poseyera una o varias lneas de investigacin, mientras que la ciencia general sei la familia a la que perteneceran todas las ciencias prtibulares.

^\^Desde un plêianiiento gobalizador (Dendaluce, 1988-^ | lafxayoii de los autores de- fllatiencia#h?^cin deflosCompone3,tes;.cG>ntenidq^:mtf4o y^t^ro4ucto, y la con- ^bebôimfmpdo ,^.conocimiento |gujCQ&o,;net0(fic0 y sistp^tip que pretende op-

S3 iîiiâ,(an:disppmbleaen't6mQîpr de^p^fteric0^y/o prctico.

ifiqs senMr distinta^ ^^ ^ ^ '

t>rganizad0:de^ conocimientos^ sobre la realidad y obtenidos ^mediante el rntodo cientfico {Sierra Bravo,' 1984).* ' .

Ciencia no slo es eorw sino la expresin ordenada y sistemtica de ste(Monserrat, 1987).

Ciencia es el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y su pensamiento (BungQ,l9S9).

Ciencia es el conjunto organizado de conocimientos reunidos mediante la utilizacin de la observacin sitemtica {Zimmy, 1961).

^ Ciencia es el conjunto de conocimientos organizados mediante el uso sistemtico de la observacin controlada (Towsend, 1953).

Cualquiera que sea la definicin que demos de la ciencia, en todas ellas, aunque en ocasiones no de forma explcita, aparecen dos ingredientes fundamentales en continua interaccin: por un lado, el objeto, y por otro, el mtodo. El objeto es aquello a lo que o sobre lo que se dirige una accin u operacin intelectual y el mtodo ser el procedimiento empleado en su estudio. El mtodo no puede existir sin el objeto y el objeto necesita del mtodo.para su estudio. Hay quienes opinan que es el mtodo lo que caracteriza a una ciencia,, pero lo que est claro es que ste no se aplica en el vaco, sino que necesita de un objeto, adaptndose a uno u otro producindose una interaccin constante entre, objeto y mtodo. De esta interaccin se obtiene como consecuencia unos conocimientos, siendo el conjunto organizado de stos lo que dar lugar a la llamada ciencia.

, Con respecto a las funciones de la ciencia, las preguntas seran: qu hace la ciencia?, qu estudia? Para la primera pregunta, Kerlinger (2002) plantea dos visiones de la ciencia, y a partir de ellas, define o identifica sus funciones. Se trata de la visin esttica y la visin dinmica.

Segn la visin esttica, la ciencia es una actividad que aporta al mundo informacin sistematizada. El trabajo del cientfico tiene como funcin descubrir nuevos hechos y agregarlos al cuerpo ya existente de informacin. La ciencia en este caso sera un conjunto de hechos. Desde esta perspeciva, la ciencia es tambin una forma de explicar los fenmenos observados. El nfasis est entonces en el estado actual del conocimiento y en la adicin que se le hace, as como en el conjunto de leyes, teoras, hiptesis y principios actuales. La funcin de la ciencia en esta versin sera hacer leyes generales.

Braithwaite (1953/1996:1) considera que la funcin de la ciencia consiste en establecer leyes generales^ s el comportamiento de eventos empricos en los que la ciencia n cuestin est interesada para as permitimos conectar nuestro conocimiento de eventos conocidos por separado y hacer predicciones confiables de eventos an des- Qpnocidos. '

' . La visin dinmica considera a la ciencia ms como una actividad que como aquello que realizan los cientficos. En esta versin, el estado actual del conocimiento tambin es importante, pero lo es en la medida que contribuye a la base para futuras teoras e investigaciones cientficas. A esto se le ha llamado la versinheurstica de la ciencia. La palabra heurstica significa que sirve para descubrir o revelar. ;

La ipesfgacin educativa ctpf tericas

La versin heurstica de la ciencia enfatiza la resolucin de problemas ms all de los hechos y conjuntos de informacin. Segn esta versin, la funcin de la ciencia sera hacer descubrimientos, conocer hechos, avanzar en el conocimiento con el fin de mejorar las cosas con un criterio de utilidad prctica y resltado.

Para la segunda pregunta, qu estudia la ciencia, lo particular o lo individual?, el profesor Lpez-Barajas (1988:38) seala dos versiones de la ciencia: la idiogrfica y la nomottica. La ciencia nomottica intenta identificar lo constante, lo permanente, encontrar leyes generales: y poder predecir con bastante exactitud los fenmenos que estudian. Por otra parte, la ciencia idiogrfica estudia lo nico, lo que slo se produce una vez sin conseguir explicaciones generales.

3.2. Objetivos de la ciencia

El objetivo bsico de la ciencia es explicar los fenmenos naturales^ y a tales explicaciones se les llama teora. Un ejemplo sera cmo en lugar de explicar distintas conductas de los alunmos en clase por separado o individualmente, el cientfico busca explicaciones generales que abarquen y conjunten muchas conductas diferentes. Otro ejemplo podra ser cmo el cientfico, en lugar de expcar los mtodos que usan los nios para resolver problemas aritmticos, busca explicaciones generales de todos los tipos de solucin de problemas.

Podemos definir la teora como un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que presentan una visin sistemtica de los fenmenos al especificar las relaciones entre variables con el propsito de explicar y predecir los fenmenos.

De sta definicin podemos destacer tres aspectos importantes para entender el concepto de teora:

1. Una teora es un conjunto de proposiciones constituidas por constructos definidos e interrelacionados.

2 . Una teora establece las interrelaeiones entre un conjunto de variables (constructos), y al hacerlo, presenta una visin sistemtica del fenmeno descrito por las variables.

3. Una teora explica fenmenos al specificar qu variables estn relcionadas con otras y de qu form estn relacionadas. De est manera permiten al in vestigador hacer prediccioes de ciertas variables a partir d otras. Por ejemplo, se podra contar con una teora sobre el rendimiento acadmico; nustfas: variables podran ser la motivacin, la personalidad^lacinfeligencia,; l sexo, el tipo,de centro.escolarw.En este caso, el estudio del rendimiento sera a travs^de ias variables y de la combinacin entre ellas. El cientfico, estudiando todos estos .constructos o variables, puede-estudiar el rendimiento, explicarlo y en.alguna medida predecirlo. ^ .

m

Aspectos fundamentales sobre investigacin 13

Este ejemplo nos lleva directamente a otros objetivos de la ciencia; stos son: la explicacin, la comprensin, la prediccin y el control. Todos estos objetivos pueden estar implicados y son componentes importantes de las teoras cientficas.

Para autores como Kerlinger (1985), el objetivo fundamental de la ciencia es la explicacin de los fenmenos, es decir, conocer por qu es as. La explicacin tiene como finalidad ampliar el horizonte del conocimiento^ profundizar en f racionalizarlo, dar respuestas a porqus. La explicacin cientfica se puede entender como todo proceso que permite conocer relaciones de carcter causal donde cualquier proceso psicolgico o cualquier evento se pueda analizar n funcin de los elementos de que se compone y de los diferentes tipos de conexin entre ellos. Es decir, se trata de establecer un esquema conceptual que contenga los distintos hechos que se investigan y sus relaciones mutuas. Las ciencias difieren unas de otras en el nfasis que dan a las explicaciones sistemticas y en el grado en que logran completar estos esquemas explicativos. Cada cienci acepta como conocimiento lo que puede comprobarse como real en las condiciones en que se realizan las percepciones y nustro pensamiento.

La comprensin, por su parte, es un aspecto psicolgico de la explicacin. Ambas, explicacin y comprensin, son esenciales por ser decisivas paravla toma de decisiones y para modificar y predecir, en la medida de lo posible, el curso de los fenmenos.

La diferenciacin entre explicacin y compfehsin la estableci Dilthey al seala que el objetivo de las ciencias de la naturaleza es explicar, sobre todo basndose en las semejanzas y regularidades , entre los fenmenos, y . el de las ciencia humanas* es comprender, atendiendo tambin a las diferencias entre los sujetos. De ah que el reto de las ciencias humanas sea conjugar adecuadamente, y en el grado que sea posible, la sistematizacin explicativa de los sujetos y de las situaciones en las que se encuentran con la identidad propia de cada sujeto y cada contexto (Latorre-Rincn, 1996:13). Con respecto a la prediccin y el control, diremos que preddr es anunciar por revelacin, ciencia o conjetura algo que ha de suceder, y control es comprobacin, inspeccin o intervencin.

Al igual que Kerlinger pensaba que el principal objetivo de la ciencia es la explicacin, hay otras posturas segn las cuales con lo que realmente tienen que estar comprometidos los cientficos es con predecir y coritfolar. Una teora predice cuando de las pifoposiciones originales de una teora deducimos otras ms complejas. Segn esta postura, si al utilizar una teora somos capaces de predecir con xito, entonces la teora se confinna, siendo eso suficiente sin tener que buscar ms explicaciones. Si la ciencia logra saber cmq es un sector de la realidad y los factores que lo explican, entonces estar en condiciones de prever los acontecimientos que tendrn lugar en dicho, sector de lajealidad. Deiqyado d^ esto, en tanto que podemos predecir con fiabilidad, podemos controlar, ya que el control deriva de ia prediccin. El, mismo conocimiento del cmo y del porqu de un sectr de la realidad faculta tambin para actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella en mayor o menor grado.

14 investigacin edncativarda^

3.3. Glasificaein de las ciencias

La evolucin sufrida por la clasificacin de las ciencias transcurre, al mismo tiempo que la historia de la cultura, paralelamente al pensamiento humano. Es un problema complejo que suscita un gran inters. Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere siempre a un contenido, las ciencias pueden clasificarse en empricas y formales, segn que su contenido haga o no referencia a los hechos.

Las ciencias d e n o m i n a d a s s e ocupan de estudiar relaciones, pero sin referirlas a los hechos. No se refieren a la realidad, a nada que se encuentre en la realidad. El contenido de las ciencias formales son entidades lgicas o matemticas y son independientes en cuanto a contenido y metodologa. Las ciencias empricas o factuales se ocupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre referidas a los hechos (Yu- rn, 1980). El contenido de las ciencias empricas son los hechos percibidos como fenmenos a travs de la experiencia. As ciencias como la fsica ,^ la qumica o la biologa studian los hechos naturales. Otras ciencias empricas, como la sociologa, la economa, la poltica, la antropologa y el derecho, se ocupan de los hechos sociales, y especialmente, algunas ciencias de la educacin se ocupan de los hechos educativos (Latorre-Rincn, 1996).

3.4. La investigacin cientfica. Definicin y funciones

Para explicar y comprender lo que es l investigacin cientfica, es importante hablar delo que es investigacin en general y cmo sta va desembocando en lo que despus se llaii investigacin cientfica.

Investiga^cin en general es una actividad encaminada a la adquisicin o descubrimiento de nuevos conocimientos; independienteinente de cules sean esos conocimientos, pueden ser los referidos a las arfes, a las letras y cmo no a los conocimientos cientficos .,

. Hasta el siglo xvm, la investigacin no fue objeto explcito de atencin a pesar de ser t^ j^ t ig u a como la actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filo- sofia griega hasta el Renacimiento, los estudios, reflexiones o especulaciones acerca de la .investigacin se centraron en, .tomo ajps problemas de la Iqgica y del mtodo, en- tendieiido ste, como procedimiento o proceso. .: , ^ ^

El concepto d invsfigkcin se hizo operativo a lo largo del siglo xvm, y puede qtsidr^s la fundciii de l niversidad de Bel episodio significativo

les& tl creciehte la iiMitucifiizacif sihdo encqfiiproMio o |a ^ p ro ra e S ^ ^ lS e r^ ^ de investiga-

pjfiir & ' ^ s t e ' m o f i M t o Coci- ^mientoS en el campo artstico, literario y cientfico.

Lo ique caracteriza a una ciencia son dos factores: por una parte, el objeto sobre el que versan los conocimientos, y por otra, el mtodo empleado en su estudio, ya que so-

15

bre un mismo objeto podemos tener conocimientos cientficos y no cientficos. El auge del mtodo cientfico y el uso preferente del mismo es lo que ha venido a identificar a la investigacin con la investigacin cientfica.

Segn lo anterior, podemos definir la investigacin cientfica como la actividad mediante la cual adquirimos nuevos conocimientos, mediante el empleo del mtodo cientfico, para realizar nuevas aportaciones al cuerpo de la ciencia, o lo que es lo mismo, la aplicacin del mtodo cientfico al objeto correspondiente en cada estudio concreto (Garca Jimnez, 2002:25).

Latorre (1996:22) la define como una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el mtodo cientfico. Para llegar al conocimiento cientfico, dicha actividad ha de ser sistemtica, controlada, intencional y orientarse hacia la bsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la ciencia. Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue.

Kerlinger (1985) nos ofrece la siguiente definicin: La investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, emprica, amoral, pblica y crtica de fenmenos naturales. Se gua por las teoras y las hiptesis sobre las presuntas relaciones entre esos fnmenos.

Cuando dcimos que la investigacin cientfica es sistemtica y controlada queremos decir que es ordenada y sigue una serie de pasos aceptados y adoptados por la comunidad cientfica, de tal forma que los investigadores pueden tener confianza crtica en los resultados. Las observaciones de la investigacin cientfica son estrictamente disciplinadas, de tal forma que entre las muchas explicaciones de un fenmeno, despus de ser estudiadas y controladas rigurosa y sistemticamente, se rechazan todas menos una, de tal forma que se pueda establecer una relacin causa-efecto. . .

Por otra parte, al decir que la investigacin cientfica es emprica, nos referimos a que cuando desde una investigacin el cientfico piensa que algo sucede de una determinada forma, debe demostrarlo de un modo u otro mediante una prueba independiente y externa que elimine el aspecto subjetivo dando paso a una realidad objetiva. Los datos se basan en la informacin obtenida en el proceso de la investigacin. LaS evidencias derivadas de la investigacin adoptan la forma de algn tipo de datos (cualitativos o cuantitativos) y el investigador basa su trabajo en dichos datos. Adms, adquiere formas diversas, es decir, puede ser cualitativa o cuantitativa en funcin del fenmeno a estudiar o de los objetivos que se pretenden. .

,,, ,%bhablar de amoralidad, en la investigacin cientfica hemos de precisar .el trmino. Q^imps^que la investigacin cientfica es amoral porque no debe estar sujeta a juicios niieyalttaciones morales que nos llevaran a decir si los resultados de la investigacin son buenos o malos, sino que debe hacerse en trminos de validez y confiabilidad. Esto es, independiente al hecho de que la investigacin cientfica debe estar sujeta a los principios de moralidad propios del conocimiento cientfico, de tal forma que el investiga

16 La investigacin educativardaves tericas

dor o eientfico es el responsable de los mtodos utilizados para obtener el conocimiento existiendo los cdigos de tica que protegen a quienes estn bajo estudio.

Otro factor que apuntamos dentro de la definicin de investigacin cientfica es el de pblica. Esto hace mencin, sobre todo, a que los resultados de la misma han de ser conocidos por toda la comunidad cientfica y ha de estar disponible para todos; para ello es necesario que los resultados sean expuestos de forma cientfica a la vez que clara y concisa. Por su parte, tambin es crtica, ya que cuando un cientfico redacta el informe de su investigacin cuenta con que otros cientficos lo lean y que va a estar expuesto al escrutinio y la crtica de stos. A su vez, esta crtica favorece a la investigacin y la enriquece.

Con respecto a las funciones de la investigacin cientfica, podemos sealar, por un lado, quines opinan que la funcin principal es la generacin y la contrastacin de teoras; para ello, la investigacin cientfica trata de describir, comprender y transformar la realidad para poder contrastar empricamente sus teoras. Segn este enfoque, una investigacin ser cientfica en la medida que aporte informacin que permita generar o contrastar teorasi Por otoo lado, otros autores, como Merton (1979)v consideran que las funciones de la investigacin cientfica van ms all de la generacin y contrastacin de teoras e hiptesis y le concede un papel mucho ms activo como el de iniciar, reformar, desviar y clarificar las teoras. Ambas posturas coinciden en un aspecto bsico^ elide que las teoras son esenciales para la ciencia y el progreso de la investigacin cientfica est muy vinculado a la elaboracin de stas. . ^ ^

4. EL METODO CIENTIFICO. DEFINICION

La ciencia precisa de un objeto al cual se dirija la operacin intelectual y de uri mtodo o conjunto de operaciones ordenadas con las que se pretende abarcar o conocer dicho objeto. El objeto es la realidad y el mtodo, el camino o procedimiento para conocer esa realidad. En esa bsqueda de la realidad, Peirce, en Buchler (1995), seala cuatro mtodos generales de conocer: el mtodo de la tenacidad, el mtodo de la autoridad, el mtodo a priori y el mtodo cientfico. Del mtodo cientfico dice: Para satisfacer nuestras dudas...; por tanto, es necesario encontrar un mtodo por el que nuestras creencias se determinen rto a partir de algo humano, sino por algo con permanencia externa, por algo que nuestro pensanjiento no pueda afectar... El mtodo debe ser tal que la conclusin, ltima de todo hombre fuera la misma. ste es el mtodo de la ciencia. Su Mt ptesis-fundamental es sta: hay cosas reales cuyas caractersticas son totalmente independientes de nuestra opinin acerca de ellas (Buchlqr^ 1995:18). : .

Tomando como base asrindicadiones de Peirce,. podems definir l mtodo cientfico como ePcojunto d operacins ordenadas mediant lS(|tls se.p|j^nde;bt- ner unas observaiones^sistniticas y controladas para ser posteriormente cantiftcadas y naedidas que BS permitan lograr un conocimiento objetivo d la realidad eii^ xis^ timos. EPnitodo cfntfico rine una serie de caractersticas y etapas que no varan, constituyendo los aspectos generales del mtodo.

AsR^ctos fundpientai^ sobre investigacin 17

Cuando el cientfico aborda problemas especficos, el mtodo general, sin perder rigor cientfico, se hace fiexible^ se modifica y se adapta a la naturaleza del fenmeno objeto de estudio. La naturaleza del objeto es lo que determinar el mtodo de la investigacin y con l las estra teg ias.... ^ ^ ^ ^ ......

f

4.1. Caractersticas

Como caractersticas del mtodo cientfico, Garca Jimnez (2002) seala las siguientes:

La sistematizacin consiste en planificar de forma precisa las circunstancias en las que se llevarn a cabo las observaciones durante toda la investigacin. Para ello, es necesario, por un lado, fijar una serie de pasos a seguir que han de ser los mismos como caractersticos del mtodo cientfico: se ha de delimitar el fenmeno u objeto de estudio sobre el cual el investigador va a centrar en l su observacin y se ha de preparar los requisitos necesarios para esa observacin de manera que no escape al investigador ningn elemento fundamental de los que se consideran imprescindibles para seguir paso a paso el proceso que exige el mtodo cientfico.

El control en el mtodo cientfico va encaminado principalmente a garantizar que los resultados obtenidos en la investigacin son debidos a la incidencia de la variable independiente sobre la dependiente y no a la influencia de las variables contaminadoras. Para ello, el investigador debe establecer determinadas pautas para que la investigacin se lleve a cabo en las condiciones fijadas por el investigador y sin la influencia de factores imprevistos.

La medida es una caracterstica importante en una investigacin, ya que una vez realizadas las observaciones es necesaria la cuantificacin de los datos para proceder al anlisis de los mismos y poder obtener unos; resultados objetivos.

Por su parte. De Lara Guijarro y Ballesteros Velzquez (2001) destacan como rasgos significativos del mtodo cientfico los siguientes:

Se trata de un mtodo terico, ya que su punto de partida y de llegada es una teora o conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad que se trate.

Se basa en la duda cientfica. Esto quiere decir que se basa en el contraste y la rplica, de tal forma que no hay conocimiento o descubrimiento que no pueda ser sometido a revisiones y comprobaciones.

Problmtico-hipottico, en cuanto' se baa en la formulacin de problemas sobre la realidad y en adelantar conjeturas o solucioe probables dichas cuestiones.

Es emprico, en el sentido de que toma sus datos y funda sus conclusiones en la observacin ordenada y sistemtica de la realidad.

Es autocrtico, es decir, se corrige a s mismo; para ello; se ha de someter constantemente a contraste y verificacin todas sus fases y operaciones estando sus logros sujetos a revisin. ;

. La investigacin educativa: claves tericas

Es a la vez inductivo-deductivo, es decir, va de lo particular a lo general (inductivo) y otras veces o la vez de lo general a lo particular (deductivo).

Es circular, es decir, se forma un circuito producindose una interaccin continua entre la experiencia y la teora, ya que en base a la experiencia se establece, completa y reforma la teora, y en base a la teora, se capta y explica la realidad.

Es analtico-sinttico, ya que, por un lado, analiza por separado cada uno de los elementos de la realidad, y por otro, intenta unirlos para obtener una visin global.

Es preciso, en cuanto que pretende en todo caso obtener conocimientos y medidas de la realidad lo ms exactos posibles.

4.2. Fases del mtodo cientfico

Al hablar de la sistematizacin como caracterstica de este mtodo, expusimos que era importante seguir sienipre unas fases, etapas o pasos que fueran siempre los mismos en lo fundamental, sea cual sea el objeto al que se aplique. No todos los autores destacan el mismo numero de etapas por las que debe pasar el mtodo cientfico; sin embargo, esto tn slo^es cuestin de fusin o de subdivisin o de denominacin, ya que, como hemos dicho, en lo^fundamental coinciden necesariamente^ de rio ser as, se estara hablando, de diferentes mtodos y el mtodo cientfico es nico. Latorre, Rincn y Amal (1996:21) indican que en el mtodo cientfico se distinguen unas etapas que se escalonan desde las observaciones de los datos empricos hasta la formulacin de teoras; y desde stas, a la contratacin de hiptesis. Sealan tres neleos fundamentales. .

a). Planteamiento del problema. Es en esta fase donde se plantea el problema a investigar y lo desglosa en dos subetapas:

Percepcin de la dificultad.

Identificacin del problema. .....

b) Constmccin.de un modelo que nos permita ap rox im aos al objeto de estudio:

Planteamiento de.hiptesis anticipando las respuestas a tales preguntas o la so, luciri a las dificultades o prqblem ^. ,

Deduccin de las consecuencias de las soluciones propuestas; tales conse- :xuencla$ debenn ser iomiuladas, con precisin y e|i ff>rma operativa para qi#e,se^suscjepdblessdepbseryacin.%,^ t ^ ,

4^^ c).^Sta^c0ndgi modelo; ,b..

- I ' yjidaei^qjteuiugptess mediante la oportuna ^ e ta de cofraste y verifica.... ..... ..... ............ ............. ....... ......................

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4.3. Estrategias

Llamamos estrategias a las diferentes formas de proceder del mtodo cientfico, que sern los diferentes mtodos en los que, a su vez, se subdivide ste. Esta subdivisin puede realizarse segn distintos criterios y uno de ellos es la inferencia. La inferencia es una conexin lgica entre antecedente y consecuente, es el paso de A a B cuando conociendo A (antecedente) concluimos B (consecuente). El paso de A a puede hacerse de dos formas, que darn lugar a los dos tipos de inferencias: inductivas y deductivas. .............

El razonamiento inductivo es aquel mediante el cual, a partir de observaciones de aspectos particulares de la realidad; llegamos a inferir conocimientos generales, es decir, va de lo particular a lo universal, y permite generalizar a partir de casos particulares a teoras o leyes generales. En este mtodo, la afirmacin de siendo A verdadera tenemos que B tambin lo es, pero slo con cierto grado de probabilidad. Guando el cientfico parte de los datos y llega a teoras, est empleando el mtodo inductivo. En este mtodo puede existir el riesgo de llegar a una conclusin general sobre la base de una premisa que nicamente ha estudiado cierto nmero de casos. Es preciso seleccionar adecuadamente los casos y evitar las generalizaciones apresuradas, ya que, tal y como hemos dicho, lo que se consigue son grados de probabilidad y no de certeza.

Por su parte, el razonamiento deductivo procede de modo inverso al inductivo, es decir, a partir de verdades generales extrae verdades particulares. Aqu la afirmacin si A es verdadera, B \o ser necesariamente. Guando el cientfico parte de una teora y a travs de un proceso lgico-deductivo trata de ampliarla, precisarla o contrastarla, est empleando el mtodo deductivo.

A estos mtodos, aunque tienen procedimientos distintos, no se les puede considerar excluyentes, sino complementarios, ya que ambos han propiciado el avance de la ciencia. El mtodo inductivo no puede contrastar la validez lgica de las generalizaciones empricas a que llega, por lo que es necesario recurrir al mtodo deductivo.

Frente a posturas excluyentes y fragmentarias, surge la necesidad de acceder al conocimiento de una forma cclica mezclando las posturas anteriores dando lugar al llamado mtodo hipottico-deductivo. Este mtodo conjuga la va inductiva (hipottica) con la deductiva, elaborando hiptesis por la va inductiva e intentando buscarle explicacin por la deductiva, dando a su vez estas deducciones origen a nuevas hiptesis o inducciones (Garca Jimnez, 2002). ^ .

5. LA INVESTIGACION-EDUCTIVA .

La investigacin en educacin como disciplina de base etnpiric aparece a finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagoga se adopta ef mtodo experimental, tomando el nombre de Pedagoga experimental. Esta nueva disciplina cuenta con infiuencias como el pensamiento filosfico del siglo xix, el nacimiento de la pedagoga cientfica y el desarrollo de la metodologa experimental. ,


La influencia del pensamiento fllosfico del siglo xix viene dada por las corrientes que en l predominan y que van a cambiar la forma de concebir la naturaleza de los fenmenos educativos, contribuyendo a la emancipacin de las ciencias sociales y al desarrollo del mtodo. Estas corrientes son el positivismo .{Cornil, 1778-1857), o corriente losfica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados segn ciertas leyes y que slo admite los datos de la experiencia como fuente de conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917),. o corriente que estudia los fenmenos sociales y las relaciones humanas; pragmatismo, o corriente filosflca divulgada por James, Pierce, Dewey, Schilder, segn el cual el nico criterio vlido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prcticos, y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), o movimiento filosflco basado en la experiencia para examinar y probar las caractersticas de una cosa.

El nacimiento de la pedagoga cientfica es, sin duda, otra de las influencias en la pedagoga experimental. En el siglo xvin, con el racionalismo, se inicia la idea de una pedagoga cientflca basada en la experimentacin: las investigaciones como las de Darwin scAyrt d origeride las especies, en 1859; las de Coumot, en \%9\, sohm los jundamentos de nuestros conocimientos; las de Rain, en 1879, sobre la educacin como ciencia; las de G. Bemard, en 1895, con Introduccin al estudio de ia medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento pedaggico de Rousseau (1712-1778)i Pes- talozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el nacimiento de la investigacin pedaggica con carcter emprico sentando las bases empricas de la educacin.

El desarrollo de la metodologa experimental va a influir igualmente en la consolidacin de la llamada pedagoga experimental, y aunque esta metodologa se desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la psicologa, que aportan aspectos significativos como un modo de trabajar especfico que es el laboratorio, un rea de inters que sern los estudios psicopedaggicos, unos instrumentos de medidas como las pruebas objetivas y un foco de inters que ser el nio, se extender despus a la educacin como el resultado de factores culturales, sociales y polticos relacionados con aspectos como la preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas y la introduccin del mtodo experimental en las ciencias humanas.

5.1. Concepto de investigadn educativa

De forma general, podemos decir que la investigacin educativa es la aplicacin de conceptos como conocimiento cientfico, ciencia, mtodo cientfico ^ investigacin cientfica aplicados tpdos ellos al mbito de la educacin. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines iy objetivos en l marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el m^bito educativo. ^ ^

El concepto de investigacin educativa ha ido cambiando y adoptando nuevo^ significados aitepar que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de etendenel hecho ducativo. En la actualidad, son mltiples los significados que pueden asumir la expresin de investigacin educativa si se considera la diversidad de objetivos, y

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finalidades que se le asignan. De ah que virtualmente sea imposible dar una definicin aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes.

Una manera de poder dar una definicin es analizar cmo est concebida en las distintas perspectivas de investigacin. Nos centraremos en las perspectivas emprico-analtica (positivista) y en la interpretativa y crtica de corte antipositivista.

Segn la perspectiva emprico-analtica, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe ceirse a las normas del mtodo cientfico en su sentido ms estricto. Desde esta perspectiva, se da importancia al carcter emprico de la investigacin apoyndose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educacin es el procedimiento ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico (Best, 1972:6). Consiste en una actividad encaminada haca la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo aquello que resulta de inters para los educadores (Travers, 1979:19).

Con el desarrollo de huevas ideas sobre l educacin^ concebida como realidad so- ciocultural, de naturaleza ms compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la investigacin educativa, denominadas interpretativa y crtica. La concepcin interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio dla educacin. La educacin se concibe como una accin intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes cientficas. Segn esta concepcin, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El propsito de la investigacin educativa es interpretar y comprender los fenmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal.

Desde la corriente crtica, la investigacin trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa. De ah la necesidad de plantear una relacin dialctica entre teora y prctica mediante la reflexin crtica. De esta manera, el conocimient se geiiera desde la praxis y en la praxis. La investigacin se concibe como un mtodo permanente de autorreflexin.

Segn estas posturas, se podra definir la investigacin educativa como una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se halla sometida a crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas (Sten- house, 1984). Elliot (1978) la define como una reflexin diagnstica sobre la propia prctica... . : ... .

5.2. Caractersticas^de la investigacin educativa

La principal caracterstica de la investigacin educativa es la peculiaridad de los fenmenos que estudia. El fenmeno y objeto de la investigacin, junto con la multiplicidad deilos mtodos y pluralidad de fines .y objetivos, hacen que tenga identidad propia y adems sea distinta de otro tipo de investigacin como la de las ciencias naturales.


La primera caracterstica hace mencin a la propia realidad educativa. La realidad educativa est compuesta por fenmenos dinmicos, interactivos, y algunos de ellos tan complejos como las creencias, la moral, los valores, la tica que la hacen distinta de la realidad fisiconatural y que le plantean problemas difciles de resolver por el carcter cualitativo de los mismos, existiendo un riesgo de subjetividad e imprecisin en los rer sultados. Latorre-Rincn (1996) presentan las siguientes caractersticas:

La mayor dificultad epistemolgica de los fenmenos educativos. Esta dificultad se pone de manifiesto por tres motivos: el hecho de que los fenmenos educativos en la mayora de los casos no se pueden repetir, el no tener instrumentos precisos para todos los problemas hace que no se pueda alcanzar la misma precisin y exactitud que en las ciencias naturales y, por ltimo, la dificultad del control de todas las variables que intervienen e interactan en los fenmenos educativos. ....................

El carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos, como hemos dicho, tienen un carcter amplio y plural, de forma que pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, lo que hace que tengan que abordarse desde un estudio coordinado de las mismas lo que le confiere un carcter multidisciplinar. .................. ........

El carcter pluriparadigmtico. La investigacin educativa no se gua por un solo mtodo o un solo paradigma como lo haran las ciencias naturales, sino que so gua por distintas perspectivas y mtodos difciles de conciliar lo que le confiere un carcter pluriparadigmtico y multiforme.

La relacin peculiar entre investigador y objeto investigado. En la investigacin educativa, el investigador form parte del fenmeno social que investiga con sus creencias, valores, ideas, etc., lo que hace que no sea totalmente independiente o neutral sobre los-fenmenos estudiados; aun as, esto no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad.

El carcter plurimetodolgico. Los fenmenos educativos frente a los fenmenos naturales presentan una serie de caractersticas que a su vez se convierten en limitaciones que hacen que sea necesario la utilizacin de distintas metodologas. Las metodologas experimentales, que algunos autores consideran como muy adecuadas para estudiar el fenmeno educativo, presentan serias limitaciones y restricciones a la hora de aplicarlas con seres humanos. Por otro lado, estn quienes opinan que las metodologas experimentales no son suficientes para estudiar est fenmeno y que se precisan de metodologas no experimentales que estn ms acordes con la realidad educativa. La integracin de estas dos posturas son las que justifican la necesidad de una metodologa plural qqe permita estudiar la realidad educafiva desdoûiaêicro integral y hlista.

' iktMifiMta$}de cartêgum los objetivos cB la î^ncia. Uno deios pbjetivos'de la cien- i?s e^stablecimiento dregularidadeS y lageheralizacim Enios fenmenos edu- eatkos,| stafgeneralizacin se hade, difcil, ya^queêstos fenmenos tienen una gran variabiSfidd tantoren el espacio como.en eLtiempo,'variabilidad que dificulta la gene-

Aspectos fundamentales sobre investigacin 23

ralizacin. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas ms prudentes que en otras ciencias.

Su delimitacin. Delimitar cul es el campo de la investigacin educativa resulta difcil y complejo, ya que de por s el concepto de la misma no tiene un marco claro. A veces se confunde el concepto con distintas propuestas de innovacin y de mtodos o modelos didcticos, pero esto no es investigacin educativa si no va acompaada de procedimientos que permitan evaluar objetivamente los resultados y controlar sus efectos. Este carcter difuso e impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia diferentes formas y posibilidades realizando un esfuerzo de clarificacin.

5.3. Paradigmas de la investigacin educativa

En el mbito de la investigacin educativa se ha venido identificando una serie de paradigmas de investigacin caracterizada por las respuestas que sus defensores ofrecen a tres cuestiones bsicas relacionadas con el objeto del conocimiento o la realidad que desea estudiar. Estas cuestiones estn vinculadas a las dimensiones:

Ontolgica, en la que se trata de responder a preguntas relacionadas con la naturaleza de lo cognoscible y de la realidad social, sobre si sta es

La Investigacion Educativa - María Albert

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