LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE...
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LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES. UN FUNDAMENTO PARA LA COMPRESIÓN DE LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA TEO FABIÁN PABÓN GUEVARA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2015
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LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL
DE PROFESORES. UN FUNDAMENTO PARA LA COMPRESIÓN DE
LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA
TEO FABIÁN PABÓN GUEVARA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2015
LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL
DE PROFESORES. UN FUNDAMENTO PARA LA COMPRESIÓN DE
LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA
TEO FABIÁN PABÓN GUEVARA
TESIS DE MAESTRÍA
DIRECTORA: LIZ M. MUÑOZ ALBARRACÍN
Licenciada en Química,
Magíster en Docencia de la Química,
Doctora en Educación para la Ciencia.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2015
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi directora de tesis la profesora Liz Muñoz, pues no hubiera podido
culminar este trabajo sin su esfuerzo, dedicación, conocimientos, orientaciones, motivación
y sobre todo paciencia, es por esto que le expreso mi admiración y me siento en deuda con
ella por todo lo recibido durante estos años de formación como investigador.
Al profesor Jordi Vallverdú, que de una manera atenta y desinteresada ha estado siempre
dispuesto a resolver mis dudas, contribuyendo así de forma importante a mi formación y al
estrechamiento de lazos académicos entre nuestros países.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mi alma máter, al Proyecto Curricular
Maestría en Educación y a los profesores que guiaron este difícil camino de construcción de
conocimientos.
A la persona que más admiro, mi madre, que con sus sabios concejos me enseñó a ser
perseverante ante cualquier adversidad, asumiendo los retos con esfuerzo, dedicación y
sobre todo honestidad. Y aunque puso en mi vida una meta un poco difícil de alcanzar, por
fin le puedo decir: te alcancé.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6
CAPITULO 1: REFERENTES TEÓRICOS ....................................................................................... 8
1.1. Antecedentes ....................................................................................................................... 8
1.2. Controversia Científica ..................................................................................................... 13
1.2.1. Valores epistémicos y no epistémicos ....................................................................... 17
1.2.2. Naturaleza filosófica de la controversia científica .................................................... 19
1.3. Naturaleza De La Ciencia (NdC) ...................................................................................... 22
1.4. Relaciones Entre La Controversia Científica Y La NdC................................................... 26
1.5. Minería .............................................................................................................................. 29
1.5.1. Actividad minera ....................................................................................................... 30
1.5.2. Tipos de minería ........................................................................................................ 31
1.5.3. Uso de sustancias contaminantes en la minería ......................................................... 33
1.5.4. Minería en Colombia ................................................................................................. 35
1.6. Cartografía De Las Controversias, Una Versión Didáctica De La Teoría Actor-Red
(Actor-Network Theory o ANT) ................................................................................................... 38
1.6.1. Red controversia sobre la minería en Colombia........................................................ 42
CAPITULO II: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 45
2.1. Problema de investigación ................................................................................................ 45
2.2. Objetivos ........................................................................................................................... 46
Objetivo general: ....................................................................................................................... 46
Objetivos específicos................................................................................................................. 46
CAPITULO III: METODOLOGÍA .................................................................................................. 47
CAPITULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA CONTROVERSIA DESARROLLADA
CON LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL DE QUÍMICA (PFIQ) ............................ 56
4.1. Resultados y análisis sobre la introducción a la controversia científica y relación con la NdC
....................................................................................................................................................... 56
4.1.1. La NdC y su importancia en la enseñanza de la química ............................................ 57
4.1.2. Definiciones de la química y la ciencia desde la NdC .............................................. 63
4.1.3. Propuesta de los profesores en formación en donde se relaciona la NdC y la
controversia científica ............................................................................................................... 64
4.2. Preparación de la controversia sobre la minería en Colombia .......................................... 69
4.3. Sesión de la controversia ................................................................................................... 81
4.4. Propuesta de controversia científica de los PFIQ .............................................................. 89
4.5. Red Controversia sobre la minería en Colombia ............................................................... 95
EL PAPEL DEL INVESTIGADOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA CON LOS
PFIQ ................................................................................................................................................. 100
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 101
RECOMENDACIONES ................................................................................................................. 103
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 104
Índice de Tablas.
Tabla 1. Relaciones entre la controversia científica y la NdC ............................................................ 27
Tabla 2. Desarrollo de la minería en Colombia (Fedesarrollo, 2008) ................................................ 36
Tabla 3. Esquema General de la aplicación de la propuesta de controversia científica sobre la
minería en Colombia ......................................................................................................................... 48
Tabla 4. Introducción a la controversia científica y su relación con la naturaleza de la ciencia ....... 50
Tabla 5. Características de la minería y preparación de la controversia sobre la minería en
Colombia ........................................................................................................................................... 52
Tabla 6. Controversia Sobre la minería en Colombia ........................................................................ 53
Tabla 7. Categorías e indicadores de análisis de los instrumentos ............................................ 55
Tabla 8. Actividades realizadas en la introducción a la controversia científica y su relación
con la NdC ........................................................................................................................................ 57
Tabla 9. Respuestas de los profesores en formación a las preguntas de introducción .................... 58
Tabla 10. Propuestas de los profesores en formación ...................................................................... 65
Tabla 11. Actividades realizadas en la preparación de la controversia sobre la minería en Colombia
........................................................................................................................................................... 69
Tabla 12. Categorías e indicadores de análisis para el protoclo 1. ................................................. 70
Tabla 13. Categorías e indicadores de análisis para el protocolo 2. ............................................... 82
Tabla 14. Postura de los actores sociales .......................................................................................... 82
Tabla 15. Principales argumentos de los actores sociales ................................................................ 83
Tabla 16. Categorías e indicadores de análisis para la propuesta de controversia .......................... 89
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. RED teórica de la controversia sobre la minería en Colombia .................................... 43
Ilustración 2. Red de la controversia sobre la minería en Colombia ................................................ 97
INTRODUCCIÓN
Adúriz- Bravo (2007) afirma sobre la didáctica de las ciencias que actualmente
existe, en la comunidad de investigadores en didáctica de las ciencias naturales, consenso
unánime acerca de que la alfabetización científico-tecnológica involucra, además de saber
ciencias, saber sobre las ciencias: qué son y cómo se elaboran, qué características las
diferencian de otras producciones y emprendimientos humanos, cómo cambian en el
tiempo, cómo influencian y son influenciadas por la sociedad y la cultura.
Hoy, más que nunca, es urgente la necesidad de formar ciudadanos capaces de
intervenir más y mejor en las decisiones concernientes a la ciencia y la tecnología
contemporáneas, desde las relativas a las cuestiones más generales, como puede ser la
orientación y el control democrático de las prioridades en la investigación científica y el
desarrollo tecnológico, hasta las más próximas y cotidianas, como las relacionadas con las
numerosas controversias tecnocientíficas y medioambientales que surgen en la sociedad, o
con las decisiones personales que, por ejemplo, se toman respecto a la salud o al consumo.
De esta forma, probablemente los ciudadanos así educados se interesarán mucho más por la
comprensión pública de la ciencia y la difusión de la cultura científica y quizás entonces la
alfabetización científico y tecnológica podrá llegar de verdad a todas las personas
(Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003 citado en Acevedo, 2005).
Ahora bien, si en la sociedad se dan controversias sobre cuestiones tecno científicas
en las que están implicados grupos sociales con diversos intereses y valores, unas veces
enfrentados y en otras ocasiones aliados, será necesario preparar al alumnado para
intervenir en esas controversias y en las correspondientes decisiones que tendrán que tomar
en el futuro como ciudadanos (Désautels y Larochelle, 2003; Roth y Désautels, 2002, 2004
citado en Acevedo, 2005). Los principales actores que intervienen en la preparación del
alumnado para que logren inmiscuirse dentro de la sociedad, son los profesores, y de estos
depende en qué grado se involucre la ciudadanía dentro de las diversas controversias que se
presentan a su alrededor, esto quiere decir, que no solamente se debe saber ciencias, sino
que también se debe saber cómo se construye ciencia y de qué manera influye en la
sociedad.
De esta manera, lo que se busca con este trabajo es construir una propuesta que
permita la comprensión de la ciencia y su enseñanza, fundamentada en la Controversia
Científica y apoyada en sus relaciones con la naturaleza de la ciencia, a través de los
vínculos de la ciencia con los contextos histórico, social y cultural, es decir que los
profesores en formación realicen una reflexión profunda sobre los valores y supuestos
inherentes relacionados con el conocimiento científico, abarcando una diversidad de
aspectos como la forma en que se construye la ciencia y su funcionamiento interno y
externo; sin dar por supuesto la importancia de la enseñanza de la ciencia por el simple
hecho de existir, sino que se justifique su utilidad y conveniencia para la formación de
ciudadanos que puedan o no dedicarse a ella.
La investigación se realizó con profesores en formación inicial de noveno semestre de
Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, dentro del
espacio académico líneas de investigación. En donde se toma como eje central la
controversia científica, siendo más específicos el caso de la minería en Colombia, en la cual
se tienen en cuenta aspectos técnicos de la minería, sus procesos químicos, la importancia
de la minería para el desarrollo de los sectores en donde se realiza y para el crecimiento de
la economía nacional; de igual forma sus impactos en materia ambiental, social y de
políticas públicas, así como la forma en que se desarrolló desde los primeros procesos
mineros en la edad de piedra hasta la industrialización, y los efectos adyacentes que generó
en diversas culturas, permitiendo no solamente una evolución en este sector sino que
impulsó una gran cantidad de avances en otras áreas del conocimiento.
Para lograr lo anterior, inicialmente se establecen los fundamentos teóricos de las
controversias científicas y la naturaleza de la ciencia para posteriormente identificar las
relaciones existentes entre ellas, las cuales permitan establecer las bases teóricas de la
investigación, de igual forma se utiliza la cartografía de las controversias permitiendo así
establecer la red de la controversia sobre la minería en Colombia, en donde se evidencia el
contexto en el que se desarrolla la controversia y se identifica las diferentes relaciones que
presentan los actores involucrados en la controversia. Finalmente se presenta la
metodología establecida y los resultados obtenidos en la investigación.
CAPITULO 1: REFERENTES TEÓRICOS
1.1. Antecedentes
Abordar las controversias científicas, enmarcadas en la relación entre la Educación,
la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad sobre diversos aspectos relacionados con la
incidencia de la ciencia en la sociedad, permitirá desarrollar en los profesores en formación
capacidades crítico-argumentativas, que son fundamentales en los procesos de enseñanza.
Para esto debemos tener claro ¿Qué es la controversia científica?, ¿Cómo se desarrolla? y
fundamentalmente ¿Qué incidencia tiene en la comprensión de las dinámicas científicas?
Esto con el fin de analizar histórica y epistemológicamente los desarrollos científicos, así
como las discusiones y reflexiones que estos suscitan. En este apartado se presenta la
revisión de los trabajos relacionados con la Controversia Científica, dando una
contextualización del contexto en el que se encuentra la controversia científica desde el
orden internacional en donde los principales autores teóricos son Marcelo Dascal y Jordi
Vallverdú, para situarnos luego a nivel nacional y local con los trabajos realizados desde la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Inicialmente, Dascal (1997) fortalece comienza a fortalecer las bases teóricas de las
controversias científicas, al presentar y defender la tesis de que la filosofía y la historia de
la ciencia se olvidan del papel de las controversias científicas en la evolución de la ciencia,
por ello las principales posiciones existentes en la filosofía y la historia de la ciencia no son
capaces de reconocer y explicar el papel de las controversias en la formación, evolución y
evaluación de las teorías científicas. Bassols en su artículo “la teoría de las controversias de
Marcelo Dascal” (2002) Expone el postulado de Dascal sobre como las controversias es el
espacio donde hay que buscar la explicación última del progreso científico y no en vanos
criterios formales para deslindar lo científico de lo no científico.
Continuando con la base teórica de las controversias, Vallverdú e Izquierdo (2010)
exploran la utilidad de un nuevo modelo de análisis de la dinámica científica (MADiC)
para reflexionar sobre la naturaleza de las ciencias. Esta reflexión consiste en la
comprensión del desarrollo de las controversias científicas que es el ámbito propio de la
microdinámica científica (la ciencia del día a día), por lo tanto al utilizar este modelo en
educación se permite a los alumnos considerar de forma más real el funcionamiento de la
ciencia y, a su vez, ponderar el papel de los compromisos o estereotipos sociales del azar y
del error en la práctica científica. Con lo anterior, pretenden mostrar que la práctica
científica humana debería estar basada en la humildad, ya que admitir la posibilidad de
error hace necesario escuchar las opiniones de otros y mantener un control constante del
propio trabajo y de la coherencia de las propias ideas. Esta concepción de ciencia es muy
diferente de la concepción tradicional que destaca en primer lugar la prepotencia de un
método exclusivo que se hace, a la vez, excluyente.
Derivado a esta importancia que se le da a las controversias científicas, algunos
trabajos empiezan a profundizar en ellas desde diferentes aspectos, uno de ellos es la obra
de Schlierf (2010) “La enseñanza Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el entorno
universitario politécnico. La metodología de la descripción de controversias en la Escuela
de Minas De Paris” donde el autor analiza la descripción de controversias que es usada
desde hace más de diez años en este entorno universitario, aplicando la metodología de las
controversias y el actor-red en dos formatos, inicialmente una asignatura en el marco de la
enseñanza obligatoria de la carrera de ingeniería civil que tiene por objetivo principal
capacitar a los estudiantes para una comprensión amplia y, sobre todo, integral de los
problemas ambientales en sus dimensiones no meramente técnicas sino también sociales,
económicas, políticas, legales, culturales, etc., y una segunda asignatura como parte de un
Máster de Especialización en Gestión Medioambiental enfocado por un fuerte uso de
internet, dirigido a graduados superiores y ejecutivos en activo, que producen un sitio web
que debe reflejar el carácter complejo y particular de la controversia tratada: no se trata
simplemente de crear una versión electrónica de un texto que describe la controversia, sino
de un uso inteligente e informado de las posibilidades diversas que ofrece el diseño de
páginas web para captar la complejidad de la cuestión. Así, se muestra el potencial de la
propuesta de las controversias para integrar contenidos CTS en la formación de futuros
profesionales en diferentes campos, que constituye una respuesta a la demanda de
promover la enseñanza CTS mediante una pedagogía orientada hacia la práctica, poniendo
énfasis en el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje.
Para autores como Mirón y Hernández (2009) de la Universidad de Granada
(España), en su artículo “Las controversias en el aula: ¿alfabetización científico-tecnológica
o alfabetización sociotecnológica?” aborda las controversias sociotecnológicas y afirma que
no hay claridad respecto al tipo de información científica que deben conocer los
ciudadanos, para poseer opiniones fundamentadas hacia los casos controvertidos y cuál
debería ser la información que debe movilizarse en el desarrollo de los debates sobre las
controversias, constatando la necesidad de una alfabetización sociotecnológica, que integre
la información científica y tecnológica con la de tipo social, económico y político, para
defender posiciones fundamentadas.
En el mismo contexto se encuentra el trabajo de Mariano Martín Gordillo (2005)
profesor de educación secundaria en España, quien en su artículo “las decisiones científicas
y la participación ciudadana. Un caso CTS sobre investigación biomédica” plantea una
controversia simulada sobre la autorización de los ensayos de una vacuna para el SIDA, lo
cual es un buen ejemplo de la forma en que se pueden articular en las aulas de ciencias las
actividades que propicien el aprendizaje y la participación pública en problemas tecno-
científicos. Experiencias como esta muestran que este tipo de estrategias de educación CTS
resultan favorables para el aprendizaje de los aspectos conceptuales de las ciencias y se
convierten en un factor motivador hacia los contenidos científicos.
Por otra parte, Delgado (2009) en su trabajo Doctoral “La investigación con células
madre: análisis multifactorial de una controversia” expone el tema de la influencia de los
valores en la ciencia y repasa cómo científicos y filósofos han tratado una relación que no
siempre pareció tan evidente ni deseable, esto es, que efectivamente la ciencia y los valores
no son como el agua y el aceite sino que están imbricados, en la toma de decisiones de los
científicos, especialmente en momentos de controversia donde no existe un conocimiento
conclusivo ni estandarizado, dado que en las controversias científicas la metodología e
ideales científicos, así como, las creencias acerca de la verdadera naturaleza de la ciencia
son puestos a prueba y discutidos; por tanto constituyen un elemento central para la
inteligibilidad de una disciplina caracterizando el cambio y desarrollo de la misma.
De igual manera Ana María Pessoa de Carvalho (2001), en su propuesta “temas
controvertidos en educación científica” realiza una investigación con estudiantes de
secundaria en las escuelas públicas de Sao Paulo (Brasil). En este trabajo presenta datos
que plantean la necesidad y el potencial de temas controvertidos para la educación
científica, por oposición al contenido dogmático que la Ciencia representa en la enseñanza
tradicional, lo cual puede ser factible mediante la discusión que sobre la Ciencia ha de
hacerse dentro de su contexto histórico. Por eso es importante que los estudiantes vivan
situaciones de conflicto de ideas, lo cual puede contribuir a hacerlos reflexionar sobre la
forma en que se construye la ciencia y el impacto que esta tiene. De esta forma, las
actividades en Historia y Filosofía de la Ciencia impulsan a los alumnos a revisar y ampliar
sus representaciones, adquiriendo así, según lo explica Pessoa de Carvalho, apreciaciones
cada vez más profundas de los problemas y dudas que surgen en la ciencia desde los
aspectos históricos. Se entiende entonces que “aprender Ciencias (y aprender sobre
Ciencias) requiere que los jóvenes accedan a una forma diferente de pensar y de explicar el
mundo.
En Colombia, se encuentra, en primera instancia, el trabajo realizado por Morcillo y
García (2013), titulado “Controversia Pasteur vs Pouchet (sobre la generación espontánea).
Una herramienta para la enseñanza de las ciencias”. Morcillo y García reconocen la
importancia de la historia de las ciencias en el proceso de enseñanza, desde esta mirada se
hace énfasis en las controversias, ya que estas permiten analizar un fenómeno desde
diferentes perspectivas, mostrando aspectos de carácter social y experimental que
influyeron en la refutación de la teoría.
En un trabajo realizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas con
profesores en formación de tercer semestre de Licenciatura en Química realizado por Pabón
y Rodríguez (2011) en donde se utiliza la controversia científica como un fundamento
conceptual y metodológico en la formación inicial de profesores, para mejorar las
capacidades crítico-argumentativas frente a diferentes cuestiones en donde se involucra la
CTS, concluyendo que las controversias pueden ser utilizadas en cualquier área del
conocimiento, mostrando una gran versatilidad en el momento de su uso.
Siguiendo la línea de controversias científicas en la Universidad Distrital, los
autores Huertas y Muñoz (2013) en su trabajo “La controversia científica una estrategia
didáctica aplicada a estudiantes de primer semestre de Licenciatura en Química” exponen
una propuesta fundamentada en la resolución de problemas y la controversia
sociocientífica, para la enseñanza-aprendizaje del concepto de reacción química, buscando
el desarrollo de las competencias comunicativas y el pensamiento crítico en profesores en
formación inicial, permitiendo ver avances sobre la interpretación de diferentes
problemáticas en los seis lugares más contaminados del mundo, buscando así dar una mejor
argumentación al relacionar los conceptos estructurantes de la química (reacción química)
con los procesos químicos que se adelantan en estos lugares.
De igual Forma Ramos y Muñoz (2013), presentan un trabajo realizado con
estudiantes de sexto semestre de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, titulado “la enseñanza de la química ambiental: una propuesta
fundamentada en la controversia científica y la resolución de problemas” con la intención
de buscar el mejoramiento de la enseñanza, la construcción de conocimientos y el
desarrollo de competencias en el espacio académico de Química ambiental. El proceso
realizado logró favorecer la comprensión y la construcción del conocimiento químico
relacionado con las temáticas de análisis y tratamiento del agua. Así como también, se
evidenció el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades argumentativas,
propositivas e interpretativas sobre el agua como recurso hídrico.
A partir de esta exposición de trabajos sobre la Controversia Científica es posible
afirmar que la controversia se muestra como una buena forma de entender cómo se
construye y se desarrolla la ciencia, posibilitando la construcción de argumentos que
permiten explicar mejor el mundo. La base de la Controversia está en que pone en juego
aspectos epistémicos, históricos y sociales; por consiguiente, hay un punto de encuentro
entre la controversia científica y los postulados de la naturaleza de la ciencia. Esta
convergencia es fundamental en la formación de profesores en ciencias, en diversos
artículos se ha encontrado la importancia de reconocer los diversos aspectos que permiten
la evolución de los postulados científicos, y de esta manera no solamente aprender ciencias
sino también aprender sobre las ciencias; es por esto que es importante evidenciar los
trabajos que se han realizado en torno a la naturaleza de la ciencia y su incidencia en la
formación inicial del profesorado, esto también lo expone Acevedo (2010), al decir que la
formación del profesorado para la implementación de una enseñanza de la naturaleza de la
ciencia con calidad es un aspecto clave de la didáctica de las ciencias actual, fundamentado
desde las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas que han mostrado con
claridad que el profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos no tiene, en
general, una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia, ni tampoco, los futuros
profesores de ciencias de secundaria, cuyas creencias no son muy diferentes de las del
profesorado de ciencias en ejercicio, debido a lo anterior plantea un modelo integrador del
conocimiento didáctico de contenido y la naturaleza de la ciencia, siendo esto un
conocimiento base que debe conseguir un profesor de ciencias en su desarrollo profesional.
Otro de los trabajos que se han realizado pretende esclarecer cómo fundamentar la
naturaleza de la ciencia en la formación de profesores, es el trabajo de Agustín Adúriz-
Bravo (2007) quien propone identificar que naturaleza de la ciencia hemos de saber los
profesores de ciencias, con la intención de hacer emerger una naturaleza de la ciencia
apropiada para la tarea de enseñar las ciencias naturales, esto es, la participación central que
debería tener la naturaleza de la ciencia en la labor del profesorado de ciencias naturales,
esto se logra al identificar los contenidos fundamentales, característicos y estructurantes de
esta componente curricular, que son de gran utilidad para la tarea docente puesto que
remiten a reflexiones genéricas sobre la naturaleza profunda de las ciencias naturales que se
pueden establecer en las aulas de los diferentes niveles educativos.
Debido a la cantidad de investigaciones realizadas en este campo, García (2011), en
el artículo “sobre el estado actual y las perspectivas de la enseñanza de la naturaleza de la
ciencia”, Realiza una revisión de la literatura publicada en la última década, acerca de la
comprensión de los profesores de ciencias sobre la naturaleza de la ciencia y su enseñanza.
Esta revisión permite que García identifique los factores y estrategias que favorecen dicha
comprensión, así como los principales obstáculos que interfieren en la enseñanza de los
contenidos sobre naturaleza de la ciencia, como la falta de consenso filosófico sobre NdC,
las teorías personales de los profesores sobre el aprendizaje y la escases de materiales
didácticos adecuados, esclareciendo que la escasa comprensión de la naturaleza de la
ciencia por el profesorado solo puede remediarse con la inclusión de la filosofía de la
ciencia en la formación inicial como en la formación permanente que aborde las
características de la actividad científica, situaciones de controversia originadas en la
construcción del conocimiento científico y aspectos relativos a la historia y filosofía de la
ciencia.
1.2. Controversia Científica
Las controversias científicas y la resistencia de la comunidad científica a aceptar los
cambios paradigmáticos constituyen un buen ejemplo de cómo se construye la ciencia. Los
libros de texto y los currículos de ciencias de secundaria presentan con demasiada
frecuencia los cambios en el conocimiento científico prestando muy poca atención a la
dinámica que los indujo, para lo cual a lo largo del periodo de educación, la mayoría de los
alumnos reciben sólo el aura científica: un aura de eficacia absoluta, teñida de
inaccesibilidad y de asombro (Cortés Gracia y Martínez Peña, 1999) los profesores en
general tampoco tratan de forma diferenciada este aspecto, y permiten que esta visión
continúe aumentando, algunos intentan hacer reflexiones sobre estos preceptos, pero suelen
hacerlo de manera superficial, de esta manera el poco manejo que se da al respecto es un
aspecto clave para cambiar en la formación de profesores en ciencias, procurando así que la
concepción que se tiene sobre la ciencia cambie inicialmente en los futuros profesores y
posteriormente esto contribuya a la visión que sobre la ciencia tienen los estudiantes.
Para Hodson, (1994, citado por Cortés et al 1999, p. 144) asegurar que los
estudiantes tengan éxito en el aprendizaje, conlleva a una comprensión sobre la naturaleza
de la Ciencia, y el primer paso necesario es convertir lo implícito en explícito. Este
aprendizaje debe ser una parte clave del programa de estudios, por lo que la programación
debe hacerse conforme a un modelo científico que sea válido filosóficamente, es decir, un
modelo que, como mínimo, reconozca la falibilidad y la dependencia teórica de la
observación y del experimento, que aportan conciencia de cómo se transmiten los
conocimientos dentro de la comunidad científica, que admita que la Ciencia está influida
por consideraciones socioeconómicas, culturales, políticas, éticas y morales.
Pero para Gil (1991 citado por Cortés et al 1999, p. 144) no se trataría tan solo de
conocer cuáles han sido los problemas que originaron la construcción del conocimiento
científico, cómo llegaron a articularse en cuerpos de doctrina coherentes, cómo
evolucionaron, cuáles fueron sus dificultades, sino que es necesario además conocer las
interacciones Ciencia/Tecnología/Sociedad asociadas a dicha construcción y tener alguna
información sobre los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas para poder
adquirir una visión dinámica, no cerrada de la Ciencia.
Duschl (1997 citado por Cortés et al 1999, p. 144) reconoce que las controversias
científicas constituyen un excelente ejemplo de cómo se construye la Ciencia, de los
titubeos, avances y ¿retrocesos? que tienen lugar, de que nunca hay un solo descubridor
sino contribuciones parciales, señalando que los libros de texto tratan las teorías antiguas
como banalidades superadas y después de una breve crítica de estas afirmaciones informan
cuáles son las teorías en las que creemos firmemente en la actualidad. Así, para Cortés et al
(1999) el acto creativo de las nuevas hipótesis, su poder explicativo, los experimentos
fallidos, los razonamientos equivocados, las discusiones y la tensión mientras se buscan
nuevos argumentos, no llega a los alumnos, porque saben que al final ganan los buenos, es
decir la teoría buena.
Siguiendo a los actores expuestos, la ciencia escolar se presenta por los profesores
como un conjunto de verdades establecidas a través del “método científico”, sin embargo,
la ciencia está subordinada a los contextos histórico y cultural vigentes en los diferentes
momentos, la historia y la filosofía de la ciencia contrarrestan concepciones equivocadas de
la actividad científica, y sugieren, entre otros puntos, que el conocimiento científico actual
es susceptible de transformación (Pessoa de Carvalho y Infantonsi, 2001).
Es en este aspecto las controversias científicas cobran valor, pues son una buena
herramienta, para evidenciar la influencia que sobre la ciencia ejercen la sociedad y la
cultura, conllevando a la comprensión de la ciencia como una visión de mundo y la
construcción permanente del conocimiento como parte de la actividad científica, lo cual
conlleva a su humanización y de esta forma permitir que la ciencia se acerque más a los
estudiantes. Esto se logra cuando se contempla el error de manera positiva, como parte
misma de la actividad científica, que permite al investigador encarar correctamente su
práctica diaria y asumir la fragilidad de la epistemología aplicada. Del mismo modo en la
enseñanza, los estudiantes pueden aprender mejor si reconocen el error y son capaces de
subsanarlo (Izquierdo, 2000, citado por Vallverdú 2010). De esta forma el pensar en ciencia
deja de estar estratificado a una serie de procedimientos infalibles, y permite vislumbrarla
desde una perspectiva más cercana, que pone de manifiesto la propia dinámica de la
ciencia, y, que se pone en evidencia en los momentos de controversia científica.
Estos momentos, según Aibar y Quintanilla, (2002), son en donde la ciencia pone de
manifiesto hechos científicos para que las instancias sociales y políticas debatan
posteriormente, sobre los cursos de acción más convenientes; marcando los límites o el
marco en el que debe situarse las discusiones sobre valores, inclinaciones éticas o morales,
o actitudes políticas; proponiendo también, que uno de los rasgos más característicos de la
sociedad contemporánea es la proliferación de controversias en torno a cuestiones
científicas o tecnológicas que, en realidad, es sin duda, uno de los rasgos más
característicos de nuestra cultura tecnológica.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que con la controversia científica se
plantean actividades comunicativas que permite dar herramientas para que los docentes en
formación generen capacidades argumentativas, debido a la importancia de su quehacer
como formador de seres humanos, a los cuales debe enseñar a asimilar un mundo que está
en constante cambio y se beneficien al ser parte de la sociedad de los avances científicos y
tecnológicos
Teniendo en cuenta estos aspectos de la controversia científica, es de gran
importancia definir qué significado tienen las controversias, así según el diccionario real de
la academia española, controversia (del lat. controversia), es la discusión de opiniones
contrapuestas entre dos o más personas, y, si analizamos la acción de discutir esta se define
como contender y alegar razones contra el parecer de alguien (Real Academia Española,
2012).
Las controversias son indispensables para la formación, evolución y evaluación de
las teorías científicas, porque es a través de ellas que la crítica "seria" se lleva a cabo, es
decir, el tipo de argumentos que permite engendrar, mejorar y controlar tanto la "buena
formación" y el "contenido empírico" de las teorías científicas, por esto, el estudio riguroso
de las controversias es un medio apropiado para proporcionar una descripción adecuada de
la historia y la praxis de la ciencia. Para las controversias lo natural es el “contexto
dialógico” donde las teorías se elaboran y donde su significado se cristaliza
progresivamente, éste en la controversia es el contexto "directo" de la constitución del
significado de una teoría y es relativa a ella que otros aspectos del contexto adquieran
relevancia (Dascal, 1997). Es decir, que a través de una interacción comunicativa entre los
que participan en la controversia es donde se evidencia que se transforman y se construyen
de las teorías científicas.
Para describir mejor las controversias, Dascal (1997) expone que las controversias
presentan características específicas; una de ellas es que no permanecen confinadas a las
preguntas iniciales que las despiertan, ellas tienden a propagarse rápidamente, tanto en
extensión como en profundidad, pues en el curso de una controversia, el problema inicial es
a menudo completamente dejado de lado hasta el punto de que la controversia puede llegar
a su fin con la adopción de una de las posiciones en conflicto, incluso si no es capaz de
resolver el problema inicial. Otra propiedad es la expansión de la problemática, que incluye
el cuestionamiento por parte de los contendientes de los presupuestos fácticos,
metodológicos y conceptuales básicos de sus adversarios. Una tercera característica
importante de las controversias es su aspecto hermenéutico que busca hacer una
interpretación de los datos, del lenguaje, de las teorías, de los métodos y del estado de los
cuestionamientos, que se plantean una y otra vez a lo largo de una controversia. El carácter
dinámico de la problemática, el cuestionamiento constante de los presupuestos, y la
"libertad hermenéutica ' que los contendientes otorgan a sí mismos lleva a la cuarta - tal vez
la más importante - característica de las controversias científicas: Su "apertura".
Lo que Dascal (1997) expresa con “apertura” es lo siguiente: (a) cuando empieza
una controversia, no se sabe a dónde llevará su dinámica inherente, (b) las controversias
rara vez se limitan a una sola disciplina y, dentro de una disciplina, a un tema bien definido,
(c) lo que revela la existencia de profundas diferencias sobre el significado de los
conceptos, métodos y hechos hasta ahora aceptados sin discusión alguna; (d) no es posible
prever todas las objeciones del oponente; (e) ellas despejan el camino para el surgimiento
de la innovación radical, incluso se podría decir que invitan a la aparición de las ideas «no
convencionales», métodos, técnicas e interpretaciones.
Un aspecto especial para Dascal (1997) de las controversias, que es conveniente
señalar como su quinta característica, tiene que ver con su cierre o la forma de clausurar la
controversia, para la cual según Vallverdú (2005) el modo en que es clausurada una
controversia nos da respuesta a cómo se desarrolla la dinámica científica en momentos
conflictivos, indicando que dos de los problemas fundamentales en el estudio sobre la
clausura de las controversias consiste por un lado en saber cuándo ha finalizado realmente
una controversia debido a los diversos agentes que participan y a las instituciones
implicadas y por otro en determinar cuál es el procedimiento que asegura la clausura
aceptada por los implicados.
Aunque la evolución temática y los cambios problemáticos de las controversias
pueden ser influenciados por los acontecimientos externos (descubrimientos en otras
disciplinas, nuevas tecnologías, las apremiantes necesidades prácticas, etc.), también
obedecen a las relaciones de interés inherente de los contenidos de las teorías en conflicto.
En resumen, las controversias científicas manifiestan algún tipo de orden o sistematicidad,
este tipo de orden es flexible para permitir que se dé su apertura esencial y sin embargo es
suficiente para asegurar que su desarrollo no sea totalmente arbitrario (Dascal, 1997).
Teniendo claras las cinco características de las controversias, Dascal en Vallverdú
(2005), propone una taxonomía en torno a las controversias siguiendo un “criterio
dialógico”, él parte de la idea según la cual una controversia es algo que sólo es posible a
través de la interacción entre diversos individuos, si no se produce una actividad dialógica,
no existe la polémica, la unidad básica de análisis; esta actividad dialógica Dascal la divide
en discusiones, disputas y controversias. Explicándolas de la siguiente manera: las
discusiones serían polémicas cuyo objeto estaría centrado en problemas o tópicos bien
delimitados. Al evolucionar el problema, los participantes de las discusiones se darían
cuenta que su raíz tiene relación con la presencia de un error conceptual o procedimental
dentro de la ya bien establecida disciplina. Las disputas consistirían en polémicas que
tienen como objeto de partida una divergencia bien definida, aunque sus participantes no
consideraran que esta sea debida a un error, sino más bien a actitudes, preferencias o
sentimientos particulares. Estas se disolverían o conducirían a polémicas sobre otros
tópicos. En último lugar, una controversia respondería al punto medio entre una discusión y
una disputa: habiéndose iniciado con un problema, que llevaría, a partir de la aparición de
múltiples divergencias, a una pluralidad de problemas entre los que cabría considerar el
modo de clausurar la controversia, pues para Dascal, las controversias no tendrían un fin o
una disolución, sino más bien una resolución.
Antes de exponer las formas de clausurar las controversias, es importante definir
qué tipo de controversias se pueden dar, para esto McMullin propone una tipología de las
controversias científicas. La tipología pasa por definir cuatro variantes de controversias: (1)
de hechos, (2) de teoría, (3) de principios y (4) mezcladas. Las primeras tendrían que ver
con las regularidades del mundo que obtenemos a partir de la experimentación en el
laboratorio, cada vez más precisa, por lo que éstas son cada vez menos recurrentes. Las
segundas remiten al disenso respecto cuestiones meramente teóricas. Las terceras son las
más complejas en su resolución, puesto que remiten al debate los principios metodológicos
y ontológicos que subyacen a la actividad investigadora. En último lugar, las mezcladas son
controversias en las que confluyen ámbitos sociales diferentes: ciencia, política, moralidad,
etc. (Vallverdú, 2005). En este trabajo se toma las controversias de tipo mezcladas, pues
por su flexibilidad permite que sea enmarcada dentro de la NdC, siendo un medio para
alcanzar los fines de esta se logra ver la forma en que inciden en la ciencia aspectos
sociales, permitiendo así reflexionar de qué manera se construye esta.
Al tener claro el tipo de controversia con el que se realiza la actividad dialógica,
cabe ver la forma en que es clausurada, pues el modo en que se dé fin a la controversia nos
da respuesta a cómo se desarrolla la dinámica científica en momentos conflictivos.
Engelhardt en Vallverdú (2005) utiliza el vocablo “clausura” para indicar la conclusión,
finalización o resolución de una controversia, y asume que lo importante no es el nivel de
definición del término sino su aplicación a casos reales, donde no parece claro qué se
entiende por “conclusión”, “finalización” o “resolución”..
Vallverdú (2005) también expone a Tom L. Beauchamp quien ofrece un modelo de
clausura de las controversias. Para Beauchamp existen cinco tipos de clausuras:
1. Clausura por argumento clave: Este tipo de clausura utiliza los recursos de la
investigación científica ajena sin comprobar su veracidad, dada por supuesta. Esto sucede
muy frecuentemente, pues decisiones tomadas desde organismos de investigaciones
poderosos y prestigiosos como la Food and Drug Association (FDA) norteamericana son
aceptadas de forma automática por organismos similares de otros lugares del mundo sin
cuestionar sus resultados o fiabilidad, es decir, por mimetismo.
2. Clausura por consenso: diversos implicados dentro de la controversia aceptan que
algunos de los resultados obtenidos son suficientes para dar por cerrada la polémica,
aunque no a partir de un argumento absoluto y definitivo. No se puede confundir consenso
con negociación. El consenso consistiría al mismo tiempo en el reconocimiento de las
directrices de los conjuntos de creencias originados fuera de las controversias, pero que
pueden conducir a la clausura de las mismas.
3. Clausura procedimental: es aquella que considera acabada una controversia una vez han
sido seguidas unas pautas de análisis diseñadas anteriormente con esta finalidad.
4. Clausura por muerte natural: en principio no parece tener nada que ver con una decisión
consensuada sobre la controversia a partir de criterios epistémicos de procedencia
experimental, sino más bien está relacionada con aquellas controversias en las que,
simplemente, el grueso social de los investigadores o implicados deja de lado los problemas
debatidos ante la aparición de nuevos problemas que se convierten en una nueva
controversia, sin que la controversia inicial de la que han evolucionado haya sido resuelta.
Simplemente, es olvidada y, por tanto, muere de forma natural.
5. Clausura por negociación (negotiation clausure): sería el tipo de clausura que se puede
denominar “constructivista”. Los diversos agentes que participan en una controversia
deciden pactar una finalización que favorezca sus expectativas, tanto epistémicas como
sociales. Es un pacto arbitrario, aunque se produzca en un contexto de conocimiento
especializado.
Evidentemente al momento de realizar la controversia con la intención de afianzar
los procesos de comprensión de y sobre la ciencia, se tomará la clausura por negociación,
pues es la que mejor evidencia la forma en que los profesores en formación se apropian de
la NdC, interiorizando los diversos procesos llevados a cabo por los científicos para
proponer sus teorías, e incluso analizar desde que aspectos sociológicos o epistémicos
toman sus decisiones, pues en las controversias se han identificado claramente dos tipos de
valores: los epistémicos y los no-epistémicos, los cuáles serán desarrollados a continuación.
1.2.1. Valores epistémicos y no epistémicos
El análisis de las controversias científicas ofrece un buen marco de estudio de los
procesos de dinámica científica. De esta manera, procesos rutinarios que intervienen en la
práctica científica salen a la luz y otros no tan habituales, aunque también presentes, juegan
un papel fundamental en la misma (Vallverdú, 2005).
Dado que en los momentos de controversia, las actividades de los científicos se
ponen en tela de juicio, los jueces de la polémica no sólo son los propios colegas de
profesión, sino que diferentes agentes externos a la propia actividad científica toman
partido y emiten juicios acerca de lo que está bien y lo que está mal; esta heterogeneidad de
agentes implicados en la controversia refleja las relaciones entre ciencia y sociedad, en las
que los productos de la ciencia inciden en la realidad social y viceversa. De esta manera
resaltan que las controversias o, mejor dicho, el resultado de las mismas, son
consubstanciales a implicaciones sociales, económicas, morales, etc., pues las actividades
de los científicos se someten a juicio público midiendo la moralidad, de lo correcto y lo
incorrecto (Delgado y Vallverdú, 2007).
Esto permite, según Delgado y Vallverdú (2007), dar paso a los valores en la
ciencia, ya que en la toma de decisiones de los científicos, especialmente en momentos de
controversia donde no existe un conocimiento conclusivo ni estandarizado, los valores
contextuales o no epistémicos juegan un papel esencial: los valores morales de los
científicos. Para ellos, estos valores guían el buen proceder científico a la vez que son
objetivos, pues lo que el científico obtiene tras su aplicación es un conocimiento objetivo y
racional. Los valores epistémicos, los propios de la actividad científica, sirven como un
caparazón que repele las influencias externas (y entre ellas cualquier otro valor no
epistémico o contextual), garantizando la integridad de los productos de la ciencia.
La relación entre valores y ciencia nunca ha sido fácil, pues tradicionalmente se ha
pensado que la ciencia se ocupaba de los hechos y por tanto era comprobable
epistemológicamente; los valores, por su parte, no se consideraban objetivos pues no
podían remitir a la evidencia empírica. La objetividad y la neutralidad siempre han sido
características de la ciencia positivista, no obstante, esta ciencia objetiva y neutral sólo
podía realizarse dentro de la autonomía científica. Es decir, la ciencia era neutral porque se
realizaba sin ningún condicionante externo que contaminase dicha objetividad, que se
obtenía mediante la observación de los hechos empíricos, aunque la ciencia no parece ser ni
tan pura ni tan autónoma como habían supuesto los positivistas y, con ellos, la mayoría de
los científicos (Delgado y Vallverdú, 2007).
Así es como surge la importancia de reconocer los valores epistémicos, que son
aquellos característicos de los científicos y los no-epistémicos o aquellos que tienen que ver
con la moral. Para Delgado y Vallverdú (2007) Los valores epistémicos son los propios de
la actividad científica, estos valores guían el buen proceder científico a la vez que son
objetivos, pues lo que el científico obtiene tras su aplicación es un conocimiento objetivo y
racional; por su parte los valores epistémicos sirven como un caparazón que repele las
influencias externas, garantizando la integridad de los productos de la ciencia.
Los valores científicos por los que todo buen científico debía guiarse son:
comunalismo, universalismo, desinterés, originalidad y escepticismo (CUDOS,). Por
comunalismo se entiende que el conocimiento científico es público y disponible a
cualquiera. El Universalismo sostiene que las reglas de la ciencia son comunes a todos los
científicos y éstos a su vez muestran un desinterés hacia cualquier actividad que no sea
propiamente la científica; son inmunes hacia cualquier tendencia (Delgado y Vallverdú,
2007), la originalidad refiere a la capacidad para ver un problema específico desde un
ángulo diferente a todos los demás desde los que se ha enfocado (Pérez Tamayo, 1991) y el
escepticismo se dirige a cuestionar las pseudociencias y la veracidad de las afirmaciones
que carecen de una prueba empírica que pueda ser contrastada.
Por otro lado, algunos valores considerados inicialmente como no epistémicos, tales
como: los sociales o morales, se muestran ahora como necesarios y consustanciales a la
propia racionalidad científica, que actúan en el centro mismo de la toma de decisiones de
los seres humanos determinando la actuación de los científicos en decisiones como, por
ejemplo, el tipo de investigación a seguir, lo que puede implicar que se suplanten y/o
substituyan los valores epistémicos. Este hecho es más sensible de ocurrir en momentos
donde no existe la suficiente información o cuando ésta no está estandarizada: los
momentos de controversia científica (Delgado y Vallverdú, 2007).
Con los valores epistémicos y no epistémicos, que han sido esbozados desde las
controversias científicas, se evidencia un punto importante en la relación entre la naturaleza
de la ciencia y la controversia científica, ya que indudablemente dan cuenta de la forma en
que se construye la ciencia, así mismo la manera en cómo los aspectos sociales influyen en
la toma de decisiones de las personas que se dedican a hacer ciencia, esto hace parte de los
objetivos que se pretenden reconocer dentro de la naturaleza de la ciencia, como se muestra
en el título 4, siendo un paso importante para cambiar la imagen rígida de la ciencia que se
ve en los procesos de enseñanza.
1.2.2. Naturaleza filosófica de la controversia científica
Para Alejandro Bassols (2002). El punto de partida de Dascal para su teoría de las
controversias científicas es una simple constatación a saber, que la actual filosofía de la
ciencia parece haber llegado a un callejón sin salida, esto es, para ofrecer una descripción
adecuada que recoja tanto el avance teórico como la labor experimental que día a día se
realizan en laboratorios y centros de investigación. Dicho callejón sin salida es, en opinión
de Dascal, una inevitable herencia del positivismo lógico, el cual habría fracasado en
aclarar tanto el aspecto normativo como el empírico de la ciencia, el ideal positivista de un
desarrollo lineal del conocimiento científico tuvo que ser abandonado cuando finalmente
quedó claro que ni hay tal cosa como “el” método científico ni es cierto que el
conocimiento científico crezca orgánicamente, de manera continua, en una sola dirección.
Según Bassols, Dascal parte de una intuición aparentemente incuestionable: después
de hacer ver que se carece de una explicación genuina respecto a la expansión del
conocimiento científico, sostiene que ello se debe al hecho de que los filósofos de la ciencia
han descuidado un aspecto fundamental de la praxis científica. Dicho aspecto es ni más ni
menos que el de las “controversias científicas”. Así la ciencia avanza gracias a lo que
podríamos llamar quizá „conflictos epistémicos‟ (conflictos propios de la actividad
científica), los cuales toman cuerpo en controversias concretas, mantenidas por hombres
concretos y como resultado de las cuales los problemas se aclaran y la producción de
nuevos resultados se vuelve factible.
Dascal invita a fijar la atención en lo que parece ser un punto nodal en la práctica
científica descuidado por todo mundo, el punto precisamente en el que se entrecruzan la
teoría y la práctica, lo normativo y lo descriptivo, lo empírico y lo conceptual; pues es en la
plataforma constituida por las controversias en donde hay que buscar la explicación última
del progreso científico y no en vanos criterios formales para deslindar lo científico de lo no
científico (Bassols, 2002).
Para comprender mejor el por qué se “dejó” de lado (mencionado por Dascal) y
cómo aporta el estudio de las controversias científicas a la filosofía de la ciencia, es
necesario tener en cuenta el trabajo realizado por Thomas Brante y Annt Elzinga (1990)
“Towards a theory of scientific controversies” donde pretenden lograr una conexión entre
los estudios teóricos y sociales de la ciencia, centrándose en las controversias científicas.
En este trabajo se explica el por qué la ciencia es usualmente estudiada como una
actividad racional y unitaria, aun así en la filosofía de la ciencia, se ha analizado sobre la
base de presunciones con respecto al crecimiento de ésta y su progresividad, lo que
significa que la ciencia se desarrolla hacia algo más elevado, aunque se advierte en llamar
esta calidad elevada en “verdad”. Tales estudios pueden proceder del falsacionismo de
Popper, de la idea de programas de investigación de Lakatos, o Laudan‟s y su noción de
las tradiciones de investigación.
Todos ellos indican formas de reconstruir racionalmente la lógica y la historia de las
ciencias, proporcionando al mismo tiempo directrices para el análisis empírico de la misma.
Estos enfoques racionalistas han sido cada vez más cuestionados desde diferentes puntos de
vista, como los de Stephen Toulmin, Paul Feyerabend, Thomas Kuhn y Mary Hess, los
supuestos racionalistas son filosóficamente insostenibles, la crítica empírica, por otra parte,
se ha remitido sobre la base de estudios de casos históricos que revelan las dimensiones no
racionales de dentro y fuera de la comunidad de investigadores, lo que es importante para el
crecimiento y desarrollo de la ciencia, pero la crítica también ha venido de otros grupos
empíricos.
Por un lado, la ciencia y sus aplicaciones han dado cada vez más a efectos negativos
como la contaminación, las bombas atómicas, etc., la investigación parece estar cada vez
más regida por determinados intereses sociales. De otro lado, se encuentran cada vez más
conflictos emergentes dentro de la ciencia, esto es especialmente evidente en el caso de
preguntas con significante importancia sociopolítica, tales como la tecnología de los
reactores nucleares, cuestiones ambientales, hibridación de ADN, etc. Las divisiones dentro
de las comunidades científicas son generadas alrededor tanto de los hechos como de
cuestiones políticas.
Brante y Elzinga exponen también que las teorías racionalistas de la ciencia
tradicionalmente han tendido a imaginar la ciencia como autónoma. Consecuentemente los
conflictos son concebidos básicamente como anormales y desviados que deberían
trascender con la ayuda de métodos racionales y de argumentación. Esto lleva a que las
controversias científicas no se hayan estudiado lo suficiente por los interesados en la
historia y la dinámica de la ciencia; la razón de esto ha sido la esperanza de formular
universalmente criterios válidos de demarcación, esto es, criterios para la creación de un
cordón de seguridad entre la ciencia y otras formas de conocimiento, lo que conlleva a un
abandono o a pasar por alto las diferencias y las controversias científicas.
Sin embargo parece que sin querer se ha aceptado las muchas implicaciones
histórico sociales del carácter constitutivo de la ciencia. La importancia radica en la
necesidad de ver la naturaleza de los objetos de investigación y la manera en que son
constituidos como objetos de investigación, por lo que, deben tomarse las teorías científicas
tanto como referente del mundo real epistémico y el contexto socio histórico en el que se
postula y se pone en práctica, por lo tanto, la ocurrencia de frecuentes controversias, no es
una cuestión de errores u ocasionales desviaciones sino más bien un indicador de algo más,
de tensiones arraigadas que están en el mismo corazón de la ciencia, tanto con respecto a su
carácter y función; descartando las suposiciones hechas tradicionalmente por las filosofías
racionalistas de la ciencia, se comprueba pronto que la investigación tiene varias
dimensiones determinantes, incluyendo lo social, político, económico y psicológico. Esto
es particularmente claro en situaciones en las que los científicos contienden entre sí, es
decir en controversias científicas.
Pero estas controversias no se han estudiado suficientemente por los interesados en
la historia y la dinámica de la ciencia. Una razón teórica para esto, es que las teorías
racionalistas de la ciencia tradicionalmente han tendido a imaginar la ciencia como
autónoma. Consecuentemente los conflictos son concebidos básicamente como anormales
y desviados que deberían (y pueden) trascender con la ayuda de métodos racionales y de
argumentación. La noción que se intenta articular es que la controversia científica se trata
principalmente de afirmaciones rivales de conocimiento, donde al menos una de las partes
tiene un estatus científico. Esto significa que lo que se trata abiertamente no es
principalmente diferentes cursos de acción, o medidas políticas rivales, incluso si tal puede
derivarse o estar implícito dentro de la controversia.
La ciencia en una situación de controversia, es decir, cuando la indignación y
fuertes sentimientos están presentes, se convierte en un lugar particularmente fructífero
para encontrar normas, intereses, etc., en ciertos tipos de controversias, se articulan los
criterios epistémicos, y detrás de ellos encontramos los ideales rivales e imágenes de la
ciencia. Otra ventaja es que las partes en conflicto en una controversia examinan los
argumentos de los demás con mucho cuidado. Por lo tanto las deficiencias en los
argumentos y contra-argumentos tienden a salir con más claridad. Esto hace que sea posible
trazar estructuras argumentativas (Brante y Elzinga, 1990).
1.3. Naturaleza De La Ciencia (NdC)
Al presentar los fundamentos teóricos de la controversia científica, se evidencia su
importancia en el desarrollo de la ciencia, y a su vez, pone de manifiesto el valor didáctico
al usarla en la enseñanza de las ciencias, pues permite repensar la forma en que se edifica el
conocimiento; por su parte la NdC, muestra algunas características compatibles con la
controversia científica, en este apartado se pretende sustentar teóricamente los fundamentos
de la NdC que dan soporte en gran medida a las intencionalidades de este trabajo, de los
cuales, en primera instancia se establecen las relaciones entre la controversia científica y la
NdC, para posteriormente realizar el diseño y aplicación de la propuesta de investigación.
Por lo tanto, la importancia de reconocer los postulados de la NdC, posibilitará
establecer las relaciones anteriormente mencionadas; para esto, se debe reconocer que de
manera habitual, los currículos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos
conceptuales que se rigen por la lógica interna de la ciencia y han olvidado la formación
sobre la ciencia misma; esto es, sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y
externo, cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que usa
para validar este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, la
naturaleza de la comunidad científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la
sociedad con el sistema tecnocientífico y, viceversa, las aportaciones de éste a la cultura y
al progreso de la sociedad. Todos estos aspectos constituyen a groso modo la mayor parte
de lo que se conoce como NdC, entendida ésta en un sentido amplio y no exclusivamente
reducido a lo epistemológico (Acevedo, 2005).
Para Gordillo (2003), conviene, por tanto, repensar el lugar y el papel de las ciencias
en el conjunto de la educación, para ello, no es la mejor estrategia dar por su puesto su
valor por el hecho de existir ya en la organización de las enseñanzas; pues las referencias a
los contenidos de las ciencias y al método científico que suelen aparecer en los textos
normativos y en las presentaciones de los libros escolares tienden a mostrar una imagen de
“la ciencia” como un tipo especial de saber que ha logrado conocimientos verdaderos sobre
la realidad mediante el uso de métodos preestablecidos y rigurosos. Sin embargo, esa idea
de una ciencia básica neutra aislada de valores, intereses y prejuicios sociales y, en
principio, despreocupada por sus consecuencias prácticas y tecnológicas no concuerda en
absoluto con la realidad de la actividad científica del presente.
Así mismo, sostiene Gordillo, la ciencia enseñada reduce muchas veces su
legitimación a la de la ciencia prescrita, considerándose que lo que puede y debe ser
enseñado de las ciencias es lo que aparece en los boletines oficiales y, finalmente, en los
libros de texto. Poco espacio queda entonces para la ciencia pensada, para el
cuestionamiento del valor de lo que se enseña, para la consideración de lo que puede y debe
enseñarse en cada momento, para la revisión en profundidad de las prácticas de enseñanza,
es decir, para hacer posible la ciencia reconstruida, y, reconstruir las prácticas de enseñanza
de las ciencias requiere pensar sobre ellas, y no sólo sobre lo que se hace (o lo que está
prescrito que se haga), sino también sobre lo que no se hace y, quizá, podría hacerse
(Gordillo , Metáforas y simulaciones: alternativas para la didáctica y la enseñanza de las
ciencias, 2003).
Esto podría servir como punto de partida para que al momento de ejercer la
docencia, se pueda, tal y como lo menciona Acevedo (2005), establecer contenidos
relativamente modestos que estén adaptados al nivel evolutivo de los estudiantes y
ajustados a los requerimientos de una enseñanza de las ciencias para la alfabetización
científico tecnológica de todas las personas, que a su vez, sea capaz de facilitar su
participación activa en la sociedad civil.
Así pues, diversos autores sostienen que es evidente la necesidad de prestar mucha
más atención a la NdC en los cursos de formación del profesorado de ciencias de todos los
niveles educativos, tanto en la formación inicial como en la correspondiente al ejercicio
profesional. Ya que, la modificación de las creencias del profesorado sobre la NdC debería
ser un objetivo urgente de la didáctica de las ciencias, pues no se puede enseñar lo
desconocido o lo que se conoce mal. Aunque un buen conocimiento de la NdC es
absolutamente necesario, pero insuficiente para garantizar una enseñanza de la NdC
adecuada, de esta manera no es suficiente con que los profesores de ciencias tengan una
comprensión adecuada de determinados aspectos de la NdC para que puedan enseñarla, si
no que una enseñanza de la NdC más eficaz requiere que el profesorado se sienta cómodo
con el discurso sobre la NdC y crea en su capacidad para enseñarla y desee hacerlo
(Acevedo J. A., 2010).
Para lograr lo anterior, es importante, inicialmente definir la NdC, para Acevedo
(2005), es un metaconocimiento sobre la ciencia, que proviene de los análisis
interdisciplinares hechos por especialistas en historia, filosofía y sociología de la ciencia,
pero también por algunos científicos. Acevedo (2005) menciona a Smith y Scharmann
(1999), para quienes el objetivo de la NdC no debería centrarse tanto en la filosofía o la
sociología de la ciencia, como si se tratase de formar a los estudiantes para llegar a ser
especialistas en estos campos del conocimiento, sino más bien ayudarles a comprender
mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología contemporáneas.
De esta manera, en el campo que nos atañe que es el de la didáctica de las ciencias,
para Vázquez, Acevedo y Manassero, (2004, citado en García-Carmona, 2012), hay
fundamentalmente, dos posicionamientos: uno reduccionista tendente a identificar la NdC
con la epistemología de la ciencia, especialmente con los valores y características
filosóficas inherentes al conocimiento científico; y otro, que asume la NdC como un
concepto más amplio, que engloba multitud de aspectos, incluyendo cuestiones como: qué
es la ciencia; cuál es su funcionamiento interno y externo; cómo construye y desarrolla el
conocimiento que produce; qué métodos emplea para validar y difundir este conocimiento;
qué valores están implicados en las actividades científicas; cuáles son las características de
la comunidad científica; qué vínculos tiene con la tecnología, la sociedad y la cultura; etc.
Este último posicionamiento es un elemento sustantivo e irrenunciable de la
alfabetización científica y tecnológica para todas las personas, apelando los expertos para
ello al argumento democrático de la participación ciudadana en las decisiones
tecnocientíficas de interés social (Driver, 1996; Sadler, 2004 en Acevedo, 2005). Abd-El-
Khalick (2001, citado en Acevedo 2005) ha sugerido al respecto que las decisiones de los
estudiantes en los asuntos sociocientíficos serían análogas a las que tienen que tomar los
científicos para justificar el conocimiento que generan. Según este autor, en ambos casos se
requiere un discurso racional y, al mismo tiempo, sentido común y capacidad para valorar
los argumentos; esto es, capacidades que serían propias de un razonamiento más crítico.
De esta manera es importante resaltar que para los fines de este trabajo con
profesores en formación inicial de química, se toma la NdC, como: un conjunto de
contenidos metacientíficos con valor para la educación científica (Adúriz-Bravo, 2007). Y
aunque es una definición muy amplia, es pertinente para los fines propuestos en esta
investigación, pues no se aísla de los aspectos relacionados con la enseñanza de las
ciencias, no se cierra únicamente hacia las principales características de la investigación
científica, y abre una puerta hacia los aspectos sociales que influyen y permiten una
alfabetización científico-tecnológica.
Por lo tanto la NdC más adecuada para la práctica profesional del profesorado de
ciencias debería satisfacer los siguientes requisitos expuestos por Adúriz-Bravo (2007):
1. Ser principalmente una reflexión de tipo epistemológico, ambientada en la historia de la
ciencia.
2. Debe destacar los notables logros intelectuales y materiales de las ciencias naturales sin
rehuir la discusión de sus limitaciones y de sus aspectos éticos o “humanos”.
3. Sintonizar con los contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos que los profesores
reciben durante su formación y su actividad.
Para Adúriz-Bravo (2007) también es importante reconocer al menos tres
finalidades fundamentales que puede desempeñar la naturaleza de la ciencia en la
formación inicial y continuada del profesorado de ciencias basándose en las propuestas de
diversos autores como Matthews, (1994); Driver et al., (1996) y McComas (1998) (todos en
Adúriz-Bravo 2007):
1. Una finalidad intrínseca. La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión sobre las
propias ciencias naturales, que sirva para analizarlas críticamente desde un segundo nivel
de discurso. Por tanto, en la educación científica quedaría excluida la presentación de
formalismos abstractos, desconectados de su valor para pensar cuestiones interesantes y
útiles alrededor de los dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en
nuestra sociedad.
2. Una finalidad cultural. Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas áreas
curriculares (por ejemplo, las ciencias naturales junto con la filosofía, la historia, las
ciencias sociales y la matemática), para destacar su valor histórico como creación
intelectual humana, situando personajes e ideas en el contexto social amplio de cada época.
Además, sabiendo naturaleza de la ciencia se puede generar una imagen de ciencia que se
aleje de dos “ingenuidades” igualmente peligrosas: rechazarla frontalmente como una
superchería que da origen a todos los males de la humanidad o admirarla acríticamente
como un conjunto de verdades “sagradas” impuestas por la tecnocracia.
3. Una finalidad instrumental. La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una herramienta
valiosa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos científicos. Las
metaciencias son fuente de advertencias y consejos para identificar y atacar los obstáculos
didácticos más importantes que aparecen asociados a la enseñanza de los grandes modelos
de la historia de la ciencia, tales como la mecánica clásica, el cambio químico o la teoría de
la evolución. Un sólido conocimiento metacientífico permitiría que los estudiantes vinculen
mejor los contenidos y formas de pensar de las ciencias naturales con el conocimiento del
sentido común. Y por otra parte, la reflexión generada desde la epistemología proveería de
herramientas, materiales y enfoques muy útiles para nuestra tarea cotidiana de enseñar
ciencias en el aula.
Todo esto permite reafirmar la importancia que tiene la introducción y
profundización de la NdC en la educación científica escolar, y aún más en la formación de
futuros profesores en ciencias; en este aspecto Acevedo (2008) advierte que un motivo
sugestivo que suele esgrimirse a menudo para la inclusión de la NdC en el currículo de
ciencia escolar es el democrático; esto es, que un conocimiento adecuado de la NdC facilita
la realización de mejores análisis de las cuestiones tecnocientíficas controvertidas con
interés personal y social e informarse mejor sobre los asuntos que se abordan en esas
cuestiones, así como contribuir a una mejora de las características y la calidad de las
decisiones que se toman al respecto. Pero parece que las creencias acerca de la NdC tienen
un papel poco decisivo, de una manera espontánea, en los razonamientos y argumentos de
las personas a la hora de tomar decisiones sobre estos asuntos controvertidos, por lo cual se
considera necesario su tratamiento explícito y reflexivo en este tipo de contextos (Khishfe y
Lederman, 2006, 2007; Matkins et al., 2002; en Acevedo. 2008). Además, la relevancia de
los factores no-epistémicos en estas controversias quizás podría reducir la incidencia del
papel de los aspectos más epistemológicos en las mismas (Acevedo, 2006; Walker y
Zeidler, 2007 en Acevedo 2008), lo que apunta a favor de considerar una perspectiva
mucho más amplia de la NdC, tal y como sostiene el movimiento CTS. En consecuencia,
también es necesario prestar atención a otros aspectos, tales como los valores culturales y
morales, los aspectos sociales y las experiencias personales en la resolución de estas
cuestiones complejas (Acevedo J. A., 2008).
Así mismo, se han llevado a la práctica proyectos expresamente diseñados para
mejorar la comprensión de la NdC que ponen su acento en los procesos sociales de la
construcción del conocimiento científico y en la resolución de controversias científicas
(Kolstø, 2000; Cachapuz y Paixão, 2002; Kolstø y Mestad, 2003 en Acevedo 2005). Estas
líneas de trabajo han puesto en cuestión la posición de aquellos expertos en didáctica de las
ciencias que sostienen que la enseñanza implícita de la NdC, basada sobre todo en la
práctica de procedimientos de la ciencia y otros contenidos indirectos, permite alcanzar una
buena comprensión de la NdC (Acevedo J. A., 2005).
Al exponer de esta manera la incidencia que puede tener la NdC en la educación en
ciencias, Acevedo da paso a las cuestiones tecnocientíficas controvertidas, invitando a un
tratamiento más acentuado en este tipo de contextos, por lo tanto permite evidenciar que
abordar estas situaciones de una manera profunda puede repercutir en resultados más
favorables en la comprensión de la NdC; lo cual se evidenció al explicar las controversias
científicas, al mostrar los conceptos teóricos de las controversias científicas, que debido a
sus características evidencia una relación con la NdC, permitiendo así ser un medio
bastante efectivo para lograr una comprensión de la ciencia y su enseñanza desde sus
vínculos con los contextos histórico, social y cultural. A continuación se muestran las
relaciones que se evidencian entre la controversia científica y la NdC luego de exponer los
fundamentos teóricos de cada una.
1.4. Relaciones Entre La Controversia Científica Y La NdC
Dentro de los constructos teóricos de la controversia científica y la NdC, se puede
mostrar que las relaciones entre ellas parten desde la intencionalidad de cambiar la forma
en que se entiende la ciencia; retomando así lo dicho por Dascal (citado en Bassols 2002),
para quien la controversia científica permite explicar la expansión del conocimiento
científico, evidenciando que la investigación tiene varias dimensiones determinantes,
incluyendo lo social, político, económico y psicológico, esto gracias a los conflictos
epistémicos que se dan en la ciencia por hombres concretos y como resultado de los cuales
los problemas se aclaran y la producción de nuevos conocimientos es posible; esto a la luz
de una nueva concepción de ciencia diferente a la positivista que profundiza en la linealidad
de la ciencia y la autonomía de la ciencia imaginada por los racionalistas que ven los
conflictos como anormales, que llevó a la filosofía de las ciencias a abandonar o a pasar por
alto las diferencias y las controversias científicas.
Esta capacidad de la controversia de evidenciar la forma en que se construye el
conocimiento, es fundamental para las intencionalidades de la NdC, como por ejemplo
dejar de lado en la educación la legitimación de la ciencia a modo de un conjunto de
normas a seguir, expuesta por los libros de texto sin tener en cuenta la edificación de los
conocimientos, ayudando a que los estudiantes comprendan mejor cómo funcionan la
ciencia y la tecnología contemporáneas y reconociendo las interacciones CTS asociadas a
ellas.
Esto permite en principio, ver reflejada una clara incidencia de la controversia
científica y la NdC en la enseñanza de las ciencias, evidenciado en la importancia de
entender la ciencia como una actividad humana que permite la construcción de los
conceptos científicos, pasando por el reconocimiento de fundamentos epistémicos,
históricos y sociales que son importantes para el que hacer de los científicos y las bases de
la ciencia; finalmente la necesidad de incluir estos aspectos en la formación de profesores
en ciencias, pues dejarlos de lado, contribuye a que la ciencia sea vista como una actividad
que representa una verdad absoluta, alejada de lo cotidiano y que es exclusiva para algunas
personas.
Lo anterior es a groso modo, algunos puntos en común que se encuentra entre la
controversia científica y la NdC, en la TABLA 1 muestran sus relaciones de una manera
más explícita.
Tabla 1. Relaciones entre la controversia científica y la NdC
RELACIÓN CONTROVERSIA CIENTÍFICA NATURALEZA DE LA CIENCIA
1
Estudia el desarrollo de la ciencia, a
través de conflictos epistémicos
presentes en ella, para exponer
como es la construcción de la
ciencia
Se fundamenta desde la epistemología
de la ciencia permitiendo preguntarse
¿qué es la ciencia? y ¿cómo se
construye?
2
Ofrece un buen marco de estudio de
los procesos de dinámica científica
(Vallverdú J. , 2005)
Permite la comprensión del
funcionamiento interno y externo de la
ciencia (Acevedo J. A., 2005).
3
En ellas se entrecruza la teoría y la
práctica, lo empírico y lo
conceptual, pues es la plataforma en
donde se explica el progreso
científico (Dascal en Bassols 2002).
Facilita la comprensión de la ciencia y
la tecnología contemporáneas
(Acevedo J. A., 2005), evidenciando
así la forma en que progresa.
4
Es indispensable para la formación,
evolución y evaluación de las
teorías científicas (Dascal, 1997).
Permite una reflexión epistémica,
ambientada en la historia de la ciencia
(Adúriz-Bravo A. , 2007) y su contexto
social
5
Evidencia los valores no
epistémicos, es decir los valores
morales, juegan un papel importante
en las actividades de los científicos
y la toma de decisiones (Delgado y
Vallverdú, 2007).
Muestra que hay valores implicados en
las actividades científicas (Acevedo J.
A., 2005), estos son valores culturales
y morales (Acevedo J. A., 2008).
6 Permite generar un razonamiento
hipotético deductivo
Desarrolla un razonamiento científico
(Chamizo 2011)
7
Tiene un aspecto hermenéutico,
buscando interpretar los datos, el
lenguaje, las teorías y los métodos
de los procesos científicos (Dascal,
1997).
Al reflexionar sobre la ciencia permite
analizar de una manera crítica qué es la
ciencia (aspecto epistemológico), cómo
cambia (aspecto histórico) y cómo se
relaciona con la sociedad (aspecto
sociológico) (Adúriz-Bravo A. , 2007)
8
Genera estructuras argumentativas,
al examinar los argumentos de las
partes en conflicto (Brante y
Elzinga, 1990). Permitiendo la
construcción de argumentos válidos
Permite la edificación de una
argumentación científica.
Edifica una alfabetización científico
tecnológica, para facilitar la
participación activa en la sociedad
(Acevedo J. A., 2005)
9
En ellas son importantes las
cuestiones propias de la cultura y
las relaciones socio-políticas en las
que la ciencia juega un papel
importante, tomando las teorías
Se fundamenta desde la sociología de
la ciencia en donde se evidencia la
relación entre la ciencia con la sociedad
y la cultura (Adúriz-Bravo A. , 2005).
Pone de manifiesto los vínculos de la
como referentes del mundo real y el
contexto socio-histórico en que se
pone en práctica.
ciencia con la tecnología y sus
relaciones con la sociedad y la cultura,
y, viceversa (Acevedo J. A., 2005).
10
Parte del reconocimiento de los
titubeos, avances e incluso
retrocesos de la ciencia (Duschl en
Cortés 1999) permitiendo así lograr
una comprensión de la ciencia cómo
actividad humana, lo que contribuye
a la enseñanza de las ciencias.
Mejora la enseñanza y el aprendizaje
de los contenidos científicos (Adúriz-
Bravo A. , 2007) al facilitar la
realización de mejores análisis de las
cuestiones tecnocientíficas
controvertidas con interés personal y
social (Acevedo J. A., 2008)
11
Presenta una gran versatilidad al
permitir la apropiación de diferentes
conceptos tanto de la ciencia
aplicada como de la didáctica de las
ciencias, en la formación inicial de
profesores (Pabón y Rodríguez
2011, Huertas y Muñoz 2013,
Ramos y Muñoz 2013)
Es necesario para la formación de
profesores (Acevedo J. A., 2005) pues
sintoniza aspectos disciplinares,
pedagógicos y didácticos que reciben
los profesores en formación (Adúriz-
Bravo A. , 2007).
Las relaciones expuestas anteriormente son posibles debido a la versatilidad de las
controversias científicas, pues de acuerdo a las diversas formas en que se pueden presentar,
se logra trabajar aspectos teóricos, históricos, prácticos y sociales relativos a la ciencia, e
incluso todos al mismo tiempo, que McMullin (citado en Vallverdú 2005) denomina
mezcladas; y es bajo este tipo de controversia que se puede pensar en su integración con la
NdC, así encontramos que en la tabla 1 confluyen diferentes aspectos teóricos y sus
intencionalidades son compatibles, donde podemos ver aproximaciones desde aspectos
epistémicos y no epistémicos (relaciones 1, 2, 3, 5 y 9), igualmente aspectos que tienen que
ver con características propias de la actividad científica (relaciones 4, 6 y 7), que permiten
generar una estructuración argumentativa (relación 8), fundamentadas en la enseñanza de la
ciencia (relación 10) y la formación de profesores (relación 11).
De esta manera es posible reforzar la intención de cambiar las concepciones tradicionales
que se tienen de la ciencia en la formación inicial de profesores, para que así desde la
enseñanza de las ciencias, esta se vea como algo intrínseco en los contextos histórico, social
y cultural, permitiendo una participación activa en la sociedad a partir de la construcción de
razonamientos que lleven a una reflexión crítica hacia ella.
1.5. Minería
La minería es una de las actividades más antiguas de la humanidad, casi desde el
principio de la Edad de Piedra, hace 2,5 millones de años o más, viene siendo la principal
fuente de materiales para la fabricación de herramientas. Se puede decir que la minería
surgió cuando los predecesores del Homo sapiens empezaron a recuperar determinados
tipos de rocas para tallarlas y fabricar herramientas. Al principio, implicaba simplemente la
actividad, muy rudimentaria, de desenterrar el sílex u otras rocas. A medida que se
vaciaban los yacimientos de la superficie, las excavaciones se hacían más profundas, hasta
que empezó la minería subterránea. La minería de superficie se remonta a épocas mucho
más antiguas que la agricultura; son entonces las técnicas y actividades que tienen que ver
con el descubrimiento y la explotación de yacimientos minerales. Estrictamente hablando,
el término se relaciona con los trabajos subterráneos encaminados al arranque y al
tratamiento de una mena o la roca asociada. En la práctica, el término incluye las
operaciones a cielo abierto, canteras, dragado aluvial y operaciones combinadas que
incluyen el tratamiento y la transformación bajo tierra o en superficie (Ministerio de minas y
energía, 2003).
Es el sector de la economía que produce los minerales que la sociedad demanda. Si bien
hay minerales en todas partes, la producción se realiza únicamente en ciertos lugares que,
geológicamente, se llaman yacimientos. Los yacimientos son sitios en los cuales la
naturaleza se encargó de concentrar una sustancia determinada, de tal modo que su
explotación es factible y rentable. Comúnmente estas explotaciones son conocidas con el
nombre de minas y canteras.
La minería es una actividad extractiva. Es decir que la sustancia mineral que se requiere
debe ser extraída de la mina y llevada a su lugar de uso o de industrialización. En el lugar
del yacimiento donde estaba el mineral extraído quedan huecos, que pueden tener distinta
forma y tamaño de acuerdo a la cantidad extraída y a su distribución original. Son las
llamadas labores de la mina, una consecuencia inevitable de la extracción.
Geológicamente, un yacimiento mineral se define como una concentración de una
determinada sustancia mineral, susceptible de ser aprovechada con beneficio. Se habla de
una concentración porque la sustancia en cuestión puede encontrarse en muchos lugares
como componente común de las rocas pero, para que sea considerada como un yacimiento,
debe reunir ciertas características de calidad, forma y cantidad que superan lo común.
Todos los yacimientos se encuentran en el subsuelo, pero algunos son visibles, aunque sea
en parte, y otros están totalmente ocultos.
Es de fundamental importancia conocer la calidad de la sustancia mineral del
yacimiento ya que, en la práctica, sólo pueden venderse o aprovecharse sustancias que
cumplan con las especificaciones que requieren las industrias consumidoras. La calidad,
según el caso, se expresa de manera diferente. En minerales metalíferos es costumbre
expresar la ley o tenor, que es el contenido de metal por unidad de peso, en forma de
porcentaje.
Las reservas de un yacimiento están constituidas por la cantidad de mineral apto para su
explotación económica, determinadas en base a las reglas del arte de la exploración minera.
Dicho de otra manera, es la cantidad de mineral que se calcula que se puede extraer y
vender con beneficio. Cuando no hay seguridad sobre su venta con beneficio, en lugar de la
palabra reserva se prefiere usar el término recurso. Las reservas de una mina y la calidad o
aptitud de sus materiales son datos básicos para la formulación del proyecto minero
(Lavandaio, 2008).
1.5.1. Actividad minera
Las diversas etapas que presenta la minería se presentan en el Anexo 2, a continuación
se hará una breve reseña. La actividad minera tiene dos etapas: La primera, de riesgo
minero, y la segunda, de negocio minero. La etapa de riesgo comprende la búsqueda del
mineral, su descubrimiento, la determinación de su cantidad y calidad, y el estudio de
factibilidad de explotación; en esta etapa se llevan a cabo los trabajos de prospección y
exploración. Terminada la exploración se elabora el estudio de factibilidad. Si bien este
estudio abarca todos los aspectos del proyecto, la factibilidad económica es la que decide el
futuro del proyecto. Si su resultado es negativo, el yacimiento no se explota y lo invertido
hasta ese momento se pierde. Por eso esta etapa se llama etapa de riesgo minero. Cuando el
estudio de factibilidad es positivo, se construye el proyecto y se inicia la etapa de
producción o de negocio minero.
Cuando se decide realizar el proyecto minero, en la mayoría de las minas se construyen
plantas de tratamiento asociada al yacimiento. Esto se debe a que pocas veces las industrias
pueden usar materias primas minerales tal como ellas se encuentran en la naturaleza. Los
procesos de tratamiento no son un tema menor, y deben ser minuciosamente estudiados
como parte del proyecto minero, en forma paralela a la exploración. Cualquier dificultad
seria en el tratamiento del mineral puede determinar la inviabilidad de un proyecto, ya sea
porque técnicamente no se puede alcanzar la calidad requerida por la industria o porque el
proceso a aplicar es demasiado costoso y el producto final no es competitivo en precio.
Dado que se trata de recursos no renovables, las reservas del yacimiento se agotan después
de un período que es la vida útil de la mina. Por ello, un proyecto minero moderno debe
incluir obligatoriamente el cierre de la mina y la remediación de los impactos y pasivos
ambientales (Lavandaio, 2008).
1.5.2. Tipos de minería
Para reconocer más características sobre los procesos mineros y sus influencias sociales
y ambientales, es importante identificar los diferentes tipos de minería, así se pueden
caracterizar por su impacto, la cantidad de empleo producido, y por la productividad que
genera. Y al ser esto llevado al ámbito Colombiano, identificar los riesgos, amenazas y
oportunidades que se presentan; en general hay tres formas de minería: la minería artesanal,
la minería a cielo abierto y la minería subterránea, y las tres se usan actualmente en nuestro
país. Estas se exponen de manera concisa en el Anexo 3, a continuación se exponen sus
rasgos más generales
Minería Artesanal del Oro
La minería del oro artesanal y en pequeña escala es la extracción que realizan los
mineros que trabajan en explotaciones pequeñas o medianas, usando técnicas
rudimentarias. Se suele emplear prácticas sencillas, con inversiones económicas pequeñas.
El mercurio se usa a menudo para separar el metal del mineral, y generalmente lo manejan
personas cuya conciencia de los riesgos que implica, capacitación para minimizar esos
riesgos y disponibilidad de equipo de seguridad son mínimas o nulas.
La minería del oro artesanal y en pequeña escala es una fuente de ingresos
importante para los mineros, especialmente en comunidades y regiones rurales donde las
alternativas económicas son sumamente limitadas. Hay por lo menos 100 millones de
personas en más de 55 países que dependen de esta actividad para subsistir. Se cree que la
minería del oro artesanal y en pequeña escala produce entre el 20% y el 30% del oro del
mundo, es decir, entre 500 y 800 toneladas anuales.
En la minería del oro artesanal y en pequeña escala se utilizan normalmente grandes
cantidades de mercurio para procesar el mineral, a menudo en condiciones de gran
inseguridad y peligrosas para el medio ambiente. En muchos países se desalienta o incluso
se prohíbe el uso de mercurio para la extracción de oro. Sin embargo, la demanda de
mercurio en los países donde se realiza esta actividad continúa aumentando, sobre todo
debido al aumento del precio del oro. Además, el uso de mercurio es generalmente el
método dominante y preferido de extracción de oro en este sector, ya que se considera
bastante fácil de utilizar y no es costoso.
En general, en las operaciones de minería del oro en gran escala se ha ido
eliminando gradualmente el uso del mercurio, sustituyéndolo por otras tecnologías. A pesar
de ello, el mercurio se genera con frecuencia como subproducto en las minas de gran
envergadura.
El mercurio se usa para separar y extraer el oro de las rocas o piedras en las que se
encuentra. El mercurio se adhiere al oro, formando una amalgama que facilita su separación
de la roca, arena u otro material. Luego se calienta la amalgama para que se evapore el
mercurio y quede el oro. Se usan varias técnicas diferentes que liberan distintas cantidades
de mercurio (UNEP. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 2008).
Minería a cielo abierto
La minería a cielo abierto se refiere a una minería en superficie donde se extrae un
mineral en incremento de la economía de acuerdo a su profundidad. El material de desecho
también se remueve, se transporta a un sitio lejos de los límites de la mina. La minería a
cielo abierto requiere altos capitales comparada con la minería bajo tierra, tiene un bajo
costo unitario, una alta productividad por hombre. Consecuentemente la minería a cielo
abierto generalmente transporta grandes tonelajes y sirve de por sí para grandes depósitos
minerales de estructura y orientación variables.
La minería de descapote se refiere al método de minería en superficie donde el
material de descapote o material de descapote o material estéril se remueve a corta distancia
hacia un lado desde encima del lecho de un deposito mineral, para permitir más tarde la
excavación y remoción de este mismo material. Siguiendo a la extracción del material, la
roca estéril se vuelve a colocar en el sitio original (SENA, 2005)
Minería Subterránea
La minería subterránea, abarca todas las actividades encaminadas a extraer materias
primas depositadas debajo de la tierra y transportarlas hasta la superficie. El acceso a los
recursos se efectúa por galerías y pozos que están comunicados con la superficie. Existen
unos 70 minerales económicamente útiles, los cuales forman depósitos en la tierra, ya sea
solos o en combinación con otros (intercrecimiento). La minería subterránea abarca todas
las labores destinadas a explotar materias primas por medios técnicos. Además de la
extracción y el transporte, comprende las actividades de prospección y exploración, la
dotación de infraestructura (conexión a la red vial, construcción de depósitos e
instalaciones exteriores tales como oficinas administrativas, talleres, etc.), así como las
medidas destinadas a garantizar la seguridad de los mineros.
Las excavaciones de cateo de escasa profundidad son comunes en muchos países y
constituyen una técnica intermedia entre la minería subterránea y la minería a cielo abierto.
En casos especiales, la materia prima puede ser extraída y preparada para el transporte en
su entorno natural, sin necesidad de realizar trabajos preliminares (por ejemplo, explotación
de salinas, lixiviación in situ y gasificación de carbón in situ). La minería subterránea crea
espacios bajo tierra en los cuales trabajan seres humanos. Las condiciones de trabajo -
incluidas la humedad ambiental, la temperatura del aire, la presencia de radiaciones nocivas
o de gases explosivos, la presencia de agua, la formación de polvo y la emisión de ruido-
dependen tanto del mineral como de la roca encajante, de la profundidad de la mina y del
uso de maquinaria (Estrucplan, 2003).
1.5.3. Uso de sustancias contaminantes en la minería
Un aspecto referente en la controversia sobre la minería del oro en Colombia, es el
factor ambiental, pues al estar entre los procesos mineros artesanales e industriales,
diversos químicos son vertidos a los ríos y bosques de nuestro país, esto es una crítica
fuerte que se le hace a los mineros artesanales quienes por el proceso de amalgamación del
oro con el mercurio, no tienen las debidas medidas para evitar efectos negativos en el
ambiente; igual cantidad de críticas se dirigen hacia las grandes industrias mineras pues
sustituyen el mercurio por cianuro, al cual le realizan tratamientos para disminuir sus
efectos nocivos, pero no son los suficientes. Resulta entonces importante reconocer como
son estos dos procesos, para realizar los respectivos análisis y reflexiones que suscitan el
uso de estas sustancias en la industria y en nuestro país.
Mercurio en la minería del oro
En la minería del oro artesanal y en pequeña escala se utilizan normalmente grandes
cantidades de mercurio para procesar el mineral, a menudo en condiciones de gran
inseguridad y peligrosas para el medio ambiente. En muchos países se desalienta o incluso
se prohíbe el uso de mercurio para la extracción de oro. Sin embargo, la demanda de
mercurio en los países donde se realiza esta actividad continúa aumentando, sobre todo
debido al aumento del precio del oro. Además, el uso de mercurio es generalmente el
método dominante y preferido de extracción de oro en este sector, ya que se considera
bastante fácil de utilizar y no es costoso.
En general, en las operaciones de minería del oro en gran escala se ha ido
eliminando gradualmente el uso del mercurio, sustituyéndolo por otras tecnologías. A pesar
de ello, el mercurio se genera con frecuencia como subproducto en las minas de gran
envergadura (UNEP. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 2008).
La amalgamación es un proceso de concentración basado en la adherencia
preferencial del oro por el mercurio, en presencia de agua y aire. Este es aplicado tal como
se realizaba hace 3.500 años en Roma, en la extracción de oro. El proceso es simple, barato
y cuando es usado correctamente las emisiones de mercurio son insignificantes. La
mojabilidad preferencial del oro por el mercurio, permite la combinación de los dos metales
que conforman un conjunto de compuestos metálicos, denominado amalgama. Las tres
amalgamas que se forman con el oro son AuHg, Au2Hg y Au3Hg, las que pueden contener
entre 60 y 70% de oro (Valderrama y Otros, 2012).
El mercurio se usa para separar y extraer el oro de las rocas o piedras en las que se
encuentra. El mercurio se adhiere al oro, formando una amalgama que facilita su separación
de la roca, arena u otro material. Luego se calienta la amalgama para que se evapore el
mercurio y quede el oro. Se usan varias técnicas diferentes que liberan distintas cantidades
de mercurio.
Amalgamación de todo el mineral: En este proceso se añade mercurio a todo el mineral
durante la trituración, molienda y lavado. Éste es el uso más contaminante del
mercurio. En muchos casos sólo el 10% del mercurio agregado a un barril o a una
batea (en el caso de la amalgamación manual) se combina con el oro para producir la
amalgama. El resto (el 90%) es sobrante y debe retirarse y reciclarse, o se libera en el
medio ambiente. Cuando se amalgama todo el mineral, aparecen altos niveles de
mercurio que se propagan en el medio ambiente local y crean graves problemas de
salud por exposición, tanto para los mineros como para otras personas. Los estudios
realizados en lugares donde se practica la amalgamación de todo el mineral muestran
los niveles más altos de mercurio en el suelo, los sedimentos y los peces.
Concentración gravimétrica o “cribado”: El cribado (o concentración gravimétrica) de los materiales que contienen oro es un proceso muy común. El oro se concentra con las
partículas más pesadas en la batea, y el agua se lleva las partículas más livianas. Luego
se agrega mercurio al concentrado para amalgamar o juntar las partículas finas de oro.
Esto es mejor que amalgamar todo el mineral. Entre el 10% y el 15% del mercurio que
se pierde en la minería del oro artesanal y en pequeña escala es consecuencia de este
proceso.
Quemado de la amalgama: Los mineros también calientan la amalgama para recuperar
el oro. La amalgama se coloca en una pala o cazo de metal y se quema directamente
sobre el fuego, a cielo abierto. Cuando esto se hace sin usar una retorta, los vapores de
mercurio escapan al aire y son inhalados por los mineros, sus familias y demás
personas que se encuentren cerca. Esta práctica produce emisiones atmosféricas de
mercurio de alrededor de 300 toneladas métricas anuales en todo el mundo. Las
retortas (un cuenco u otro recipiente que se coloca invertido sobre la amalgama
mientras ésta se quema, en el que el vapor de mercurio queda atrapado y se condensa)
pueden capturar el vapor de mercurio, evitando que se libere en la atmósfera y
disminuyendo los riesgos para la salud de los mineros, sus familias y sus comunidades.
Las retortas constituyen una tecnología relativamente sencilla que permite recuperar
gran parte del mercurio evaporado de la amalgama (UNEP. Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente, 2008), estas retortas usadas en la descomposición
térmica de amalgamas, producen una reducción significativa de la emisión de
mercurio, pero es poco usada por los mineros artesanales que trabajan el oro
(Valderrama y Otros, 2012).
En la mayoría de los países el mercurio se importa legalmente para su uso en
amalgamas dentales o en la industria del cloro-álcali. Sin embargo, en diversos países en
desarrollo y países con economías en transición hay pruebas de que la mayor parte del
mercurio importado termina utilizándose en la minería del oro artesanal y en pequeña
escala. El comercio no reglamentado de mercurio entre los países industrializados y los
países en desarrollo y países con economías de transición permite acceder fácilmente al
mercurio en los campos mineros. En algunos casos el mercurio se suministra en forma
gratuita, siempre que el oro se venda al proveedor del mercurio. El acopio de mercurio por
los comerciantes de oro entraña un riesgo sanitario y ambiental adicional que constituye un
motivo de preocupación más (UNEP. Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente, 2008).
Cianuro en la minería aurífera
Desde aproximadamente finales del siglo XIX, el cianuro de sodio es empleado
intensamente en operaciones auríferas para la disolución o lixiviación de oro. El proceso
fue patentado en el Reino Unido por J.S. MacArthur y los hermanos W. y R. Forrest el 19
de octubre de 1887. Del total de la producción mundial de cianuro, alrededor del 20% se
utiliza para fabricar cianuro de sodio, una forma sólida de cianuro cuya manipulación es
relativamente fácil y segura. De este porcentaje, el 90%, es decir, el 18% de la producción
total, se utiliza en minería en todo el mundo, mayormente para la recuperación de oro. Los
procesos de extracción aurífera empleada en operaciones mineras requieren de soluciones
muy diluidas de cianuro de sodio, generalmente entre 0.01% y 0.05% de cianuro (100 a 500
partes por millón). En procesos industriales asociados con la extracción de oro y plata se
conocen varias formas de cianuros: total, libre, y disociable en ácido débil (Guerrero,
2006).
Esta tecnología ha venido a sustituir a la recuperación de oro por amalgamación con
mercurio, proceso ineficiente en términos de recuperación, ya que permite sólo un 60% de
recuperación del mineral, en comparación con más de un 97% en caso de extracción con
cianuro (la amalgamación es el proceso mediante el cual el mineral se une con la sustancia
utilizada, en este caso mercurio, para efectos de separarlo del resto del material)
(Contraminate, 2013).
El principio básico de la cianuración es aquella en que las soluciones alcalinas débiles
tienen una acción directa disolvente preferencial sobre el oro y la plata contenidos en el
mineral. La reacción enunciada por Elsher en su Journal Prakchen (1946), es la siguiente:
La química involucrada en la disolución de oro y plata en el proceso de cianuración
en pilas es la misma aplicada en los procesos de cianuración por agitación. El oxígeno,
esencial para la disolución del oro y plata, es introducido en la solución de cianuro
mediante la inyección directa de aire al tanque solución de cabeza, por irrigación en forma
de lluvia y por bombeo de la solución recirculante. La velocidad de disolución de los
metales preciosos en soluciones de cianuro depende del área superficial del metal en
contacto con la fase líquida, lo que hace que el proceso de disolución sea un proceso
heterogéneo; la velocidad de disolución depende también de la velocidad de agitación, lo
que indica que el proceso sufre la presión de un fenómeno físico. (Vargas Paniagua, 2008).
1.5.4. Minería en Colombia
Colombia ha empezado a incorporarse en un selecto grupo de países reconocidos por su
potencial minero. No obstante, es evidente que el potencial minero Colombiano ha sido
subexplorado y subexplotado si se analiza en términos relativos en el contexto
latinoamericano.
Si bien el país ha tenido una notable estabilidad macroeconómica reconocida desde
años atrás, sus instituciones adolecen de una gran fragilidad, lo que se ha traducido en una
baja presencia del Estado en amplias zonas del país y en una preocupante percepción de
importantes niveles de corrupción relativa en los estudios internacionales.
En la siguiente tabla podemos ver cómo ha sido la evolución de la minería en nuestro país.
Tabla 2. Desarrollo de la minería en Colombia (Fedesarrollo, 2008)
Época Actividad
Época Precolombina Las diferentes culturas indígenas desarrollaban trabajos de
cerámica y orfebrería altamente valorados.
Época de la Colonia La minería creció en grandes proporciones y con ello se abrió paso
al comercio de esclavos africanos.
Periodo de la
República
La actividad minera, representada casi en su totalidad por la
explotación de oro y piedras preciosas, ya gozaba de una posición
aventajada frente a otros sectores básicos como la agricultura.
Durante el siglo
XIX
La exportación del oro, acompañada de las de la plata y el platino,
permitió equilibrar la balanza comercial y se convirtieron en una
importante fuente de atracción de inversión extranjera. Hasta los
últimos años de este siglo, los metales preciosos permanecieron
como los únicos productos significativos de la minería colombiana.
Durante los
primeros años del
siglo XX
Otros minerales empiezan a ganar importancia en la actividad
minera en Colombia.
Para 1910
Con la llegada de las primeras máquinas de vapor se empieza a
explotar carbón en pequeñas cantidades, destinado básicamente a la
industria manufacturera y al funcionamiento de las locomotoras.
Década de 1930
Surgen algunas explotaciones de materiales de construcción como
calizas, yesos, arcillas y grava. Así mismo, otros minerales que son
insumo en la producción de fertilizantes, vidrio y plásticos. La
Gran Depresión internacional de los años treinta se extendió sobre
los precios de algunos productos básicos, como el café y otras
materias primas que constituían una importante proporción de las
exportaciones colombianas. Fue entonces cuando la importancia de
la minería, representada esencialmente en oro, se hizo más evidente
para compensar la caída que experimentaban los demás productos.
Década de 1950
Se generan importantes encadenamientos productivos de la minería
con el resto de la economía. En esos años se empieza a hacer
evidente la integración vertical del carbón como insumo para la
producción industrias en desarrollo, como es el caso del cemento,
el papel y, en mayor medida, las primeras termoeléctricas
En 1982 Se inició la producción de ferroníquel en el país, tras el hallazgo de
un pequeño depósito de hierro en Córdoba. Hoy en día, el
ferroníquel producido en Colombia se reconoce en el ámbito
mundial como el de mejor calidad en el mercado.
Siglo XXI
Después de haber tenido un desempeño modesto en los años
noventa, desde comienzos de esta década la minería colombiana
registró un dinamismo importante. Este hecho se manifiesta en que
el sector ha tenido tasas de crecimiento superiores a las presentadas
por otros segmentos productivos como manufacturas, energía,
servicios personales, agropecuario, silvicultura y pesca. En
actualidades año 2006 la minería sin hidrocarburos aportó
aproximadamente 2.8% del PIB en Colombia, lo que representa
70.8 miles de millones de pesos constantes de 2004
1.6. Cartografía De Las Controversias, Una Versión Didáctica De La
Teoría Actor-Red (Actor-Network Theory o ANT)
Utilizar la cartografía de las controversias permite al final de la investigación
establecer la RED de la controversia sobre la minería en Colombia, la cual permite
relacionar todas las concepciones teóricas enunciadas anteriormente de la controversia
científica, la naturaleza de la ciencia y las actividades mineras, de esta forma identificar de
una cuáles son los principales fundamentos que permiten pensar en utilizar la controversia
científica como una metodología válida que permitan una comprensión de la ciencia y su
enseñanza desde sus vínculos con los contextos histórico, social y cultural.
Es así como se refleja la importancia de reconocer cómo se construye la ciencia y
cuáles son los diversos factores tanto sociales y científicos para que esta avance, y es
notable, que en sentido contrario también se evidencian grandes incidencias de los avances
científicos en la sociedad, por lo cual, al tener en cuenta estos dos aspectos surge la
importancia de que diferentes sectores de la sociedad tomen parte en la discusión de la
pertinencia de los desarrollos de la ciencia y el rumbo que estos deben seguir, lo que deriva
en controversias al interior de las sociedades en los cuales la ciencia juega un papel
fundamental.
Ahora bien, desde el enfoque de reconocer la naturaleza de la ciencia, y la forma en
que esta se construye, es necesario identificar inicialmente aquellos conceptos de la
controversia científica y la NdC que se ponen en evidencia al momento de pensar la
controversia sobre la minería en Colombia, y que permitirá identificar cómo un actividad
tan conocida como la minería influenció y fue influenciada por aspectos científicos y
culturales; para lograr esto se toma la propuesta de la cartografía de las controversias.
La cartografía de controversias es un conjunto de técnicas para explorar y para
visualizar problemas. Fue desarrollada por Bruno Latour como versión didáctica de la
teoría del Actor-Red (Venturini , 2009), los planteamientos de esta teoría, surgen en el
entorno de los Estudios Sociales de la Ciencia a finales de los años 1970, dominados hasta
el momento por dos corrientes: a) el programa fuerte de David Bloor y la Escuela de
Edimburgo (Bloor, 1991) y b) las sociologías clásicas de la ciencia al estilo de R. K.
Merton (1973). Esta corriente se estabiliza a mediados de los años 1980 (Sánchez-Criado,
2006), Con los trabajos pioneros de Bruno Latour y John Law.
Latour (1993 citado en Sánchez-Criado 2006) el intento y lema de la ANT es el de
“seguir a los actores” en su proceso de constitución, vinculación, mediación mutua y
estabilización. No entienden a los agentes, por tanto, como entidades discretas y acabadas a
priori. En este sentido, la escuela del Actor-Red muestra dos preocupaciones especiales: 1)
la inviabilidad del dualismo sociedad-naturaleza y sus problemas. Planteando la necesidad
de entender las formas particulares en las que los actores (humanos y no humanos sin
distinciones a priori) se interrelacionan y median sus acciones (Sánchez-Criado, 2006).
Para Blanco e Iranzo (2000) esto implica que para la ANT la ciencia es retórica
social. Es social en el sentido que implica a actores, roles y apariencias, y es retórica en
tanto que persigue persuadir a los otros de la correcta posición en la que se encuentra uno
mismo. Para la ANT, la ciencia no hay que relacionarla con lo social; todo lo contrario, la
ANT quiere alterar el término explicación social. La ciencia es social, lo cual entraña,
evidentemente, una extensión de la noción de lo social.
Esto hace referencia, como lo menciona Figueroa (2011), a que la “sociedad”, lejos
de ser el contexto en el que todo está enmarcado, debe concebirse en cambio como uno de
los muchos elementos de conexión que circulan dentro de conductos diminutos, en el
sentido que lo "social" no es un pegamento que pueda arreglar todo, incluyendo lo que
otros tipos de pegamento no pueden arreglar; sino que es lo que está pegado por muchos
otros tipos de conectores. Lo interesante de esta teoría es que hace un llamado a rescatar las
voces de cada elemento y actor, los cuales hacen parte de esos otros tipos de actores, sin
necesidad de tomar distancia para lograr la objetividad sino haciendo uso de la proximidad
crítica para alcanzarla, ya que los grupos están hechos de muchas voces contradictorias, de
allí el planteamiento de que para ensamblar lo social, hacen falta muchas manos. El rol del
investigador en consecuencia, es actuar una vez que los actores desplieguen sus propios y
diversos cosmos y toda la gama de controversias en las que están inmersos por más contra
intuitivos que parezcan, y solo entonces pedirles que expliquen cómo lograron establecerse
en ellos. En ese sentido ya no es suficiente limitar a los actores al rol de informantes, al
contrario hay que restituirles la capacidad de crear sus propias teorías de lo que compone lo
social.
No debe entenderse nunca esta propuesta como una teoría sobre lo social y sus
propiedades. Por el contrario, es un método que permite dar voz a los actores y aprender sin
prejuicios de sus actividades. La teoría del actor-red no puede explicar las prácticas porque
es una técnica con la que se aprende a no dar por supuestas las características de ningún
actor o entidad, por otro lado, el concepto de red no es algo abstracto como el de estructura
o el de sistema sino que se refiere a algo muy concreto: la suma de una variedad de cosas,
inscripciones, escenarios, etc. Al mismo tiempo, el concepto de actor no encaja con el
concepto clásico de agencia de la sociología tradicional porque no se refiere a actores con
características predefinidas sino más bien es un concepto que enfatiza las diversas formas
en que los actores confieren agencia a los otros, por tanto, estableciendo subjetividad o
intencionalidad como procesos que emergen en las lógicas inherentes a redes de relaciones.
Y, además, Latour recuerda que el guion entre la palabra actor y la palabra red invita a
pensar la teoría del actor-red como un momento más en el debate sobre la relación entre la
agencia y la estructura en el pensamiento social (López Gómez y Tirado, 2012).
Teniendo los postulados de la ANT, es importante referenciar a Tommaso Venturini
(2009) que en su artículo “Buceando en el Magma. Cómo explorar controversias con la
teoría del Actor-Red” muestra que una forma de poder realizar un análisis conciso sobre
esta teoría es mediante la cartografía de controversias, la cual es el ejercicio de elaboración
de los dispositivos para observar y describir especialmente el debate social, pero no
exclusivamente, alrededor de los problemas tecnocientíficos. Dentro de este debate social
encontramos los actores que no son sólo seres humanos y grupos humanos, sino también
elementos naturales y biológicos, productos industriales y artísticos, institucionales e
instituciones económicas, artefactos científicos y técnicos, y así sucesivamente.
Seguramente, esto no quiere decir que todos los actores son iguales o que todos actúan de la
misma manera. En las controversias, los actores tienden a discrepar mucho sobre cualquier
cosa, incluido sobre el desacuerdo en sí mismo. Esto es porqué los problemas son tan
difíciles de solucionar, porque son imposibles de reducir a una única resumida cuestión, de
esta manera las controversias emergen cuando las cosas que están asentadas comienzan a
ser cuestionadas y discutidas. Aunque sean espinosas y complejas, las controversias siguen
siendo las mejores ocasiones disponibles para observar el mundo social y de como se hizo.
Al tener en cuenta lo anterior, la cartografía de controversias es completamente
constructivista. Según este acercamiento, nada puede lograr una existencia colectiva sin ser
el resultado de un trabajo colectivo y las controversias son las configuraciones donde está
más visible este trabajo. Para entender cómo se construyen los fenómenos sociales no es
suficiente con observar a los actores solamente ni es suficiente observar a las redes sociales
una vez que ellas están estabilizadas. Lo qué debe ser observado son los actor-redes es
decir, las configuraciones efímeras donde los actores están renegociando los lazos de viejas
redes y la aparición de nuevas redes están redefiniendo la identidad de los actores. Estas
configuraciones constituyen el objeto de ANT así como de la cartografía de las
controversias.
Lejos de buscar una visión purificada, la cartografía de controversias está siempre
interesada en multiplicar interferencias y contaminaciones. Para ayudar a los estudiosos a
que cambien sus perspectivas, una serie de lentes de observación han sido elaborados a
través de los años de enseñanza; estas son:
1. De las declaraciones a las literaturas. Al acercarse a cualquier controversia, la
primera impresión es habitualmente la de una nebulosa caótica de declaraciones
competentes; la primera tarea de la cartografía social es cartografiar esta Web de
referencias, revelando cómo los discursos dispersos se tejen en las literaturas
articuladas.
2. De la literatura a los actores. Siguiendo las Web de las relaciones que rodean
declaraciones polémicas, el cartógrafo es inevitablemente llevado a considerar las
conexiones que se extienden más allá de los límites del universo textual. Además de
estar conectado a otras reclamaciones, las declaraciones son siempre parte de las
grandes redes formadas por los seres humanos, los objetos técnicos, los organismos
naturales, entidades metafísicas y así sucesivamente. En ANT y en la cartografía de
controversias, referimos a todos estos seres con el término genérico de 'actores'. El
significado de tal término es por supuesto el más amplio: un actor es cualquier cosa
que hace algo.
3. De los actores a las redes. No hay un actor aislado. Los actores están siempre en
interfaces entre diversos colectivos sociales ya que componen y son componentes de
redes. Los actores son tales porque obran recíprocamente/interactúan, formando
relaciones y son formados por relaciones. La cartografía no puede pasar por alto
este dinamismo relacional: la observación de controversias es observación del
trabajo incesante de las conexiones que atan y que desatan.
4. De las redes al cosmos. El énfasis que se puso en la dinámica de redes no debe
llevar a olvidar que la mayoría de los actores y de los grupos aspiran a una cierta
clase de estabilidad. Mientras que la vida colectiva es caótica y errática, las
ideologías son ordenadas y armoniosas: ellas no son universos, sino cosmos. Como
tales, las ideologías pueden ser más influyentes que cualquier cálculo realista. La
observación, por lo tanto, no puede ser declaraciones limitadas, acciones y
relaciones, sino tiene que ampliar el significado que los actores le atribuyen a ellas.
Solamente itinerando de cosmos en cosmos, los cartógrafos pueden percibir el todo
de sus controversias.
5. Del cosmos a la cosmopolítica. La última capa de la lista es por lejos la más
delicada. Su comprensión requiere el abandono de una de las ideas más venerables
de la cultura occidental: la creencia que, detrás de todas las ideologías y
controversias, una cierta realidad objetiva debe existir independientemente de lo que
los actores piensan o dicen de ella. Según esta idea las ideologías y las controversias
derivan de la imperfección del intelecto humano. Demasiados prejuicios, intereses,
ilusiones, preocupaciones distorsionan la visión subjetiva del mundo, tanto que los
humanos son llevados a creer que viven en diferentes cosmos y que deben luchar
por ellos. Si todos los humanos pudieran ver la realidad tal como es, ellos con total
tranquilidad y racionalidad negociarían su existencia colectiva.
Al tener en cuenta estos cinco puntos de observación como punto de partida para la
cartografía de las controversias, es importante aclarar que según la ANT, el rol que la
investigación debe desempeñar en los conflictos colectivos no es dirigir su cierre. Los
actores (no los estudiosos) son los responsables de decidir las controversias. Una vez más,
es una cuestión de respeto. Las controversias pertenecen a los actores: fueron los actores
que sembraron sus semillas, que nutrieron sus brotes, que consolidaron su desarrollo. Los
estudiosos no tienen derecho a imponer sus soluciones. El investigador puede expresar
ciertamente sus ideas, sin embargo, desplegando sus opiniones, deben prestar mucha
atención en no ocultar las de los otros. La cartografía social no significa clausurar las
controversias, sino mostrar que pueden ser cerradas de muchas maneras diferentes Su
propósito no es silenciar la discusión en nombre de la Verdad Científica, sino mostrar que
muchas más verdades merecen ser escuchadas (Venturini , 2009).
Realizar una cartografía sobre las controversias es posible gracias a que una de las
ventajas del estudio de estas es que los actores implicados suelen producir mucha
información. Al tratarse de asuntos que aún no han logrado asentarse como verdades
inamovibles u opiniones ampliamente asumidas, los actores tratan justamente de generar
alianzas, generar intereses o justificar sus propuestas; por tanto este mapa de actores es un
instrumento que nos va a permitir visualizar a los actores y grupos sociales presentes en la
controversia y trazar las conexiones existentes entre ellos y también acerca de sus
argumentos y la forma como defienden su postura; siendo esto ventajoso para este tipo de
análisis pues posteriormente se puede observar si las relaciones han variado (Beauvois,
2012)
1.6.1. Red controversia sobre la minería en Colombia
Tomando los principios de la cartografía de las controversias se plantea a continuación
una red que evidencia los diversos aspectos teóricos que influyen dentro de la controversia
sobre la minería en Colombia (Ilustración 1). Posteriormente esta red será ampliada en la
sección 11.5 de acuerdo con los resultados obtenidos durante el desarrollo de la propuesta y
gracias a los aportes de los profesores en formación.
La ilustración 1 se puede dividir en seis aspectos fundamentales que permiten
comprender todos los aspectos relacionados con la minería en Colombia, estos están
señalados en la imagen y se desarrollan a continuación:
1. Cómo se construye la ciencia: Para identificar la forma en que se construye la
ciencia se debe indagar sobre la historia, la sociología, la epistemología de la
ciencia y las relaciones que se dan entre ellas.
2. Desarrollo de la ciencia: Realizar análisis desde la NdC resulta fundamental para
que se reconozca puntualmente cómo mejoran los procesos mineros a través de la
historia y esto permite analizar si se logra o no un desarrollo de la sociedad.
Ilustración 1. RED teórica de la controversia sobre la minería en Colombia
3. Argumentación científica: Al tener en cuenta los aspectos principales de la NdC
se facilita la apropiación de los conceptos comprendiendo la forma en que estos se
construyen, esto deriva en un razonamiento científico que permite fortalecer el
pensamiento hipotético deductivo, para así generar estructuras argumentativas
válidas, lo que da fiabilidad a los argumentos que se tienen frente a las diversas
temáticas sociales que surgen de esta.
4. Ciencia como actividad humana: El análisis desde la NdC y la forma en que se
construye la ciencia, permite indagar sobre qué es la ciencia y su funcionamiento
lo que subyace en la comprensión de ciencia como actividad humana.
5. Reflexión epistémica: Comprender la ciencia de esta manera permite realizar una
reflexión epistémica de las teorías científicas, dando lugar a cuestionamientos
propios de la incidencia de estas teorías en los ambientes cotidianos y su
incidencia en los aspectos culturales, al analizar los diferentes conflictos
epistémicos que surgen de esta.
6. Valores epistémicos y no epistémicos: No solo aspectos epistémicos son tenidos
en cuenta para el desarrollo científico, sino también son fundamentales los valores
no epistémicos o morales, los cuales también inciden en el desarrollo de la
ciencia.
CAPITULO II: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1. Problema de investigación
El planteamiento de los fundamentos teóricos evidencia que la controversia científica se
toma como eje fundamental en la investigación, la cual permite ser la base que impulsa
procesos que permiten la apropiación de los conceptos científicos, no como una respuesta
única y verdadera para los interrogantes que surgen en el entorno inmediato, sino como una
forma de reconocerla principalmente como una construcción humana, y en la cual no
solamente los científicos influyen en su edificación sino que también es afectada por
diversos actores sociales; es por esto que al tratar los conceptos de la ciencia desde su
contexto histórico, social y cultura, cambia el concepto de ciencia única, lo que, en la
formación de profesores, permite una transformación desde las concepciones mismas de los
futuros educadores y evidentemente una mejora en la enseñanza de la ciencia, es a partir de
esto que surge la pregunta orientadora:
¿De qué forma al construir una propuesta fundamentada en la
controversia científica e integrada con la naturaleza de la ciencia, se
fortalece la comprensión de la ciencia y su enseñanza, desde sus
vínculos con los contextos histórico, social y cultural, en la formación
inicial de profesores de química?
2.2. Objetivos
Objetivo general:
Construir una propuesta que permita la comprensión de la ciencia y su enseñanza,
fundamentada en la Controversia Científica y apoyada en sus relaciones con la naturaleza
de la ciencia, a través de los vínculos de la ciencia con los contextos histórico, social y
cultural, contribuyendo así en la formación inicial de profesores de química, al suscitar
espacios en donde puedan construir argumentos críticos y reflexivos acerca de la
comprensión de la ciencia desde sus cimientos hasta el contexto socio histórico en el que se
postula y se pone en práctica.
Objetivos específicos
Construir un marco teórico de las controversias científicas y establecer relaciones con
la naturaleza de la ciencia.
Diseñar e implementar una propuesta de enseñanza en el contexto de la formación
inicial de profesores fundamentada en la controversia científica.
Plantear el diseño de investigación en donde la controversia científica sea el eje central
para la apropiación y discusión de temas que inmiscuyan la ciencia.
Construir un modelo de análisis que permita identificar la diversidad de factores y
actores sociales que inciden en la controversia sobre la minería en Colombia
Fomentar espacios en donde los profesores en formación puedan construir argumentos
críticos y reflexivos acerca de la comprensión de la ciencia.
Analizar si la controversia científica realmente aporta a la formación de profesores, la
comprensión de la ciencia y su enseñanza
Analizar si la propuesta diseñada evidencia la integración de la controversia científica
y la NdC
Construir una RED fundamentada en la cartografía de las controversias para evidenciar
los diversos factores que giran en torno a la controversia sobre la minería en Colombia.
CAPITULO III: METODOLOGÍA
La propuesta investigativa se desarrolla con veinte estudiantes de décimo semestre de
Licenciatura en Química, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, durante el
segundo semestre del año 2014, en el espacio académico de líneas de investigación, se
seleccionaron estos estudiantes debido a que se encontraban próximos a graduarse, y
resultaba idóneo analizar la forma en que comprendían la NdC, pues esto lógicamente
incidiría en su quehacer docente, de igual forma debido a que en el espacio académico en el
que se desarrolló la propuesta permitía por sus temáticas abordar la controversia científica y
la NdC, pues hay especial importancia en la NdC, lo que admitiría aplicar la controversia
científica de la minería en Colombia y su fundamentación con la NdC, esto sumado a que la
mayoría de los estudiantes enfocó sus trabajos de grado con temas afines con la química,
dejando de lado la enseñanza de las ciencias, aspecto fundamental en su labor como
docentes, y que se ve relegado por la imagen común de ciencia “pura y dura”, en la cual se
da más importancia al conocimiento de los contenidos, que a la forma en que estos se
aprenden y se asimilan, siendo esto último es el punto nodal de la investigación; para
realizar un análisis más profundo se pretende realiza un estudio de caso con dos de los
participantes, puesto que en el tiempo que duró la investigación siempre mostraron una
buena actitud hacia las actividades, y de igual forma fueron los únicos que en el trabajo
final que debían entregar en su asignatura, lo enfocaron desde las controversias, aunque no
era una condición para realizarlo.
El enfoque de la metodología es de tipo cualitativo que se desarrolla de acuerdo a las
siguientes fases.
FASE I: Construcción del marco referencial y diseño de la propuesta de controversia
científica, que permita lograr una comprensión de la ciencia y su enseñanza en la formación
inicial de profesores, estableciendo así relaciones entre las controversias científicas y la
NdC.
FASE II: Aplicación de la propuesta de controversia sobre la minería en Colombia,
enfocada en los vínculos de la ciencia con los contextos histórico, social y cultural, que
permitan promover espacios que posibiliten la construcción de críticos y reflexivos acerca
de la comprensión de la ciencia; fundamentados en las cuatro tipologías de controversias
propuestas por McMullin en Vallverdú (2005) en las que confluyen ámbitos: Sociales,
científicos, políticos, morales etc.
FASE III: Análisis de resultados de las sesiones introductorias a la controversia, basados
inicialmente en los planteamientos de Porlan y Martín del Pozo (2004) citados en Ravanal y
Quintanilla (2010), sobre las tendencias posibles de los docentes sobre la concepción
epistemológica del conocimiento en la escuela. Posteriormente se analiza la controversia
sobre la minería en Colombia mediante la cartografía de las controversias, que está basada
en la ANT propuesta por Bruno Latour.
A continuación se muestra en la tabla 3 un esquema general de la FASE II en donde se
muestra de la forma en que se aplicó la propuesta de controversia científica y las categorías
de análisis que se usaran en la FASE III, posteriormente se explica con mayor profundidad.
Tabla 3. Esquema General de la aplicación de la propuesta de controversia científica
sobre la minería en Colombia
TEMA ACTIVIDAD CATEGORÍAS DE
ANÁLISIS
Introducción a la
controversia
científica, su
relación con la
naturaleza de la
ciencia y su
importancia para
la enseñanza de la
química
1. La naturaleza de la ciencia y su
importancia en la enseñanza de la
química.
2. Características de la Controversia
Científica, tipologías, modos de
clausura, naturaleza filosófica de
la controversia e importancia en la
enseñanza de la química y
ejemplos de controversias
3. Trabajo individual, en donde los
estudiantes teniendo en cuenta la
naturaleza de la ciencia y las
controversias científicas,
plantearan la forma en como
relacionarlas con su trabajo de
grado
Tendencias posibles de los
docentes sobre la
concepción
epistemológica del
conocimiento en la
escuela, según Porlan y
Martín del Pozo (2004)
citados en Ravanal y
Quintanilla (2010):
1. Epistemología
tradicional o
conservacionista
2. Epistemología
tecnicista
3. Epistemología
interpretativa
4. Epistemología
evolutiva
Características de
la minería y
preparación de la
controversia sobre
la minería en
Colombia
1. Características generales de la
minería, tipos de minería y
procesos.
2. Minería en Colombia
3. Desarrollo histórico de la minería
y sus aportes a la ciencia.
4. Explicación roles de cada actor
social
Categorías desde la
Controversia científica, la
NdC, la cartografía de las
controversias y la minería
5. Preparación de los argumentos
para tener en cuenta en la
controversia, según los protocolos
Controversia sobre
la minería en
Colombia
Desarrollo de la controversia sobre la
minería en Colombia, en la cual cada
actor social inicialmente pone de
manifiesto sus posiciones y
posteriormente se da espacio para
preguntas y contra preguntas entre los
diferentes actores sociales.
La FASE II se dividió en tres temáticas a tratar, en las cuales se aplica la propuesta de la
controversia sobre la minería en Colombia; (1) introducción al concepto de controversia
científica, indicando la forma en que se desarrollan y los diferentes tipos de controversias,
enfatizando en las controversias de tipo mezcladas según Vallverdú (2005), en donde
confluyen ámbitos sociales diferentes: ciencia, política, moralidad, etc.; (2) características
fundamentales de la minería y sus conceptos claves, para dar paso a la preparación de la
controversia; (3) controversia sobre la minería en Colombia.
Estos momentos se desarrollan en tres sesiones, cada una con una duración de dos horas, y las
actividades realizadas son las siguientes:
Introducción a la controversia científica y su relación con la NdC: la actividad
introductoria a la NdC y la controversia científica inició con el planteamiento de una
serie de preguntas a los participantes con el fin de obtener información que permita
analizar de qué forma comprenden la enseñanza de las ciencias. Posteriormente, se
explica qué es la controversia científica y la relación que tiene con la naturaleza de la
ciencia, esta explicación estuvo acompañada de la lectura previa de los textos:
Naturaleza de la ciencia y ciencia escolar del profesor Agustín Adúriz Bravo (2011) y
Temas controvertidos en la educación científica de la profesora Ana María Pessoa de
Carvalho (2001). Para finalizar este primer momento, se solicita a los participantes
realizar una propuesta en donde se relacione algún concepto o problemática que tenga
que ver con la ciencia o el trabajo de grado que están realizando, con la NdC y la
controversia científica, en la tabla 4 se presentan las actividades realizadas en esta
sesión y las categorías de análisis.
Tabla 4. Introducción a la controversia científica y su relación con la naturaleza de la
ciencia
Características de la minería y preparación de la controversia sobre la minería en
Colombia: este segundo momento tuvo como primera instancia la presentación de
conceptos generales de la minería, tales como: los tipos de minería, sus métodos, sus
implicaciones sociales, su desarrollo histórico e influencia hacia la cultura, y
específicamente, se abordaron temas como el desarrollo de la minería en Colombia y la
forma cómo fue tomando mayor relevancia con el paso del tiempo.
En segunda instancia se explica la forma en que se organiza la controversia, la cual se ubica
en el marco de un encuentro programado por la mesa de diálogo permanente, este, es un
espacio abierto al diálogo entre los diferentes gremios que presentan un interés por los
procesos mineros en el país, por lo tanto, a estos gremios se le denomina actores sociales;
las características de cada actor social y la forma en cómo prepara la controversia se
abordan a través de protocolos dispuestos para tal fin. Estos instrumentos son tomados de
TEMA ACTIVIDADES CATEGORIAS DE
ANÁLISIS
Introducción a la
controversia
científica, su relación
con la naturaleza de la
ciencia y por qué es
importante para la
enseñanza de la
química
1. La naturaleza de la ciencia
y su importancia en la
enseñanza de la química.
2. Características de la
Controversia Científica,
tipologías, modos de
clausura, naturaleza
filosófica de la
controversia e importancia
en la enseñanza de la
química y ejemplos de
controversias
3. Trabajo individual, en
donde los estudiantes
teniendo en cuenta la
naturaleza de la ciencia y
las controversias
científicas, plantearan la
forma en como
relacionarlas con su trabajo
de grado.
Tendencias posibles de los
docentes sobre la
concepción epistemológica
del conocimiento en la
escuela, según Porlan y
Martín del Pozo (2004)
citados en Ravanal y
Quintanilla (2010):
1. Epistemología
tradicional o
conservacionista
2. Epistemología
tecnicista
3. Epistemología
interpretativa
4. Epistemología
evolutiva
los modelos planteados por Gordillo (2001) a modo de réplica. La utilidad de estos
protocolos en el desarrollo de la controversia son las siguientes:
Protocolo actores sociales: La controversia sobre la minería en Colombia presenta
muchos matices y de esta manera muchos actores sociales influyen dentro del
desarrollo de la misma, este formato permite identificar en primera instancia
aquellos actores sociales que intervienen en la controversia y su postura frente a la
minería en Colombia, la cual puede ser diferenciada o presentar similitudes con los
otros actores sociales, estos son: a) Ministerio de minas y energía y representantes
del sector privado; b) organizaciones ambientales; c) representantes de los mineros
artesanales; d) observadores mesa de diálogo permanente Colombia. Cada uno
presenta una postura diferenciada de los demás y en algunos casos se presentan
relaciones entre ellos, en este protocolo también se sugieren las lecturas pertinentes
que cada actor social debe hacer para fortalecer su postura (Anexo 4).
Protocolos preparación de la controversia: tienen como función que los
participantes preparen su participación en la controversia, en el primer protocolo se
realiza un esquema en el cual a partir de las actividades realizadas con anterioridad,
se relacionen los fundamentos de la minería y los aportes realizados a la ciencia
derivados de su desarrollo. El segundo protocolo tiene como función principal que
los estudiantes preparen su argumentación para el momento en que dé inicio a la
controversia, esto quiere decir que deben reflexionar sobre la postura que van a
defender y cuáles son los principales motivos por los que la defienden, así como los
argumentos que esgrimirán para defenderla; de igual forma se debe preparar los
argumentos frente a los demás actores sociales, esto implica analizar cuál es la
postura de cada uno de ellos, qué argumentos pueden utilizar para defenderla y
afectar la propia. Este proceso permite preparar los argumentos pertinentes para
defenderse (Anexo 5). En general, los protocolos permiten que la controversia se
inicie incluso antes de que sea dicho el primer argumento.
Finalmente, para esta segunda sesión, se presentan tres videos relacionados con la minería.
El primero aborda la importancia actual de la minería para la calidad de vida, titulado Un
mundo sin minerales; el segundo video presenta los seis lugares más contaminados con
metales pesados del mundo; y el tercer video es el capítulo emitido el 31 de julio de 2011
del programa Especiales Pirry, titulado La minería, a favor o en contra de la humanidad1.
Luego de ver estos videos se realiza una socialización con los profesores en formación con
referencia a los análisis que realizan sobre los mismos. En la tabla 5 se presentan las
actividades realizadas en esta sesión y las categorías de análisis.
1 Estos videos se encuentran en el cd de anexos,
Tabla 5. Características de la minería y preparación de la controversia sobre la
minería en Colombia
Controversia sobre la minería en Colombia: Esta tercera sesión se realiza la
actividad de controversia científica, que es moderada por el grupo de los observadores
de la mesa de diálogo permanente, de manera introductoria cada actor social expone de
forma concisa su postura, argumentando el porqué es importante que se atiendan sus
postulados; al terminar la exposición de los argumentos, se da el espacio para el
cuestionamiento de los mismos y su respectiva defensa; además, para que la discusión
tenga dinamismo y evitar que la discusión se enfoque en una temática se planteó un
conjunto de preguntas orientadoras (Anexo 8), éstas permitieron que en la actividad se
abordaran varios aspectos necesarios para el logro de los objetivos de la sesión. Cada
pregunta orientadora fue respondida por cada uno de los actores sociales, quienes
argumentaban su postura de acuerdo con la situación planteada. Al presentarse
conclusiones relevantes sobre la pregunta orientadora o el tema de discusión, se
planteaba una nueva pregunta. En el caso de emergencia de nuevas preguntas,
planteadas por los actores sociales en el transcurso de la discusión, estas también son
tratadas, incluso con un grado de mayor importancia que las inicialmente planteadas.
El cierre de la controversia es por clausura por negociación (Vallverdú, 2005), esto es
realizado por los observadores de la mesa de diálogo permanente, quienes presentan
conclusiones de las temáticas abordadas. Finalmente, y acto seguido al cierre de la
controversia, cada participante realiza sus observaciones sobre el proceso que llevaron
TEMA ACTIVIDADES CATEGORÍAS DE
ANÁLISIS
Minería y
preparación de la
controversia sobre la
minería
1. Características generales de
la minería, tipos de minería
y procesos.
2. Minería en Colombia
3. Desarrollo histórico de la
minería y sus aportes a la
ciencia.
4. Explicación roles de cada
actor social
5. Preparación de los
argumentos para tener en
cuenta en la controversia,
según los protocolos
Categorías desde la
Controversia científica, la
NdC, la cartografía de las
controversias y la minería
a cabo. Las actividades realizadas en la tercera sesión y sus categorías de análisis se
muestran en la tabla 6.
Tabla 6. Controversia Sobre la minería en Colombia
FASE III: El análisis de los resultados obtenidos se realizó en dos partes, inicialmente se
llevó a cabo el análisis de las sesiones introductorias a la controversia basados en los
postulados de Porlan y Martín del Pozo (2004, citados en Ravanal y Quintanilla 2010) y
posteriormente el análisis de los instrumentos obtenidos en la investigación con las
categorías creadas a partir del fundamento teórico, a continuación se explican las dos
formas de análisis utilizadas.
En primera instancia se analizan los resultados de las sesiones introductorias a la
controversia, basados inicialmente en los planteamientos sobre las tendencias posibles de
los docentes sobre la concepción epistemológica del conocimiento en la escuela según
Porlan y Martín del Pozo (2004, citados en Ravanal y Quintanilla 2010); estos son:
a. Epistemología tradicional o conservacionista; corresponde a la concepción del
conocimiento en la escuela como producto formal y terminado. Esta visión se
caracteriza por reflejar una posición racionalista en relación a la naturaleza de la
ciencia, un modelo de aprendizaje tradicional, una concepción de aprendizaje basada
en la apropiación de significados y una metodología de aprendizaje limitada a la
transmisión de conocimiento enciclopédico.
TEMA ACTIVIDADES CATEGORÍAS DE
ANÁLISIS
Controversia sobre
la minería en
Colombia.
1. Exposición argumentada de la
postura inicial de cada uno de
los actores sociales
2. Preguntas y respuestas hacia
y desde los demás actores
sociales
1. Clausura de la controversia,
por negociación, de acuerdo a
Tom L. Beauchamp, en
Vallverdú (2005)
Categorías desde la
Controversia científica,
la NdC, la cartografía de
las controversias y la
minería
b. Epistemología tecnicista; corresponde a la concepción del conocimiento como
producto que es generado por procesos técnicos. Así, da cuenta de un enfoque
empirista de las ciencias, un modelo de aprendizaje técnico, una concepción de
aprendizaje por asimilación y una metodología basada en actividades, en las cuales el
estudiante aplica los pasos del método científico. La dinámica de la clase se sustenta en
un programa cerrado de actividades empirista, que tiene por objeto asimilar el
contenido adaptado que fue construido por los científicos.
c. Epistemología interpretativa; esta concepción expone el conocimiento como producto
abierto que es generado por procesos espontáneos. Esta noción manifiesta de manera
moderada un enfoque empirista, con una concepción de aprendizaje por asimilación.
La diferencia de este nivel epistemológico radica en proponer una metodología que se
basa en actividades espontáneas que surgen del estudiantado en donde el profesor
brinda apoyo, orienta las observaciones y las actividades de manipulación, pero no
intenta establecer todo tipo de intercambio. Esto implica reducción en el origen y
desarrollo del nivel de conocimiento escolar en el interés y observaciones espontáneas
de los y las estudiantes.
d. Epistemología evolutiva, caracterizada por intentar superar la dicotomía que existe
entre lo objetivo y subjetivo, entre lo racional y lo espontáneo, entre lo absoluto y lo
relativo. Esto lleva a concebir el conocimiento como fruto de un proceso de integración
y reelaboración de diversos tipos de conocimientos –no sólo científico- y como una
construcción interactiva a través de procesos de orientación y nivel de investigación del
profesor.
Luego de este análisis inicial se utilizaron los constructos teóricos fundamentales de la
controversia científica, NdC, la cartografía de las controversias y la minería, para generar
las categorías e indicadores de análisis de los instrumentos obtenidos durante la
investigación. Ya que dentro de los constructos teóricos de la controversia científica y la
NdC, se pueden evidenciar algunas concordancias teóricas (título 5), debido a esto es
importante que en las categorías de análisis se resalte esta dualidad, de igual forma es
importante la cartografía de las controversias científicas para realizar los análisis, pues este
modelo permite identificar la diversidad de factores y actores sociales que inciden en la
controversia sobre la minería en Colombia y el tipo de relaciones que se dan entre unos y
otros.
En la tabla 7 se muestran las dimensiones de investigación que giran en torno a la
controversia científica, las cuales dan origen a las categorías, que se basan en los
presupuestos fundamentales de cada una de estas dimensiones y posteriormente se
encuentran los indicadores de análisis en donde se interrelacionan estos presupuestos, lo
cual permite realizar posteriormente el análisis respectivo a los instrumentos obtenidos
durante la investigación.
Tabla 7. Categorías e indicadores de análisis de los instrumentos
CATEGORÍAS
DIMENSIONES
DE LA
INVETIGACIÓN
CONTROVERSIA
CIENTÍFICA
DE LA MINERÍA EN
COLOMBIA
NATURALEZA DE LA
CIENCIA
CARTOGRAFÍA DE LAS
CONTROVERSIAS
MINERÍA
EN COLOMBIA INSTRUMENTOS
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S
D
E
A
N
Á
L
I
S
I
S
[A1] Comprende la
dinámica científica
[B1] Permite la
comprensión del
funcionamiento interno y
externo de la ciencia
[C1] Presenta los conceptos
científicos relacionados con la
minería
[D1] Identifica los
procesos de la
actividad minera
Protocolo 1
Propuesta de
controversia
[A2] Identifica la
importancia de la historia
de la ciencia para el
desarrollo de esta.
[B2] Reflexiona
epistemológicamente
sobre la ciencia, desde la
historia de la ciencia
[C2] Relaciona los hechos
históricos importantes para el
desarrollo de la ciencia
[D2] Comprende los
hechos históricos que
permitieron el avance
de esta actividad
Protocolo 1
Propuesta de
controversia
[A3] Interpreta el lenguaje
y los métodos científicos
desarrollados durante el
progreso de la ciencia
[B3] Identifica la forma en
que progresa la ciencia
[C3] Identifica y relaciona los
diferentes conceptos
científicos involucrados
dentro de una problemática
socio-científica
Propuesta de
controversia
[A4] Identifica los valores
epistémicos y no
epistémicos involucrados
en la actividad científica
[B4] Identifica los valores
implicados en las
actividades científicas
[C4] Comprende el
significado que los actores
atribuyen a las declaraciones,
acciones y relaciones.
[D4] Establece los
diversos valores
asociados a la
Actividad minera
Protocolo 2
Propuesta de
controversia
[A5] Genera un
razonamiento hipotético-
deductivo, que permite la
estructuración de los
argumentos
[B5] Genera un
razonamiento científico
que deriva en la
apropiación de la
argumentación científica
[C5] Establece Conexiones
argumentales entre los actores
e Identifica las fuentes de
donde se fundamentan los
argumentos
[D5] Identifica los
diferentes actores
sociales involucrados
en esta actividad
Protocolo 2
Propuesta de
controversia
[A6] Comprende las
relaciones socio políticas
entre la ciencia y la cultura
Identifica los actores
sociales que participan en
la controversia
[B6] Identifica las
relaciones ciencia,
sociedad y cultura
[C6] Identifica los actores que
influyen dentro de una
controversia y mapea en
redes las conexiones
existentes entre estos actores
[D6] Comprende las
diversas relaciones que
se dan entre los actores
involucrados en esta
actividad
Protocolo 1
Protocolo 2
Propuesta de
controversia
CAPITULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA
CONTROVERSIA DESARROLLADA CON LOS
PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL DE QUÍMICA
(PFIQ)
En este apartado se muestran los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta de
controversia científica que se desarrolló con profesores en formación inicial de química de décimo
semestre, en el seminario de líneas de investigación del proyecto curricular de Licenciatura en
Química, así mismo se realizó el análisis correspondiente de acuerdo con los criterios planteados en
la metodología.
La propuesta que se realizó se divide en tres partes fundamentales: (1) introducción a la
controversia científica, la NdC y las relaciones que se dan entre ellas; (2) explicación de las
características de los procesos mineros, el desarrollo histórico de la minería en Colombia y la
contextualización de los roles de los actores sociales que participan en la controversia; estas
actividades son esenciales, en primer lugar para determinar las tendencias iniciales que
tienen los profesores en formación sobre la ciencia y sus procesos de construcción; en
segunda instancia prepararlos para la sesión de la controversia y la elaboración de
argumentos apropiados para la defensa de la postura de los actores sociales, finalmente los
PFIQ realizaron los aportes que complementaron la RED de la controversia sobre la
minería en Colombia, mostrada en el capítulo I, a partir de la cual se obtuvieron los
criterios para analizar la controversia y (3) el desarrollo de la controversia, la cual estuvo
mediada por la mesa de diálogo permanente con la participación de todos los actores sociales.
4.1. Resultados y análisis sobre la introducción a la controversia
científica y relación con la NdC
En este apartado se presentan los resultados del análisis realizado sobre las
tendencias que los PFIQ tienen acerca de la ciencia y sus procesos de construcción, las
actividades realizadas y los criterios de análisis utilizados están compilados en la tabla 8,
para luego detallar una a una.
Tabla 8. Actividades realizadas en la introducción a la controversia científica y
su relación con la NdC
TEMA ACTIVIDAD CATEGORÍA DE
ANÁLISIS
Introducción a la
controversia
científica, su
relación con la
naturaleza de la
ciencia y su
importancia para
la enseñanza de la
química
1. La NdC y su importancia en la
enseñanza de la química.
2. Definiciones de la química y la
ciencia desde la NdC
3. Características de la
controversia científica para
desarrollar el trabajo
individual de los profesores en
formación, en el cual formulan
una propuesta en donde se
relaciona la NdC y la
controversia científica.
Tendencias posibles de los
docentes sobre la concepción
epistemológica del
conocimiento en la escuela,
según Porlan y Martín del
Pozo (2004) citados en
Ravanal y Quintanilla (2010):
1. Epistemología tradicional
o conservacionista
2. Epistemología tecnicista
3. Epistemología
interpretativa
4. Epistemología evolutiva
4.1.1. La NdC y su importancia en la enseñanza de la química
El trabajo que se realizó con los PFIQ tuvo como base una serie de preguntas
formuladas para determinar las concepciones previas que ellos tenían sobre lo que es la
ciencia, su aplicabilidad y la manera en que se construye. Esto permite identificar la forma
en que los profesores en formación conciben la ciencia, es decir la forma en que ven la
enseñanza de las ciencias y la relación que tienen los conceptos científicos con el entorno
social.
Las preguntas que se realizaron son abiertas, enfocadas hacia algunos conceptos de la
química y situaciones específicas en donde se busca una interpretación por parte de los
PFIQ, la importancia de estas preguntas no radica en lo que se sabe del concepto o la
respuesta específica dada a la situación, sino en la capacidad de identificar desde cuáles
concepciones epistemológicas del conocimiento los profesores en formación dan sus
respuestas. En la tabla 9 se presentan las preguntas introductorias realizadas y algunas de
las respuestas dadas por los PFIQ:
Tabla 9. Respuestas de los profesores en formación a las preguntas de introducción
Pregunta Respuestas
¿Para qué enseñar enlaces
químicos? ¿De qué sirve
que los estudiantes
aprendan este concepto?
PFIQ1. Desde la parte rígida de la química para que se
comprenda la formación de compuestos. Pero se puede
llegar al concepto de enlace químico partiendo del
estudio de los compuestos de las plantas.
PFIQ2. Los estudiantes no relacionan el concepto con su
entorno por que la educación exige que debido a los
tiempos el proceso evaluativo sea más importante que la
apropiación del concepto. Pero si supiéramos aplicar
todos los conocimientos de química, generando diversas
estrategias como los casos históricos, estás son
herramientas que permiten que ellos vean los conceptos
como algo más real y cercano.
Reflexión sobre el texto de
W. J. Fletcher, (1979)
(Anexo 6) (Chamizo, La
esencia de la química.
Reflexiones sobre filosofía y
educación, 2007)
PFIQ3. El texto muestra lo que siempre pasa en los
salones de clase, el profesor llega muestra el contenido a
enseñar y los alumnos nunca relacionan la importancia
que tuvo en el desarrollo de la humanidad determinado
conocimiento y de donde viene.
PFIQ1. Es cierto que muchos profesores simplemente se
dedican a seguir lo que dice el libro de texto y no
profundizan estos conocimientos, esto es algo que
debemos cambiar.
¿Qué pasaría si la tierra se
detiene?
PFIQ4. Una parte del planeta quedaría totalmente oscura
y la otra parte expuesta al sol
PFIQ3. Eso implicaría que se acaba la vida por
completo en la tierra, se desequilibra el ecosistema,
alterando las cadenas alimenticias; lo que pasa es que
con el día y la noche la tierra se refrigera en las partes
calientes y frías.
Se dejaría de concebir el paso del tiempo, y Se
acabarían los campos magnéticos de la tierra.
¿Qué es un átomo?
PFIQ3. Es más fácil realizarle esa pregunta a un niño de
colegio que a nosotros, porque un niño de colegio tiene
una sola definición que es la que le hemos dado en el
colegio, mientras que nosotros llevamos toda la carrera
llegando a esa definición, y aun me resulta confuso.
Mi construcción como tal de la definición de átomo, es
que es un sistema de energía y materia, de una escala
muy pequeña, y es la base como tal de toda la materia.
PFIQ7. Se puede decir también que son como las
partículas que componen todas las sustancias y que le
dan identidad a un elemento.
PFIQ4. Es un núcleo, el cual tiene un nucleón que está
compuesto por protones y neutrones, y extra
nuclearmente tiene electrones.
Dibuje un átomo
PFIQ1. Figura 1. Dibujo de un átomo por PFIQ1
PFIQ5. Tengo un problema conmigo misma porque yo
también dibujaría un átomo de la forma en que lo dibujó
la compañera pero al pensar en dibujarlo para un niño,
se me presenta una dificultad, pues lo haría como el
típico de Jimmy Neutrón, porque ese aún funciona en mi
cabeza.
PFIQ6. Para mí sería algo complejo, porque uno en el
tablero modeliza lo que es el átomo, o sea, usa modelos,
pero es con la concepción de que el estudiante vea el
átomo de esa forma, para mí sería complejo porque no
podría dibujarla si no es de esa manera.
PFIQ3. El problema es que por ejemplo en grado
décimo uno ya no dibuja el átomo, uno lo fracciona, por
decirlo así, el átomo está compuesto por partículas
dentro del núcleo y partículas fuera del núcleo.
PFIQ7. Es que para enseñar la teoría atómica se hace un
recorrido histórico, enseñando los diversos modelos, y
así cada uno se adapta, pero si se va a explicar uno yo
hago el modelo de Bohr, porque este me permite
explicar mejor los saltos electrónicos, configuración
electrónica.
PFIQ2. Yo pienso que también es dar claridad a esa
situación, que todos son modelos y cada uno explica
ciertos fenómenos, de pronto en uno no puedo ver
claramente cuáles son los niveles y para configuración
electrónica se me dificultaría, pero tampoco uno se
puede quedar a enseñar solamente el de Bohr, porque
entonces que ciencia vamos a enseñar, la idea es
entonces que uno se esté actualizando y así actualizar a
sus estudiantes de los avances científicos también.
Si usted hace una
evaluación pidiendo que los
estudiantes dibujen un
PFIQ3. Como yo los veo, los tres primeros son iguales,
solamente que el primero está en un solo plano y los
otros me tratan de mostrar como un 3D, pero sigue
átomo y al calificar ve los
siguientes dibujos, ¿qué
nota les colocaría de 1 a 10?
Figura 2. Dibujos de átomos
siendo igual, lo que pasa es que el modelo de Bohr por
decir que es la imagen 3 es plano, obviamente Bohr no
se imaginaba el átomo plano, para mí son iguales por
que todos tienen los orbitales circulares. Pero en cierta
forma todos representarían lo que es un átomo.
PFIQ6. Todos están bien.
PFIQ5. Más que ver el dibujo habría que mirar la
justificación de por qué lo hizo, porque si hacen el
dibujo 6, y lo justifican bien, de pronto comprende la
idea.
PFIQ5. Todos merecerían un 10 por que es la
construcción que ha hecho hasta ese momento, y hay
que ver el nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes, hay que ver el niño en qué punto de la teoría
atómica está, así uno justifica dependiendo del modelo
que se esté viendo.
PFIQ2. Pero si yo estoy enseñando una ciencia y
tratando de que los estudiantes aprendan de lo que es la
ciencia actual, pues yo no les puedo aceptar que me
dibujen un átomo que representa una teoría que ya no
está aceptada. Si yo estoy viendo el átomo de
Schrödinger y un niño me dibuja el átomo de Thomson,
para mí cómo científica, está mal. Y aunque hay que
mirar en qué punto se encuentra el estudiante, se debe
llevar al estudiante a que descarte lo que la ciencia ya
descartó. Entonces de eso se trata el aprendizaje de
ellos.
PFIQ3. En algún momento cuando enseñé átomo a unos
estudiantes lo hice con una caja y le metí cosas dentro, y
ellos debían intentar identificar lo que escuchaban y
sentían al mover la caja, pero es que eso es el átomo, es
como un cascarón que tiene cosas por dentro que no
podemos ver, pero hay fenómenos que me explican que
es lo que está dentro, y entonces se hacen
representaciones de lo que tienen, es que el átomo como
tal no se puede representar físicamente con un dibujo.
¿Qué es la química?
PFIQ9. Es una ciencia que explica todos los fenómenos
de la materia, de lo que podemos observar.
PFIQ8. Es una ciencia que nos ayuda a explicar todo lo
que tenemos alrededor, cómo está conformada la
materia, que reacciones químicas ocurren dentro y qué
hay más allá de la materia.
PFIQ10. No solamente ayuda a explicar sino también
estudia los fenómenos que ocurren dentro de la materia,
y estos fenómenos pueden tener inmerso reacciones,
propiedades, muchísimas cosas.
PFIQ3. La definición más común es que es la ciencia
que estudia la materia y sus interacciones.
A partir de las respuestas dadas por los PFIQ se encontró que ellos no relacionan los
conceptos, que involucran cada pregunta, con su utilidad social o aplicabilidad técnica. Por
ejemplo, al plantear la pregunta sobre la importancia de enseñar los enlaces químicos, les
resulta difícil formular una respuesta sin dejar de lado el aspecto rígido de la ciencia; es
decir, ven la importancia del concepto para la comprensión de temáticas posteriores, pero
no trascienden hacia la aplicabilidad del concepto en su entorno inmediato, por lo tanto no
enuncian ningún aspecto más allá de los teóricos para determinar la importancia de la
comprensión de los enlaces químicos, es decir hay una linealidad en la apropiación de
conocimientos que cumple con una serie de pasos a seguir y alejan el conocimiento
científico de los aspectos culturales.
Un ejemplo sencillo de esto es la importancia de los enlaces covalentes para la vida
o los antioxidantes en la industria de los metales, que evitan que se forme el enlace entre el
hierro y el oxígeno, entre otros; esto no significa que no conozcan estos procesos,
solamente implica que, según Porlan y Martín del Pozo (2004) en Ravanal y Quintanilla
(2010), en los profesores en formación se refleja una concepción epistemológica
tradicional, que se basa en la apropiación de significados y una metodología de aprendizaje
limitada a la transmisión de conocimiento enciclopédico. Así como lo menciona Carr (1994
citado en Sanmarti, 2002) pues punto de vista tradicional del método científico no se
corresponde con la práctica científica y en ésta influyen de forma importante factores
sociales.
De esta manera el aprendizaje de estos conceptos no debe estar enmarcado dentro de
un estilo rígido, y así mismo es importante enmarcar la forma en que influye dentro de los
aspectos sociales. Lo cual se enmarca dentro de los postulados de la NdC en donde se hace
necesario el análisis de cómo se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura.
Lo anterior también se evidencia al pedirles que dibujen un átomo (un ejemplo es la
fig. 1, tabla 9) o que enuncien la definición que han construido sobre este, pues las
respuestas dadas se ligan únicamente a definiciones tácitas del átomo.
PFIQ3 “es un sistema de energía y materia, de una escala muy pequeña, y es
la base como tal de toda la materia”; PFIQ7 “son las partículas que componen
todas las sustancias y que le dan identidad a un elemento”; PFIQ4 “es un
núcleo, el cual tiene un nucleón que está compuesto por protones y neutrones,
y extra nuclearmente tiene electrones”.
Estas definiciones y dibujos se remiten únicamente a las teorías atómicas y se
enmarcan desde sus postulados, por lo tanto, no se reconoce que el conocimiento científico
es de naturaleza simbólica y negociado socialmente, y los objetos de la ciencia no son los
fenómenos de la naturaleza sino los constructos que la comunidad científica ha elaborado
para interpretarla (Driver 1994 en Sanmarti 2002).
Desafortunadamente, está concepción única de átomo puede llevar a que, como lo
refieren Adúriz-Bravo y Morales (2002), los estudiantes se resistan entender al átomo como
herramienta teórica postulada para la explicación de los fenómenos físicos, y lo asocien a
una porción de la realidad accesible a la observación directa mediante equipos que permitan
visualizarlos.
Otro aspecto a resaltar es la visión que se tiene de la ciencia como aquella que
presenta la única verdad. Esto es evidente cuando se muestran imágenes de átomos (Fig. 2,
tabla 9) y se presenta la ejemplificación de que en una evaluación los estudiantes elaboran
esos dibujos, los profesores en formación argumentan:
PFIQ2 “si yo estoy enseñando una ciencia y tratando que los estudiantes
aprendan lo que es la ciencia actual, pues yo no les puedo aceptar que me
dibujen un átomo que representa una teoría que ya no está aceptada………
aunque hay que mirar en qué punto se encuentra el estudiante, se debe llevar
al estudiante a que descarte lo que la ciencia ya descartó, pues de eso se trata
el aprendizaje de ellos”.
Esta posición puede conllevar a que los estudiantes consideren que solo es importante
estudiar la teoría final y que sea una pérdida de tiempo estudiar las teorías anteriores, pues
si ya no son una “verdad” resultaría absurdo aprenderlas, de esta manera es prioritario
conseguir que los estudiantes aprueben exámenes donde se reproduzcan los textos escritos
en los libros, pero esto no tiene demasiado que ver con aprender ciencias (Sanmarti, 2002).
Por tanto se suprime la importancia de reflexionar epistemológica e históricamente sobre la
ciencia, como propone Adúriz-Bravo (2007), y lo fundamental que resultan las teorías
previas para las teorías “aceptadas” en la actualidad. Lo cual se puede ver mejor reflejado al
estudiar cómo se elabora y cómo cambia la ciencia en el tiempo. Lo cual no se refleja
dentro de las posiciones tomadas por los docentes en formación.
En oposición a lo anterior, no todos los PFIQ comparten esta visión:
PFIQ5 “más que ver el dibujo, habría que mirar la justificación de por qué lo
hizo, porque si hacen el dibujo seis, y lo justifican bien, de pronto comprende
la idea…… todos merecerían un 10 por que es la construcción que ha hecho
hasta ese momento, y hay que ver el nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes, hay que ver el niño en qué punto de la teoría atómica está”
Este posicionamiento muestra un acercamiento hacia una concepción epistemológica
interpretativa (Ravanal Moreno y Quintanilla Gatica, 2010) que se enmarca dentro de una
concepción de aprendizaje por asimilación, es decir donde el profesor brinda apoyo y
orienta las actividades, pero dependiendo del interés y observaciones espontáneas de los
estudiantes, lo cual implica una reducción en el origen y el desarrollo del nivel de
conocimiento escolar, es decir sin la intención de realizar un análisis epistémico de los
conceptos.
El último concepto sobre el que se inquiere es ¿qué es la química? Las respuestas dadas se
acercan hacia una visión lineal y prescrita del conocimiento, situación que se ejemplifica en
las siguientes respuestas de los PFIQ:
PFIQ9 “Es una ciencia que explica todos los fenómenos de la materia, de lo
que podemos observar”;
PFIQ10 “No solamente ayuda a explicar sino también estudia los fenómenos
que ocurren dentro de la materia, y estos fenómenos pueden tener inmerso
reacciones, propiedades, muchísimas cosas”
Esto ahonda en que las concepciones iniciales de los PFIQ están fuertemente
enmarcadas dentro de una epistemología tradicional o conservacionista. En donde dejan de
lado la importancia de reconocer que la química es una actividad humana, que surge de una
construcción de conocimientos realizada a lo largo de la historia, debida al trabajo de
muchas personas; que influye y es influida por aspectos sociales y que no solo se limita al
trabajo científico, esto es explicado por Porlan y Martín del Pozo (2004) en Ravanal y
Quintanilla (2010), dentro de lo que ellos denominan como epistemología evolutiva, que
sería uno de los aspectos importantes que deben tener en cuenta los profesores de ciencias.
4.1.2. Definiciones de la química y la ciencia desde la NdC
En la actividad 2, relacionada en la tabla 8, posterior a las preguntas iniciales, se dan
algunas definiciones de ciencia y química provenientes de diversas fuentes y autores como
Chamizo (2007) (2011) y Martín Labarca (2005) (Anexo 7). Esto se hace con la intención
de presentar un contraste entre estas definiciones y las respuestas que los profesores en
formación dieron a la última pregunta con la que se cierran las preguntas de introducción y
así dar inicio a la explicación sobre los conceptos de controversia científica, NdC y sus
relaciones.
Al dar estas definiciones sobre ciencia el PFIQ3 manifiesta:
“eso es lo interesante de este tipo de actividades, pues hacen cambiar las
concepciones que se tienen, pues en este momento yo ya no pensaba la química
como una ciencia que estudia la materia, sino, la química como una historia
de la ciencia que ha sido construida en mucho tiempo”.
Posteriormente al hacer la comparación entre las definiciones de ciencia que se
encuentran en diversas fuentes y las referentes a la filosofía de la ciencia (Anexo 7) que son
expuestas por Chamizo (2007), Lorenzano (2011) y Mellado (1993). El PFIQ2 expone:
“lo otro también en este punto es que hay que hacerle ver a ellos (los
estudiantes) que la química también es una construcción humana, porque ellos
tienden a pensar que la química siempre ha existido como ciencia, y que ya
posteriormente hay sólo científicos que la estudian, y eso también es
importante”
Lo que los profesores en formación PFIQ3 y PFIQ2 dan a entender con sus
intervenciones es que este tipo de actividades ayuda a ver la ciencia de otra forma y permite
relacionar las clases con la NdC, rescatando la importancia que esta tiene dentro de la
propia dinámica de la ciencia, lo cual puede ser un indicio de un acercamiento hacia la
concepción epistemología evolutiva, es de esta manera que los profesores en formación
empiezan a ver de una forma diferente las concepciones previas que tenían de ciencia y
química, reconociendo que es una construcción humana y los diferentes métodos y formas
desarrolladas a través de la historia para el avance de la misma, lo cual es fundamental pues
evidencia la importancia de enseñarla de esta manera a sus estudiantes.
4.1.3. Propuesta de los profesores en formación en donde se relaciona la NdC y la
controversia científica
Posterior a las preguntas iniciales y las definiciones de ciencia se da inicio a la actividad
3, relacionada en la tabla 8, y que consiste en una explicación de la controversia científica y
las relaciones encontradas con la NdC (título 5) con la intención de que los PFIQ a partir de
los conceptos de NdC y controversia científica dilucidados y las reflexiones propias de cada
PFIQ, que surgieron de las actividades iniciales, realicen un escrito corto en donde planteen
una propuesta en la cual relacionen la controversia científica y la NdC con los conceptos o
problemáticas que tratan en las investigaciones que les permitirán obtener el título de
licenciados. Esto se hace debido a que todos los trabajos que los profesores en formación
realizan son enfocados desde la parte disciplinar dejando de lado la enseñanza de la
química, así, se puede contrastar las concepciones que se encontraron en las preguntas de
introducción y las relaciones que pueden hacer entre la controversia científica y la NdC.
A continuación se relacionan en la tabla 10 los resultados obtenidos en esta actividad y
posteriormente el análisis respectivo de las propuestas dadas por los profesores en
formación.
Tabla 10. Propuestas de los profesores en formación
PRPFESOR EN
FORMACIÓN PROPUESTA
PFIQ8
Un tema con mucha relevancia en la actualidad son los referentes a las
enfermedades virales, y por las cuales la ciencia ha venido
investigando para encontrar soluciones; uno de los más importantes ha
sido el VPH (virus de papiloma humano), de gran impacto en la
sociedad debido a la cantidad de mujeres infectadas, para esto dos
empresas generaron vacunas para el VPH, pero una de estas está
causando efectos adversos en las niñas que se aplican la vacuna,
teniendo en cuenta que las niñas afectadas han sido las que reciben la
vacuna por parte del estado, cómo se podría definir su efectividad, a
que costo se está vacunando, y que otros ámbitos como los políticos
están jugando allí
PFIQ4
El cambio químico es tan amplio que realmente abarcaría toda la
química, por ende, enfatizando sólo en un punto, si nos vamos a la base
del cambio químico encontramos el átomo, y pensaría en una
controversia ligada al concepto fundamental y propiedades del átomo,
en las cuales hay diferencias entre el pensamiento matemático de los
físicos para explicar el átomo, y la forma de los químicos de
explicación del mismo, basados principalmente en modelos e imágenes
mentales, lo cual hace que el concepto de átomo y la explicación de las
propiedades del átomo varíe de un pensamiento a otro, donde
prácticamente los físicos reducen la química a la física por la diferencia
de concepciones de cada uno. En lo anterior se ve reflejada la lucha de
poderes de cada una de las partes y los intereses de los mismos.
PFIQ5
Mi proyecto de grado se encuentra enfocado en el análisis metabólico
de una planta, la cual su mayor porcentaje de metabolitos secundarios
lo ocupan los alcaloides. Basándome en ello, una posible controversia
sería el plantear un uso diferente a los alcaloides, como en farmacia, ya
que pueden tener también una buena capacidad antioxidante, o como
plaguicida en diferentes cultivos. Debido a que la sociedad científica se
ha encargado de “vender” la idea de que los alcaloides son solo drogas
y no tienen un uso “benéfico” para la sociedad, por tal motivo se
requiere romper paradigmas para aprovechar más este tipo de recursos
naturales
PFIQ3 Producción del carbón activado a partir de material orgánico: tela,
fibras de coco, madera; para su uso de interés ambiental por absorción.
Inicialmente se tiene que la investigación en materiales como el carbón
activado ha generado un aumento en el uso de las sustancias
nombradas anteriormente, debido a la intención de disminuir las
sustancias tóxicas por su eliminación. Si tenemos en cuenta que el
aumento de la producción favorece el seguir utilizando esas sustancias
tóxicas pues hay más conocimientos sobre como eliminarlo con dichos
materiales “carbón activado”. Socialmente, esto genera que muchos
ciudadanos se han visto afectados, pues el desecho de carbón ha
aumentado la polución de vapores y polvo.
PFIQ6
Basado en mi trabajo de grado que sigue la línea de productos naturales
y la aplicación que han tenido en la sociedad, pienso que se puede
generar una controversia científica en relación al uso de la
etnobotánica, desde el punto de vista social, cultural, político,
económico y científico. A nivel social se genera un conocimiento
empírico relacionado con la cultura misma; en el nivel político se
establecen leyes que permiten un avance científico, a nivel económico
surge la aplicación y uso de los productos, y, a nivel científico se
establece un estudio que comprueba el carácter químico de estos
productos. Con esto se podría enfocar la controversia científica, para
poder ver desde diferentes aspectos y a través de la historia de las
ciencias como se ha venido consolidando hasta la actualidad esta rama
importante en la química
PFIQ1
Mi trabajo de grado puede generar una controversia entre dos temáticas
que se encuentran interrelacionadas: plaguicidas y transgénicos, ya que
la ciencia de acuerdo a las necesidades de brindar una “seguridad
alimentaria” a la población ha desarrollado gran cantidad de
plaguicidas para combatir todo tipo de plaga que afecte los cultivos,
pero se ha visto que estos ya no son suficientes, y por ello el
surgimiento de los transgénicos; desde allí surge una controversia con
diversas preguntas desde lo social, económico, político y científico.
Científico: ¿los plaguicidas azufrados, clorados y organofosforados
están o no, combatiendo las plagas? ¿Esto depende de la
concentración? ¿Las plagas han evolucionado?
Económico: ¿los transgénicos surgen de intereses económicos de las
multinacionales?
Social: ¿los plaguicidas no son convenientes porque contaminan el
ambiente? ¿Alejan lo urbano de lo rural?
Haciendo un análisis de los problemas planteados por los profesores en formación
mostrados en la tabla 10, en la cual relacionan la NdC y la controversia científica se puede
ver que en cinco de ellos se evidencia una relación del desarrollo de los conocimientos
científicos con aspectos sociales. Así que, se puede decir que las controversias presentadas,
según la tipología de MacMullin en Vallverdú (2005), son mezcladas por los PFIQ. Solo
hay una propuesta que remite a consensos meramente teóricos, por lo cual, solo presenta
interés científico, la de PFIQ4, que trata del cambio químico.
PFIQ4: “[…] pensaría en una controversia ligada al concepto fundamental y
propiedades del átomo, en las cuales hay diferencias entre el pensamiento
matemático de los físicos para explicar el átomo, y la forma de los químicos de
explicación del mismo […]”
Es importante enfatizar que aunque la mayoría de las propuestas se enfocan en las
relaciones de la ciencia y los aspectos sociales, económicos o políticos, en algunas de ellas
no se tiene en cuenta la construcción del conocimiento como fundamento de la ciencia, lo
cual es un aspecto importante dentro de la NdC. Es el caso de las propuestas investigación
de PFIQ5 y PFIQ8, en las que la ciencia pasa a tener un rol secundario, siendo más
importante la problemática social, aunque también se pone de manifiesto que relacionan los
diferentes actores sociales que intervienen en el desarrollo de la controversia.
PFIQ5 “[…] el análisis metabólico de una planta, la cual su mayor porcentaje
de metabolitos secundarios lo ocupan los alcaloides […] controversia sería el
plantear un uso diferente a los alcaloides, como en farmacia, ya que pueden
tener también una buena capacidad antioxidante […] Debido a que la
sociedad científica se ha encargado de “vender” la idea de que los alcaloides
son solo drogas y no tienen un uso ´benéfico´ […]”
PFIQ8 “Un tema con mucha relevancia en la actualidad […] ha sido el VPH,
de gran impacto en la sociedad debido a la cantidad de mujeres infectadas,
para esto dos empresas generaron vacunas para el VPH, pero una de estas
está causando efectos adversos en las niñas que se aplican la vacuna, teniendo
en cuenta que las niñas afectadas han sido las que reciben la vacuna por parte
del estado, cómo se podría definir su efectividad, a que costo se está
vacunando, y que otros ámbitos como los políticos están jugando allí”
Por otro lado, en la propuesta que hace referencia al carbón activado de PFIQ3 se encuentra
el planteamiento sobre la importancia del desarrollo de nuevos procesos, debido al impacto
ambiental que se está generando. De igual forma, en el trabajo que aborda la línea de
productos naturales de PFIQ6, así como, la propuesta sobre plaguicidas de PFIQ1, son
evidencia clara de la identificación de la importancia del desarrollo de la ciencia y sus
implicaciones inmediatas en los diversos entornos sociales.
PFIQ3 “Producción del carbón activado a partir de material orgánico: tela,
fibras de coco, madera; para su uso de interés ambiental por absorción […]
socialmente, esto genera que muchos ciudadanos se han visto afectados, pues
el desecho de carbón ha aumentado la polución de vapores y polvo”
PFIQ6 “[…] una controversia científica en relación al uso de la etnobotánica,
desde el punto de vista social, cultural, político, económico y científico. A nivel
social se genera un conocimiento empírico relacionado con la cultura misma;
en el nivel político se establecen leyes que permiten un avance científico, a
nivel económico surge la aplicación y uso de los productos, y, a nivel científico
se establece un estudio que comprueba el carácter químico de estos productos
[…]”
PFIQ1 “[…] plaguicidas y transgénicos, ya que la ciencia de acuerdo a las
necesidades de brindar una “seguridad alimentaria” a la población ha
desarrollado gran cantidad de plaguicidas para combatir todo tipo de plaga
que afecte los cultivos, pero se ha visto que estos ya no son suficientes, y por
ello el surgimiento de los transgénicos; desde allí surge una controversia con
diversas preguntas desde lo social, económico, político y científico”
En estas tres propuestas se muestra la ciencia como actividad humana, en la cual
influyen diferentes aspectos sociales, políticos, económicos y culturales, así las
controversias planteadas inmiscuyen aspectos de la NdC, y se logra la intencionalidad que
se habían planteado con las actividades previas realizada. También están claramente
identificados los actores sociales inmiscuidos en la controversia, esto permite ver que se
empieza a relacionar la ciencia con diversas problemáticas sociales y de esta forma la
ciencia deja de verse de forma plana.
Con lo anterior, se puede afirmar que al realizar el proceso entre las preguntas iniciales y la
propuesta de controversia, los PFIQ exponen la ciencia desde una concepción diferente, la
cual al inicio se interpretaba como una acumulación de conocimientos desligados de la
historia, en consecuencia, que no tienen en cuenta aspectos culturales o sociales. Pero, al
reflexionar sobre las preguntas propuestas, las definiciones dadas y la explicación sobre
NdC y controversia científica, las concepciones se acercan más hacia una epistemología
evolutiva, en donde la ciencia deja de ser absoluta y única y pasa a ser el fruto de un
proceso de integración y elaboración de diversos tipos de conocimiento que no solamente
es científico. Al lograr este cambio se pretende que al momento de tratar los conceptos
mineros la visión hacia los mismos sea diferente y la forma en cómo se interpreten permita
generar la red conceptual en la cual se evidencie todos los aspectos que han permitido
construir ciencia a partir de una actividad social como lo es la minería, y la forma en cómo
influye en aspectos sociales, económicos y políticos, para ver la actividad minera como un
todo, y no como diversas situaciones aisladas.
4.2. Preparación de la controversia sobre la minería en Colombia
En la segunda sesión de trabajo con los profesores en formación se explicaron los
conceptos claves sobre la minería que se deben tener en cuenta en la controversia, estos
conceptos van desde la historia del desarrollo de la minería desde la edad de piedra (anexo
1) y de igual manera el trabajo de la minería en nuestro país (título 8.2) en donde se tiene en
cuenta no solamente los avances correspondientes a las técnicas mineras, sino también de
qué manera estos avances surgieron a partir del entorno social y cómo se veían
influenciados por cambios culturales, de igual manera las diferentes etapas de la actividad
minera, sus tipos y el uso de sustancias químicas durante sus procesos (anexo 2 y 3); luego
se explicaron los roles de los actores sociales y los PFIQ se dividieron en grupos para
asumir sus roles de acuerdo a sus intereses. Las actividades realizadas y la forma de análisis
se resumen en la tabla 11.
Tabla 11. Actividades realizadas en la preparación de la controversia sobre la
minería en Colombia
TEMA ACTIVIDAD CATEGORÍA DE
ANÁLISIS
Características de la
minería y
preparación de la
controversia sobre
la minería en
Colombia
1. Características generales de la
minería, tipos de minería y
procesos.
2. Minería en Colombia
3. Desarrollo histórico de la minería
y sus aportes a la ciencia.
4. Explicación roles de cada actor
social
5. Preparación protocolo 1.
Categorías desde la
Controversia
científica, la NdC, la
cartografía de las
controversias y la
minería
Luego de realizar las actividades uno a cuatro mostradas en la tabla 11, se pidió a
los diferentes actores sociales que teniendo en cuenta las características de la minería y las
reflexiones que quedaron de la sesión anterior sobre los fundamentos de la controversia
científica y la NdC, desarrollaran el protocolo 1 (anexo 5) donde se pide que realicen un
esquema que evidencie los fundamentos de la minería y aportes realizados a la ciencia
derivados de su desarrollo, las categorías e indicadores de análisis (tabla 7) para los
esquemas realizados por los PFIQ (anexo 11) se resumen en la tabla 12.
Tabla 12. Categorías e indicadores de análisis para el protoclo 1.
CONTROVERSIA
CIENTÍFICA
DE LA MINERÍA EN
COLOMBIA
NATURALEZA DE LA
CIENCIA
CARTOGRAFÍA DE
LAS
CONTROVERSIAS
MINERÍA
EN COLOMBIA
[A1] Comprende la
dinámica científica
[B1] Permite la
comprensión del
funcionamiento interno y
externo de la ciencia
[C1] Presenta las áreas
o conceptos científicos
relacionados con la
minería
[D1] Identifica los
procesos de la
actividad minera
[A2] Identifica la
importancia de la historia de
la ciencia para el desarrollo
de esta.
[B2] Reflexiona
epistemológicamente sobre
la ciencia, desde la historia
de la ciencia
[C2] Relaciona los
hechos históricos
importantes para el
desarrollo de la ciencia
[D2] Comprende los
hechos históricos que
permitieron el avance
de esta actividad
[A6] Comprende las
relaciones socio políticas
entre la ciencia y la cultura
Identifica los actores
sociales que participan en la
controversia
[B6] Identifica las
relaciones ciencia,
sociedad y cultura
[C6] Identifica los
actores que influyen
dentro de una
controversia y mapea
en redes las conexiones
existentes entre estos
actores
[D6] Comprende las
diversas relaciones
que se dan entre los
actores involucrados
en esta actividad
Los esquemas elaborados por cada actor social (anexo 11) son fuente de
información específica con los que se revelan las categorizaciones que poseen estos actores
frente a la controversia propuesta. En el caso del Esquema 1 elaborado por el Actor Social
Organizaciones Ambientales (ASOA), podemos observar un mapa conceptual que
presenta, como lo menciona Moreira (2005), los conceptos más inclusivos en el tope de la
jerarquía (parte superior del mapa) y los conceptos específicos en la base (parte inferior del
mapa). La jerarquía entre los diferentes conceptos representada en el mapa (Esquema 1),
deja en claro cuáles son los conceptos contextualmente más importantes (historia, ciencias
relacionadas, métodos de tratamiento de minerales e impacto ambiental) y los secundarios
o específicos que se muestran subordinados a partir de estos.
Esquema 1. Fundamentos de la minería y aportes a la ciencia realizado por los PFIQ pertenecientes al actor social organizaciones
ambientales (ASOA)
Tomado de protocolo 1. Realizado por los PFIQ 2014.
Por otro lado, las conexiones entre conceptos establecidas en el mapa revelan el
sentido de las interacciones entre ellos, lo cual es importante porque las relaciones entre
palabras clave y conectores evidencian las relaciones conceptuales entre los conceptos de
nivel superior y subordinados. Para identificar las relaciones conceptuales cada región del
esquema se codifica a partir de las categorías presentadas en la tabla 12, de esta forma
tenemos que se esquematizan los hechos históricos [C2] que permitieron el avance de esta
actividad como el desarrollo de las minas subterráneas, las piedras con forma establecida, el
descubrimiento del platino, entre otros, referente a la categoría [D2], complementado con
otras ramificaciones concernientes a las ciencias relacionadas, métodos de tratamiento de
minerales [D1] e impacto ambiental, pero estos se ven aislados unos de los otros y no
presentan conexiones entre sí [C6] [D6], como si se desarrollaran por vías diferentes, de
esta forma no se genera una reflexión epistémica profunda sobre estos hechos [B2], que
permita comprender la dinámica científica [B1] como por ejemplo el hecho de que el
desarrollo de los métodos de tratamiento está influenciado directamente por las ciencias
relacionadas a la minería, y que incluso estas ciencias han surgido a partir de estos procesos
mineros, un ejemplo de ello es la geología, que como se mencionó en el título 8, su origen
se debe en alto grado al perfeccionamiento de las técnicas prospectivas mineras que
condujeron al levantamiento sistemático de cortes geológicos y culminaron en cartografías,
que suponen los primeros logros científicos de la geología (Alvarez Muñoz, 2004).
Algo importante a resaltar es que relacionan los procesos mineros [C6] con los
impactos ambientales que genera [D6] como por ejemplo la producción de aguas turbias
debido a los sedimentos mineros, y la contaminación en el suelo, el agua y la atmosfera
debido al uso del mercurio y el cianuro que afecta la vida acuática y la salud pública [B6],
igualmente es importante resaltar que dentro del esquema se presentan las ciencias
relacionadas con el desarrollo de la minería [C1].
De acuerdo a las categorías establecidas para la controversia científica expuestas,
podemos concluir que para el esquema presentado por ASOA: Se cumple [A2]: Identifica
la importancia de la historia de la ciencia para el desarrollo de esta [B2] [C2] [D2]. Se
cumple [A6]: Comprende las relaciones socio políticas entre la ciencia y la cultura
identificando los actores sociales que participan en la controversia [C6] [B6] [D6]. Se
cumple parcialmente [A1]: No se evidencia claramente la comprensión de la dinámica
científica pues aunque muestra relaciones entre [C1] y [D1] no presenta los conceptos
científicos involucrados dentro de la actividad minera que permita establecer su relación
con los procesos mineros y las ciencias expuestas en el esquema [B1].
Sabiendo que para el desarrollo de esta actividad se pidió esquematizar los aportes de la
minería y aportes realizados a la ciencia, los PFIQ del integrantes del actor social Actor
Social Mineros Artesanales (ASMA), presentaron el cuadro 1, en el cual la disposición
dada a los conceptos implica que identificar las relaciones conceptuales que se establecen
en los diferentes temas trabajados sea limitada no permite analizar las relaciones, pues
debido a la forma en que es presentado, no se muestran jerarquías conceptuales,
evidenciando que no hay claridad sobre las relaciones que se dan entre los conceptos claves
en la minería [B6] [D6], pues no se pueden ver como los dominios están relacionados unos
con otros, además no hay línea temporal o histórica [B2] [C2], que permita comprender la
forma en que se desarrolló la minería [D2], esto se manifiesta cuando se coloca como parte
importante de la tabla la civilización romana, con lo cual se espera un desarrollo histórico
[B2] [D2] que profundice en los avances aportados por esta civilización a la actividad
minera, pero no es desarrollado en la tabla presentada, sin identificar conexiones entre los
diferentes actores asociados con la minería [D6] [C6]. Por lo tanto en lo expuesto
anteriormente podemos concluir que para el esquema presentado por ASMA de acuerdo a
las categorías establecidas para la Controversia Científica: se cumplen parcialmente [A1],
[A2] y [A6].
Cuadro 1. Fundamentos de la minería y aportes a la ciencia realizado por los PFIQ pertenecientes al actor social mineros artesanales
(ASMA)
INICIOS DE LA MINERÍA MÉTODOS DE
TRATAMIENTO CIVILIZACIÓN ROMANA
YACIMIENTOS
MINEROS
Agricultura
Ganadería
Orfebrería (rústico,
negocio)
Historia
Desarrollo del hombre
Minería
Guerra
Descubrimiento de
elementos químicos
Establecimiento de
poderes en la comunidad
Comercio
Construcción de
viviendas fijas
(comunidades)
Mezclas (aleaciones)
Cambios físicos
Separación de mezclas
Métodos de purificación
Cambios físicos y
químicos
Electroquímica
Tipos de minería
Química ambiental
Propiedades de elementos
químicos
Políticas específicas
(minería e impactos
ambientales)
Ecosistemas
(preservación flora y
fauna)
Análisis de suelos y agua
Recursos naturales
(renovables y no
renovables)
Impacto social de la
minería
Desarrollo tecnológico
Tecnificación de la
industria
Proporciones atómicas
Daños en la salud
Contaminación
ambiental
Reacciones químicas
Estequiometria
Soluciones
Procesos industriales
Fisicoquímica (procesos
termodinámicos)
Beneficios económicos
de la industria
Composición del suelo
Etapas de la actividad
minera
Fotografía
Topografía
Diseño
Procesos físicos y
químicos de la minería
Mineralogía
Geología
Revolución industrial
Química inorgánica
Composición de la
tierra
Nomenclatura
inorgánica
Tomado de protocolo 1. Realizado por los PFIQ 2014.
Esquema 2. Fundamentos de la minería y aportes a la ciencia realizado por los PFIQ pertenecientes al actor social observadores mesa
de diálogo permanente (ASOMDP)
Tomado de protocolo 1. Realizado por los PFIQ 2014.
El Esquema 2 presentado por el Actor Social Observadores Mesa de Diálogo
Permanente (ASOMDP) y el que se muestra a continuación (esquema 3) realizado por el
Actor Social Ministerio de Minas y Energía (ASMME), no se presentan en forma de
mapa conceptual, sino como lo menciona Novak y Gowin (1998) en Aguilar Tamayo
(2004), hacen referencia a otras formas como redes representacionales, que al igual que los
mapas conceptuales, poseen la característica de representar significados. Para Ibarra (2003)
en Aguilar Tamayo (2004), estos significados surgen debido a que el conocimiento y la
ciencia pueden ser comprendidos como un proceso de construcción de representaciones
construidas de otras representaciones.
Estos esquemas, son representaciones centradas en un concepto alrededor del cual
se estructura la información, pero no representa jerarquías de diferentes niveles de
generalidad como sí lo hace un mapa conceptual. Estos esquemas responden a un tipo de
mapas mentales, los cuales de acuerdo a Soria (2007, citado en Guirao y Ferrer 2008)
Se usan para representar palabras, ideas, tareas u otros elementos enlazados y
organizados radialmente alrededor de una idea o palabra clave central, cuyo propósito
de uso es la visualización, estructuración, organización y representación de la
información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración,
resolución de problemas y planificación organizacional así como la toma de
decisiones (p. 16).
En el esquema 2, presentado por ASOMDP se exponen diferentes aspectos
importantes al estudiar la minería, como su desarrollo histórico [C2] los procesos mineros
[D1] y los conceptos científicos relacionados con esta actividad [B1] [C1]. Lo cual es de
gran importancia, pero, estos conceptos se ven aislados unos de los otros y no presentan
conexiones [B6], que permitan evidenciar las relaciones que se dan entre ellos para permitir
el desarrollo de la actividad minera [D6]. Esto genera que no se mapeen las relaciones en la
red formada por los diversos agentes sociales involucrados dentro de los procesos mineros
[B6] [C6], lo cual permitiría interpretar los diferentes procesos científicos que dieron lugar
al progreso de la ciencia desde esta actividad. El análisis del esquema presentado por el
grupo ASOMDP de acuerdo a las categorías de la controversia científica se resume así: se
cumple [A1] comprende la dinámica científica, derivada de la presencia de [B1] [C1] [D1].
Se cumple [A2], al encontrar [C2] [D2] que pueden derivar en la reflexión epistémica
ambientada en la historia de la minería [B2]. No se cumple [A6], por no presentar
relaciones entre los diferentes actores involucrados.
Por su parte el esquema 3, presentado por ASMME, es un poco más sencillo
exponiendo dentro de los procesos de la actividad minera [D1] únicamente los procesos de
extracción, de igual forma algunos conceptos científicos [C1] y algunos hechos históricos
relevantes para la minería [D2], junto a la responsabilidad ambiental que podría incluirse
dentro de [B6], pero son aspectos generales aislados unos de otros, que son mostrados de
forma superficial y no establecen relaciones entre sí. Por lo tanto en conclusión se cumple
parcialmente [A1], [A2] y [A6].
Esquema 3. Fundamentos de la minería y aportes a la ciencia, realizado por los PFIQ pertenecientes al actor social ministerio de minas
y energía (ASMME)
Tomado de protocolo 1. Realizado por los PFIQ 2014.
Algo que resulta importante en estos esquemas realizados por los profesores en
formación sobre los aportes realizados por la minería a la ciencia y a la sociedad que se
derivan de su desarrollo, es que presentan únicamente conceptos sin la presencia de trozos
de texto, que como lo menciona Cañas, Novak, Miller, Rodríguez y concepción (2006):
Suele ser indicativo de estructuras de conocimiento memorísticas, de esta
manera la capacidad de desglosar textos en conceptos es el punto de partida obligado
para el establecimiento de relaciones múltiples, novedosas y flexibles entre ideas y,
por ende, para la construcción de estructuras cognitivas cada vez más complejas y
sofisticadas. (p. 3)
Igualmente se encuentra que todos los grupos identifican las diferentes áreas o
conceptos científicos relacionados con esta actividad, como lo son la mineralogía y la
geología principalmente, así como los aportes de la química y la física; dentro de la química
relacionan algunas de sus áreas como química ambiental, química inorgánica,
electroquímica y fisicoquímica; se nombra también otras áreas como lo son la topografía, la
fotografía y el diseño. Esto va de la mano con los conceptos químicos que tienen relación
con la minería tales como mezclas, métodos de separación de mezclas, propiedades de la
materia, clasificación periódica, cambio físico y químico, reacciones químicas, procesos
biogeoquímicos, química ambiental, análisis de suelo y agua entre otros, esto denota cómo
a través de una actividad muy común como lo es la minería, se pueden abordar diversos
conceptos químicos lo cual puede derivar en llevar de una manera diferente estos conceptos
al aula de clase permitiendo la comprensión de la dinámica científica [A1] y así lograr
resaltar la importancia que tienen dentro de la sociedad y que los estudiantes los asimilen
de una forma diferente a la tradicional.
Se destaca también de los trabajos realizados por los PFIQ la importancia del desarrollo
minero a través de la historia [A2], acompañado de las diferentes etapas de la historia de la
humanidad iniciando desde las herramientas usadas por el homo erectus en el paleolítico y
el calcolítico, para después llegar a la edad de cobre, bronce y hierro pasando por
civilizaciones tan importantes como la romana, que aunque no es expuesto claramente,
aportó al surgimiento y la mejora de otras actividades humanas como: los procesos
agrícolas, la ganadería, orfebrería, la guerra, el comercio y la construcción, evidenciando
relaciones entre la ciencia y la cultura [A6]. De la misma forma se resaltan los aportes que
se realiza a la industria como el desarrollo tecnológico, dando paso al mejoramiento de los
procesos industriales y su tecnificación. Así se puede ver como a medida que avanza la
civilización y las sociedades de igual manera se generan desarrollos tecnológicos respecto a
los procesos mineros y viceversa.
Con lo anterior podemos destacar que desde los fundamentos históricos de la minería se
puede realizar una reflexión de tipo epistemológica sobre esta actividad, que, ambientada
en la historia de la ciencia [A2], tal y como lo menciona Adúriz-Bravo (2007), permita
construir una imagen de ciencia donde se destaque los logros intelectuales y materiales de
las ciencias naturales sin apartar sus limitaciones y aspectos éticos, y de esta forma
sintonizar los contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos que reciben los profesores
durante su formación, lo cual es la NdC más adecuada en la práctica profesional del
profesorado de ciencias.
El resultado del análisis de los esquemas realizados por cada uno de los actores sociales se
utilizó como insumo para complementar la red de la controversia sobre la minería en
Colombia presentada en la sección 9.1 (Ilustración 1). Esta red no solo cuenta con los
aspectos concernientes a la controversia científica y la NdC sino que además vincula
aspectos relacionados con los fundamentos históricos, desarrollo de la ciencia e historia de
la minería en Colombia, los cuales son importantes al pensar en una controversia. La red
resultante de la vinculación de aspectos agregados se presenta en la Ilustración 2.
4.3. Sesión de la controversia
Dascal (1997) expone la importancia del uso de las controversias al señalarlas
indispensables para la formación, evolución y evaluación de las teorías científicas, pues el
estudio riguroso de las controversias es un medio apropiado para proporcionar una
descripción adecuada de la historia y la praxis de la ciencia. Es decir, que a través de una
interacción comunicativa entre los que participan en la controversia es donde se evidencia
que se transforman y se construyen de las teorías científicas.
Por otro lado para Izquierdo (2000, citado en Vallverdú 2010) las controversias
científicas son una buena herramienta, para evidenciar la influencia que sobre la ciencia
ejercen la sociedad y la cultura, conllevando a la comprensión de la ciencia como una
visión de mundo y la construcción permanente del conocimiento como parte de la actividad
científica, lo cual conlleva a su humanización y de esta forma permitir que la ciencia se
acerque más a los estudiantes.
La controversia científica toma forma en la sesión cuando se desarrolla la actividad
del Actor Social Observadores Mesa de Diálogo Permanente (ASOMDP), en donde se
encuentran los actores sociales implicados en la controversia, los cuales son: ministerio de
minas y energía y representantes del sector privado (ASMME), organizaciones ambientales
(ASOA), representantes de los mineros artesanales (ASMA). El ASOMDP modera y da
inicio a la discusión, dando a conocer su postura y dando paso a que los demás actores
sociales expongan sus principales puntos de partida para el inicio de la discusión, la cual
girará en torno al planteamiento de diferentes preguntas orientadoras que se remiten a
situaciones diferentes, como por ejemplo resaltar la importancia de los procesos mineros en
la economía del país ya sea de forma positiva o negativa, la importancia de la conservación
ambiental debido al impacto de la minería en los ecosistemas Colombianos, los problemas
sociales derivados de las políticas del estado para la eliminación de la minería ilegal, y la
intención de los mineros artesanales para el reconocimiento de su actividad (anexo 8). En
todas estas situaciones cada actor social defiende su postura de acuerdo a los argumentos
construidos en el protocolo 2 (anexo 5) y apoyados en las diversas lecturas específicas para
cada actor social (anexo 4).
Los argumentos presentados por los PFIQ en la controversia (anexo 11) se analizan
de acuerdo a las categorías e indicadores de análisis mostrados en la tabla 7 y que para el
caso del protocolo 2 se resumen en la tabla 13.
Tabla 13. Categorías e indicadores de análisis para el protocolo 2.
CONTROVERSIA
CIENTÍFICA
DE LA MINERÍA EN
COLOMBIA
NATURALEZA DE
LA CIENCIA
CARTOGRAFÍA DE
LAS CONTROVERSIAS
MINERÍA
EN COLOMBIA
[A4] Identifica los valores
epistémicos y no epistémicos
involucrados en la actividad
científica
[B4] Identifica los
valores implicados en
las actividades
científicas
[C4] Comprende el
significado que los actores
atribuyen a las
declaraciones, acciones y
relaciones.
[D4] Establece los
diversos valores
asociados a la
Actividad minera
[A5] Genera un razonamiento
hipotético-deductivo, que
permite la estructuración de
los argumentos
[B5] Genera un
razonamiento científico
que deriva en la
apropiación de la
argumentación
científica
[C5] Establece Conexiones
argumentales entre los
actores e Identifica las
fuentes de donde se
fundamentan los
argumentos
[D5] Identifica los
diferentes actores
sociales
involucrados en esta
actividad
[A6] Comprende las
relaciones socio políticas entre
la ciencia y la cultura
Identifica los actores sociales
que participan en la
controversia
[B6] Identifica las
relaciones ciencia,
sociedad y cultura
[C6] Identifica los actores
que influyen dentro de una
controversia y mapea en
redes las conexiones
existentes entre estos
actores
[D6] Comprende las
diversas relaciones
que se dan entre los
actores
involucrados en esta
actividad
A continuación se analiza en primera instancia las posturas con las que los actores
sociales se presentan en la mesa de diálogo permanente (protocolo 2), estas se muestran en
la tabla 14.
Tabla 14. Postura de los actores sociales
ACTOR SOCIAL POSTURA
ASOMDP
La minería como fuente de riqueza pero con la
necesidad de replantearla para que involucre una
responsabilidad ambiental [B6], económica y humana,
esto es: una minería como proyecto ético de creación
de riqueza [B4] [D4]
ASMME
La minería como la locomotora del desarrollo
económico del país, junto con el fortalecimiento de
los avances científicos y tecnológicos que permitan
optimizar los procesos mineros, y la lucha contra la
minería ilegal [B6]
ASOA
Realizar la actividad minera con compromiso
ambiental, que permita el desarrollo económico del
país y el cuidado y preservación del medio ambiente
[B6]
ASMA El apoyo a la minería artesanal por parte del gobierno,
de igual forma el reconocimiento como actividad
generadora de empleo, que permita exigir los derechos
de los mineros que la practican [D4] teniendo en
cuenta el derecho a conservar su tradición y cultura
[B6] [C5] [D5]
Se debe tener en cuenta que las posturas expuestas por los PFIQ están direccionadas
hacia la intencionalidad del actor social que representan, para lo cual tuvieron las lecturas
específicas (anexo 4) y a su vez podían investigar otras fuentes para apoyar su
argumentación.
Dentro de las posturas de los actores se resalta la importancia de la actividad
minera con un compromiso ambiental [B6], aspecto señalado por parte de ASOMDP y
ASOA. Por su parte, ASMME puntualiza en la importancia de la minería para el desarrollo
económico de Colombia y reflexiona con base en la importancia del mejoramiento de los
procesos mineros diciendo que es un factor fundamental para evitar el desecho inadecuado
de las sustancias tóxicas utilizadas para la obtención del oro, teniendo en cuenta que este
daño ambiental se evita con el fortalecimiento de los avances científicos y tecnológicos
para la optimización de estos procesos [B6]. En el caso de los valores epistémicos y no
epistémicos implicados dentro de la actividad minera [B4] [D4], ASOMDP resalta que una
minería ética como proyecto de creación de riqueza, en donde, como lo menciona ASMA,
se defiendan los derechos de las personas dedicadas a esta actividad [D4], que no se
encuentran dentro del marco legal exigido por el gobierno nacional [B6]. Esto es evidencia
de que la reflexión se orienta hacia la conservación de las tradiciones y la cultura de los
mineros artesanales los cuales se ven afectados por la instauración de los nuevos procesos
mineros incidiendo en la negación hacia esta práctica popular [C5] [D5].
Al enunciar las posturas de los actores sociales se identifica la importancia dada a
los valores epistémicos y no epistémicos [A4], las relaciones socio políticas entre la ciencia
y la cultura [A6] y se generan estructuras argumentativas enfocadas desde los fundamentos
expuestos por los actores sociales involucrados [A5].
Luego se dio paso a los argumentos de cada actor social (anexo 11) para defender
sus posturas iniciales, los cuales se muestran en la tabla 15.
Tabla 15. Principales argumentos de los actores sociales
ACTOR SOCIAL Argumentos
ASOMDP
Lo que se busca con este encuentro programado por la
mesa de diálogo permanente es encontrar puntos en
común para el beneficio de todos los aquí presentes, pero
también asumiendo la responsabilidad que eso conlleva.
Las empresas ya sean públicas o privadas deben
garantizar la sostenibilidad de los recursos naturales no
renovables.
El ministerio de minas y energía propone políticas que
favorecen la explotación industrial de los recursos no
renovables, la cual es desmedida, y plantea la minería
como una actividad ideal sin efectos contraproducentes.
La minería artesanal no cumple con los estándares
requeridos a nivel político ni ambiental, pues no es una
actividad responsable y por ende requiere una
modificación del proceso y una regulación de sus
actividades.
El sector ambientalista en algunas ocasiones desconoce
los beneficios de la minería respecto al desarrollo
sostenible y sustentable del país llegando a sostener que
se deben eliminar los procesos mineros.
La minería como se lleva a cabo en la actualidad se
realiza de manera desmedida ocasionando graves daños
ambientales y conflictos sociales.
Se encuentra que las posturas de los diversos actores
sociales son extremistas y están sesgados de acuerdo a
las necesidades de dicho sector.
ASMME
Colombia es un país en vía de desarrollo, por lo cual es
necesario el desarrollo económico, basado en el uso y
extracción de sus recursos naturales, por ende es
importante reglamentar las explotaciones mineras de
dichos materiales.
La minería permite un desarrollo económico del país, al
generar empleo y por ende planes de mejoramiento de
viviendas.
Se plantean políticas de control en la minería para
fortalecer el desarrollo de la ciencia y la tecnología,
incentivar la regeneración del medio ambiente y la
eliminación de la minería ilegal, la cual es apoyada por
grupos al margen de la ley.
Todo lo anterior se logra con el fortalecimiento de
acuerdos que permitan la inversión de capital extranjero.
ASOA
Existe un alto impacto ambiental que es negativo a causa
de la explotación minera
La minería causa deforestación, contaminación de
fuentes hídricas y gasto excesivo de agua para limpiar
los minerales; también perdida de flora y fauna,
extinción de especies, erosión del suelo, por inserción
del mercurio y cianuro en la capa subterránea del suelo,
lo cual la hace infértil.
Se presenta una alta tasa de violencia y desplazamientos
forzosos, que son causados por el control territorial y la
lucha de poderes.
Lo anterior debido a la llegada de agentes armados
(paramilitares, guerrilla) que quieren tomar control de
las zonas mineras para su explotación y así obtener el
dinero que financie sus actividades ilegales.
Al no tener controles estrictos frente al uso de sustancias
químicas y el aprovechamiento del suelo, se presentan
casos de intoxicación que son efectos negativos en la
salud pública.
Existe una falta de control ambiental y salud
ocupacional, lo que causa contaminación del agua,
además contaminación de las plantas, lo que causa
enfermedades a corto y largo plazo
ASMA
Los mineros artesanales han sido marginados por parte
del sector productivo y por la comunidad en general.
Existe una represión por parte de grupos armados
ilegales.
Hay falta de inversión por parte del estado para los
mineros artesanales, si se tiene en cuenta la importancia
del sector para la actividad minera.
Es necesario mejorar la calidad de vida de las familias
que dependen de la actividad minera.
Hay falta de reconocimiento a nivel político, social,
económico y cultural de la actividad minera artesanal
debido a la creencia de ser ilegales, además de la presión
ejercida por los grupos al margen de la ley, esto ha
llevado a que las personas que se dedican a esta
actividad sean llamados ilegales; pero si se reconoce su
legado cultural y la situación causada por los grupos
armados ilegales, se podrían generar alternativas para
que la calidad de vida de los mineros artesanales mejore.
Falta de formación relacionada con el fundamento
teórico-práctico de los procesos que realizan los mineros
artesanales en sus labores diarias, lo que dificulta una
adecuada operación de las minas.
La educación científica en oficios como la minería es
necesaria para desarrollar adecuados procesos de
obtención de los minerales que son de interés
económico, de igual forma son importantes para
comprender y tratar de mitigar los riesgos y
problemáticas ambientales que genera este tipo de
minería.
El objetivo del análisis de esta actividad es identificar cómo los PFIQ estructuraron
sus argumentos de acuerdo a las dimensiones de investigación (controversia científica de la
minería en Colombia, NdC, cartografía de las controversias, minería en Colombia). Siendo
así, encontramos en primera instancia una especial atención sobre los aspectos ambientales
relacionados con la actividad minera [A6], en donde emerge una argumentación científica
basada en la apropiación de los conceptos dados sobre la minería [A5] evidente en
argumentos como los siguientes:
ASOMDP: “Las empresas ya sean públicas o privadas deben garantizar la
sostenibilidad de los recursos naturales no renovables. El ministerio de
minas y energía [D5] propone políticas que favorecen la explotación
industrial de los recursos no renovables, la cual es desmedida y plantea la
minería como una actividad ideal sin efectos contraproducentes [B5] [C5]”
ASOA: “Existe un alto impacto ambiental que es negativo a causa de la
explotación minera. Existe una falta de control ambiental y salud
ocupacional lo que causa contaminación del agua, las plantas y
enfermedades a corto y largo plazo [D5]. La minería causa deforestación,
contaminación de fuentes hídricas y gasto excesivo del agua para limpiar
los minerales; también perdida de flora y fauna extinción de especies y
erosión del suelo, por inserción del mercurio y cianuro en la capa
subterránea del suelo, lo cual la hace infértil [B5]”
Los PFIQ hacen una reflexión epistémica al realizar un análisis sobre la incidencia
que tienen los procesos mineros en el medio ambiente dando lugar a cuestionamientos
válidos sobre aspectos negativos a su uso, entre los cuales están el agotamiento de los
recursos naturales, la contaminación y la propagación de enfermedades, a su vez plantean
las posibles causas que lo generan al enunciar el cianuro y el mercurio, químicos que son
muy utilizados en diferentes métodos de extracción del oro [A5]. De igual forma el
comprender la ciencia como una actividad humana se puede reflexionar sobre la forma en
que los procesos mineros inciden no solamente desde el punto de vista ambiental sino que
también están inmersos dentro de problemáticas sociales [A6]. Otros argumentos que
apoyan esta perspectiva son los siguientes:
ASOA: “Al no tener controles estrictos frente al uso de sustancias
químicas y el aprovechamiento del suelo, se presentan casos de intoxicación
que tienen efectos negativos en la salud pública [B6] [D6]”
ASMME: “Se plantean políticas de control en la minería para fortalecer el
desarrollo de la ciencia y la tecnología [C6]”
ASMA: “La educación científica en oficios como la minería es necesaria
para desarrollar adecuados procesos de obtención de los minerales que son
de interés económico [B6], de igual forma son importantes para
comprender y tratar de mitigar los riesgos y problemáticas ambientales que
genera [C6]”
ASMA: “Falta de formación relacionada con el fundamento teórico-
práctico de los procesos que realizan los mineros artesanales en sus labores
diarias, lo que dificulta una adecuada operación de las minas [D6]”
Es resaltable la importancia que le dan los PFIQ a la educación científica en torno a
los procesos mineros, para evitar los daños ambientales; aunque esto también va de la
mano al tener en cuenta la insistencia del gobierno y los sectores privados en la
eliminación de la minería ilegal [A6], pues se ve afectada por la presencia de grupos al
margen de la ley [A5] esto se evidencia a continuación.
ASMA: “Existe una represión por parte de los grupos armados ilegales
[B6] [C6]”
ASOA: “Se presenta una alta tasa de violencia y desplazamientos forzosos,
que son causados por el control territorial y la lucha de poderes, debido a
la llegada de agentes armados (paramilitares, guerrilla) [B6] [C6] que
quieren tomar control de las zonas mineras para su explotación y así
obtener el dinero que financie sus actividades ilegales [B5] [C5] [D6]”
ASMME: “Se plantean políticas de control para la eliminación de la
minería ilegal, la cual es apoyada por grupos al margen de la ley [B6]
[C6]”
Con lo anterior se muestra cómo los PFIQ identifican otros actores sociales
implicados dentro de la controversia sobre la minería y las diferentes interacciones que se
dan entre todos los actores implicados en la misma [A5] [A6]. Finalmente a continuación
se destaca la importancia económica de la actividad minera para el desarrollo del país y de
los diversos implicados, pero teniendo en cuenta que este desarrollo debe ir de la mano con
el mejoramiento de los procesos mineros [A5].
ASMME: “Colombia es un país en vía de desarrollo, por lo cual es
necesario el desarrollo económico basado en el uso y extracción de sus
recursos naturales, que genera empleo y por ende planes de mejoramiento
de viviendas, que se logra con el fortalecimiento de acuerdos que permitan
la inversión de capital extranjero [B5]”
ASMA: “Es necesario mejorar la calidad de vida de los mineros
artesanales [D5]. Lo cual se logra al dar un reconocimiento a nivel político,
social, económico y cultural de la actividad minera artesanal [C5]”
Con todo lo expuesto anteriormente podemos ver los diferentes puntos de inflexión
tanto epistémicos como no epistémicos [A4], en los cuales se centró la controversia sobre la
minería en Colombia, los cuales se basaron inicialmente en reconocer los diversos tipos de
minería, métodos de tratamiento de los minerales y el uso de agentes que puedan ser
contaminantes para el medio ambiente [A5] [A6]. De igual forma y siendo una base
fundamental para el desarrollo de la propuesta, la identificación de los actores sociales que
influyen y son influenciados por la minería, evidenciando diversas interacciones y
cuestionamientos sobre las políticas públicas y económicas, así como las ambientales y las
de carácter social [A6], lo cual permite una reflexión epistémica sobre el uso que se le da a
los recursos naturales mediante la explotación con los procesos mineros, derivando en un
análisis sobre las implicaciones e impactos que se dan no solamente en el medio ambiente,
sino también teniendo en cuenta aspectos sociales, económicos e incluso políticos [A5]
[A6].
De esta forma se evidencian los argumentos estructurados por los PFIQ, usándolos como
“una herramienta central de la ciencia para construir relaciones sustantivas entre modelos y
evidencias” (Chion, Coulo y Adúriz-Bravo, 2005, pág. 1), que dan paso a la identificación
de los diversos conceptos científicos aplicados a la extracción de los minerales e hicieron
énfasis en aquellos relacionados con la química, de esta forma resaltaron la controversia
científica como una herramienta que permite contextualizar las temáticas escolares que se
abordan en las instituciones, permitiendo una visión diferente sobre es la ciencia y la forma
en que se construye, dejando de ver la ciencia de forma lineal y con reglas rígidas, como
tradicionalmente se enseña, para acercarla más al estudiantado y que se vea la ciencia como
una actividad que incide en muchos aspectos cotidianos.
4.4. Propuesta de controversia científica de los PFIQ
Como la propuesta de controversia sobre la minería en Colombia se realizó en el
espacio académico de líneas de investigación, en donde los PFIQ reconocen diversos
modelos pedagógicos y didácticos, el trabajo final de la asignatura fue la construcción de
una propuesta de enseñanza de las ciencias fundamentada desde alguno de los diversos
modelos tratados durante el curso. De los PFIQ que integraban el curso, dos de ellos
decidieron por cuenta propia presentar sus propuestas basadas en la controversia científica
con la intención de generar un aprendizaje crítico-reflexivo de los contenidos científicos,
abordando temáticas como los pesticidas y el carbón activado. Las categorías e indicadores
de análisis presentados en la tabla 7 para el análisis de estas propuestas de controversia, se
resumen en la tabla 16.
Tabla 16. Categorías e indicadores de análisis para la propuesta de controversia
CONTROVERSIA CIENTÍFICA
DE LA MINERÍA EN COLOMBIA
NATURALEZA DE LA
CIENCIA
CARTOGRAFÍA DE LAS
CONTROVERSIAS
[A2] Identifica la importancia de la
historia de la ciencia para el
desarrollo de esta.
[B2] Reflexiona
epistemológicamente sobre la
ciencia, desde la historia de la
ciencia
[C2] Relaciona los hechos
históricos importantes para el
desarrollo de la ciencia
[A3] Interpreta el lenguaje y los
métodos científicos desarrollados
durante el progreso de la ciencia
[B3] Identifica la forma en que
progresa la ciencia
[C3] Identifica y relaciona los
diferentes conceptos científicos
involucrados dentro de una
problemática socio-científica
[A4] Identifica los valores
epistémicos y no epistémicos
involucrados en la actividad
científica
[B4] Identifica los valores
implicados en las actividades
científicas
[C4] Comprende el significado
que los actores atribuyen a las
declaraciones, acciones y
relaciones.
[A5] Genera un razonamiento
hipotético-deductivo, que permite la
estructuración de los argumentos
[B5] Genera un razonamiento
científico que deriva en la
apropiación de la argumentación
científica
[C5] Establece Conexiones
argumentales entre los actores e
Identifica las fuentes de donde se
fundamentan los argumentos
[A6] Comprende las relaciones socio
políticas entre la ciencia y la cultura
Identifica los actores sociales que
participan en la controversia
[B6] Identifica las relaciones
ciencia, sociedad y cultura
[C6] Identifica los actores que
influyen dentro de una
controversia y mapea en redes las
conexiones existentes entre estos
actores
La propuesta de controversia científica del PFIQ3 (anexo 9) titulada “Enseñanza de
propiedades físicas y químicas a partir de las características del carbón activado
fundamentado en la controversia científica”. Esta propuesta pretende tomar las
controversias científicas como herramienta para generar conciencia de los problemas
ambientales, enfocado en el uso del carbón activado y temáticas como las propiedades
físicas y químicas de la materia, lo anterior enmarcado desde lo que denomina temas
frontera, estos son: química verde, química ambiental y ecología [C3]. La propuesta está
diseñada para estudiantes de grados séptimo y décimo de básica secundaria, orientada a dar
un vínculo directo con el conocimiento científico y que los estudiantes en pocas ocasiones
tienen la oportunidad de apropiar [B1], la intención es que los estudiantes estén dispuestos
a proponer soluciones ambientales a partir del uso del carbón activado y su importancia
contra los problemas ambientales gracias a sus propiedades químicas [B6] [C6]
exponiendo:
“La educación debe interesarse en la cuestión del riesgo debido a
que los riesgos asociados con las nuevas tecnologías hacen parte de
lo que el ciudadano debe saber y a su vez el concepto de riesgo enlaza
los dominios cognitivo y afectivo que incluye el pensamiento y las
emociones [B4] [C4]” (anexo 9, p. 40)
Para lograr esto muestra una red conceptual (esquema 4) explicada de la siguiente
forma:
“En el siguiente esquema se muestra la red conceptual usada,
para abordar y dirigir las temáticas en el uso de las controversias
científicas desde el uso del carbón activado como material de
descontaminación y de fácil adquisición o elaboración, como también
el sustento de los temas frontera, los contenidos y el material
audiovisual, mostrando la coherencia entre los temas a desarrollar y
la metodología a abordar [C6]” (anexo 9, p. 41)
En el esquema 4 se presenta la red conceptual establecida por el PFIQ3 en la
propuesta de controversia científica. En este esquema se establecen las diferentes
relaciones entre los actores sociales y los diversos conceptos científicos involucrados
dentro de esta controversia [B6].
En relación con el desarrollo metodológico se establece en primera instancia la apropiación
de los conceptos referentes a los temas frontera, posteriormente la proyección de un video
que presenta la forma en que el consumismo se refleja en el ser humano [B4] [C4] y por
último, plantea diversas posturas alrededor de los problemas ambientales generados a partir
del consumismo, desde lo científico, social, industrial y organizaciones ambientales [B6]
[C6], lo que posibilita el desarrollo y la reflexión sobre el panel de la controversia científica
[B5] [C5].
Esquema 4. Red conceptual para la controversia sobre el carbón activado del PFIQ3
El análisis de la propuesta del PFIQ3 se resume así: No se cumple [A2] pues no
presenta el contexto histórico entorno a la problemática planteada; se cumple
parcialmente [A3] porque muestra diferentes conceptos científicos inmersos dentro de la
problemática, sin embargo, al no tener un sustento histórico no permite que se puede
identificar la forma en que progresa la ciencia; se cumple [A4] identificando la incidencia
de diversos valores dentro de la controversia; se cumple [A5] al establecer el panel de la
controversia y las posturas de los actores sociales deja que se estructuren argumentos en
torno a esta actividad; se cumple [A6] comprendiendo los diversos actores sociales
involucrados dentro de la controversia y las relaciones socio políticas entre la ciencia y la
cultura.
Finalmente, el PFIQ1 construye una propuesta de enseñanza (anexo 10) titulada
“Enseñanza de grupos funcionales de química orgánica, basado en la controversia
científica sobre el uso de pesticidas en la agricultura” En esta propuesta se pretende un
aprendizaje crítico-reflexivo, al establecer la problemática del uso de pesticidas en la
agricultura, lo cual actualmente tiene impactos, políticos, económicos, sociales, científicos
y ambientales [B6] [C6], pues estas problemáticas actuales de carácter socio-cultural y
contextual deben llevarse al aula con el fin de permitir la construcción de conocimiento
científico [B5]. La propuesta está dirigida a estudiantes de grado once de básica secundaria,
iniciando con una sesión de controversia para conocer las ideas previas que tienen los
estudiantes sobre la temática tratada.
“se busca indagar algunos aspectos generales acerca del uso de
los pesticidas en la agricultura, su relación con el agricultor y el
alimento que finalmente consumimos [B6] [….] realizando la
controversia siguiendo tres preguntas orientadoras: ¿conoce la
importancia de lavar los alimentos antes de consumirlos? ¿Por qué
creen que los agricultores desarrollan problemas de salud por
fumigar los cultivos? ¿El uso de pesticidas en la agricultura es bueno
o malo?” (Anexo 10, p. 50)
Posteriormente se realiza una introducción al tema de los pesticidas por medio de un
video que cause interés acerca del abordaje de esta temática, posterior a ello se hace una
socialización del mismo.
“El video es una introducción animada donde se explican algunos
tipos de pesticidas, su acción específica en los cultivos y efectos tóxicos
que estos producen en el ser humano. La explicación es clara y permite
dar a conocer la problemática que se tiene con el uso de estos en la
agricultura [B5]” (anexo 10, p. 50)
Luego se da una explicación de los grupos funcionales en la química orgánica para que
los estudiantes reconozcan los diferentes grupos funcionales que se pueden identificar en
los pesticidas utilizados en la agricultura, estos se clasifican según su acción específica,
toxicidad, familia química y vida media[C3], por último se realiza una sesión final de
controversia, en donde los estudiantes deben asumir roles desde lo económico, político,
social, científico y ambiental [B6] [C6], para analizar el dominio de las temáticas tratadas,
y los argumentos utilizados en la defensa del rol asignado [B5] [C5].
Para guiar la controversia sobre los pesticidas el PFIQ1 establece el esquema 5 [C6], el
cual es una red donde se muestran los aspectos que giran en torno a esta controversia, el
cual este esquema es explicado de la siguiente forma:
“Los grupos funcionales orgánicos y nomenclatura son el eje
central abordado en la controversia sobre los pesticidas (rojo) [C3].
Para abordar dicha temática se requiere tener claridad previa en las
temáticas de estructura química y enlace químico (verde). La
contextualización temática se dará a partir de los alimentos, cultivos,
pesticidas y su uso en la agricultura (rosa). Se trataran cuatro roles en
la controversia [….] económico y político, social, científico y ambiental
(gris) [B6]” (anexo 10. p. 50)
Esquema 5. Red conceptual para la controversia sobre pesticidas del PFIQ1
El análisis de la propuesta del PFIQ se resume así: no se cumple [A2] no se establecen
relaciones desde la historia de la ciencia en la propuesta realizada; se cumple
parcialmente [A3] aunque muestra los conceptos científicos que están inmersos dentro de
la problemática de los pesticidas, estos al no tener un sustento histórico no permite que se
puede identificar la forma en que progresa la ciencia; no se cumple [A4] aunque establece
la importancia de la reflexión hacia el uso de los pesticidas, esto no se profundiza
analizando los diversos valores epistémicos y no epistémicos que sobresalen en la
controversia; se cumple [A5] Al plantear los roles en las controversias y fundamentar
teóricamente las posturas de los actores sociales, se estructuran argumentos en torno a los
pesticidas; se cumple [A6] Identifica diversos actores sociales involucrados dentro de las
controversias al entablar discusiones desde lo político, económico, social, científico y
ambiental.
En general, se observa que en las dos propuestas expuestas, se busca dejar de lado la
visión tradicional de la ciencia y se lleva hacia una epistemología evolutiva que permita una
comprensión de la ciencia como actividad humana que influye y es influenciada por
aspectos socio-culturales, ya que ambas propuestas reconocen las actividades científicas
que inciden dentro de contextos sociales reconocidos por los estudiantes, esto permite la
identificación de la forma en que se construye la ciencia debido a necesidades sociales que
derivan en el desarrollo de diferentes actividades que buscan mitigar posibles impactos
sobre diversos actores sociales, que basados en la controversia científica se busca la
comprensión del progreso de la ciencia, y el fortalecimiento de los procesos argumentativos
que permitan la reflexión y el análisis sobre estos desarrollos científicos.
4.5. Red Controversia sobre la minería en Colombia
Además de los análisis mostrados con anterioridad, con este trabajo también se pretende
establecer la red de la controversia sobre la minería en Colombia al utilizar la herramienta
de la cartografía de las controversias, de esta manera se recogen todos los aspectos que
giran en torno a esta actividad, pues como lo menciona Venturini (2009)
Para entender cómo se construyen los fenómenos sociales no es suficiente con
observar a los actores solamente. Lo qué debe ser observado son los actor-redes es
decir, las configuraciones efímeras donde los actores están renegociando los lazos
con otros actores redefiniendo así su identidad (p. 17).
La red mostrada en el título 9.1 y realizada con base en los aspectos teóricos de la
controversia científica y la NdC, se complementa con los esquemas realizados por los PFIQ
que fueron analizados en el título 11.2, con la intención de incluir los aspectos relacionados
con la minería, tanto en su ámbito histórico, áreas de la ciencia que son afines y establecer
todos los actores sociales implicados en la actividad minera, pues como lo expone Latour
(1993, citado en Sánchez-Criado 2006) la intencionalidad de la teoría del actor-red es
“seguir a los actores”, esto es establecer el contexto en el que estos se desarrollan e
identificar las diferentes relaciones que presentan con otros actores en el proceso de
constitución, vinculación, mediación mutua y estabilización. Pues lograr una existencia
colectiva junto al resto de actores sociales es el resultado de un trabajo colectivo, lo cual se
hace más visible en las controversias (Venturini , 2009).
Para Tommaso Venturini (2009) los actores sociales no son sólo seres humanos y
grupos humanos, sino también elementos naturales y biológicos, productos industriales y
artísticos, institucionales e instituciones económicas, artefactos científicos y técnicos, y así
sucesivamente, lo cual no quiere decir que todos los actores son iguales o que todos actúan
de la misma manera. Por esta razón en la red construida sobre las controversias científicas
no centra su atención en los diferentes grupos humanos que participan dentro de la
controversia, sino que se enfoca en todos los aspectos que giran en torno a la minería, pues
el concepto de red no es algo abstracto como el de estructura o el de sistema sino que se
refiere a algo muy concreto: la suma de una variedad de cosas, inscripciones, escenarios,
etc. (López Gómez y Tirado, 2012).
Se toma entonces cada elemento que incide dentro de la controversia para formar la red
construida en el título 9.1 (Ilustración 1) a partir de los aspectos teóricos que permitieron
entablar las relaciones entre la controversia científica y la NdC evidenciados en el título 5,
de la ilustración 1 se tomaron seis aspectos fundamentales que permiten comprender
aspectos relacionados con la minería en Colombia, que serán retomados a continuación
junto con las relaciones que surgieron a partir de los esquemas sobre los fundamentos de la
minería y aportes realizados a la ciencia, que fueron dadas por los profesores en formación
en el título 11.2, de esta forma obtenemos la red en donde se encuentra todos los aspectos
que giran en torno a la controversia sobre la minería en Colombia, establecidos dentro de
las categorías de análisis de la controversia científica mostrados en la tabla 7.
En esta RED de la controversia sobre la minería en Colombia, encontramos entonces
señalados los seis aspectos fundamentales ya expuestos con anterioridad en el título 9.1 y
debido al trabajo realizado por los profesores en formación encontramos otros 2 aspectos
que tienen una importancia fundamental en el momento de tratar esta controversia,
reflejados dentro de las indicadores de análisis de la tabla 7. [A1] Comprende la dinámica
científica [A2] Identifica la importancia de la historia de la ciencia para su desarrollo [A3]
Interpreta el lenguaje y los métodos científicos desarrollados durante el progreso de la
ciencia [A4] Identifica los valores epistémicos y no epistémicos involucrados en la
actividad científica [A5] Genera un razonamiento hipotético-deductivo, que permite la
estructuración de los argumentos [A6] Comprende las relaciones socio políticas entre la
ciencia y la cultura Identifica los actores sociales que participan en la controversia. A
continuación, en la ilustración 2 se muestra la red y posteriormente se repasan estos
aspectos a tener en cuenta en la controversia.
Ilustración 2. Red de la controversia sobre la minería en Colombia
Los elementos principales de la red construida (Ilustración 2) que orientan los
diversos aspectos y relaciones que se deben tener en cuenta dentro de la controversia sobre
la minería en Colombia y están acordes a las categorías planteadas para el análisis de la
controversia (tabla 7) son:
[A1] Ciencia como actividad humana: el análisis desde la NdC y la forma en que se
construye la ciencia, permite indagar sobre qué es la ciencia y su funcionamiento lo
que subyace en la comprensión de ciencia como actividad humana.
[A2] Cómo se construye la ciencia: para identificar la forma en que se construye la
ciencia se debe indagar sobre la historia, la sociología, la epistemología de la ciencia
y las relaciones que se dan entre ellas. Y
Desarrollo de la ciencia: la NdC resulta fundamental para que se reconozca cómo
mejoran los procesos mineros a través de la historia, para realizar análisis
epistémicos, lo cual permite comprender de qué forma se generan los desarrollos
sociales a partir de las teorías científicas. Como por ejemplo para nuestro caso es
importante identificar el desarrollo de la minería a través de la historia y reconocer las
nuevas ramas de la ciencia que surgieron a partir de los procesos mineros y su
progreso, pues indica el avance del conocimiento y nuevas formas de producir
ciencia.
[A3] Lenguaje y métodos científicos: Con la controversia se pueden reconocer los
diversos tipos de minería, métodos de tratamiento de los minerales, las etapas en las
que se realiza esta actividad y el uso de agentes que puedan ser contaminantes para el
medio ambiente.
[A4] Valores epistémicos y no epistémicos: Identificar los valores que inciden dentro de
la controversia permite realizar reflexiones apropiadas sobre la misma, pues no solo
aspectos epistémicos son tenidos en cuenta para el desarrollo científico, sino también
son fundamentales los valores no epistémicos o morales, los cuales también inciden
en el desarrollo de la ciencia.
[A5] Argumentación científica: al tener en cuenta los aspectos principales de la NdC se
facilita la apropiación de los conceptos comprendiendo la forma en que estos se
construyen, esto deriva en un razonamiento científico que permite fortalecer el
pensamiento hipotético deductivo, para así generar estructuras argumentativas
válidas, lo que da fiabilidad a los argumentos que se tienen frente a las diversas
temáticas sociales que surgen de esta.
[A6] Actores sociales: siendo una base fundamental para el desarrollo de la propuesta, la
identificación de los actores sociales que influyen y son influenciados por la minería,
evidenciando las diversas interacciones que se dan entre ellos.
Reflexión epistémica: comprender la ciencia desde todos los aspectos mencionados
anteriormente permite realizar una reflexión epistémica de las teorías científicas al
analizar los diferentes conflictos epistémicos que surgen de esta, dando lugar a
cuestionamientos propios de la incidencia de estas teorías dentro de los diferentes
actores sociales, como el medio ambiente, los aspectos culturales, económicos e
incluso políticos.
Al utilizar la cartografía de las controversias se establece la RED de la controversia
sobre la minería en Colombia, que se construye a partir de los 6 criterios de la controversia
científica, explicando 8 aspectos que surgen desde la NdC, fundamentos de la minería y los
aportes a la ciencia derivados de su actividad, se busca no restringir la información a una
única teoría o metodología, observando tantos puntos de vista como sea posible (Venturini ,
Buceando en el Magma: Cómo explorar controversias con la teoría del Actor-Red., 2009),
en los cuales intervienen diferentes actores, materialidades diversas y multitud de
relaciones y lazos, generando así sus significados como parte del proceso de ordenación de
sus propias relaciones y términos, y es precisamente esta heterogeneidad de clases y tipos
lo que genera la riqueza productiva de una red (López Gómez y Tirado, 2012).
Por lo tanto esta red es un instrumento que permite representar a los actores y grupos
sociales presentes en la controversia y trazar las conexiones existentes entre ellos para
clarificar las posturas, alianzas, y argumentos que pueden surgir dentro de la controversia,
pero no solamente tiene este fin, sino que también se puede trazar conexiones entre
aspectos concernientes al desarrollo de la ciencia que permiten el progreso tanto científico
como social y cultural, lo cual dentro del ámbito educativo puede incidir en cambio de la
concepción tradicional que se tiene de ciencia, formando así ciudadanos que se interesen
por comprender mejor las numerosas controversias tecnocientíficas y medioambientales
que surgen en la sociedad contemporánea, de esta forma, como lo menciona Acevedo
(2005) probablemente los ciudadanos así educados se interesarán mucho más por la
comprensión pública de la ciencia y la difusión de la cultura científica. Es por esto que los
profesores en formación deben contemplar además de un saber científico, conocimientos
sobre los métodos, finalidades, construcción y la naturaleza del conocimiento científico.
EL PAPEL DEL INVESTIGADOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
CONTROVERSIA CIENTÍFICA CON LOS PFIQ
El mundo se encuentra en una constante evolución en diversos escenarios y la
educación no debe estar ajena a esto, sin embargo aún se mantienen rasgos de la educación
tradicional en los contextos educativos de nuestro país, independiente al desarrollo
académico generado por los diversos grupos de investigación que dedican sus esfuerzos a
los aspectos educativos. Para cambiar este escenario los profesores que están en proceso de
formación deben tener las herramientas necesarias para acercar los conocimientos a los
estudiantes para que no sea una mera adquisición de saberes de tipo enciclopédico; es decir,
que sea posible que el conocimiento adquirido en la escuela esté contextualizado con el
entorno educativo y, también, esté al tanto de los diversos avances científicos y
tecnológicos. Esto implicaría que estos últimos sean analizados crítica y reflexivamente en
cuanto a los beneficios y desventajas que traen a la sociedad.
Es por esto que el fortalecimiento de los referentes teóricos de la controversia
científica mostrados en este trabajo permite relacionarla con la naturaleza de la ciencia y le
da un mayor fundamento teórico, convirtiéndola en una herramienta que permite a los
profesores en formación no solo enseñar los conceptos científicos desde una inmensidad de
situaciones, sino que también profundizar en otros aspectos más específicos como la
importancia del reconocimiento histórico, la comprensión de la dinámica científica, la
estructuración de una argumentación reflexiva, el reconocimiento de la ciencia como una
actividad humana y la identificación de los diferentes actores sociales con los cuales se
evidencian las relaciones ciencia-sociedad, lo cual contribuye eficazmente en los procesos
de enseñanza.
Es por esto que una formación adecuada de los profesores de ciencias deberá
contemplar, además del saber científico, conocimientos sobre las finalidades de la ciencia,
sus métodos, sus relaciones con la sociedad y la tecnología, la naturaleza del conocimiento
científico y su construcción (Thomaz, 1996). Pues como sostiene Guisasola (2007), al
enunciar a McComas (1998): “no se puede enseñar aquello que no se conoce, y sobre todo,
si no se ha reflexionado suficientemente sobre ello.” (p. 248).
De esta forma se logra evidenciar la potencialidad de la controversia científica en la
formación inicial de profesores de ciencias, dejando así las bases que permitan establecer
nuevas propuestas de investigación que enfaticen inicialmente en la comprensión de la
dinámica científica por parte de los profesores en formación y que posteriormente sean
ellos los que lleven estas actividades a las aulas de clases, logrando así que los estudiantes
se interesen más hacia el conocimiento científico y dejen de verlo como algo que se
encuentra alejado y solo accesible para algunas personas.
CONCLUSIONES La controversia científica permite realizar análisis desde fundamentos teóricos,
históricos, prácticos y sociales relativos a la ciencia, que puede ser de forma
independiente e incluso todos al mismo tiempo, que McMullin (en Vallverdú 2005)
denomina mezcladas; y es bajo este tipo de controversia que se puede pensar en su integración
con la NdC pues permite la identificación de los valores epistémicos y no epistémicos,
las características de la actividad científica, la apropiación de una argumentación
científica, que inciden en la enseñanza de la ciencia y la formación de profesores en
ciencias.
La propuesta de controversia sobre la minería en Colombia establece un punto
importante de análisis de los procesos de dinámica científica, en donde los profesores
en formación reflexionan epistemológicamente sobre las concepciones que tienen hacia
la forma en que comprenden y asimilan el funcionamiento interno y externo de la
ciencia.
La versatilidad de la controversia científica permite explicar la expansión del
conocimiento científico, evidenciando que en la ciencia inciden varios factores
determinantes, incluyendo lo social, político, económico y cultural, estableciéndose
como el eje central de las diferentes reflexiones sobre los conflictos epistémicos que se
dan en torno a los procesos científicos.
El establecimiento de las dimensiones de investigación en torno a la controversia
científica, la NdC, la cartografía de las controversias y la minería en Colombia abarca
todos los aspectos que permiten identificar la diversidad de actores sociales y las
conexiones que se dan entre ellos, que inciden en la controversia sobre la minería en
Colombia.
Las reflexiones epistémicas desde aspectos históricos referentes a la ciencia permite la
comprensión de las diversas relaciones socio políticas entre la ciencia y la cultura,
generando una estructuración argumentativa por parte de los PFIQ, la cual se enriquece
en los momentos de controversia al conocer puntos de vista diferentes de diversos
actores sociales.
Las actividades realizadas permiten evidenciar que el desarrollo de una controversia
permite abordar los conceptos científicos desde diversos ángulos, lo que fomenta el
análisis reflexivo de la dinámica científica, siendo esto un aspecto importante dentro de
los procesos de formación de profesores.
La controversia científica permite interpretar el lenguaje y los métodos científicos para
explicar la forma en que se expande el conocimiento científico, a partir de la
comprensión de la ciencia como una actividad humana y el análisis de cuestiones
socio-científicas, que deriva en una enseñanza de la ciencia desde un punto de vista
diferente al tradicional, alejado de un aprendizaje enciclopédico de los contenidos, lo
cual es fundamental en la formación de profesores en ciencias.
La cartografía de las controversias es una herramienta importante que permite
representar a los actores y grupos sociales presentes en una controversia y trazar las
conexiones existentes entre ellos para clarificar las posturas, alianzas, y argumentos
que pueden surgir dentro de la controversia, pero no solamente tiene este fin, sino
también se puede trazar conexiones en redes entre aspectos concernientes al desarrollo
de la ciencia que permiten el progreso no solamente científico sino también social y
cultural.
Establecer la RED de la controversia sobre la minería en Colombia, permite que se
identifiquen los aspectos a tener en cuenta para entablar las conexiones y reflexiones
epistémicas que surgen entre los diversos actores sociales, entendidos no solo como
grupos humanos, sino también diversos elementos naturales, artefactos científicos y
técnicos, etc.
Los diferentes enfoques presentados en la controversia sobre la minería en Colombia
permiten que los PFIQ reflexionen sobre la concepción epistemológica que tienen
sobre la ciencia, pues muchos de ellos al inicio de la investigación reconocen que
tienen una visión tradicional o conservacionista sobre la esta, y que este tipo de
actividades les permiten ver la actividad científica de una forma diferente, concibiendo
el conocimiento como fruto de un proceso de integración y reelaboración de diversos
tipos de conocimientos que no solamente es científico.
Las propuestas de controversia realizadas al final de la investigación por los PFIQ
establecen problemáticas desde contextos sociales cercanos a los estudiantes en donde
se da un reconocimiento de la forma en que se construye la ciencia como actividad
humana que influye y es influenciada por aspectos socio-culturales, mostrando la
capacidad de la controversia científica para multiplicar diferentes espacios en donde se
generen este tipo de reflexiones necesarias para la enseñanza de la ciencia.
Incluir contenidos en donde se aborden las características de la actividad científica,
situaciones de controversia originadas en la construcción del conocimiento científico y
aspectos relativos a la historia de la ciencia, genera un mayor interés hacia la actividad
científica, y una mejor comprensión del desarrollo y la dinámica científica.
RECOMENDACIONES
En los capítulos anteriores se han mostrado, analizado y reflexionado los hallazgos
encontrados en la presente investigación, en este capítulo se presentan algunas
recomendaciones y sugerencias que permitan fortalecer futuras investigaciones en este
campo.
Debido a que la controversia científica aún es un área que está en expansión en nuestro
contexto, es importante que los resultados obtenidos sean dados a conocer a través de
publicaciones que permitan a la comunidad académica hacer uso de la metodología aquí
planteada.
En este sentido se podría plantear el uso de la controversia científica centrada en
campos diferentes al de la minería, que permita la apropiación de diferentes conceptos
científicos, un ejemplo de esto son las propuestas realizadas por los profesores en
formación inicial de química sobre el uso del carbón activado y los pesticidas.
De esta manera utilizando la metodología presentada en esta investigación, se puede
plantear que el tema sobre el que gira la controversia científica sea establecido por los
participantes de la investigación, así la estructuración argumentativa no solamente se
producirá a través de las sesiones de preparación de la controversia, sino también será
necesaria una participación más activa en la estructuración de los conceptos que son base
para abordar el tema central, de igual forma las temáticas tratadas serán más interesantes y
cercanas a los participantes, lo cual permitiría una mayor solides en la forma en cómo se
asimila la dinámica científica y la apropiación de los conceptos.
Conforme a lo anterior resulta enriquecedor plantearse futuras investigaciones que
profundicen en el uso de la cartografía de las controversias y la teoría del actor-red (ANT),
pues esta herramienta presenta una multiplicidad de facetas que permiten analizar diversas
controversias científicas centradas en las implicaciones socio-culturales que presentan.
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