Opinión Revista Síndrome de Down 21; 122-133, 2004122

RESUMENEl tema de la escolarización de niños y jóvenes con síndrome de Down sigue siendo muydebatido. A veces, la disociación entre lo legislado (en España) y lo vivido o experimentadoes grande y suscita un enorme número de preguntas y cuestiones. El autor ha reunido laspreguntas que se hacen con mayor frecuencia, de carácter eminentemente práctico, y lasresponde desde su experiencia personal. Es partidario de la integración de los escolares consíndrome de Down en centros ordinarios, pero reconoce que la clave del éxito pasa por laaceptación incondicional del profesorado, el apoyo preciso y concreto, y la flexibilidad de losmodelos elegidos de integración escolar.

La integración escolar de los niños con síndrome de Down en España: algunas

preguntas y respuestas

Emilio Ruiz

Emilio Ruiz es licencia-do en Psicología, orien-tador del Equipo deOrientación de Reinosay asesor de la FSDC.Correo-e:emilioruiz_rodriguez@ozu.es

Una justificación

Es extraordinariamente frecuente la apariciónde preguntas relacionadas con la escolariza-ción de los niños y jóvenes con síndrome deDown. En jornadas y conferencias, en consultaspor correo, en los foros de las páginas de Inter-net. Y es lógico, porque el asunto es candente,las soluciones que se dan en distintas ciudadesy comunidades autónomas de España no siem-pre coinciden, y los criterios varían tanto entrelos padres como entre los diversos profesiona-les. Este interés se ve acrecentado a la vista delos caminos que empieza a seguir la políticaescolar de integración en Iberoamérica, endonde se acerca el momento de adoptar deci-siones. Muchas de estas preguntas se repitenuna y otra vez. Por eso, me ha parecido oportu-no reunir aquellas que parecen suscitar mayorinterés, o que se prestan a una mayor diversi-dad de opiniones, y responderlas de una mane-ra razonada y sistemática.

Evidentemente, las respuestas tienen unacarga personal importante. Son fruto de mi expe-riencia personal como profesional que está enpermanente contacto con los escolares con sín-drome de Down y con sus padres, y que vive decerca tanto la realidad de los colegios públicos enCantabria como el trabajo de la Fundación Sín-drome de Down de Cantabria. Y como es lógico,se ciñen a la realidad legislativa escolar españo-

la. He de declarar que mis opiniones son estricta-mente personales y no representan necesaria-mente el pensamiento de las instituciones en lasque colaboro. Aunque, sin duda, me sientoinfluenciado por su corriente de pensamiento.

Aclaración de términos

Antes de contestar a las diferentes cuestiones,es preciso hacer algunas aclaraciones termi-nológicas para hablar con la mayor propiedadposible. De acuerdo con la Ley Española deCalidad (Ley Orgánica 10/2002), la EducaciónPreescolar está dirigida a niños de 0 a 3 años,la Educación Infantil se cursará entre los 3 y los6 años, la Educación Primaria entre los 6 y los12 años y la Educación Secundaria Obligatoriaentre los 12 y los 16 años. La Educación Prees-colar (0-3) tiene carácter educativo y asisten-cial. La Educación Infantil (3-6) tiene caráctervoluntario y gratuito. La Educación Primaria (6-12) y la Secundaria Obligatoria (12-16) se inclu-yen dentro de la enseñanza básica y son obli-gatorias y gratuitas.

Muy recientemente, el Ministerio de Educa-ción y Ciencia (MEC) ha publicado el documen-to "Una educación de calidad para todos. Pro-puestas para el debate", que intenta abrir eldiálogo sobre diversas propuestas educativasque posteriormente servirán para elaborar unproyecto de Ley (MEC, 2004). En este docu-

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mento se propone que la Educación Infantilvuelva a abarcar de los 0 a los 6 años y quetenga finalidad educativa y carácter voluntario,además de gratuita en el 2º ciclo (3-6 años).

En el artículo se utilizarán las siguientes ini-ciales: EI para la Educación Infantil (EI3: 3 años;EI4: 4 años; EI5: 5 años), EP para la EducaciónPrimaria (1EP: 1º de Educación Primaria, 2EP:2º de Educación Primaria, y así sucesivamente),y ESO para la Educación Secundaria Obligatoria(1º ESO, 2º ESO, etc.)

1. Integración escolar, ¿sí o no?

El tema de la integración escolar de los alum-nos con síndrome de Down y con otras discapa-cidades es polémico y se pueden presentarmúltiples testimonios a favor y en contra deella. Mi postura es que la integración escolar encentros ordinarios es la forma más adecuadade escolarización de estos alumnos. Podríaaportar argumentos de diversa índole, entreotros y parafraseando al profesor Santiago Moli-na, de tipo científ ico, ideológico o ético: la dig-nidad de las personas con síndrome de Down,inherente a su humanidad (Flórez, 2003); elderecho de todos a la educación que recogenuestra Constitución; la inexistencia de estu-dios que evidencien efectos académicos nega-tivos para los alumnos con síndrome de Down opara el resto de los compañeros (Molina,2002); la necesaria presencia en los centrosescolares de la diversidad del alumnado, refle-jo de la pluralidad social, como requisito previo

de una educación integral en valores y basadaen el respeto y en la tolerancia.

Sin embargo, son argumentos de tipo prácticolos que me llevan a defender la integración de losalumnos con síndrome de Down en los centrosordinarios. En un planteamiento global, en el quenos proponemos como objetivo fundamental en laeducación de estos alumnos el logro del máximogrado de integración social, me parece que la inte-gración familiar, la integración en el tiempo de ocioy la integración laboral son pasos ineludibles. Peroeste recorrido de integración queda inevitablemen-te truncado si no incluimos la integración escolar.Si no va a escuelas ordinarias en el periodo en elque se le ha de educar, ¿quién y cuándo prepararáal alumno con síndrome de Down para participarde manera activa y responsable en la sociedad? Orenunciamos a la integración social plena como underecho y un deber de todas las personas con sín-drome de Down, o la única vía admisible para esco-larizar a alumnos con síndrome de Down es laescolarización en centros ordinarios.

2. ¿Fue la LOGSE de 1990 la que ins-tauró legalmente la integración que,en la práctica, se estaba realizandodesde mediados de los años 80?¿Hubo leyes anteriores que introdu-jeran su implantación?

El artículo 49 de la Constitución señala que "lospoderes públicos realizarán una política de pre-

Preparando el Rigodón

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visión, tratamiento, rehabilitación e integraciónde los disminuidos físicos, sensoriales y psíqui-cos, …" amén de recoger en el artículo 27 elderecho a la educación como un derecho fun-damental de todos los españoles. Desde el año1982, con la Ley de Integración Social de losMinusválidos (LISMI), ya se dieron diversos pasospara favorecer la integración social de las perso-nas con alguna minusvalía, estableciendo losprincipios de normalización, sectorización de ser-vicios, integración y atención individualizada, enlas actuaciones de las administraciones públicas.Más tarde, el Real Decreto 334/1985, de 6 demarzo, de ordenación de la Educación Especial,proponía en el ámbito educativo una serie demedidas que tenían como finalidad que los alum-nos con discapacidad pudieran alcanzar, con lasmáximas garantías de normalización, los objeti-vos educativos y de desarrollo personal estableci-

dos con carácter general. A raíz de este RealDecreto, se publicó la Orden de 20 de marzo de1985, sobre planificación de la Educación Espe-cial y experimentación de la integración para elcurso 1985/86, iniciándose así el primer año deun periodo de ocho del Plan Experimental de Inte-gración Escolar.

En la década de los 80, por tanto, la inte-gración escolar en centros ordinarios de alum-nos con discapacidad se fue realizando deforma experimental en muchas escuelas. LaFundación Síndrome de Down de Cantabria par-ticipó en algunas de estas experiencias y enreuniones para ponerlas en común. Más tarde,la ley educativa que recogió expresamente losprincipios de "normalización e integración esco-lar" como fundamento de la atención a losalumnos con necesidades educativas especia-les, fue la LOGSE.

No obstante, como siempre, las demandassociales fueron por delante de las leyes y forza-ron su aparición. Fueron los padres de muchosniños con discapacidad (sordos, ciegos, paralí-ticos cerebrales, síndrome de Down) los que, através de sus asociaciones, reclamaron el dere-cho a que sus hijos compartieran su vida esco-lar con los demás niños. Fue la presión de lasfamilias la que llevó a las primeras experienciasde integración y la constancia de esas familiasla que provocó la aparición de estas leyes. En elcaso de la LOGSE, la práctica se anticipó a laimplantación de la ley de integración, algo porotro lado positivo, ya que cuando la ley aparecióya se había probado experimentalmente que laintegración era factible.

3. La integración escolar en centrosordinarios ¿es siempre la forma másadecuada de escolarizar a los alum-nos y alumnas con síndrome deDown?

La legislación educativa actual (LOCE y LOGSE)recoge expresamente un amplio abanico de posi-bilidades de escolarización para los alumnos consíndrome de Down y con otras necesidades edu-cativas especiales (NEE), que abarca desde laescolarización en centros de educación especialhasta la integración en centros ordinarios, pasan-do por fórmulas intermedias como la escolariza-ción combinada entre ambos tipos de centros, olas aulas especializadas en centros de integra-ción. La inclusión como principio teórico tieneunos fundamentos que la hacen muy apropiadapara todas las personas con discapacidad, por loque podemos afirmar que, en general, la integra-ción escolar en centros ordinarios es la forma

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Raúl

más adecuada de escolarizar a los alumnos consíndrome de Down. No obstante, ha de veniracompañada de una actitud favorable del profe-sorado y de medidas de tipo didáctico y organiza-tivo apropiadas.

Por eso, la forma más adecuada de escola-rización, el centro más conveniente para cadaalumno, dependerá de cada uno de ellos y desus circunstancias. Por ejemplo, en la ESO, enestos momentos no se dan las condicionesanteriormente mencionadas. Se puede decirque en las presentes circunstancias, la formamás apropiada de escolarizar a un alumno consíndrome de Down en esta etapa serían lasaulas específicas en centros ordinarios, Institu-tos de Educación Secundaria en este caso.

4. Si los alumnos con síndrome deDown y con otras necesidades edu-cativas especiales pasan todos acentros ordinarios, ¿cuál será la fun-ción de los centros específicos y desu profesorado?

Los centros específicos o centros de educaciónespecial, mientras no se consiga la integracióntotal o en aulas específicas en los centros ordina-rios de todos los alumnos con discapacidad,deberán atender a los alumnos con plurideficien-cias o múltiples discapacidades, para los que laintegración en centros ordinarios es muy dificulto-sa. No obstante, si nos planteamos la posibilidadde que, en cualquier centro ordinario que escolari-ce a alumnos con discapacidades muy graves,exista un aula específica o que se generalicen loscentros con modalidad de integración preferentepara una determinada discapacidad, como losque existen en número limitado actualmente (paraalumnos sordos, para alumnos con discapacidadfísica, etc.), el profesorado de los centros de edu-cación especial será imprescindible. Sus conoci-mientos y su experiencia sobre el mundo de la dis-capacidad, los hacen indispensables en un proce-so que será un paso más hacia la integraciónescolar de los alumnos con múltiples deficiencias.Con su apoyo, estos alumnos podrán compartirmuchas horas de su vida escolar con niños sin dis-capacidad, aunque pasen el grueso de su horarioescolar en el aula específica del centro. No sola-mente no hay peligro de que el profesorado de loscentros específicos pierda su trabajo, sino queharán falta muchos más profesores especializa-dos en educación especial para atender a estosalumnos si el proceso de integración se va exten-diendo. En Cantabria, además, se está experi-mentando con la utilización de algún centroespecífico de educación especial como centro de

recursos para la integración, otra forma de apro-vechar las potencialidades de estos centros.

5. La integración escolar de losalumnos con síndrome de Down y deotros alumnos con discapacidad ¿noentorpecerá el avance de los demásalumnos?

No existen estudios científicos rigurosos queevidencien efectos académicos negativos enlos compañeros de alumnos con síndrome deDown (Molina, 2003). Sin embargo, existenmúltiples investigaciones que confirman losmejores resultados del aprendizaje cooperativosobre métodos de aprendizaje competitivos oindividualistas, en rendimiento y productividad,en relaciones interpersonales y en salud men-tal, tanto para los alumnos de alto como debajo rendimiento. (Johnson y col., 1999). Porotro lado, los efectos beneficiosos de la integra-ción para los demás alumnos en aspectos per-sonales como el desarrollo de la tolerancia, laaceptación del otro o la formación en valores,es indiscutible. Por ejemplo, en la actualidadestán saliendo al mundo laboral las primerasgeneraciones de jóvenes que convivieron en suetapa educativa obligatoria con alumnos consíndrome de Down integrados en centros ordi-narios. Estos jóvenes, los ciudadanos del futu-ro, no pueden vivir la relación con la discapaci-dad en general y con las personas con síndro-me de Down en particular, de la misma formaen que la vivimos las generaciones anteriores,cuando el tener un hijo con discapacidad eramotivo de vergüenza y de ocultación. Ellossabrán aceptar mejor la diferencia y verán connormalidad la convivencia con personas diver-sas. No sienten temor hacia esa realidad por-que no es desconocida para ellos. Si la convi-vencia con alumnos con síndrome de Down noproduce efectos académicos negativos y escausa de múltiples beneficios personales,hemos de considerar positiva la influencia enlos demás compañeros.

6. Aunque el desnivel académico delos alumnos con síndrome de Downaumente con la edad, sus relacionessociales siempre se verán beneficia-das en el proceso de integración,¿no es así?

El beneficio social mutuo de la integración esindiscutible, para los alumnos con necesidadeseducativas especiales y para los demás alum-

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nos. A pesar de todo, llegarán edades en que ladistancia será de tal envergadura que resultaráimposible mantener a un alumno con síndromede Down con su grupo de edad, ya que no habrápuntos comunes en su proyecto educativo y nisiquiera en el ámbito de lo social. La edad críti-ca puede situarse entre los 14 y 16 años segúnlas características personales de cada alumno.

Aunque puede parecer que es en el ámbitoacadémico donde se da una mayor diferencia,en el terreno social el desnivel también se pro-duce. Las diferencias en gustos, intereses y afi-ciones, por ejemplo, alejan cada vez más aljoven con síndrome de Down de sus compañe-ros de igual edad. En los niños más pequeñosla separación es menor, en algunos casos casiimperceptible, pero al ir pasando los años, losadolescentes van percibiendo cómo el abismose convierte en insalvable. La sobreprotección,el excesivo control de la familia, la falta deentrenamiento en ambientes sociales, las esca-sas oportunidades de actuación y otros muchosfactores influyen en esa situación, y se puedepoco a poco intervenir sobre ellos para salvaresas distancias. Sin embargo, parecen escasaslas posibilidades de invertir esa situación deforma permanente y hemos de aceptar que, aciertas edades, la relación social normal yespontánea con compañeros de su mismaedad sin síndrome de Down será difícil. Portanto, lo más adecuado es ir fomentando la

interacción y el acercamiento a otros chicos ychicas con síndrome de Down, con los queresulta más fácil establecer una amistad sóliday duradera. Los clubs de ocio, los deportes, lassalidas conjuntas, las excursiones, las convi-vencias y el compartir aficiones están favore-ciendo el cultivo de esas amistades.

7. ¿Están en la práctica los colegiospúblicos bien dotados presupuestariay materialmente para poner en prác-tica la integración? A mi modo de ver, en la actualidad, al menos enCantabria, los centros educativos están bastan-te bien dotados presupuestaria y materialmentepara poner en práctica la integración. Es posibleque algunos profesionales no compartan mi opi-nión, pero desde mi puesto de trabajo de orien-tador he visto suficientes centros como parapoder sostener esta afirmación. No obstante, noconsidero que el problema de la integración estéen la aportación económica a los centros (factornecesario, por supuesto, pero no suficiente),sino en la mejora de la actitud y la formación delprofesorado. Lo que determina que un alumnocon síndrome de Down se integre adecuada-mente en un centro educativo son fundamental-mente dos factores: una actitud favorable delprofesorado y la toma de medidas metodológi-cas y organizativas adecuadas.

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Daniel

Por tanto, el secreto está más en la dedica-ción del profesorado, en el tiempo empleadopor los maestros, en las ganas que pongan, queen el dinero que se invierta. Por ejemplo, lamayor parte de las medidas no requieren inver-sión económica, sino inversión de tiempo: tiem-po para que los profesores se formen, haciendocursos o leyendo; tiempo para organizar loscentros; tiempo para reunirse y hacer un buentrabajo en equipo, metodología que está empe-zando a extenderse entre el profesorado denuestro país; tiempo para hacer adaptacionescurriculares; tiempo para evaluar la propialabor docente. El mayor peso vuelve a recaer enel profesorado, es verdad, pero es que son losprofesores, los maestros, quienes han de llevara cabo las principales actuaciones para que laintegración escolar sea un hecho real y no unamera ubicación administrativa.

8 ¿Cuál es el mejor colegio paraintegrar a un alumno con síndromede Down? ¿Qué características tieneque tener un colegio para poderconsiderarlo adecuado para integrara un alumno con síndrome de Down?

Para escoger el mejor colegio para un alumnocon síndrome de Down se han de barajar múlti-ples factores, por lo que determinar cuál es elmejor colegio es complicado. Por otro lado, defi-nir lo que es un buen colegio es de por sí bas-tante problemático, pues según se utilicen cri-terios pedagógicos, económicos, sociales, orga-nizativos, de rendimiento o de otra índole, lasconclusiones pueden ser muy diferentes.

Algunos de los factores que una familia quevaya a escoger colegio para su hijo con síndro-me de Down deberá contemplar son: la situa-ción del colegio (distancia al domicilio); la pre-sencia de hermanos en el centro; los mediostécnicos, materiales y humanos, por ejemplo, elprofesorado de apoyo con el que cuenta; o lasopciones futuras que ofrece, al cambiar deetapa educativa o al terminar la escolarización.

Se han de sopesar, por un lado, las varia-bles que benefician al niño y por otro, las quebenefician a la familia. Por ejemplo, un buencolegio alejado del domicilio puede suponertantos trastornos a la familia (desplazamientos,gastos, …) que lo hagan poco recomendable. Enúltimo término, la decisión final es de lospadres que son quienes han de poner en labalanza los diferentes factores y reflexionardetenidamente antes de tomar una decisión.

Al comenzar en Educación Infantil, es reco-mendable colocarles en clases con niños de

menor edad, y si es posible mantenerlos en losaños posteriores. Así, estará con ellos cuandopase a Educación Primaria. Al empezar, bastarácon que asista 2 ó 3 horas diarias, que se iránaumentando progresivamente. Más tiempo noes recomendable, porque los niños puedentener cansancio, dificultades de atención, faltade costumbre, cambio de horarios, etc. Es con-veniente el contacto frecuente con el centro,con visitas periódicas y reuniones con los pro-fesores, algo que deberá hacerse extensivo atoda la escolaridad

La modalidad de escolarización a la que seha de dirigir un alumno con síndrome de Downque comienza su etapa escolar viene definidapor el Dictamen de Escolarización emitido porun Equipo Psicopedagógico (Gómez, 1998). Sila familia no está de acuerdo con lo reflejado enese Dictamen, ha de tener en cuenta que suinfluencia y el peso de su opinión son muyimportantes a nivel ministerial, y que puedenutilizar esa fuerza para reclamar el derecho auna escolarización integrada de su hijo o hijacon síndrome de Down.

9. ¿Todos los colegios públicos sonen la actualidad centros de integra-ción? ¿Existe algún condicionamientoque limite la admisión de alumnoscon síndrome de Down en los cole-gios?

Desde que se promulgó la LOGSE, que estable-ce en su artículo 36.3 que "la atención al alum-nado con necesidades educativas especialesse regirá por los principios de normalización yde integración escolar", y tras un periodo inicialen los años 90 en que algunos centros fueronaplicando de manera experimental la integra-ción, en la actualidad todos los centros educa-tivos españoles sostenidos con fondos públicosson, en teoría, centros de integración. En princi-pio, no existe más límite que el establecido porley, de 2 alumnos con necesidades educativasespeciales por aula (Orden 18-9-90).

Respecto a la admisión, por tanto, un centrono puede rechazar a un alumno con discapaci-dad, aunque siempre puede utilizar argumen-tos para recomendar su escolarización en otrocentro (la carencia de profesorado especializa-do, por ejemplo). Por otro lado, el forzar la inte-gración de un niño con síndrome de Down enun centro en contra de la opinión del equipodirectivo y del profesorado, apoyándose en quela ley lo ampara, en mi opinión solamente ser-virá para producir tensiones y una pobre aten-ción al alumno, ya que se le acoge a la fuerza.

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En relación con este aspecto, se ha de acla-rar que, en general, los alumnos con síndromede Down, al menos en Cantabria, son acogidosen los centros con agrado y no suelen tener pro-blemas de integración.

10. ¿Hasta qué curso o nivel se puedeconsiderar que el resultado prácticode la integración escolar está siendosatisfactorio en general en España, ydesde qué curso de la ESO empiezana fallar los resultados?

En mi opinión, en la práctica, la integraciónescolar está obteniendo resultados bastantesatisfactorios (aunque mejorables, por supues-to) en Educación Infantil y Primaria. La ESO es,en estos momentos, la asignatura pendiente enla integración de alumnos con discapacidadintelectual, como es el caso de los alumnos consíndrome de Down. La integración en la ESOcomenzó a aplicarse en los centros de Secun-daria en la segunda mitad de la década anteriory desde el principio se vio que los institutos nodisponían ni de los profesionales adecuadospara llevar a buen puerto la integración, ni delos medios, ni de la buena voluntad del profe-sorado. En Secundaria se dan muchos factoresque la diferencian de la Primaria y que dificul-tan la integración de alumnos con síndrome deDown: más profesores, más materias (ademásdepartamentalizadas), centros muy grandes,con muchos alumnos y poca atención indivi-dual, metodología docente basada en clasesmagistrales (copia del modelo universitario) yun profesorado acostumbrado en algunoscasos a dar clase a alumnos de bachillerato ypoco propicio para aceptar a la diversidad delalumnado, que empezó a aparecer tras la ins-tauración de la educación obligatoria hasta los16 años.

El sistema anterior, de Bachillerato Unifica-do Polivalente (BUP), era aún peor, ya que seproducía una criba previa en la EGB, de la quesalían 3 grupos de alumnos: los buenos estu-diantes que estudiaban BUP, los estudiantesregulares o malos, que pasaban a hacer For-mación Profesional (FP) y los que no queríanseguir estudiando, que se quedaban en suscasas. Al BUP solamente llegaban los mejoresalumnos, ya seleccionados, por lo que noconocían en los centros de Bachillerato a alum-nos con graves dificultades, ni estaban en con-tacto con la gran diversidad de alumnado quehay ahora en los centros de Secundaria. Porsupuesto, ningún alumno con síndrome deDown llegaba a cursar BUP y, como mucho,

alguno excepcionalmente hacía algún ciclo sen-cillo de Formación Profesional de 1er Grado (FPI). También se ha de tener en cuenta que el BUPllevaba de forma directa y exclusiva al Curso deOrientación Universitaria (COU), por lo que era,en resumidas cuentas, un paso previo a la uni-versidad.

Ahora, con la presencia en centros deSecundaria de alumnos hasta 16 años deforma obligatoria, algunos chicos y chicas consíndrome de Down están haciendo algún cursode la ESO, pero habitualmente sólo 1º y 2º. Sue-len ser en centros privados o concertados, quetienen la Educación Primaria y la Secundaria enel mismo sitio. Los centros públicos de Secun-daria, con la obligación de cursar la ESO en uninstituto, normalmente más alejado que laescuela de Primaria, suelen tener pocos alum-nos con síndrome de Down integrados.

En todo caso, una medida metodológica quese está util izando poco y que puede ser útilpara que los alumnos con síndrome de Downcursen la Educación Secundaria en institutos,son las aulas específicas en centros ordina-rios, medida que tanto la LOGSE como la LOCErecogen de forma expresa y que debería gene-ralizarse en los Institutos de Educación Secun-daria para atender a los alumnos con discapa-cidad intelectual en general.

11. Si la integración en Secundariaestá dando bajos resultados, ¿porqué no se reclama a las Administra-ciones que tomen medidas paramejorarla?

En España hay cierta confusión con las leyeseducativas últimamente. La LOGSE del PSOEfue sustituida por la LOCE del PP, que a su vezha sido paralizada cuando el PSOE ha ganadolas últimas elecciones. Lograr que en esa con-fusión de leyes se tomen medidas para rectifi-car determinados aspectos, no siempre es fácil(de hecho unas leyes se hacen para rectificarotras).

Creo que desde distintos frentes (asociacio-nes de padres, profesorado especializado, sin-dicatos educativos) se ha hecho llegar a laadministración educativa el mensaje de que laintegración en Secundaria no está siendo exito-sa. Y la administración lo sabe. Ahora, lo com-plejo es encontrar la solución, que no es fácil.

De hecho, recientemente el Ministerio deEducación ha redactado un documento con elque se intenta abrir un debate sobre el sistemaeducativo, para a partir de ahí mejorar las leyesanteriores (MEC, 2004). Por otro lado, en Can-tabria se está desarrollando un borrador de

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Decreto de Atención a la Diversidad, a la que laConsejería de Educación está dando muchaimportancia, con múltiples medidas tanto paraPrimaria como para Secundaria. En breve sepublicará en el Boletín Oficial de Cantabria.

12. ¿Es beneficioso para todos losalumnos con síndrome de Down per-manecer un año más en EducaciónInfantil?

Probablemente sí, pero con matizaciones. Estu-diemos las posibles opciones.

Opción 1. Entrar un año más tarde a cursarla EI (con 4 años)

En algunas Comunidades Autónomas tienenestablecido por ley que todos los niños con sín-drome de Down empiecen con 4 años la esco-laridad obligatoria incorporándose al grupo deEI3. Pero, ¿a todos los niños con síndrome deDown les conviene empezar con 4 años?; ¿noserá bueno para muchos empezar con 3?.

Pensemos en una madre con un niñopequeño con síndrome de Down. ¿A qué edades bueno que le lleve a un centro educativo: alos 2, 3, 4 años?. Si antes de ir a la escuelade EI por necesidades familiares (por ejem-plo, trabajo de la madre) lo tiene que llevar auna guardería, ¿qué atención recibirá allí?.Bien es verdad que la LOCE recoge los, ahoradenominados, centros de Educación Preesco-

lar, pero esos en Cantabria aún no estánasentados. Las guarderías, actualmente, soncentros en la mayor parte de carácter asis-tencial, no educativo, que acogen, custodian,cuidan de los niños, pero no tienen plantea-mientos educativos en muchas ocasiones. Sihay que escoger entre un año más en la guar-dería o la incorporación a un centro escolarpara un niño con síndrome de Down de 3años, es preferible la escuela de EI, que tienecarácter claramente educativo y cuenta conprofesionales educativos especializados (nosencil lamente cuidadores).

Otra cosa sería si permanece en su casa,con cuidados adecuados por parte de sumadre, con un buen programa de estimulacióntemprana. Entonces, la escuela puede esperar.

Por otra parte, si empieza a la escuela de EIcon 3 años, hay formas de empezar paulatina-mente que pueden ser adecuadas: al principiopuede ir solamente por las mañanas, o soloalgunos días, o sólo algunas horas.

Opción 2. Repetir 3º de Educación Infantil(EI de 5 años)

En general es beneficioso para los niños consíndrome de Down permanecer un año másen la etapa de Educación Infantil. Los objeti-vos de la etapa son idóneos y apenas necesi-tan adaptaciones curriculares: conocer sucuerpo, su entorno, lograr autonomía, relacio-narse con los demás. Desafortunadamente laLOCE ha incluido la lectura, la escritura y el

Pilar y Beatriz

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cálculo en esta etapa, y las nuevas "propues-tas para el debate" incluyen además la apro-ximación a una lengua extranjera y al uso delordenador. No obstante, en general los objeti-vos son válidos para niños con síndrome deDown. Además, la metodología de trabajosuele ser muy apropiada para estos alumnos(trabajo por rincones, por proyectos, en formade talleres, basada en centros de interés ycon un/a maestro/a pendiente muchas horasde ellos). Es muy recomendable que perma-nezcan un año más en EI.

Pero hay ocasiones en que no es así. En miexperiencia profesional me he encontrado conlos dos casos que voy a mencionar.

Ejemplo 1. Un alumno con síndrome deDown mosaico, de 5 años, que leía mejor que lamayor parte de sus compañeros de clase deEI5. ¿Por qué privarle de la posibilidad deseguir mejorando? Mi sugerencia: que pase a1º de Primaria con los demás. Ya repetirá mástarde.

Ejemplo 2. Dos niños con síndrome deDown en el mismo colegio. Uno en EI5 y otro enEI4. Si al de 5 años le hacen repetir, se juntanel curso siguiente 2 niños con síndrome deDown en la misma aula, con 20 compañerosmás. Mi sugerencia: mejor que pase a 1º de Pri-maria, por el bien de los dos (y de la maestra).Ya repetirá más tarde.

Con estos ejemplos intento demostrarque cualquier medida que se tome tiene suspros y sus contras y se pueden dar circuns-

tancias en que incluso la repetición no seaadecuada.

Opción 3. Juntar las dos opciones anterio-res: empezar un año más tarde con 4 añosen el grupo de EI3 y además repetir EI5.

Pero yo me pregunto: ¿es beneficioso para losniños con síndrome de Down llegar a EducaciónPrimaria con 2 años de retraso? (un año mástarde por empezar a los 4 y otro por repetir EI5).No estoy seguro. Va a pasar a 1EP con niños de6 años, teniendo él 8. Le privamos de la opor-tunidad de estar con niños de su edad, en laetapa de su vida en que hay mayores posibili-dades de que se entienda con ellos.

Bien es verdad que en Educación Infantilparte de los objetivos son válidos para niñoscon síndrome de Down, siendo el saltomucho mayor cuando pasa a Primaria, etapaen que la lectura y la escritura son ya una exi-gencia. Pero esperar un año más no siemprele permite alcanzar la madurez necesaria. Sidefendemos la integración en centros ordina-rios es porque creemos que el estímulo delos demás y la convivencia en ambientes lomás normales posible, elevará el nivel de exi-gencia a los niños con síndrome de Down yles permitirá sacar lo mejor de sí mismos. Siintentamos aguantar más para que le exijan(estar sentado, leer, contar, aprender conte-nidos más complejos), retardando el paso aPrimaria, ¿no le estaremos privando también

Raquel y Ángel

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de la posibilidad de mejorar? En la FundaciónSíndrome de Down de Cantabria recomenda-mos el inicio temprano del aprendizaje de lalectura (4-5 años). Quizás el paso de etapasea un factor que favorezca su proceso demaduración.

13. ¿Se debe reclamar a la Adminis-tración que recoja en la legislaciónestas y otras medidas?

Intentar que las administraciones recojan comonormas legales las medidas que pueden bene-ficiar a las personas con síndrome de Down hade ser siempre un objetivo fundamental de lasasociaciones que defienden sus derechos. Elproblema está en que si se establece comonorma legal una medida (por ejemplo, "todoslos niños con síndrome de Down empezarán laescolaridad a los 4 años" o "todos los niños consíndrome de Down repetirán Educación Infantilde 5 años") es seguro que algún niño saldráperjudicado, porque esa norma no le vienebien. Por eso, cuando se pida un cambio en laadministración se ha de tener muy claro que vaa beneficiar a todos los niños con síndrome deDown y durante mucho tiempo (porque volver acambiarlo es difícil, ya sabemos a qué ritmo semueven las administraciones).

Mi opinión es que lo esencial para atender aestos escolares es que se tengan en cuentasiempre dos principios fundamentales: la indi-vidualización y la flexibilidad. Principios váli-dos en todos los entornos, desde la integraciónescolar hasta el mundo laboral. Y con la LOGSE,con la LOCE o con la Ley que sea, de lo que setrata es de utilizar el sentido común y, estu-diando cada caso individualmente y analizandosus necesidades reales dentro de sus circuns-tancias personales, actuar con flexibilidad paradar respuesta a esas necesidades. Y a uno levendrá bien empezar a los 3 años y a otro a los4, a uno le convendrá repetir a los 5 y a otropasar a Primaria. E incluso a alguno le podráhasta favorecer empezar a los 8 años con losde 6. Pero a todos seguro que no. Las leyes sonmarcos consensuados de actuación que han deestar al servicio de las personas y que hemosde utilizar en beneficio de ellas. Por eso es másconveniente reclamar a la Administración másflexibilidad al aplicar las normas que cambiosnormativos propiamente dichos.

Por supuesto, la presencia de una legisla-ción que defienda la integración escolar de losalumnos con discapacidad es beneficiosa. Perosi no se cuenta con el visto bueno de los princi-pales implicados en la realización de esa inte-gración, los maestros y profesores, difícilmente

conseguiremos que la integración sea efectivapor la mera imposición de la ley. En España seha avanzado mucho en este terreno y se handado unos pasos que difícilmente se desan-darán. No obstante, hay todavía muchos aspec-tos que mejorar y muchas actuaciones quenecesitan ser objeto de una reflexión y una revi-sión profunda.

14. ¿Es en general positiva la actitudde los maestros cuando les toca uncaso de integración?

La actitud de los maestros varía según cadauno. Los hay muy favorables a la integración yotros no tanto. En general, la mayor parte delprofesorado, en mi opinión, ha aceptado la inte-gración de alumnos con discapacidad, más porestar impuesta por la ley que por creer real-mente en ella. Aún hoy, 14 años después deaprobarse la LOGSE y casi 20 años después delas primeras experiencias de integración, algu-nos maestros en Primaria y la mayor parte delos profesores de Secundaria consideran que elmejor sitio donde puede y debe estar un niñocon síndrome de Down es en un centro especí-f ico. Los maestros y profesores que reciben aun alumno con necesidades educativas espe-ciales se siguen sintiendo inseguros y opinanen muchos casos que ellos no están prepara-dos para atenderlos.

En este aspecto, el profesorado especializa-do [profesores de pedagogía terapéutica (PT),profesores de audición y lenguaje (AL) y orien-tadores] que va incorporándose en mayornúmero cada vez en los centros realiza laboresde concienciación y de apoyo al resto del profe-sorado que resultan muy útiles para el procesode integración.

En todo caso, el hecho de que la integraciónse haya producido, con o sin el visto bueno delprofesorado, ha provocado un efecto de conoci-miento de las discapacidades que no puedemás que ser favorable para el cambio de acti-tudes de esos mismos profesores.

15. Cuando un alumno con síndromede Down o con otra discapacidad seincorpora a un centro educativoordinario, ¿qué profesionales ayudanal maestro del aula en la integra-ción de esos alumnos?

En los centros educativos de toda España seestá generalizando la presencia de profesiona-les especializados para favorecer la integraciónde los alumnos con necesidades educativas

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especiales (NEE), como son los alumnos consíndrome de Down. Existen 2 tipos de posibles"ayudantes" para el profesor de aula. Los cuida-dores o Ayudantes Técnicos Educativos (ATE),los fisioterapeutas y otros profesores especiali-zados en alumnos con necesidades educativasespeciales (Orientadores, PT y AL).

Los ATE trabajan en centros de educaciónespecial o en las aulas específicas en centrosordinarios. Sus funciones se relacionan conaspectos básicos de autonomía y autocuidadode alumnos con graves deficiencias, como eltraslado de sillas de ruedas o la ayuda en lacomida o la higiene de estos niños. Con losalumnos con síndrome de Down se consideraque estos aspectos básicos están controlados yque no precisan de esa ayuda, por lo que elmaestro que tiene a un niño con síndrome deDown en su clase integrado lo atiende sin apo-yos externos de este tipo. Los fisioterapeutastienen funciones relacionadas con la rehabilita-ción física y motriz y no suelen trabajar conalumnos con síndrome de Down, salvo que ten-gan limitaciones motrices añadidas.

En cuanto a los educadores, los principalesprofesionales son los Orientadores (psicólogos,pedagogos o psicopedagogos) que se encargande asesorar a los profesores y de evaluar a losalumnos con NEE, determinando cuáles sonesas necesidades y qué apoyos precisan; los PTo especialistas en educación especial que apo-yan en tareas específicas a los alumnos conNEE (por ejemplo, en lectura y escritura o cál-culo) y los AL también denominados logopedas,que apoyan en ámbitos relacionados con el len-guaje fundamentalmente. Estos profesionalessuelen trabajar fuera del aula ordinaria duranteperiodos cortos de tiempo (sesiones de unahora habitualmente) con los alumnos con sín-drome de Down y otras discapacidades. Todosson profesores que trabajan en los centros,dentro del horario escolar y dependen de lasadministraciones públicas. Con leves variacio-nes, sus funciones son muy semejantes entodas las Comunidades Autónomas.

16. Los especialistas que apoyan alos alumnos con necesidades educa-tivas especiales en los centros esco-lares, ¿hasta qué edad los atienden?¿Con qué criterios se proporcionanlas sesiones de apoyo: necesidadesde los alumnos o carga de trabajodel profesional?

Los PT y AL son maestros y, por tanto, van diri-gidos a la atención fundamentalmente de alum-

nos de Educación Infantil, Educación Primaria y1er Ciclo de la Educación Secundaria Obligato-ria (1º y 2º de ESO). Como máximo hay uno porcentro, aunque excepcionalmente, en centroscon un número muy elevado de alumnos conNEE puede haber más de un PT o un AL, perono es lo habitual. Las sesiones de apoyo se danen función de la disponibilidad horaria del pro-fesor. Teniendo en cuenta que suele haber unespecialista en cada escuela (en el mejor de loscasos) y que tienen que atender a muchosalumnos con NEE, a lo sumo dan una sesión odos a cada uno diariamente. Pero varía elnúmero de sesiones según los centros, siempreen función del número de alumnos. Al final, esla carga horaria del profesional la que determi-na el número de horas de atención que propor-ciona a cada alumno o alumna.

Se ha de reconocer que la presencia deestos especialistas supone un gran avance yuna ayuda excepcional para la integración dealumnos con discapacidad. Sin embargo, tam-poco se les puede considerar la solución mági-ca de todos los problemas. Haciendo un cálcu-lo sencillo, un niño que pase una hora diaria enel aula de apoyo con especialistas (un periodoimportante teniendo en cuenta que en cadacentro hay uno o dos de estos especialistas a losumo y tienen que atender a muchos alumnos),ese alumno decía, pasaría 20 horas a la sema-na en el aula ordinaria. Si el profesor tutor (eldel aula) no toma otras medidas educativas,con él pasará el 80 % de su horario lectivo sinrecibir una atención adecuada. En este aspec-to, se ha de destacar la necesidad de una ade-cuada coordinación entre el profesor de aula ylos especialistas (Ruiz, 2003).

17. Con las horas de apoyo propor-cionadas en los centros escolares¿es suficiente para dar respuesta alas necesidades de los alumnos consíndrome de Down o son precisosmás apoyos complementarios indi-viduales?

En la Fundación Síndrome de Down de Canta-bria somos conscientes de que la atención queproporcionan los especialistas en los centrosescolares (PT y AL) está limitada por sus posibi-lidades horarias (muchos alumnos para aten-der) y por sus conocimientos (no pueden saberde todo: autismo, ceguera, sordera, parálisiscerebral, síndrome de Down, etc.). Por ello laFundación proporciona a los alumnos con sín-drome de Down clases de apoyo complementa-rias de lectura, escritura, cálculo, informática o

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logopedia, además de formación adicional enforma de talleres como los de autonomía, habi-lidades sociales, ocio, cocina o teatro. Habríaque estudiar cada caso, pero la mayor parte delas veces, los apoyos proporcionados en loscolegios no son suficientes para que el alumnopueda seguir los objetivos escolares con nor-malidad y requiere de apoyos especializadoscomplementarios.

18. El profesorado se queja de faltade formación y de escaso reconoci-miento de su esfuerzo, tanto en elterreno social como en términoseconómicos. ¿No se le estará pidien-do mucho, con pocas compensacio-nes?

El tema de la formación inicial y permanente delos profesores es un aspecto fundamental de laintegración. Muchos docentes se quejan de queno están preparados para atender a estosalumnos y razón no les falta. La cuestión econó-mica también es importante y una demandafrecuente del profesorado es que ante elaumentado de sus obligaciones (por ejemplo,

atendiendo a alumnos hasta los 16 años en laESO o a una cada vez más amplia diversidad dealumnado) no ha habido un incremento propor-cional de sus retribuciones.

No obstante, es preciso también mencionarelementos que actúan favoreciendo el procesode integración y asistiendo al profesorado en sulabor: los maestros especialistas en educaciónespecial (orientadores, PT, AL) que ayudan yasesoran al profesorado; la presencia en loscentros de especialistas (música, educaciónfísica, inglés) que apoyan a los tutores y redu-cen su carga horaria o las instituciones espe-cializadas, asociaciones y fundaciones, queproporcionan información y formación actuali-zada a los docentes. Además, el descenso de lanatalidad en nuestro país ha reducido la ratioalumnos/profesor en la mayor parte de los cen-tros. Respecto al síndrome de Down nuncacomo ahora ha habido tanta bibliografía ni tan-tos datos de investigación sobre metodologíasdidácticas y medidas de intervención a disposi-ción de los docentes. Por otro lado, la valora-ción social y el prestigio del profesorado, a mimodo de ver, se ganan con el trabajo diario bienhecho y con el entusiasmo y la ilusión en eldesempeño de la propia labor.

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evaluación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales que cursan lasenseñanzas de régimen general establecidasen la LOGSE (BOE 23-2-96).- Orden de 14 de febrero de 1996, por laque se regula el procedimiento para la reali-zación de la evaluación psicopedagógica y eldictamen de escolarización y se establecenlos criterios para la escolarización de losalumnos con necesidades educativas espe-ciales (BOE 23-2-96).

Bibliografía

Legislación básica relacionada con alumnos con necesidades educativas especiales