La enseñanza de la lectura: una herencia...

66 • ISNN: 1690-6054 • Volumen 13 • Número 25 • Ene'-Jun', 2016.

ResumenExisten elementos teóricos que procuran el desarrollo de la comprensión de textos a través de la interacción de los conocimientos previos y el contenido (Goodman, 2002). Sin embargo, esto no se ha logrado a cabalidad de acuerdo con los estudios del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (2015), el cual expone que el 20% de los participantes presenta un bajo rendimiento lector como re-sultado del proceso de enseñanza de la lectura. Por esta razón, el presente ensayo pretendió analizar las prácticas lectoras heredadas del sistema educativo y el porqué se han legitimado. Para ello, se realizó un estudio documen-tal basado en investigaciones que registran el proceso de enseñanza en la Edad Media y en años recientes. Por otro lado, a través del Construccionismo Social (Berger y Luck-mann, 1968), se intentó dilucidar las causas que han man-tenido vigente las prácticas lectoras. El análisis demostró que la enseñanza de la lectura se ha basado en un modelo reproductivo con énfasis en actividades de decodificación y de comprensión literal, obviando la comprensión integral del texto. Estas prácticas datan desde la Edad Media, el Renacimiento y continúan presentes inclusive el siglo XXI. La reproducción de hábitos lectores le ha permitido a los docentes el ahorro de esfuerzo y tiempo para la enseñanza de la lectura. Estos hábitos se han tipificado en roles: el do-cente (transmite información y corrige) y el alumno (cumple asignaciones y ajusta correcciones). En la actualidad, aun-que existen normativas y teorías que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, prevalece la herencia institu-cional enmarcada en la reproducción de la decodificación.

Palabras clave: prácticas lectoras, roles lectores, cons-trucción social del proceso.

Ysmenia María González Carrasquel / [email protected]

Universidad Nacional Experimental De GuayanaPuerto Ordaz-Venezuela

Teaching reading: an institutional inheritance

There are theoretical elements that seek the development of reading comprehension through the interaction of pre-vious knowledge and content (Goodman, 2002). However, this has not been totally achieved worldwide according to the studies of the International Student Assessment Pro-gram (2015), which states that 20% of the participants have low reading performance as a result of the teaching pro-cess of reading. For this reason, the present essay aimed to analyze the legacy reading practices of the educational system and why they have been legitimized. In that context, a documentary study was carried out based on researches that recorded the teaching process in the Middle Ages and in recent years. On the other hand, through Social Cons-tructionism (Berger and Luckmann, 1968), we tried to elu-cidate the causes that have kept the reading practices in force. The analysis showed that the teaching of reading has been based on a reproductive model with emphasis on decoding and literal comprehension activities, obviating the integral comprehension of the texts. These practices date from the Middle Ages, Renaissance and continue even on the 21st century. The reproduction of reading habits has allowed teachers to save effort and time for teaching rea-ding. These habits have been typified in roles: the teacher (transmits information and corrects) and the student (fulfills assignments and adjusts corrections). Nowadays, although there are regulations and theories that guide the teaching and learning process, prevails the institutional inheritance framed in the reproduction of decoding.

Keywords: reading practices, reader roles, social construc-tion of the process

Recibido: 24-09-15 • Aceptado: 20-01-16

La enseñanza de la lectura: una herencia

institucional

Abstract

Ensayos


LI. Introducción

a cultura constituye una memoria heredada de la sociedad y se ge-nera por las actividades comparti-das entre grupos o comunidades (Maccari y Montiel, 2012). De esta manera, la herencia cultural se re-laciona con la historia de una so-ciedad y es transmitida a nuevas generaciones mediante prácticas culturales, religiosas, etc. Es de interés para este ensayo la he-rencia de las prácticas en el mar-co de la enseñanza de la lectura para determinar cuáles se han mantenido y por qué.

Un ejemplo para simular cómo, en virtud de la definición de cul-tura, se desarrolla una memoria heredada en la enseñanza de la lectura, se tomó en considera-ción el interés compartido por los padres y docentes con relación al aprendizaje inicial de la lectu-ra, en cuanto a la pronunciación fluida de una oración por parte del aprendiz, como por ejemplo: “mi mamá me mima”. Nuestras reacciones podrían ser: ¡Ya sabe leer! O ¡Aprendió a leer! Son es-tas manifestaciones traducidas en conocimientos compartidos que pueden pensarse como una he-rencia cultural y más aún como una herencia institucional por desarrollarse en el entorno de los centros educativos, concebidos como los núcleos, por excelencia, encargados de la enseñanza de la lectura.

No obstante, vale la pena cuestionar este tipo de prácticas

heredadas. ¿Leer es solo pro-nunciar? ¿El niño conoce el sig-nificado de la palabra mima? En fin, si las respuestas son afirma-tivas, es seguro aseverar que el niño aprendió leer. Ahora bien, si tomamos en consideración que “leer es comprender” (Cassany, Luna y Sanz, 2003, p. 197) y com-prender un texto “es un proceso activo, pues quien lee debe cons-truir el significado del texto inte-ractuando con él”. (Fons, 2004, p. 21). Entonces, leer no es solo pronunciar palabras u oraciones como generalmente se ha podido creer, también implica dotar de sentido al contenido textual. Des-de esta perspectiva, no podemos asegurar en la situación descrita que el niño logró comprender con solo pronunciar y difícilmente aceptar que sabe leer.

En este sentido, relacionar la lectura solo con la pronunciación, pudiese contemplarse como parte de los conocimientos aceptados y heredados de nuestro proceso de formación en el ámbito lectura, aun cuando existen bases teóri-cas como la planteada por Cas-sany y Cols. (2003), que precisa que el acto de leer abarca otro proceso como la comprensión.

Es por ello que el presente en-sayo pretende analizar los posi-bles procesos de enseñanza de la lectura que se han consolidado institucionalmente y que hemos heredado como prácticas lecto-ras. Para lograr este objetivo, se desarrolló una investigación do-cumental, cuya línea de argumen-tación se basó en estudios que permitieron inquirir el origen de


la enseñanza de la lectura y su desarrollo en la Edad Media, finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI con el fin de encontrar patrones de enseñanza que se hayan perpetuado. Además, a través del enfoque del Construccionismo Social propuesto por Berger y Luckmann (1968), se intentó dilucidar el porqué se han mantenido dichas prácticas en el tiempo. Este enfoque propone que el conocimiento es un producto social que llega a legitimarse institucionalmente.

Desarrollo

Iniciaremos un recorrido histórico de la enseñan-za de la lectura haciendo énfasis en las primeras prácticas de enseñanza durante la Edad Media, el Renacimiento y su evolución en el siglo XX:

• Según Manguel (2014) durante la Edad Me-dia y el Renacimiento la responsabilidad de la enseñanza de la lectura estaba a cargo de la Iglesia. Aprender a leer tenía algo de ritua-lidad, por ejemplo, en la sociedad judía me-dieval el maestro copiaba en la pizarra una oración bíblica que luego pronunciaba para que el aprendiz repitiera. Posteriormente, la pizarra era untada con miel y el estudiante debía lamer las palabras sagradas para que fuesen asimiladas. A manera general, la lec-tura iniciaba con la recitación del abecedario y oraciones como el Credo, el Padre Nuestro, entre otras. Luego los estudiantes debían me-morizar las reglas gramaticales copiadas por el maestro en una pizarra sin explicarlas. La comprensión del texto no era considerada una necesidad del conocimiento, porque predomi-naba la creencia que los textos sagrados eran dictados por la divinidad y se concebían como una verdad irrefutable.

• Dando un salto en la historia, Dubois (1994) hace referencia a la enseñanza de la lectura en la segunda mitad del siglo XX. Comenza-remos con los años cuarenta, en esta épo-ca se desarrolló el enfoque por habilidades o etapas basado en la enseñanza de la lectura de forma fragmentada. Estas habilidades ini-

ciaban con el reconocimiento y decodificación de las letras. Posteriormente con la recitación de sílabas, oraciones, párrafos y textos hasta alcanzar la comprensión, la cual era llevada a cabo mediante la extracción del significado del texto. En este caso, el lector se considera ajeno a su construcción y el texto ostentaba la exclusividad de poseer el significado. El en-foque por habilidades mantiene relación con las prácticas lectoras desarrolladas durante la Edad Media y el Renacimiento por su ten-dencia a decodificar, recitar y por el principio de autoridad otorgado al texto como el único poseedor del conocimiento.

• A finales de los años sesenta y comienzo de los setenta, surge el enfoque interactivo en oposición al enfoque por habilidades. Este en-foque plantea que se aprende a leer a través de la interacción de los conocimientos previos del lector y el contenido textual. El significado no se encuentra subsumido en el texto, este se construye en la mente del lector (ob. cit.). Esta postura divergente al enfoque por habi-lidades, ubica al significado, ya no como un ente externo al lector, sino como un proceso interno desarrollado en la mente. Para el enfo-que interactivo sin los procesos mentales, no existe la posibilidad de comprender un texto.

• Luego a finales de los años setenta, el en-foque transaccional, el cual propone que el significado se construye mediante la transac-ción del conocedor (el lector), el conocimiento (contenido del texto), lo conocido (conocimien-to previos) y el contexto (ob. cit.). Esta tran-sacción se distingue como la fusión de estos cuatros elementos en un único proceso, en el cual cada uno influye y es influenciado por el otro con el fin de actualizar el significado.

Los enfoques muestran una línea evolutiva del proceso de enseñanza de la lectura y ubican a la construcción de significados en diferentes perspec-tivas. En la Edad Media, Renacimiento y hasta los años cuarenta el significado era considerado un ele-mento ajeno al lector, es decir, se encontraba fuera


de él y poseía la mayor autoridad de conocimiento. Luego, el enfoque interactivo propone que el lector recibe el significado textual y lo procesa en su men-te, en otras palabras, el significado no se construye fuera de él, es un proceso intrínseco. Y por último, el enfoque transaccional, no asume el significado como un componente dentro o fuera del lector. Ad-mite que este se construye solo cuando se fusionan los elementos que intervienen en el acto de lectura (el lector, sus conocimientos, sus experiencias, sus vivencias, su entorno y las ideas del autor del texto).

Todo ello nos ofrece un panorama de elementos teóricos generados en cuanto a la enseñanza de la lectura y especialmente desde el enfoque interacti-vo se han derivado una diversidad de modelos (van Dijk, 1983; Solé, 1992; Goodman, 2002 y Cassany y Cols., 2003) que orientan la formación de lectores y su punto de partida es la interacción de los conoci-mientos previos del lector con el contenido del texto para construir significados.

A pesar de la existencia de estas bases teóricas que orientan el proceso de enseñanza de la lectu-ra hacia la construcción de significados por parte de los estudiantes, las prácticas lectoras adquiridas en los últimos años demuestran una realidad diferente y se evidencian en los resultados que aporta el Pro-grama Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) en el año 2015, el cual afirma que: “Cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no obtienen las competencias lectoras básicas. Esta proporción se ha mantenido estable desde 2009.” (p. 4). Asimismo, el estudio indica que los adolescentes de países latinoamericanos que participaron en esta evaluación se mantienen por debajo del rendimiento medio (493) en el área de lectura.

De esta manera, es necesario precisar cómo ha sido el proceso de enseñanza de la lectura que ha conllevado al desarrollo de un bajo rendimiento lector hasta el presente siglo. Para ello, se presentan algu-nas investigaciones realizadas en diferentes latitudes desde finales del siglo pasado hasta años recientes:

a. En Madrid, Tapia, Carriendo y Mateos (1992) describieron que la enseñanza de la lectura de los textos escritos, versa en la formulación de preguntas a los estudiantes con el fin de

evaluar si hubo comprensión o no y en el caso que las respuestas resultaran incorrectas, el docente es el encargado de indicar el signifi-cado pertinente.

b. En Venezuela, Pujol (1998) realizó un estudio basado en cómo se enseña a leer en primaria y estableció un estilo de evaluación inclinada a valorar la habilidad de decodificación. Esta predisposición pedagógica es una práctica limitada de la lectura porque obvia la com-prensión como objetivo principal del acto de lectura.

c. En España, Álvaro y Pascual (2014) obser-varon que los docentes evaluaban la lectura mediante la formulación de interrogantes, no siempre significativas para el grupo de estudiantes.

d. En Chile, Medina, Valdivia, Gaete y Galdamer (2015) plantean que “en los primeros años es-colares, las preguntas y desafíos son formu-lados por los docentes y tienen un bajo nivel de exigencia cognitiva.” (p. 196). En otras pa-labras, los estudiantes presentan pocas opor-tunidades para experimentar el control de su proceso lector y se mantienen pasivos duran-te el acto de lectura.

Los autores muestran actividades repetitivas, con-troladas por los docentes y orientadas a identificar la información en el texto para asociarla con las activi-dades asignadas. Por lo tanto, se observa una pre-disposición hacia el enfoque por habilidades, debido a la fragmentación de las habilidades lectoras para su enseñanza, limitando el proceso solo a los nive-les de decodificación y de comprensión literal. Esta última referida a la identificación de la información explícita, sin establecer relaciones entre los tópicos del texto, ni llegar a inferir. (Niño, 2011).

Con el fin de apreciar el proceso lector bajo esta óptica, se presenta el siguiente fragmento:

Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo dri-nió. Una Para joci y un Pari joci estaban plinan-do a mi endidor. Estaban gribblando atamente.


Yo groti al Pari y a la Para fotnamente. No gof-frieron un platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possri fobanamente.¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?¿Drinió al graso?¿Quién estaba plinando a su endidor?¿Estaban gribblando atamente o sapamente?¿Lindrió o no? (Cassany y Cols., 1998, p.196).

Es evidente que el escrito no tiene sentido. No obstante, se puede responder cada interrogante identificando las palabras clave. Por ejemplo: ¿dón-de pedrió el escritor Plot ro? El adverbio interrogativo dónde remite a la preposición en, la cual indica lugar, en este caso el sitio referido es “en el catón”. Asimis-mo, se observa en esta interrogante características propias de la conjugación del pretérito perfecto, está formulada en tercera persona (él pedrió) y permite hacer referencia a un personaje que relata su pro-pia historia en primera persona (yo pedrí), aunque no posea una estructura sintáctica correcta (Plot ro yo pedrí en el catón).

Básicamente, se ha llevado a cabo el proceso de identificación de categorías gramaticales y sus fun-ciones sintácticas para responder las interrogantes dadas, sin llegar a la construcción de significados. Ahora bien, podemos inferir que un estudiante que responda adecuadamente bajo esta perspectiva pue-de ser considerado un buen lector por el hecho de alcanzar el objetivo de la actividad, sin comprobar su comprensión. Este tratamiento pedagógico en la en-señanza de la lectura muestra relación con la instruc-ción programada, definida por Dorrego (2011) como:

Una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas cuya verificación inme-diata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, o si es in-correcta, conduce a la corrección del error. La presentación de la materia se realiza a través de programas, mediante libros, o máquinas de enseñanza. (p. 75).

La tendencia mecánica y repetitiva de enseñar solo a decodificar y extraer información literal a tra-vés de la instrucción programada, implica que se omite la enseñanza para la integración de tópicos del texto con los conocimientos del lector con el fin de construir del significado global y el desarrollo me-tacognitivo3 en la lectura, dado que también se exclu-ye la enseña de supervisar y regular el proceso de comprensión.

Por consiguiente, cabe preguntarse ¿Por qué se ha mantenido la reproducción de actividades de de-codificación en la enseñanza de la lectura, a pesar que se han generado modelos teóricos que superan esta postura repetitiva y mecánica? Al respecto. Britzman (1991) sugiere:

Que una vez que los estudiantes de pedagogía se separan del contexto social de la enseñanza, la compulsión es reproducir en lugar de trans-formar su biografía institucional. Los valores integrados en la biografía institucional sedimen-tada, le sirven como base para la aceptación incómoda de los mitos culturales que legitiman y reproducen como naturales las visiones je-rárquicas de autoridad, de conocimiento y de poder. (p. 238)4.

Proyectando la idea de Britzman (1991) en el pro-ceso de enseñanza de la lectura, podemos deducir que las prácticas lectoras transmitidas durante el pro-ceso de formación académica y especialmente en la carrera de Educación y afines, constituyen un con-junto de conocimientos legitimados que luego serán consolidados en el plano individual de cada estudian-te de la carrera para ser reproducidos en las institu-ciones educativas en las que ejercerán su profesión una vez obtenido el título de docente.

El planteamiento sobre la legitimación de las prácti-cas lectoras presenta relación con la perspectiva epis-temológica del Construccionismo Social propuesto por Berger y Luckmann (1968), quienes hacen referencia a la legitimación del conocimiento como producto so-cial a través de una serie de momentos desarrollados de manera simultánea en una sociedad:


• Habituación: referido a la reproducción cons-tante de acciones compartidas, las cuales una vez aprendidas conllevan al ahorro de esfuer-zo y tiempo.

• Tipificación: es la categorización de las accio-nes habituadas en roles para que sean repro-ducidas por otros.

• Objetivación: consiste en la normalización de las acciones tipificadas y son transmitidas a nuevas generaciones.

• Internalización: reside en la apropiación del mundo objetivado por parte de los sujetos, siempre que tenga sentido para ellos.

• Socialización: una vez internalizado el mundo objetivado, los sujetos comparten el conoci-miento y lo adaptan a sus contextos. En este momento se consideran parte de la sociedad.

• Reificación: ocurre cuando el sujeto asume el mundo objetivado como natural.

• Legitimación: se produce cuando las objetiva-ciones adquieren sentido y son subjetivamen-te plausibles para un grupo.

Desde la visión de estos momentos, el proceso de enseñanza de la lectura descrito por Madrid y Cols. (1992), Pujol (1998), Álvaro y Pascual (2014) y Me-dina y Cols. (2015) tiende a la reproducción de los hábitos de decodificación y comprensión literal (ha-bituación), estas a su vez se tipifican en roles para que sean llevadas a cabo por los docentes (recitar, repetir, asignar, revisar y evaluar las actividades de lectura) y las que llevan a cabo los estudiantes (se-guir instrucciones de recitar, repetir y realizar acti-vidades asignadas). Ahora, nos podemos preguntar ¿Esto es lo que refleja la formación académica del docente? ¿Reproducir actividades de lectura? Asi-mismo, existen normativas educativas, denominadas objetivaciones por Berger y Luckmann (1968), que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje ¿Estás también conducen a reproducir actividades? Todo ello, conduce a deliberar sobre las posibles causas que mantiene invariable la enseñanza de la lectura y darles respuestas a las interrogantes formuladas.

Hasta los momentos las prácticas lectoras conce-bidas como un modelo repetitivo, pueden ser consi-deradas como un proceso aceptado por los docentes que se ha internalizado, socializado, reificado y legi-timado. Sin embargo, no está normalizado, es decir, no se encuentra explícito en la normativa educativa. Lo podemos afirmar por la sencilla razón que com-prender no es solamente decodificar, también apun-ta hacia la construcción del significado mediante la participación del lector. Este es el deber ser en la enseñanza de la lectura y hacia donde se inclinará cualquier procedimiento educativo oficial.

De esta manera, podemos empezar a deliberar si en realidad la normativa educativa establecida en leyes, reglamentos y currículos oficiales han transi-tado momentos de habituación, tipificación, interna-lización, socialización, reificación y legitimación para que sean normas admisibles y significativas para los sujetos que las desarrollan.

Para ello, tomaremos en cuenta los currículos educativos como normas que direccionan el queha-cer educativo y entre ellos se encuentran el currículo oficial y el currículo oculto definidos por Fernández (2004) de la siguiente manera:

El currículo oficial establece especificaciones y formalidades que norman premeditadamente la vida escolar, las finalidades, axiología y aspec-tos epistemológicos (…) como contrapartida, el currículo oculto se asocia a todas aquellas prácticas, enseñanzas, conceptos, comporta-mientos, actitudes, valores que se dinamizan en la práctica social de la escuela y que son producto de la interacción y negociación entre los miembros de la comunidad escolar (p. 48).

La interacción simultánea de ambos currículos, implica que a pesar de la existencia de un conjunto de normas prescritas, las prácticas desarrolladas en el marco de las interacciones igualmente influyen en el proceso de formación. Con relación al proceso de enseñanza de la lectura en el ámbito de los currícu-los oficiales, se tomó en consideración algunos crite-rios que orientan dicho proceso y se espera que sean


desarrollados por los estudiantes que cursan los di-ferentes niveles de educación (primaria, secundaria y universitaria) correspondientes al sistema educativo venezolano, entre ellos:

• Currículo del Subsistema de Educación Pri-maria Bolivariana: “El dominio práctico de un idioma materno (castellano, indígena y otros), al escuchar, leer y construir (oralmente y por escrito) diferentes tipos de textos de forma cla-ra, emotiva, coherente, fluida y correcta, sobre la base de sus experiencias personales.” (Mi-nisterio del Poder Popular Para la Educación, 2007-a, p. 18).

• Currículo del Subsistema de Educación Se-cundaria Bolivariana: “Habilidades cognitivas para la comprensión lectora, análisis, síntesis, inferencias, interpretaciones y valoraciones de los textos orales y escritos con intención artís-tica, literaria o científica.” (Ministerio del Poder Popular Para la Educación , 2007-b, p. 13).

• Diseño curricular del proyecto de carrera Edu-cación mención Lengua y Literatura: “Gestión de actividades para la promoción de la lectura y escritura en contextos académicos.” (Univer-sidad Nacional Experimental de Guayana, s/f, s/p).

Los currículos tienden a enfocar la enseñanza de

la lectura hacia el uso de la lengua en contextos es-pecíficos. Este uso está marcado por los elementos de las situaciones comunicativas que generan el tex-to, básicamente es la intención con que se habla o se escribe (Gracida y Martínez, 2007). En el nivel de primaria, el acto de lectura se basa en el contexto personal, por ende debe valerse de aquellos textos que sean útiles para los estudiantes en su vida dia-ria. En secundaria la lectura tiende al desarrollo de procesos cognitivos para comprender textos con di-ferentes intenciones, lo cual implicaría la lectura de textos que expresen pluralidad de usos y en el nivel universitario se busca promocionar la lectura de tex-tos disciplinares relacionados con área de formación para la preparación profesional del estudiante.

Los enfoques de enseñanza predominantes en los currículos mencionados son: el enfoque comunicati-

vo funcional porque “tiene como fin enseñar la lengua para utilizarla” (Santos, 2013, p. 145). El uso en la comprensión de textos está dado por la lectura de textos reales con intenciones específicas en un con-texto dado, es decir desempeñan una función que tiene sentido para el lector. Según el Centro Virtual Cervantes (s/f) las bases del enfoque comunicativo se sustentan en la pragmática, porque su metodo-logía se diseña en las nociones y funciones de los textos. Además está presente el enfoque interactivo por la condición de interacción entre los conocimien-tos previos de los estudiantes en cuanto experiencias personales (primaria), habilidades cognitivas (secun-daria) y conocimientos disciplinares (universitario) con los contenidos textuales (Dubois, 1994).

Ahora bien, de acuerdo con el Construccionismo social, lo establecido en los currículos oficiales pue-de calificarse como normas objetivadas (Berger y Luckmann, 1968), porque están formuladas para que sean llevadas a cabo por otros sujetos. Sin embargo, debemos recordar que no queda claro si estas objeti-vaciones son el resultado de un proceso de construc-ción social generado a partir del seno de un grupo de docentes.

Desde los criterios formulados en los currículos oficiales, se observa una tendencia a darle funcio-nalidad a los contenidos para que tenga sentido en los contextos dados. Pero, ¿En realidad estos crite-rios tienen sentido y funcionalidad para los docentes? ¿Los currículos oficiales han pasado por un proceso de socialización que conlleve a su legitimación? Son muchas las interrogantes que se pueden formular y dar paso a otras investigaciones, por los momentos nos limitaremos a responder los cuestionamientos formulados inicialmente en el presente ensayo.

En este sentido, al cotejar los enfoques propuesto en los currículos oficiales con las prácticas lectoras heredadas, se evidencia una brecha. En la cual los docentes, garantes de la formación académica, op-tan por mantener el modelo mecánico y reproductivo para la enseñanza de la lectura, aun cuando la nor-mativa propone enfoques que relacionan el acto de la lectura con situaciones reales y los conocimientos previos de los estudiantes. Desde esta perspectiva podemos afirmar que las prácticas desarrolladas


desde el currículo oculto, son las que se han legiti-mado institucionalmente y poseen vigencia para los docentes, ya sea porque pueden ahorrar tiempo y esfuerzos en un salón con más de veinte estudian-tes o porque les permite mantener el control en el aula, la lista de presunciones puede ser larga, pero se incluirían solo aquellas que sean funcional para el docente.

Conclusiones

Las premisas argumentadas a lo largo del ensayo, nos aproxima a una configuración de la herencia ins-titucional de la enseñanza de la lectura y el porqué de su permanencia en el tiempo. Las prácticas lectoras desarrolladas en plano del currículo oculto son una especie de ruido excluido. No obstante, están pre-sente en la realidad educativa y tienen sentido para los docentes que las desarrollan a la hora de enseñar a leer, porque constituyen soluciones para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje.

El modelo mecánico y repetitivo asumido desde la Edad Media se ha legitimado, transmitiéndose de generación en generación hasta el siglo XXI. Aho-ra bien, es común pensar que las sociedades han evolucionado en una diversidad de aspectos, tales como: tecnología, salud, economía, moda, comuni-caciones, entre otros. Muchos grupos sociales viven

a la vanguardia de estos cambios. Entonces, ¿Por qué la herencia institucional de la enseñanza de la lectura se mantiene invariable aun cuando las socie-dades han evolucionado?

Todo ello, conlleva a pensar que existen necesi-dades en los docentes que no han sido reconocidas y que los conduce a asumir el mismo enfoque de enseñanza de la lectura heredado, por ser la única ruta comprobada que les permite lograr el producto esperado: que los estudiantes se limiten a extraer in-formación del texto en el menor tiempo posible. En este sentido, los currículos como normativa educa-tiva, aparentemente se encuentra desvinculados de las perspectivas del docente, de su estar en y con el mundo que han construido en el marco de la ense-ñanza de la lectura.

Puede ser un camino empinado procurar estable-cer enfoques de lectura innovadores sin tomar en cuenta el proceso de construcción social de los pro-cesos de enseñanza configurado por el sentido que le otorgan los docentes. Las instituciones que repre-sentan el ámbito educativo han puesto especial inte-rés en generar nuevas políticas educativas a través del desarrollo de currículos para procurar cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero sur-ge la siguiente interrogante: ¿Por qué los currículos oficiales aun cuando son nomas institucionales no se han legitimado como prácticas socialmente acepta-das? Dejo abierto el debate.

Notas:1 Decodificación “transformar letras en sonidos.” (Bravo, 2003, p. 36).2 Modelo. “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.” (s/p)3 La metacognición es la supervisión y regulación de los procesos cognitivos durante una actividad específica. (Flavell, 1979)4 Original en idioma inglés: “Once student teachers are severed from the social context of teaching, the compulsion is to reproduce rather than transform their institutional biography. The values embedded in the institutional biography become sedimented, and serve as the foundation for the uneasy acceptance of cultural myths that legitimize and render as natural hierarchical views of authority, knowledge, and power.”


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La enseñanza de la lectura: una herencia...

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