LA CONSTRUCCIÓN COLEGIADA DEL MODELO DOCENTE UNIVERSITARIO...

LA CONSTRUCCIÓN COLEGIADA DELMODELO DOCENTE UNIVERSITARIO

DEL SIGLO XXIRedes de Investigación Docente en el Espacio Europeo

de Educación SuperiorVol. I

M. A. Martínez Ruiz y V. Carrasco Embuena (Eds.)ICE – Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea

Universidad de Alicante

© del texto: Los autores

© de esta edición: Editorial Marfil, S.A.C/ San Eloy, 17 • 03804 AlcoyTel.: 96 552 33 11 • Fax: 96 552 34 96e-mail: [email protected]

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ÍNDICE

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1. Las universidades en la era numérica: nuevas tecnologías, nuevos problemas, nue-vas teoríasM. A. Martínez Ruiz; N. Sauleda Parés

2. Innovación en los modelos docentes de la educación universitariaV. Carrasco Embuena; F. Pastor Verdú

3. Valoración del tiempo y esfuerzo que emplean los estudiantes para conseguir losobjetivos de aprendizaje3.1. Adecuación a los créditos ECTS de los Fundamentos Físicos en las titula-

ciones de ArquitecturaJ. J. Rodes Roca; J. C. Moreno Marín; C. Neipp López; T. Beléndez Vázquez;A. Durá Doménech; J. Vera Guarinos; A. Beléndez Vázquez

3.2. Innovación metodológica en una asignatura de Enfermería: Cambiosmetodológicos para la mejora del rendimiento del aprendizaje de los alum-nos y determinación de necesidades temporales reales (Créditos ECTS)para alcanzar los objetivos propuestos en la asignatura Enfermería Mater-no-InfantilM. T. Ruiz Royo; I. Casabona Martínez; R. Casanova Valero; A. Ors Montene-gro; P. Fernández Sánchez

3.3. Valoración del tiempo y el esfuerzo de los alumnos en Dirección Estratégi-ca de la EmpresaE. Claver Cortés; M. D. López Gamero; B. Marco Lajara ; J. F. Molina Azorín;J. Pereira Moliner; E. Pertusa Ortega; D. Quer Ramón; P. C. Zaragoza Sáez

3.4. Valoración del tiempo y esfuerzo empleado por alumnos de Enfermería(título superior) en sus actividades de aprendizaje. Un estudio preliminaren el proceso de Convergencia de Créditos Europeos (ECTS)J. Siles González; M. C. Solano Ruiz; ; M. Castell Molina; M. A. FernándezMolina; M. Núñez del Castillo; M. M. Rizo Baeza; E. Ferrer Hernández; I.Casabona Martínez; M. J. Muñoz Reig; M. Salazar Agulló

3.5. Valoración del trabajo del estudiante centrado en la intervención curricu-lar del aprendizaje de las MatemáticasM. C. Penalva Martínez; G. Torregrosa Gironés; J. Valls González; C. Rey Más;A. I. Roig Albiol; S. Llinares Císcar; M. L. Callejo de la Vega; C. Martínez Gar-cía; A. Moncho Pellicer; A. Cos Córcoles

3.6. Valoración del esfuerzo y tiempo en el seguimiento de la materia de SaludLaboralE. Ronda Pérez; M. C. Davó Blanes

4. Diseño e implementación de metodologías adaptadas al EEES. Aportaciones aldiseño de la acción tutorial4.1. El cas dels laboratoris com exemple de models d’ensenyament de Física

A. Gras Martí; M. J. Caturla Terol; A. Celdrán Mallol; J. L. Domènech Blanch;J. A. Miralles Torres; M. Pardo Casado; J. Pons Botella; J. V. Santos Benito; J.M. Villalvilla Soria; M. Cano Villalba

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4.2. Métodos de autoaprendizaje en Fisiología: valoración de las ventajas de suusoI. Ivorra Pastor; E. de Juan Navarro; J. E. Martínez-Pinna López; A. MoralesCalderón

4.3. Resultados de la aplicación de Guías Docentes adaptadas a los criterios deconvergencia educativa en Educación Superior para el segundo curso de laDiplomatura de Trabajo SocialN. de Alfonseti Hartmann; M. J. Asensi Carratalá; V. M. Giménez Bertomeu;A. Lillo Beneyto; J. Lorenzo García; M. T. Mira-Perceval Pastor; J. R. RicoJuan; M. J. Escartín Caparrós

5. Aportaciones al diseño curricular: guías docentes de las asignaturas5.1. Aplicación de una metodología para la elaboración de guías docentes en el

Área de Organización de Empresas: problemas y reflexionesR. Andreu Guerrero; S. de Juana Espinosa; J. A. Fernández Sánchez; E. Man-resa Marhuenda; L. Rienda García; V. Sabater Sempere; J. J. Tarí Guilló; J. Val-dés Conca

5.2. Análisis de adecuación de un modelo de guía didáctica adaptado a laherramienta campus virtual. Funciones y disfuncionesM. I. Vera Muñoz; M. M. Martínez Almira

5.3. Aproximación a la docencia de la Creatividad Publicitaria en el contexto-del Espacio Europeo de Educación SuperiorV. Tur Viñes; J. Orbea Mira; D. Fernández Poyatos

5.4. BDEIS: Guía docente de la asignatura Bases de Datos 1 en la titulación deInformática en el Espacio EuropeoC. Cachero Castro; E. Gómez Ballester; P. Martínez Barco; P. Moreda Pozo; A.Montoyo Guijarro; R. Muñoz Guillena; M. Palomar Sanz; A. Suárez Cueto; J.C. Trujillo Mondéjar; S. Vázquez Pérez

5.5. Desarrollo de competencias en la asignatura Educación Física y su Didác-tica II: aplicación de los estilos de enseñanzaJ. E. Blasco Mira; S. Grau Company; A. Campos Izquierdo; M. D. GonzálezRivera

5.6. Estudio empírico sobre la implantación de una guía docente en la asigna-tura Psicología Aplicada a la Educación Física en el ámbito educativo,según los parámetros del Espacio Europeo de Educación SuperiorC. González Gómez; R. Gilar Corbi; C. Mañas Viejo; A. M. Pérez Sánchez

5.7. Elaboración de una guía docente en la asignatura de Formación Instru-mentalJ. M. Esteve Faubel; E. Devesa Cano; J. A. Espinosa Zaragoza; M. A. MolinaValero

5.8. Elaboración de una guía docente para la asignatura Robots y SistemasSensoriales. Adaptación al Espacio Europeo de Educación SuperiorJ. Pomares Baeza; F. A. Candelas Herias; S. T. Puente Mendez; F. Torres Medi-na

5.9. Guías docentes enmarcadas en la orientación ECTS en las asignaturasFundamentos de Inteligencia Artificial y Gráficos Avanzados y AnimaciónP. Arques Corrales; F. Aznar Gregori; P. Compañ Rosique; R. Molina Carmo-na; F. Mora Lizán; J.A. Puchol García; M. Pujol López, R. Rizo Aldeguer; R.Satorre Cuerda; C. Villagrá Arnedo

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ABSTRACTThe gradual but intense transition from a print culture to a

numeric new media culture carries material effects for educationresearch and the professional professorial constitution. Singularly,at universities the processes of accountability to categorise profes-sors and teachers according with the supposed relevance of itsresearch are dramatically affecting their educative action. In takingthe decision about what is the mission of a research, research beco-me, nowadays, the first core purpose. Faculty members are scho-lars first and teachers second. The authors urge a critical posture infront of the accountability culture and a new delineation of theeducative mission. The asymmetry between research and educa-tion at the university demands new efforts to reach for the mostambitious goals to provide a more structured education to under-graduates through a communal effort to reform the curriculum.The dream of producing, within each academic discipline, pathbreaking scholarly work must cohere with the compulsory dreamof delineating and building authentic educative environments. Thebest coalitions of scholars working in self-regulating global multi-disciplinary networks and communities must define the centraleducative purpose of universities and ensure that a renovated pro-fessional development warrants teachers with the capacities to cre-ate the more appropriate educative environments.

KEY WORDS: –numeric media culture– education of educa-tors at university –eternal return to novation–

1. LAS UNIVERSIDADES EN LA ERA NUMÉRICA: NUEVASTECNOLOGÍAS, NUEVOS PROBLEMAS, NUEVAS TEORÍAS

M.A. Martínez Ruiz; N. Sauleda Parés

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas


LA CONSTRUCCIÓN COLEGIADA DEL MODELO DOCENTE UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI

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1. EL ETERNO RETORNO A LA INAUGURACIÓNEn la era numérica, en forma recursiva, se abren nuevos canales de informa-

ción que dan lugar a una realidad aumentada1. La ubicuidad y necesidad de lastecnologías electrónicas, con la consecuente expansión de la infoesfera, estádeterminando una co-transformación2 iterativa derivada de la internalización delas capacidades de computación por parte de las personas y, en suma, está cons-tituyendo una sinergia entre la creatividad neuronal y la capacidad de memoriamaterial y procesamiento rápido de los recursos numéricos. Por otra parte, lasredes de ordenadores personales interconectadas en la Tela constituyen un acon-tecimiento equiparable a la invención de la impresión. En el viejo sistema de losmedia antiguos, como la televisión, el productor libra información que el sujetoabsorbe. Aquí y ahora la novedad es que Internet –singularmente Google– per-mite el acceso a una colosal memoria cultural y lo hace de forma que facilita elque cada uno pueda hacer uso de este fondo sin pasar por los detentadores delsaber como son las cadenas de televisión. Empero, además, hace posible quecada persona pueda volver a tratar esta información y crear sus propios conteni-dos. En suma, ahora, el sujeto es un media que crea sus propios media y no unmero destinatario que recibe y absorbe información. El hecho de que el amateuractivo parece llamado a reemplazar al consumidor pasivo (Stiegler, 2006) repre-senta una transformación de magnitud geológica en nuestro sistema de culturaindustrial y es un acontecimiento que anuncia que las grandes transformacionesque está induciendo la red están por venir y son porvenir.

En este escenario, nosotros nos inclinamos por la asunción de que el espacionumérico representa una esperanza para la humanidad y nuestro compromisopasa por el trabajar con la intención firme de edificar un mundo más equitativo,libre, acogedor, abierto, individualizado y democrático. Ahora bien, somos cons-cientes de que el avance hacia este horizonte de expectativa depende de enormesesfuerzos. Los riesgos de “progresar” en el sentido opuesto son ya una realidad.Aquí está, por ejemplo, la represión de las libertades individuales y, por tanto,conectarse es exponerse a que tengan nuestro perfil. No obstante, insistimos enque creemos que la comunidad global, a través del diálogo, será capaz de hacersurgir autoridades morales independientes que intervendrán garantizando laslibertades democráticas en la Red. Desde la asunción de este propósito, las uni-versidades deben participar, en forma protagonista, en la constitución de unaautoridad intelectual ética y libre, resultado del debate democrático pacífico y,en consecuencia, deben liderar la regulación de los usos de las tecnologías digi-

1 Neologismo propuesto por Steve Jurvetson (2006). (Citado por Pang y Pescovitz, en Wired, february,p.39).

2 Evitamos el concepto de coevolución por sus connotaciones darwinianas.

1. LAS UNIVERSIDADES EN LA ERA NUMÉRICA:NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS PROBLEMAS, NUEVAS TEORÍAS

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tales que inequívocamente, debe estar presidida por los principios de democra-cia y cosmopolitismo.

Como contrapunto a la antes esbozada revolución tecnológica, en el mundosocial no se está generando una equiparable revolución de las costumbres3

(Zizek, 2003). En resonancia con lo anterior, en el ámbito de la educación supe-rior tampoco el radical cambio tecnológico está siendo acompañado por un cam-bio pedagógico fundamental. Inclusive tiende a ocurrir que los profesores sabenque su acción en las aulas no es la idónea, pero la ponen en efecto porque las cir-cunstancias curriculares así la condicionan. Ahora bien, hay una clara conscien-cia acerca de la necesidad de actualización de la misión educativa y, encoherencia con lo anterior, las universidades están asumiendo el reto que plan-tea su reestructuración desde la convicción de que es una gran oportunidad4. EnEuropa, la intención de reconceptualizar el sistema universitario está siendo asu-mido por la comunidad de Estados a través de la política dirigida a constituir unnuevo Espacio Europeo de Educación Superior.

Ante este propósito transformativo, tenemos la firme convicción de que lasuniversidades, una vez más, serán capaces de transformarse con éxito. Convieneno ser amnésico de que justamente la identidad primordial de la institución uni-versitaria, al igual que la de cualquier persona, pasa por un profundo e intensodeseo de transformación. En ambos casos, paradójicamente, la persecución de laidentidad consiste en un sostenido ejercicio transformativo. En concreto, las con-tinuidades en la misión de la universidad se enraízan en el eterno retorno a con-tinuar comenzando. Curso a curso y día a día, la labor educativa se basa en lainauguración de nuevas lecciones y en la inauguración de nuevas investigacio-nes. En este perpetuo e interminable proceso de novación, las universidades eli-minan fuentes de error, redefinen los términos y los conceptos, revisansistemáticamente y afinan las evidencias empíricas, formulan explicacionesalternativas y modifican las teorías a partir de la restricción o la tolerancia dealgunas anomalías.

Empero, la puesta en efecto de nuevas alternativas curriculares más apropia-das y conformes con la situación actual halla enormes resistencias y debe supe-rar la inercia anclada en lo que en su día fue efectivo. Las administracioneseducativas, los profesores y los estudiantes tienen la obligación moral de liderarcolaborativamente este necesario proceso de reconfiguración y el compromisode todos los estamentos debe ser convencido y, nosotros nos atrevemos a decirque quijotesco. Es decir, debe ser un compromiso pasional intenso basado en el

3 Revolution of mores (p. 5).4 “Grand challenges, great opportunities”, es el tema central de la conferencia annual de la American Asso-

ciation for the Advancement of Science (2006).


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poder de lo ideal. En Don Quijote la idea de servicio a los otros le hace capaz depermanecer inmutable inclusive a pesar de las contraevidencias5. Nuestras uni-versidades deben, pues, asumir la intención de crear un espacio europeo de edu-cación superior que promueva la constitución en los estudiantes de capacidadesque les habiliten para participar activamente en la edificación de las capacidadespropias de la identidad profesional y en la creación de un mundo más equitati-vo, más democrático y más libre.

La identidad esencial del individuo universitario inscribe, a nuestro juicio, elespíritu quijotesco que busca hacer del mundo un lugar más justo. A pesar de lamultitud de hechos que inclinan al pesimismo –era de las guerras, los desastresambientales y los media al servicio del poder-, la voluntad del educador única-mente puede optar, desde la perspectiva ética, por el mundo y la vida y por situarsus energías al servicio de los estudiantes y la constitución de un mundo realmejor. En suma, en cada uno de los procesos educativos cada estudiante debehallar su nicho más adecuado para proseguir aprendiendo, re-creando su identi-dad y re-constituyendo sus capacidades, actitudes y conocimientos. La universi-dad no significa preparar a los alumnos para ganar una carrera, ni tampocosupone el reducido aprender a aprender. Es un lugar al servicio de que los estu-diantes puedan aumentar su disposición a emprender obras valiosas, puedanincrementar su proclividad a hacerlo sostenidamente y puedan intensificar sutropismo a realizarlo junto con los otros. En este sentido, literariamente com-partimos la expresión que utiliza Luis Goytisolo (2005) acerca de lo que suponela búsqueda del saber humano esencial:

[L]a meta de la sabiduría no es un objetivo estático, sino, precisamente,esa integración del sujeto en el proceso que a ella conduce, en el seno deuna realidad siempre cambiante. (p. 23)

En todo caso, creemos enfáticamente indispensable insistir en que las trans-formaciones más profundas y las que generan mayores recompensas en aprendi-zaje o en investigación, a nivel individual o social, son las que dependen deltrabajo conjunto con los otros6. No hay un substituto a poner un pequeño grupode personas a trabajar, cara a cara, sobre un problema durante unos días, en unespacio seguro en el que los participantes puedan confiadamente exponer suideas más arriesgadas (Leshner, 2006; Leshner y Omenn, 2006). La investiga-

5 Coetzee (2006) llega a afirmar que Don Quijote parece creer que una vida de servicio puede hacernosmejores personas, con independencia de que este servicio sea una ilusión o no. En el caso de las universi-dades el servicio a las personas y a la sociedad debe tomar en consideración las evidencias.

6 Las investigaciones que asumen más riesgos y mayores saltos en la comprensión científica son las quederivan del trabajo de un grupo. Así, en ciencias experimentales las Gordon Research Conferences cele-bran, en 2006, su 75 aniversario y son un epítome de ello.


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ción auténticamente transformativa es una actividad comunal. En coherencia conlo que antecede, en la Universidad de Alicante, se han creado redes de profeso-res para inducir y poner efecto, en forma sostenida, la transformación curricular.El propósito último es conseguir la emergencia y la articulación de unas redes deprofesores realistas y auto-críticas, que coadyuven a la constitución de nuevasconfiguraciones de la universidad contemporánea con una re-significación de loque supone ser universitario. Además, se contempla la progresiva apertura deestas redes al mundo, ya que en esta sociedad del riesgo (Beck, 2005) se reco-noce que nuestra vida con la globalización se abre a nuevas experiencias y alcosmopolitismo. Indubitablemente, en el profesor y alumno universitario coe-xisten múltiples identidades y el paradigma nacional debe estar acompañado porel modelo que inscribe los fenómenos cosmopolitas –riesgos globales, mercadode trabajo común o competencia global7–.

2. EL DILEMA ENTRE MISIÓN Y CONTABILIZACIÓNLos estudios internacionales sobre la educación de profesores evidencian que

los países que lideran la creación de ciencia y cultura tienden a regular intensa-mente el control de la fuerza educadora (Wang, Colemen, Coley y Phelps, 2003).Ante esta propensión, no sorprendente en un momento dominado por los neo-cons, nosotros consideramos, desde una postura escéptica, urgente explorar crí-ticamente si los procesos de contabilización y auditoria incrementan la calidadde la profesionalidad del profesorado o por el contrario la comprometen. Estafinalidad conlleva, por tanto, una revisión sistemática de la literatura académicareferida a la valoración del impacto de los procedimientos y prácticas de la con-tabilización en la educación de los profesores. Singularmente, conviene conocercómo las políticas basadas en la contabilización afectan las comprensiones y lascapacidades de los educadores y, en última instancia, cómo inciden en la puestaen efecto de la acción profesoral en el aula.

Los efectos de la contabilización son hoy evidentes y dramáticos. El éxito enlas grandes universidades, hoy, se llama ”investigación”; la enfermedad “educa-ción”. En la dura competición que se vive en las jerarquizadas universidades, elincentivo que están recibiendo los profesores les empuja en una dirección única:educar a menos y menos estudiantes y hacerlo durante el menor tiempo posible8.En este marco ecológico, las investigaciones que abordan los efectos en la ins-titución universitaria de esta nueva cultura basada en el control y la contabiliza-ción no están atestando que los nuevos procedimientos tengan validez y

7 Nuestro pensamiento resuena con la mirada cosmopolita de Beck (2006) que no es una que espera la con-fraternización de los pueblos ni el amor al otro, sino una realista y auto-crítica.

8 Los miembros de las universidades son: primero scholar , segundo profesores (Lemann, 2006).


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permitan predecir mejores resultados. Las conclusiones de los meta-análisisaparecen en un modelo similar al de las carreras de caballos: ahora la literaturaparece evidenciar mejores resultados, ahora los efectos parecen nulos o muylimitados (Wilson y Youngs, 2005). En suma, son necesarias investigacionesmás sofisticadas, realizadas con herramientas que estudien todas las compleji-dades, sobre el efecto de los procesos de la contabilización en la preparación deprofesores.

Desde nuestra convencida confianza en la capacidad de novación de los pro-fesores, a nuestro juicio, deben ser las comunidades y las redes de educadoreslos que debatan y orienten las políticas de calidad de la educación y preparaciónprofesional. En contraste con lo anterior, la tendencia actual más aparente es quelos grupos profesionales están perdiendo protagonismo y se está imponiendo elpoder del estado y el capitalismo. Así, en vez de hablar de asociaciones de pro-fesores y de vida profesional, se habla de mercado, lugar de trabajo y funciona-rios. Hay un declinar del poder de las asociaciones profesionales y un aumentodel dominio del poder del estado y del poder capitalista (Wilson y Youngs,2005), a menudo ejercidos desde una aparente desregulación muy regulada.

Como contrapunto, nuestra postura es una que mantiene la convicción de quelas investigaciones de los profesores, intensamente interconectados éstos enredes profesionales, deben asumir un papel protagonista en la constitución de unauténtico modelo de identidad profesoral y ser, asimismo, una alternativa a estecontrol estatal basado en el mercado. La misión de la universidad no puede estarencadenada por las leyes de la estricta competición económica. Una política deinvestigación responsable en este problema debe examinar cuáles son las res-puestas a las cuestiones siguientes: 1) ¿qué deben saber y saber hacer los profe-sores; 2) ¿quién tiene el derecho a controlar los procesos de evaluación de losprofesores? y, 3) ¿con qué finalidad una institución participa en una cultura decontabilización? En adición a lo que antecede, un sistema de control y evalua-ción de educadores debe contemplar, en todos los casos, los criterios siguientes:1) que sea administrativamente posible; 2) profesionalmente aceptable; 3) públi-camente creíble; 4) legalmente defendible; y 5) económicamente abordable.

En la última década, en el mundo universitario español, están aflorando masi-vamente, casi como las setas después de las lluvias otoñales, nuevas propuestasy esquemas para la evaluación de los profesores. La mera enumeración de estasprácticas constituiría en sí misma un interminable artículo. La alta insistencia enaumentar los procesos de contabilización que informan acerca del grado de cua-lificación de los profesores ha determinado la creación de agencias de evaluacióna nivel autonómico y estatal y esta evaluación lo es tanto a la docencia e inves-tigación de los profesores como a la calidad de los programas académicos y delas instituciones.

Ante la expansión explosiva del espacio de evaluación y control de los pro-


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fesores, nosotros manifestamos nuestra convicción de que la universidad debeineludiblemente garantizar la validez y calidad de su acción educativa y para ellodebe escuchar la auténtica voz de los estudiantes9, empero debe hacerlo sindejarse atrapar por una política de inflación de los procesos de evaluación, en laque las tendencias dominantes en la evaluación son unas basadas en la simplifi-cación de la irreducible complejidad de la labor profesoral. Los excesos de estacultura cuyo enfático primero es la categorización y clasificación de los profe-sores, más que la puesta en efecto de procesos de mejora de la acción docente enel aula son, a nuestro juicio, preocupantes. Estamos viviendo un revival de losviejos cuadros de honor de los colegios, en los que ahora se quiere clasificar alos profesores conforme a algoritmos computerizados10.

3. EL PROBLEMA DE VALORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓNEN LAS UNIVERSIDADESLa evaluación de la calidad de las universidades, hoy, tiende a estar clara-

mente sesgada hacia las valoraciones de la actividad investigadora de los profe-sores. En concreto, el profesorado tiende a ser evaluado en función de lainvestigación que publica en revistas de alto impacto. Es urgente conseguir quese genere un equilibrio más razonable entre la relevancia que se otorga a ladocencia y la que se concede a la investigación. Desde este presupuesto, consi-deramos que, en este momento, los esfuerzos de evaluación de la docencia, en laeducación terciaria, se pueden esquemáticamente agrupar en las clases de medi-das de la calidad que se enuncian a continuación:

1. Datos de la situación actual. Incluyen las informaciones cuantificables,como, por ejemplo, la relación profesor-alumno, la proporción de gradua-dos egresados, el grado de selectividad del proceso de admisión, las cali-ficaciones de los alumnos, la financiación de la investigación, lascategorías y dedicaciones del profesorado, la diversidad étnica, etcétera.Es evidente que estas informaciones son relativamente fáciles de obtener,pero el problema es que a menudo no miden lo que deben medir. En cual-quier caso, son los datos que tienden a utilizarse para valorar la calidad de

9 La ausencia de programas rigurosos para la educación de educadores ha llevado a que en Estados Unidosse llegue a aseverar que los planes de preparación de los educadores son peores que los dirigidos a los pro-fesionales dedicados a cuidar cerdos.

10 Uno de nosotros [Sauleda] considera que la nueva cultura se está reflejando en los curricula vitae demuchos profesores, en los que se percibe una preocupación más alta por el número de artículos, libros oconferencias que por la relevancia y originalidad de los conceptos inscritos en las obras. Tradicionalmen-te, algunos profesores han bromeado sobre los errores egregios de los estudiantes y, a menudo, las formashan sido poco éticas. Creemos deseable ser muy prudente y respetuoso en este aspecto, pero, en todo caso,si hay que bromear también los estudiantes pueden hacerlo ahora a la vista de la inflación de algunos currí-culos determinada, cada día más, por el tópico “publica o perece”.


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una institución. De todas maneras, estas informaciones no prueban queefectivamente mejoran o empeoran los aprendizajes de los estudiantes.Insistimos en la indispensabilidad de garantizar que la diversidad de géne-ro, etnia y económica de los estudiantes es atendida de manera equitativa.En este sentido, Quirk (2005) acaba de denunciar las tácticas que com-portan los procesos de admisión para evitar a los estudiantes con pocosrecursos, en Estados Unidos.

2. Valoraciones de expertos acerca de la calidad de las distintas institucio-nes. En general, se solicita a personal de las facultades y a administrado-res que valoren a distintos centros. En el caso de las ligas de universidadesque se están generalizando en diferentes países las limitaciones derivan deque nadie puede valorar con criterio a un número elevado de institucionesporque es imposible conocerlas a todas. Asimismo, los atributos que seseleccionan para el estudio no son siempre los más relevantes.

3. Encuestas a alumnos y recién graduados. En estos estudios los estudian-tes exponen y valoran sus experiencias. Creemos que esta evaluación nodebe ser una medida aislada y conviene complementarla con otras infor-maciones. A nuestro juicio, uno de los protocolos más interesantes es elcreado por el National Survey of Student Engagement (NSSE), que pre-gunta la relevancia de la calidad y la cantidad del contacto con la facultado el trabajo a realizar por los estudiantes. En general, es una medida deinterés ya que la voz de los estudiantes, de una manera u otra, debe serescuchada. Uno de los vacíos de esta evaluación es que raramente se pre-gunta a los alumnos acerca de los contenidos aprendidos o ignorados.

4. Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Las calificaciones pro-penden a variar mucho en función del profesor que realiza la evaluación.Por otra parte, su limitación mayor es que reducen la valoración a lo quese puede medir fácilmente, lo que conlleva que frecuentemente se llevena término con pruebas objetivas o de respuesta corta (Cochran-Smith yZeichner, 2005). Es un hecho raro que las evaluaciones informen acercade lo que retienen a largo plazo los alumnos y que les permite resolverproblemas similares. Además, el resultado de la acción educativa es, encualquier caso, más o menos que estas pruebas. Algunas posturas críticasinsisten en que lo aprendido valioso de un proceso educativo sólo puedeconocerse después de que ha transcurrido un tiempo considerable despuésde la graduación. Por otra parte, las evaluaciones son formas de controlque afectan a la libertad de cátedra y constituyen, pues, un poder de losadministradores para micro-gestionar la educación. La evaluación de losaprendizajes acumulativos tiende a no intentarse tanto por su dificultadintrínsica como porque no sólo no hay consenso acerca de qué es necesa-rio valorar, sino porque existe confrontación entre las distintas tribus aca-


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démicas acerca de lo qué es relevante y significativo en las diferentes asig-naturas. El desacuerdo suele ser alto hasta dentro de una misma asignatu-ra.

Ante el hecho incuestionable de que ha emergido un nuevo paradigma quepropone el valorar la calidad de la preparación del profesorado y de su accióndocente en base a los resultados de las evaluaciones de los estudiantes es preci-so una iniciativa que dirija la reforma desde la perspectiva de las propias uni-versidades. La pasividad determinará que las propuestas de modelo llegarán dela administración y esta situación va a generar el malestar que caracteriza a lasreformas de arriba abajo y una fuerte resistencia que no va a beneficiar a la edu-cación. No somos partidarios de las evaluaciones para clasificar a las institucio-nes, pero creemos que procesos similares a los de los hospitales que cuandovaloran sus resultados y dan a los pacientes acceso a los mismos se conviertenen los más exitosos pueden ser positivos en la educación superior.

Una consecuencia favorable de la nueva cultura es que se están multiplican-do las propuestas de las universidades para crear procedimientos que informende los crecimientos en las capacidades cognitivas, emocionales y humanas de losestudiantes. Así, el Collegiate Learning Assessment Project trata de valorar lacapacidad de los alumnos de articular ideas complejas, examinar enunciados yevidencias, argumentar ideas con razones relevantes y ejemplos y mantener undebate coherente y, finalmente, usar un adecuado dominio del lenguaje escrito(Hersh, 2005). La abundancia de las propuestas y el interés de un buen númerode ellas, nos lleva a insistir sobre el hecho de que compartir los éxitos educati-vos de las universidades puede ser un factor de mejora. Empero, la necesidad dela evaluación no debe oscurecer el hecho de que una cultura de evaluación puedesignificar una fuerte demanda de tiempo, dedicación y financiación y, por tanto,las decisiones a tomar deben estar siempre informadas por la financiación querequieren.

En suma, es necesario buscar alternativas académicas valiosas para proseguirtratando de configurar una educación auténticamente universitaria, basada, entreotros aspectos, en la inspiración obtenida a partir de los mejores valores e ideasdel pasado de la institución (Graham, 2002), en los conocimientos obtenidos apartir de la evaluación de la gestión de las universidades más reconocidas en laactualidad (Shattock, 2003) y en la valoración de los riesgos derivados tanto delfuerte proceso de comercialización de la educación superior (Bok, 2003; Mas-kell y Robinson, 2001) como de asimetría en la intersección entre excelencia yequidad (Bowen, Kurzweil y Tobin, 2004). Ulteriormente, conviene que la nova-ción curricular identifique y tome en consideración los modelos sociales y tec-nológicos que son más probables que en el inmediato futuro constituyan la nuevasociedad y cultura.


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4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA CONSTITUCIÓN DE LAIDENTIDAD PROFESIONAL DE LOS EDUCADORESEn términos generales, los programas de educación de educadores en prospec-

tiva designados como ejemplares presentan una serie de atributos que representanmanifestaciones de las mejores prácticas y contribuyen a la coherencia del progra-ma. En este sentido, los meta-análisis tienden a enfatizar que las propuestas másinteresantes presentan las dimensiones siguientes: 1] un conjunto claro de ideas yvalores sobre la enseñanza; 2] la propensión de las facultades a reunirse alrededorde los programas experimentales con identidades distintivas; 3] una colegialidadaumentada a partir de sus identidades y una mayor inversión de la facultad en elprograma; 4] las metas seleccionadas son claras, razonables y comprendidas porlos alumnos que son capaces de articularlas; y 5] los propósitos primordiales estáninscritos en una serie de temas y experiencias de campo y determinan la vincula-ción del trabajo entre sí y una coherencia alta (Howey y Zimpher, 1989).

A partir de los enfáticos enunciados más arriba, el último Panel, creado porla AERA (véase, por ej., Cochran-Smith y Zeichner, 2005) para generar un infor-me sobre la relación entre la investigación y la educación de profesores11, subra-ya que los programas ejemplares con identidad distintiva tienen altos niveles derigor y reto académicos y un equilibrio apropiado entre conocimiento general yconocimiento pedagógico, indicando que las meras definiciones son insuficien-tes. Además, el Panel (Zeichner y Conklin, 2005) insiste en que las cohortes deestudiantes suelen incorporar un sentido de orgullo colectivo. Nuestra posturaresuena con este propósito de buscar que el programa fortalezca la convicción ysatisfacción individual y colectiva, meta que aumenta el deseo de conseguir cla-ros logros educativos y con ello, reforzar el compromiso de los estudiantes conla enseñanza como carrera profesional.

En adición a lo que antecede, nosotros consideramos indispensable situar unaatención preferencial en el hecho de que un claro código ético de los profesoresdebe presidir toda la acción educativa y, particularmente, la novación en las prác-ticas en el aula. Ello supone que la articulación de la visión de la enseñanza ydel aprendizaje inscrita en el programa debe ser bien definida, particularmentelos programas deben ser explícitos en la visión de la enseñanza y el aprendiza-je. En suma, la primera responsabilidad de los profesores es la responsabilidadética. Es inadmisible poner en efecto modelos experimentales con profesoresinsuficientemente preparados. A nuestro juicio, las investigaciones que puedenavalar las acciones de los profesores pueden provenir tanto del paradigma cuan-titativo como del cualitativo, siendo en cualquier caso deseable que las investi-gaciones sean longitudinales.

11 The report of the AERA panel on research and teacher education.


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Por otra parte, queremos insistir en que la acción tutorial es uno de los ele-mentos más positivos de los programas de educación de educadores. En este sen-tido, Zeichner y Conklin (2005) afirman que es:

Importante para los investigadores comenzar a comprender más acerca delas cualidades de la tutoría. (p. 701)

En las universidades, la tutoría es una de las acciones educativas de mayorimpacto en las facultades y los programas de formación de tutores pueden tenerun notorio efecto por su capacidad de afectar positivamente la validez y eficaciaen la educación de los estudiantes de grado y de los investigadores postdoctora-les, a la vez que es capaz de aumentar la relevancia y producción de la investi-gación. Últimamente, diferentes universidades estadounidenses han emprendidouna investigación de alto interés que está aportando evidencias positivas acercade su programa de preparación para la acción tutora de una cohorte de postgra-duados en ciencias experimentales que investiga en distintos departamentos(Pfund et al., 2006).

En este momento epifánico, consideramos necesario insistir en la convenien-cia de aumentar los procesos de tutoría en las universidades y, esta intención,hace indispensable comprender lo que significa una buena práctica tutorial y queconfiguraciones garantizan que se consigan los resultados esperados. La tutoríasupone avanzar hacia los formatos educativos que pretenden fomentar que losestudiantes se planteen problemas e indaguen soluciones. En este acto relacio-nal, los alumnos aprenden el valor de las discusiones, debates y diálogos con susiguales y con los profesores de la facultad. Todo ello, permite predecir que esteenfoque genera una mayor atractividad, que es de singular relevancia para losgrupos poco representados.

En síntesis, la situación actual es que conviene disponer de mayores garantí-as evidenciarias que otorguen validez a determinadas pretensiones acerca de lacalidad de los diferentes programas. Es urgente avanzar, por tanto, en las inves-tigaciones y en este sentido conviene estudiar la posibilidad de vincular los pro-gramas de educación de profesores y las medidas de calidad de los profesorescon la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Empero, hacerlo sabiendo quelos datos de evaluación de los estudiantes no pueden ser reducidos a su partici-pación en pruebas objetivas estándares y sabiendo, además, el riesgo derivado dela tendencia de los políticos al uso selectivo de la evidencia aportada por las eva-luaciones de los estudiantes12.

Ulteriormente, vamos a revisar las estrategias instructivas que se asume gene-

12 Véase lo que ha ocurrido, en nuestro País, con el uso que han hecho los políticos del informe PISA.


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ran alteraciones más significativas en las creencias, los conocimientos, las acti-tudes y las prácticas en el aula de los profesores (Grossman, 2005):

1] Microenseñanza13y laboratorios de enseñanza. En estos ambientes deaprendizaje, la intención consiste en tratar de simplificar las complejida-des de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este programa tuvo sumomento álgido en la década de los años Sesenta, momento en que seintentaba identificar destrezas instructivas particulares para posteriormen-te enseñarlas a los nuevos profesores. Se grababa a los profesores exper-tos para posteriormente visionar y analizar en el aula los documentosaudio-visuales. En general, este modelo generaba vídeos de episodios delos profesores en formación, que se visionaban en forma recursiva. Losprofesores que recibían retroalimentación de supervisores avanzaban ensu preparación de forma relevante (Grossman, 2005). Por otra parte, loslaboratorios de enseñanza o las clases clínicas se centraban en las estrate-gias de instrucción siguientes: instrucción directa, presentación con orga-nizadores avanzados, enseñanza de conceptos, aprendizaje colaborativo ygestión del aula. En una serie de estudios comparativos, la microenseñan-za y las discusiones clínicas demostraron que generaban efectos iguales enrelación a la adquisición de conceptos y destrezas.

2] Simulaciones con ordenador. La comparación de un grupo de estudiantescon enseñanza basada en simulaciones de ordenador y otro grupo controlevidenció mayores beneficios en el primer grupo y algo similar acontecióen otro estudio que se centró en el desarrollo de destrezas en los procesosde la ciencia (Grossman, 2005). El problema es que muchos estudios secentran en el examen de cambios en la cognición de los profesores y noen sus conductas en el aula. Por otra parte, hay una carencia de estudiosconclusivos referidos a la transferencia o transposición que se genera entrela simulación virtual y el mundo real del aula.

3] Tecnología vídeo e hipermedia. El poder grabar las clases permite la revi-sión repetida de lo documentado, situación didáctica que no es posible enlas clases reales. Carecemos de estudios suficientes para explotar con efi-ciencia garantizada, la visión crítica por parte de profesores en formaciónde vídeos de otros o de sí mismos y de todos los diversos tipos de orques-taciones instructivas alrededor de este material visual.

4] Estudios de caso. Con el giro paradigmático que pasó desde el conductis-mo al cognitivismo, se incrementaron los estudios de caso. Las estrategiaspasan por el estudio de dilemas pedagógicos, situaciones complejas o cog-niciones situadas.

13 Microteaching.


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5] Los portafolios. Su interés se basa en la valoración de estos archivos comoformas más auténticas de evaluación de los profesores. Es una buenaherramienta para la reflexión y muchos profesores hablan de que facilitala vinculación de la teoría con la práctica.

6] La investigación de los profesores. Los profesores estudian algún aspectode su práctica en el aula. Incluye la investigación-acción y las perspecti-vas construtivistas sociales. Lo más estudiado ha sido como los profeso-res aprenden a enseñar a través del cambio conceptual. La investigaciónacción se ha utilizado tanto para el desarrollo profesional como para lamejora de las aulas escolares.

Desde el reconocimiento de que los planteamientos didácticos deben benefi-ciarse de la diversidad de estrategias pedagógicas, nuestro posicionamiento pasapor la convicción que en el caso del desarrollo de la profesionalidad del profe-sorado universitario el camino más productivo es el que se articula a partir de lainvestigación de los problemas docentes en una estructura en red diseñada parala colaboración. La motivación para que el profesorado se comprometa en lacolaboración cuando compite entre sí por los recursos financieros, por incre-mentar su participación en el currículo y por estar con mayor presencia en lasrevistas académicas queda plenamente justificada por los ventajas y beneficiosmutuos inscritos en la teoría del contrato social. Empero, además la responsabi-lidad ética que conlleva la acción educativa le obliga a la ejemplaridad en lapráctica de sentimientos de simpatía y benevolencia estables hacia los otros(Nussbaum, 2006).

5. LOS PROFESORES EN LA INFOESFERA: LA RELEVANCIA DE LASELECCCIÓN DE CONECTIVIDADES Y DESCONECTIVIDADESLas vías de acceso al conocimiento se están multiplicando y con ello los con-

tenidos accesibles se están expandiendo explosivamente, siendo Google el epí-tome de este aumento cósmico. En este espacio continuamente ampliado, larelevancia de los contenidos de la red se mide en función del número de visitasque reciben y de las conexiones de usuarios que se vinculan a ellos. Así, laimportancia de una página electrónica depende del número de otras páginasnuméricas que se vinculan a la misma. La conectividad cuenta, es decir, la rique-za de vínculos es sinónimo de relevancia. En este sentido, no es casual que entrelos términos más buscados en Google aparecen los conceptos de compartir, bus-car, encontrar o colaborar. En suma, los humanos estamos expuestos a ríos deestímulos y nadie puede atender todo lo que le interesa, hecho que conlleva laindispensabilidad de administrar nuestra atención. En este escenario, el deseoprimordial es obtener más atención y la condena más dura la falta de reconoci-


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miento. Innerarity (2004) define el capitalismo actual como uno en el que lalucha por la existencia es lucha por la atención.

No obstante, en la constitución de los mundos cognitivos, emocionales y con-ductuales de las personas la conectividad al ciberespacio no es suficiente. En elaprendizaje, la investigación y la vida el “otro” es esencial y, por tanto, ni elespacio numérico ni la teoría pueden suplir a la conversación. El mismo leer esuna relación, una danza entre autor y lector. El “otro” es una referencia episte-mológica esencial e influye de manera tan importante en el aprendizaje queinclusive se han hallado evidencias de que existe un módulo cerebral especiali-zado para la interpretación de las “caras” (Tsao et al., 2006). Las neuronas delárea fusiforme, situada en el hemisferio derecho posterior, responden activa-mente cuando una persona mira a una cara. Lo que significa que la percepciónde las caras depende de un dominio de la cognición14 y parece ser una evidenciaen relación a la hipótesis de que las personas más que individuos aislados sonseres cuya vida está organizada para vivir con los otros. Entre estos otros, sehallan no sólo nuestros contemporáneos sino también nuestros predecesores ysucesores. La autoridad no obtiene su fuerza sólo del presente y del pasado, sinoque la aumenta (autoridad deriva de aumentar) a partir de la espera de un porve-nir posible.

En el escenario universitario, el establecimiento de los nexos y las conexio-nes de trabajo con los otros queda garantizada a través de la constitución de dife-rentes “grupos de diálogo”. En primera instancia, los departamentos constituyenla monada funcional básica en la que se articulan las colaboraciones para garan-tizar una docencia y una investigación eficaces. No obstante, la realidad es quea estas unidades departamentales se adicionan otros grupos de profesores queestablecen unos fuertes lazos de relación entre sí. Los profesores cruzan los lími-tes de las estructuras organizacionales estáticas del departamento y forman gru-pos dinámicos para atender a nuevos problemas. El estudio del tráfico de correoselectrónicos atesta que en las universidades se constituyen estructuras vincula-das temporales orientadas por objetivos que cambian en tiempo real en funciónde la modificación de los retos. La activación de enlaces crea un flujo de infor-mación que define un subgrafo que existe como consecuencia de este flujo. Estacapacidad de formar parte de redes para resolver problemas es básica para quelos profesores puedan mejorar su práctica en las aulas.

Aquí y ahora, el problema que representa el reto más importante para las uni-versidades es el atestado por las investigaciones referidas a la validez y eficaciade su acción educativa. Las indagaciones sistemáticas en el País en que las uni-versidades presentan un mayor desarrollo, Estados Unidos, prueban inequívoca-

14 Estos nuevos hallazgos favorecen la noción de que la mente es más dependiente de un conjunto de “módu-los” –uno para la interpretación de las caras– que de un “sistema distribuido” cognitivo neural.


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mente que muchos profesores, quizás la mayoría, realizan una acción en lasaulas mediocre (Hacker, 2005). Además, el grado de satisfacción de los alumnoscon la enseñanza de sus profesores es inferior en las grandes universidades bienreconocidas por su capacidad investigadora, mientras que la satisfacción es másalta en los centros pequeños, a menudo sin programas de postgrado. En la mayo-ría de los campus, la entrega de los profesores es raramente percibida y recono-cida, mientras que el prestigio y los salarios altos los reciben los profesores quese centran en sus investigaciones y programas de postgrado.

Las universidades que promueven una discusión continuada sobre lo quedebe conocer una persona bien educada y diseñan colaborativamente los núcle-os básicos de los currículos son pocas. En coherencia con lo que antecede, lasuniversidades centradas en la investigación no suelen promover el que sus pro-fesores con mayor experiencia eduquen en el primer y segundo ciclos. Allí yaquí, ante la urgencia del objetivo de que las universidades se comprometanseriamente con la educación de los currículos que conducen a los grados y redi-señen sus asignaturas, el mundo de la educación superior debe instar la creaciónde nuevas formas organizacionales con estructura de red. El primer compromisoético de los profesores debe ser la educación y desde esta asunción los educado-res deben trabajar en colaboración para mantener un currículo valioso.

Nuestra propuesta acerca de que se aborde el problema de la novación curri-cular desde una estructura organizacional en forma de red se justifica en base aque las redes sociales son altamente relevantes en el procesamiento de informa-ción y en la difusión de la influencia social y, por tanto, la investigación distri-buida es esencial en el funcionamiento de la empresa creativa, sea ésta decarácter científico o artístico (Guimerà et al., 2005). Además, concurrimos conKossinets y Watts (2006) en que las redes sociales se reconfiguran a lo largo delcurso del tiempo y que por tanto es prioritario investigar los cambios que se pro-ducen debido a las actividades compartidas y a las afiliaciones entre sus miem-bros15 para poder regular la acción de las redes de profesores.

En un perpetuo proceso, los individuos establecen vínculos y lazos entre unosy otros y esta capacidad relacional debe ser instada para alterar la propensión delos profesores a poner en efecto su acción profesoral de una manera personal yen forma aislada de sus colegas. Insistimos, consecuentemente, en la importan-cia de aumentar la comprensión de cómo se generan y cómo se desintegran loslazos colaborativos. La creación, el mantenimiento y la desactivación de enlacessociales determina cambios en las estructuras de las redes y estas modificacio-nes deben orientarse a la constitución de redes profesorales efectivas. Ahora bienconviene tener muy presente que la constitución de la capacidad de relación

15 Kossinets y Watts han estudiado la dinámica de las redes sociales que se constituyen en una gran univer-sidad entre 43.553 estudiantes y sus profesores.


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social es función de un proceso complejo, difícil que demanda dedicación, ener-gía e inteligencia emocional y empática. Somos auto-reflexivos y sólo a reque-rimiento del otro empezamos a narrarnos, proceso esencial en la constitución dela identidad profesional.

Ulteriormente, conviene tener presente que el fin primero de la mejora pro-fesional es la mejora de la constitución de las capacidades cognitivas, emocio-nales y conductuales de los estudiantes. En este sentido, al igual que todohumano, los alumnos tienen la capacidad centrada en la curiosidad intelectual yresponden si sus mentes reciben el estímulo adecuado en un medio que soportesu trabajo. La percepción de los estudiantes de que sus profesores educan einvestigan en colaboración es indispensable para no frenar su disposición natu-ral a la búsqueda intelectual en red.

6. CONCLUSIONESLas nuevas tecnologías de los media numéricos están generando una trans-

formación cultural que supone un giro paradigmático o de matriz teórica desdela cultura de la impresión a una cultura definida por las tecnologías de la com-putación y de la inscripción16 (Voithofer, 2005), las cuales generan una materia-lidad de las representación que está influenciando las formas en las que lainvestigación es abordada, puesta en efecto y comunicada. La actual “realidad”e inmensidad del espacio y cultura numéricos obliga a no olvidar que en la cons-titución de la identidad profesional de los profesores la identidad de éstos es nosólo mediada por la cultura numérica sino que ésta constituye un elemento iden-titario substancial de la profesionalidad.

En adición a lo anterior, conviene enfatizar que en este momento las investi-gaciones acerca de la identidad de los profesores y, singularmente, la de los edu-cadores universitarios, son relativamente escasas y son claramente insuficientespara apoyar las nuevas políticas de educación de los educadores basada en lasevidencias aportadas por la investigación. Es, por tanto, de la máxima urgenciafinanciar una acción de investigación de gran magnitud, que estudie con herra-mientas sofistificadas toda la complejidad del problema de la constitución de laidentidad profesional (Wilson y Youngs, 2005).

Empero, entre los pocos consensos existentes en este campo, la educacióncentrada en la tutoría es reconocida como altamente valiosa para el crecimientoprofesional y, en consecuencia, es una dimensión a promover y fortalecer ennuestras universidades. La investigación de la práctica de la tutoría representauna oportunidad de alto interés, ya que la preparación para la educación basadaen la tutoría puede articularse en un espacio resultado de la intersección entre

16 Las tecnologías de la inscripción efectúan cambios materiales que pueden ser leídos como marcas.


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muchos aspectos de la investigación y la educación en las aulas del mundo uni-versitario, ofreciendo con ello la posibilidad de producir efectos múltiples en unaúnica intervención: mejora de la calidad de la investigación de los estudiantes degrado, desarrollo de un proyecto de investigación, etcétera.

En general, el consenso emergente hoy insiste en que los programas de edu-cación de educadores deben atender en forma especial, en primer lugar, a las evi-dencias basadas en la investigación situada en marcos teóricos con altoconsenso, así como a los estudios multidisciplinarios adaptados a la complejidaddel problema educativo que se aborde. En segundo lugar, debe tomar en consi-deración los estudios que realizan una definición precisa de la terminología y delproceso de obtención de datos, así como de los métodos de análisis de los con-textos. En tercer lugar, son investigaciones de interés las que indagan cómo laeducación de los profesores afecta al aprendizaje de sus estudiantes y cómo estoocurre en la educación de profesores en diferentes áreas de conocimiento. Ulte-riormente, son de especial relevancia las investigaciones y estudios de caso deeducación de profesores en multi-instituciones. (Borko, 2004; Cochran-Smith,2005; Cochran-Smith y Zeichner, 2005; Wilson y Berne, 1999; Zeichner, 2005).

Asimismo, está aflorando un consenso muy alto en que los educadores quegarantizan los niveles más altos de enseñanza reflexionan sistemáticamente acer-ca de su práctica y trabajan con responsabilidad como miembros de redes ocomunidades de aprendizaje, que están comprometidas con que sus estudiantesaprendan activa y sostenidamente. En este sentido, Wilson y Berne (1999) insis-ten en la relevancia de crear contextos que permitan el aprendizaje de los edu-cadores a través de una colegialidad crítica, basada en un contexto que genereuna interacción sostenida entre la auto-reflexión, el diálogo colegial y la críticacontinua e incremente la capacidad para la comprensión empática de los dilemasde los colegas y aumente la disposición a mejorar la comunicación, la negocia-ción y la resolución de los problemas de intereses que compiten entre sí. Elresultado de esta colegialidad crítica es el incremento de la proclividad a acep-tar las ambigüedades y las incertidumbres ante las decisiones educativas y elaumento de la generatividad colectiva, es decir, la ampliación de la capacidad deconocer como continuar con éxito la práctica y la investigación.

Ante las extremadas dificultades que conlleva el trabajo en red y la investi-gación en colaboración las universidades no pueden ser pesimistas en relación alas inclinaciones y los deseos de los estudiantes y los profesores. Nosotros nosdistanciamos de Hobbes y Kant y no creemos que las personas en sociedad semuevan por la envidia y la agresión. Nuestro compromiso convencido se apoyaen que los seres humanos mantienen intensos vínculos con los otros y no sóloactúan en función de las ventajas mutuas –concepto inscrito en la tradición delcontrato social–, sino además en función de la benevolencia y la empatía. Lasuniversidades deben insistir en la ambición moral y dedicar atención sostenida a


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la maleabilidad de los sentimientos morales, trabajando con intensidad pasionala favor del intento de formar sentimientos que soporten la transformación socialhacia la justicia, el respeto mutuo y la dignidad igual. La estabilidad de unasociedad justa depende de la educación de las personas para promover las acti-tudes y los sentimientos para avanzar hacia un cosmopolitismo justo (Nussbaum,2006).

El poder de los ejemplos que explican los profesores a sus colegas, referidosa sus transformaciones y conversiones pedagógicas en base a las experienciasvividas en las clases, tiene una fuerza de atracción enorme. La constatación deque el trabajo con colegas, en redes, ha motivado una mutación profesional posi-tiva constituye una agencia de modificación de la identidad profesional para elindividuo protagonista y para los profesores con los que trabaja. En particular, lanarración vívida y crítica de las dudas y las crisis vividas en el proceso de trans-formación es una fuerza que ayuda a transformar las perspectivas de otros. Ade-más, cuando una red de profesores aporta argumentos y evidencias a favor de lainvestigación, en red, de los problemas de la docencia, este hecho convence amuchos colegas acerca del interés del trabajo colaborativo. En este aspecto, Sal-ganik et al. (2006) han obtenido, a través de experimentos sociológicos en la red,evidencia persuasiva de que la influencia social tiene considerable importanciapara explicar los fenómenos sociales.

La repetición arruina y degrada (Lütticken, 2005) y así lo hace también larepetición de prácticas rutinarias en las universidades, pero es la repetición reno-vadora lo que puede salvarnos y permitirnos escapar de la repetición rutinaria.Al eterno retorno como reproducción de algo conocido y conseguido, se oponeel eterno retorno como regalo de lo nuevo, de lo posible. Desde este retornorecreativo, aquí y ahora, pensamos ya en volver a repensar los problemas de lapreparación del profesorado universitario y pensamos hacerlo, en primer lugar,escuchando con atención pasional las perspectivas de tantos colegas a los querespetamos. En forma similar a Fray Angelico que sintetizó lo que aprendió deMasaccio17 y otros con lo que inventó y creó por sí mismo pintando imágenessublimes con una luz sutil e integrada, la investigación educativa depende deestos “otros” colegas altamente entregados a la acción y la reflexión.

17 A pesar de sus diferencias de temperamento uno prestó atención a otro y a la inversa. Angelico buscó usaruna observación exacta de la luz para crear imágenes que eran prácticamente parecen casi de hechos queocurren en el cielo, mientras que Masaccio prefería poder de expresión sobre elegancia (Butterflied, 2006).


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RESUMENEn este artículo se recogen aportaciones y reflexiones signifi-

cativas en el ámbito de la innovación y la investigación educativasdel Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria,especialmente las referidas en los artículos que incorpora estevolumen, que corresponden a parte de las investigaciones desarro-lladas en el curso 2004-05 por equipos de profesores de la Univer-sidad de Alicante. El Proyecto Redes ofrece un proceso global deinvestigación e innovación docente y de formación del profesora-do cuyo objetivo final es contribuir a rediseñar los procesos deenseñanza-aprendizaje, para trascender el modelo tradicional detransmisión de información dirigida a grandes grupos en clasesmagistrales e ir configurando progresivamente otro modelo en elque los profesores proponen experiencias de aprendizaje variadas,ricas y conectadas en la medida de lo posible con el mundo real,en las que los estudiantes, de forma crecientemente autónoma ycolaborativa, construyen con su actividad su propio conocimiento,con el apoyo de nuevos recursos, de un entorno adecuado y laorientación y asesoramiento de los profesores que atienden su tra-bajo de forma más personalizada.

Palabras clave:Investigación en docencia universitaria, innovación educativa, for-mación del profesorado.

2. INNOVACIÓN EN LOS MODELOS DOCENTES DE LAEDUCACIÓN UNIVERSITARIA

V. Carrasco Embuena; F. Pastor Verdú

Departamento de Didáctica General y Didácticas EspecíficasUniversidad de Alicante


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El término innovación es polisémico y complejo, dada su polivalencia y suaplicabilidad a diferentes áreas de conocimiento. Mientras en el ámbito tecnoló-gico es sinónimo de producción de algo nuevo (mecanismos, invenciones…), enel campo de las humanidades y las ciencias sociales se relaciona más bien concambios en los modos de hacer y en las actitudes y los procesos de comunica-ción que se ponen en funcionamiento para desarrollarlos. Por otro lado, la sino-nimia del término innovación es también profusa, incluyendo voces comoreforma, cambio, renovación…, que presentan matices diferenciales, aludiendopor lo general a transformaciones más globales, de mayor intensidad y distintadimensión escalar.

En una primera aproximación conceptual, Rivas (2000) señala que “…con lapalabra innovación se designa la actividad innovadora, por la que se conduce elproceso para la incorporación de algún elemento nuevo a la institución educati-va. También la palabra innovación denota el resultado de aquella actividad”. Porotra parte, Estebaranz (1994) sostiene que la innovación educativa puede consi-derarse como “un cambio interno a la escuela que afecta a las ideas, a las prác-ticas y a las estrategias, a la propia dirección del cambio y a las funciones de losindividuos que participan”. Imbernón (1994) aporta el matiz de actitud de inves-tigación en contextos específicos, definiendo la innovación educativa como “laactitud y el proceso de investigación para la solución de problemas que compor-tan un cambio en la práctica de la educación”.

Considerando estas contribuciones, así como las de Tejada (1998) entre otras,puede afirmarse que el concepto innovación educativa incorpora al menos lassiguientes características: novedad (lo que se propone es absolutamente nuevo odifiere de lo previo), intencionalidad y planificación (se pretende un cambio pre-meditado, anticipado, organizado y desarrollado de acuerdo con intenciones pre-vias), aprendizaje en las aulas (la innovación adquiere valor cuando incide en losaprendizajes y en la formación de los alumnos y de los profesores) y dinamismo(no es un producto acabado, sino un conjunto de fenómenos, actividades y con-cepciones abiertas y dinámicas, que la convierten en un proceso, con fases o eta-pas que mantienen entre sí relaciones flexibles y dependientes).

Por tanto, la innovación educativa debe conceptualizarse como una idea decarácter procesual y ordenarse para materializarla en un plazo largo, de formapaulatina y a través de una secuencia progresiva para su implantación, disemi-nación y desarrollo en la praxis educativa. Otro de sus rasgos característicos esla necesidad de que incorpore la comprensión y la consideración del punto devista de los participantes, así como las peculiaridades de la realidad educativa ala que se dirige y de su marco organizativo. Como afirma Marcelo (1996), paracambiar algo en educación es necesario tener sensibilidad y receptividad res-pecto a las actitudes y valores del profesorado y, por ello, debemos prestar aten-ción a su papel y a sus funciones específicas.

2. INNOVACIÓN EN LOS MODELOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

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Desde una perspectiva más pragmática, diríamos que estamos ante un proce-so de innovación docente cuando los profesores afrontan en concreto, con reper-cusión inmediata en las aulas, un proceso de mejora que supone un cambionovedoso en sus planteamientos y en sus métodos docentes. La innovación supo-ne, por tanto, la experimentación y aplicación práctica de las bases teóricas y losmarcos conceptuales subyacentes a los procesos de mejora, mediante unasecuencia en la que se adaptan y reformulan los principios generales de acuerdocon las circunstancias, los objetivos y los criterios particulares de cada profesoro grupo de profesores. Por ello, la innovación docente se visualiza fundamental-mente en forma de proyectos concretos y su ejecución la llevan a cabo habitual-mente equipos o grupos de innovación.

En la educación universitaria son abundantes las tipologías de la innovacióneducativa que, por otro lado, afecta a numerosos ámbitos: desde la introducciónde medios auxiliares, como el retroproyector o vídeo en la impartición de lec-ciones magistrales, al uso didáctico de los laboratorios, la resolución de proble-mas en pequeños grupos de discusión, las prácticas externas, las tutorías, laelaboración de materiales didácticos propios, etc. Aún a riesgo de simplificar enexceso, diríamos que fundamentalmente podemos distinguir dos tipos de inno-vaciones. Unas, de carácter menor, cuya contribución a la mejora educativa noafecta sustantivamente a las actitudes, los valores o las concepciones sobre elproceso de aprendizaje-enseñanza. La utilización de apoyos tecnológicos (pre-sentaciones en powerpoint u otras aplicaciones) en las clases magistrales consti-tuiría un ejemplo ilustrativo de ellas. Por otro lado, distinguimos lasinnovaciones, que denominamos radicales o intensas, orientadas a la transfor-mación de la concepción del acto educativo y de los valores y las actitudes delprofesorado sobre su trabajo. La elaboración de materiales curriculares propios,mediante el trabajo cooperativo con los colegas, sería un ejemplo de ellas. Endefinitiva son innovaciones con vocación de producir cambios sustanciales enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Algunos autores han identificado los principales atributos o propiedades de lainnovación. Así Rivas (2000) menciona entre los más importantes la comunica-bilidad (esfuerzo o energía necesaria para conocerla y familiarizarse con ella), lacomplejidad (coste de su aplicación), la divisibilidad (posibilidad de aplicaciónparcial en alguno de sus componentes), la aislabilidad (o circunscripción de suaplicación a un sector o porción definida del sistema), la reversibilidad (posibi-lidad de anulación y retrotracción a la situación previa), la compatibilidad (con-gruencia entre los cambios y la situación preexistente) y el beneficio potencial(ventaja relativa percibida por los protagonistas potenciales del proceso de inno-vación). Evidentemente, al diseñar y plantear la innovación educativa debenbarajarse todos sus atributos, junto con las peculiaridades y posibilidades delcontexto y de la cultura educativa del escenario de trabajo.


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También, debe efectuarse una valoración previa de costes y beneficios y de laviabilidad de la innovación, de la misma manera que debemos considerar algu-nos indicadores conocidos acerca del fracaso de las innovaciones. Autores comoTejada (1998) han enunciado algunos de ellos, como la excesiva verticalidad enel planteamiento y en la toma decisiones, la falta de motivación intrínseca de losprofesores para el cambio, el distanciamiento entre el contenido de las innova-ciones y las necesidades percibidas por ellos, la desinformación científica acer-ca de los resultados logrados en experiencias previas y similares, la primacía delindividualismo sobre la cooperación, la falta de asesoramiento y apoyo, el des-afío al entorno sistémico del centro, la improvisación en cualquiera de las fasesde la innovación, la ausencia de procesos evaluativos, la carencia de la infraes-tructura necesaria, la movilidad e inestabilidad del profesorado o la insuficienteintensidad en la gestión y coordinación del proyecto

Contrariamente, pueden plantearse estrategias positivas para implementar lasinnovaciones educativas, que en este caso se instituyen en factores o indicadoresde su potencial de éxito. El referido Tejada (1998), menciona como tales: la defi-nición del grupo como elemento prioritario de la acción (factor esencial en lareducción o eliminación de las resistencias), la colaboración en la toma de deci-siones (como mecanismo estable y permanente en el quehacer cotidiano), laorientación de la innovación a la resolución de problemas y exigencias de lapráctica (medio para estimular los intereses de los profesores, siendo sensibles asus necesidades como individuos, como grupo y como institución), la ausenciade prejuicios (el cambio debe integrar las demandas de todos los participantes,evitando beneficiar a unos en detrimento de otros), la consideración de las resis-tencias, la definición de objetivos precisos, tareas concretas y compromisos deduración limitada, el apoyo de los responsables institucionales, la aceptación demecanismos de negociación de la innovación (aunque no a cualquier precio), lahabilitación de los recursos necesarios, la provisión de la formación requeridapara asumir la innovación y la ayuda para la teorización de la práctica

Numerosos autores (Gimeno, 1990; Pérez Serrano, 1990; de Miguel, 1996…)han señalado que uno los factores incidentes en la calidad de la educación es lapresencia de procesos de innovación que involucran al profesorado en la pro-ducción de cambios curriculares, puesto que toda innovación educativa conllevael empleo de materiales y prácticas curriculares diferentes de las utilizadas ante-riormente. A su vez, en el desarrollo de cualquier proceso de innovación se debeconsiderar al profesorado como agente de cambio, atendiendo a sus aspectospersonales y biográficos. De este modo, la innovación se convierte en un medioque permite articular el crecimiento personal y profesional del docente a dife-rentes niveles: afectivo, cognitivo, social… Como afirma Estebaranz (1999), lainnovación educativa se instituye en una vía para el desarrollo profesional. Elprofesor es el protagonista como ser que piensa, da significado y toma decisio-


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nes relativas a su propia práctica docente y a la propia innovación. Es un agentecurricular que interviene como elemento mediador de la innovación educativa,que de hecho se constituye en una modalidad de formación permanente que pro-picia el desarrollo profesional.

Conviene destacar, pues, el protagonismo que adquieren los profesores en elproceso de innovación. Partiendo de sus roles prácticos, además de ser técnicoscapaces de innovar, reflexionan sobre lo que ocurre en sus aulas y rediseñan nue-vas propuestas, reconstruyendo la propia innovación y participando en su plani-ficación a través de un trabajo coordinado y en equipo con otros agenteseducativos (directivos, responsables, asesores…). En esta concepción de la inno-vación, tan importantes son las hipotéticas mejoras resultantes, como el ejerci-cio que realizan los profesores reflexionando sobre la mejora de su propiapráctica y sobre las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Este proceso de mejo-ra basado en la reflexión implica una actitud revisora de la propia actividaddocente, que exige un proceso de formación personal y profesional, puesto queel cambio en lo que se hace siempre se apoya en un cambio previo del pensa-miento acerca de ello. Evidentemente, innovar conlleva hacer algo nuevo; sinembargo, previamente es necesario aprender cómo hacerlo. Por ello, innovación,información y formación son procesos que se producen de forma integrada yconjunta.

Por tanto, puede afirmarse que la relación que se establece entre formación einnovación es vinculante, cíclica y dialéctica. De la Torre (1997) nos explica lasrelaciones que existen entre “formar para innovar e innovar para formar”. El fun-damento de esta doble relación se centra la figura del profesor, que tiene una fun-ción dual: por un lado, es un agente de innovación; y por otro, se beneficia deella al mejorar personal y profesionalmente. También Parcerisa (1996), ha apun-tado que la formación y desarrollo profesional de los profesores son elementosclave para hacer viables los procesos de innovación educativa.

Formar para innovar significa, cuanto menos, aprender a ser capaz de intro-ducir el cambio y la mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje, analizar larealidad educativa y reflexionar sobre la práctica, comprender e interpretar lapropia intervención docente, intercambiar experiencias y confrontar puntos devista con los compañeros y tener una actitud de aprendizaje y formación perma-nentes. Innovar para formar quiere decir, al menos, hacer posible la disposiciónde actitudes y habilidades de mejora personal, de manera que la formación per-manente y el desarrollo profesional se materialicen en la realización de proyec-tos de innovación educativa, construidos mediante el trabajo colaborativo. Portanto, como sostiene Fraile (1995), estamos ante un perfeccionamiento cíclico,en el que la formación continuada da lugar a un desarrollo profesional, referidoa un progreso y mejora iterativos en el ejercicio docente cotidiano, basado en unaactitud de indagación sistemática y organizada, mediante la que los profesores


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trabajan en grupos la reflexión sobre sus prácticas y diseñan y desarrollan pro-puestas curriculares.

De acuerdo con De Miguel (1996), podemos concluir que el desarrollo pro-fesional y la innovación educativa constituyen dos procesos difícilmente separa-bles y que pueden llevarse a cabo mediante secuencias de investigación en laacción, en las que el profesional de la docencia universitaria confecciona y poneen práctica sus propios materiales docentes, ensaya nuevas metodologías o intro-duce propuestas novedosas en los elementos que integran el proceso de aprendi-zaje-enseñanza. Este es el planteamiento que subyace al Proyecto Redes deInvestigación en Docencia Universitaria, auspiciado por la Universidad de Ali-cante, que impulsa un proceso de innovación docente que facilita un marco ade-cuado para promover y apoyar la actividad de grupos de profesores conproyectos innovadores que, por lo general, están vinculados con nuevos diseñoscurriculares acordes con los principios actuales de lo que debe ser la enseñanza-aprendizaje.

El Proyecto Redes propicia la aplicación de nuevos métodos más activos ycolaborativos, que deben ser evaluados con nuevos procedimientos y que requie-ren nuevos recursos y materiales para ser llevados a la práctica. En definitiva,concreta un proceso global cuyo objetivo final es un rediseño del proceso deenseñanza-aprendizaje que conduzca, desde el modelo tradicional de transmi-sión de información dirigida a grandes grupos en clases magistrales, hacia otromodelo en el que el profesor propone experiencias de aprendizaje variadas, ricasy conectadas en la medida de lo posible con el mundo real, en las que el estu-diante, de forma autónoma y colaborativa, construye con su actividad su propioconocimiento, con el apoyo de recursos, de un entorno adecuado y el respaldode los profesores que atienden su trabajo de forma más personalizada. Como yahemos referido en otro lugar (Carrasco y Pastor, 2006), este es el marco en quese inscriben los proyectos de innovación y, particularmente, los que refieren losartículos que incorpora este volumen, referidos a las investigaciones desarrolla-das en el curso 2004-05.

En ese curso, el Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea y el ICEde la Universidad de Alicante convocaron la IV edición del Proyecto de Redesde Investigación en Docencia Universitaria con la pretensión de facilitar espa-cios y medios de investigación docente para que las redes colaborativas de pro-fesores pudiesen proseguir sus procesos de indagación sobre diseño curricular,implementando estrategias de enseñanza y aprendizaje y modelos de evaluaciónconcordantes con el proceso de convergencia al Espacio Europeo de la Educa-ción Superior y, en definitiva, auspiciando singularmente el desarrollo de expe-riencias investigadoras que faciliten el proceso de implantación del SistemaEuropeo de Transferencia de Créditos (ECTS), a través de la constitución deredes de primer curso de titulación.


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La convocatoria enfatizaba especialmente la temática ECTS y ofertaba a losparticipantes dos modalidades de redes y proyectos de investigación:

– Modalidad I. Redes de investigación en docencia universitaria (EEES), quese dirigía a los equipos de profesores (entre cuatro y diez miembros) quetuviesen el propósito de constituir una red de investigación de la docenciapara elaborar y llevar a cabo un proyecto sobre el diseño curricular, laimplementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como mode-los de evaluación concordantes con las exigencias de la convergencia alEEES.

– Modalidad II. Redes singulares de investigación en docencia, centradas enel primer curso de una titulación académica (EEES), que auspiciaba laconstitución de redes integradas por los profesores de primer curso de lamisma titulación, que representasen al menos a la totalidad de las asigna-turas troncales y que se propusiesen desarrollar proyectos para investigaren diseño y metodologías, según la orientación de la convergencia al EEES,siempre con la referencia del curso completo. Se auspiciaba la acción coor-dinada y la coherencia de las propuestas, referenciándolas en un diseñocurricular más amplio que el que corresponde a las asignaturas o al área deconocimiento.

Asimismo, la convocatoria establecía una distinción entre:– Proyectos de diseño curricular, que incluían las propuestas de investigación

centradas en el diseño de las guías docentes de las asignaturas de primercurso de una titulación siguiendo la orientación ECTS, concretando objeti-vos, competencias y contenidos de la materia y especificando el modelometodológico y el diseño de secuencias de actividades, con mención delporcentaje de tiempo dedicado a cada fase y tipo de aprendizaje, las estra-tegias de evaluación, el modelo de tutorización, los materiales de apoyo alaprendizaje del alumno y las referencias bibliográficas.

– Proyectos de implementación de metodologías activas, orientados a lamejora de la calidad y del rendimiento en el aprendizaje de los alumnos. Enparticular, se sugerían los ensayos metodológicos con estrategias específi-cas (resolución de problemas, aprendizaje colaborativo, aprendizaje autó-nomo, auto evaluación, aprendizaje basado en proyectos, etc.); lavaloración de la dificultad y la cantidad de trabajo del estudiante paraalcanzar los objetivos de la materia; la integración docente de las TIC (acti-vidades on-line, elaboración de materiales de apoyo en soporte informáticoy multimedia…); la integración y sistematización de actividades académi-cas (tutorías, trabajos, prácticas y proyectos en el modelo ECTS), y el dise-ño e implementación de criterios y procedimientos de evaluación acordescon el sistema ECTS.


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Las redes de profesores que participantes en la convocatoria desarrollaron unamplio elenco de investigaciones que pueden agruparse en tres modalidades:experiencias sobre aspectos facilitadores del proceso de implantación del Siste-ma Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), investigaciones acerca demetodologías activas, como la enseñanza problematizada, el aprendizaje colabo-rativo, la auto evaluación o los modelos de tutorización; y, finalmente, proyectosorientados a la identificación de las competencias y a la elaboración de las guíasdocentes de las asignaturas. Esta clasificación no es excluyente, puesto que algu-nas temáticas están presentes de manera transversal en las investigaciones.

La primera de las modalidades agrupa un conjunto de trabajos referidos aaspectos relacionados con la progresiva adaptación de la docencia universitariaal sistema de créditos ECTS. Este es un concepto fundamental, que permitirá alas universidades expresar en términos sencillos el peso relativo que desean asig-nar a un curso o a una asignatura. El acuerdo sobre la equivalencia de los crédi-tos es una cuestión eminentemente práctica e imprescindible en el proceso de suasignación, puesto que los diferentes sistemas educativos europeos tienen pro-cedimientos muy diversos para estimar la carga lectiva de los módulos o las asig-naturas que ofertan. La utilización de créditos conceptualmente iguales endiferentes universidades implicará la utilización de calificaciones que permitanuna comparación entre los distintos sistemas y la generalización de determina-dos métodos de trabajo y documentos normalizados (guías docentes, certifica-ciones de calificaciones, suplemento al diploma…)

En la práctica, independientemente del procedimiento utilizado, los ECTSdeben sustentarse en el trabajo relativo del estudiante (relative student wor-kload), que es un concepto tan útil como difícil de definir con exactitud a efec-tos prácticos. Por ello, las investigaciones que se relacionan son valiosasporque han estudiado de manera especial aspectos como la estimación deltiempo y del esfuerzo que los alumnos necesitan para conseguir sus aprendi-zajes y, también, sus reflexiones sobre las propias necesidades educativas ycómo influye ello en su implicación en los procesos de aprendizaje. Por otrolado, también han investigado las relaciones entre el cambio metodológico y elrendimiento académico.

Así, la Red Adecuación a los créditos ECTS de la Formación Práctica en lasAsignaturas de Física de las Titulaciones de Arquitectura, coordinada por JoséJoaquín Rodes Roca, nos presenta en su artículo la investigación llevada a cabopara obtener una estimación directa del esfuerzo de los estudiantes de las asig-naturas de Física de las Titulaciones de Arquitectura, a través de una muestraintegrada por los alumnos de uno de los grupos teóricos impartidos. Dicho estu-dio se ha desarrollado a través de dos líneas de actuación tendentes al acerca-miento al modelo del EEES. La primera se ha centrado en el seguimiento


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individualizado de las clases prácticas de problemas y de laboratorio de funda-mentos físicos. Una segunda se ha centrado en el aumento de la oferta docenteen el Campus Virtual de la Universidad de Alicante, valorándose positivamenteambas acciones por parte del alumnado participante. Aún así, el profesoradopone de manifiesto su baja participación en las actividades propuestas.

El artículo Innovación metodológica en una asignatura de Enfermería: Cam-bios metodológicos para la mejora del rendimiento del aprendizaje de los alum-nos y determinación de necesidades temporales reales (Créditos ECTS) paraalcanzar los objetivos propuestos en la asignatura Enfermería Materno-Infantilperteneciente a la Red Innovación Metodológica en una Asignatura de Enfer-mería, coordinada por la profesora María Teresa Ruiz Royo, nos refiere un estu-dio valorativo de la repercusión del cambio metodológico en el rendimiento delos alumnos de la asignatura Enfermería Materno-Infantil y, también, ha deter-minado el tiempo real que han invertido para la consecución de los objetivos pro-puestos. Dicho cambio ha consistido en una inversión de los roles, pasando deuna metodología expositiva a la estimulación de la participación del alumno através de resolución de problemas y del estudio de casos. Se ha utilizado en estesentido la guía docente como instrumento de apoyo, así como también la accióntutorial presencial y no presencial.

La Red Dirección Estratégica de la Empresa, coordinada por BartoloméMarco Lajara, con su artículo Valoración del tiempo y el esfuerzo de los alum-nos en Dirección Estratégica de la Empresa, destaca la investigación desarrolla-da para estudiar el tiempo y el esfuerzo que han empleado los alumnos de lasasignaturas Dirección Estratégica y Política de Empresa II (troncal de 3º deAdministración y Dirección de Empresas-ADE) y Estrategias de Internaciona-lización de la Empresa (optativa de 4º de ADE) para conseguir los respectivosobjetivos de aprendizaje. Dicha investigación se ha desarrollado a partir de lasuscripción de un contrato de aprendizaje por parte de los alumnos, y sus resul-tados han servido para realizar otras tareas y actividades en las asignaturas ele-gidas y en otras vinculadas a la red Dirección Estratégica.

El artículo titulado Valoración del tiempo y esfuerzo empleado por alumnosde Enfermería (título superior) en sus actividades de aprendizaje. Un estudiopreliminar en el proceso de Convergencia de Créditos Europeos (ECTS) tienecomo autores a los integrantes de la Red Antropología Educativa Aplicada a lasPrácticas Clínicas de Enfermería (I), coordinada por el profesor Siles González.En dicho artículo encontramos los resultados obtenidos del estudio realizadopara valorar el tiempo y el esfuerzo empleado en diversas actividades de apren-dizaje por parte de los alumnos de la asignatura Antropología Educativa de losCuidados, que corresponde a la licenciatura de Enfermería (Título Propio de laUniversidad de Alicante). Se parte de la hipótesis de que el cuaderno de campoes una herramienta válida para potenciar la reflexión de los alumnos sobre sus


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propias necesidades educativas, en general, y para la valoración del tiempo y delesfuerzo que exigen las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Red Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Edu-cación Matemática (TICEM), que coordina la profesora Mª Carmen PenalvaMartínez, nos refiere en su artículo la investigación desarrollada para valorar ladificultad y la cantidad de trabajo que deben llevar a cabo los estudiantes paraconseguir alcanzar los objetivos de la asignatura Didáctica de las Matemáticas,según el modelo ECTS. Para ello han diseñado y evaluado algunos instrumentosde análisis cuantitativo, que han aportado información significativa para abordarla implementación de metodologías relevantes con estrategias específicas. Asi-mismo se presentan los resultados correspondientes al perfil profesional del psi-copedagogo desde el Área de Didáctica de la Matemática.

Asimismo, en el artículo Valoración del esfuerzo y del tiempo en el segui-miento de la materia Salud Laboral, la Red del mismo nombre, coordinada porla profesora Elena Ronda Pérez, ha llevado a cabo un estudio evaluativo deltiempo y del esfuerzo requerido para que los alumnos puedan preparar adecua-damente las asignaturas El profesional de la salud y la prevención de riesgoslaborales, y Salud Laboral. La investigación ha permitido disponer de una visiónponderada, desde la perspectiva de los alumnos, de la carga lectiva que exigeconseguir los objetivos de aprendizaje y, de ese modo, se podrá determinar en elfuturo la cantidad de créditos ECTS necesarios en las distintas titulaciones en lasque se imparte la materia Salud Laboral.

La segunda de las modalidades engloba distintas investigaciones referidas aaspectos relacionados con la implementación de metodologías conformes con elECTS, que utilizan estrategias específicas y tratan de incentivar procesos orien-tados a la mejora de la calidad y del rendimiento en el aprendizaje de los alum-nos. Todo nuevo modelo educativo precisa para su concreción del uso de nuevasmetodologías y técnicas didácticas, que son estrategias globales e integrales y nomeras actividades aisladas. Las técnicas representan un conjunto de actividadesordenadas y articuladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una materia.En base a ellas, se puede organizar total o parcialmente, o ciertos temas o con-tenidos de la misma. Su aplicación permite, entre otros aspectos, que los estu-diantes se responsabilicen crecientemente de su propio aprendizaje, asuman unpapel colaborativo en el proceso a través de ciertas actividades, se comprometanreflexivamente con lo que hacen, desarrollen su autonomía o utilicen la tecnolo-gía para enriquecer su aprendizaje. Para poner en valor todas estas cuestiones,aportando nuevos diseños y experiencias concretas, se han desarrollado un grupoimportante de investigaciones.

Los profesores integrantes de la Red Coordinació entre els Models d’Ensen-yament de Física de diverses Carreres i l’Adaptació al Sistema ECTS, coordi-


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nados por el profesor Gras Martí, han desarrollado un trabajo orientado a dotarde coordinación y coherencia algunos procesos de enseñanza en asignaturas deFísica de cursos consecutivos y con un curso 0, lo que ha conducido a rediseñarlos contenidos del primer año de la titulación. Asimismo, se han llevado a cabopropuestas de integración de prácticas de laboratorio desde una perspectivaconstructivista, así como la integración curricular de herramientas TIC y la ela-boración de materiales curriculares. El artículo El cas dels laboratoris comexemple de models d’ensenyament de Física, viene a mostrarnos con mayor pre-cisión y detalle estos aspectos.

Los profesores integrados en la Red Métodos de Autoaprendizaje, coordina-dos por la profesora Ivorra Pastor, presentan en su artículo un estudio valorativode la metodología subyacente al material didáctico elaborado para las asignatu-ras de Fisiología General (segundo curso de la Licenciatura de Biología) y Bio-física y Fisiología Ocular (primer curso de la Diplomatura de Óptica yOptometría). Se trata de una propuesta metodológica centrada en la facilitacióndel autoaprendizaje por parte de los alumnos, en consonancia con las demandasdel EEES. Se resalta, asimismo, la valoración positiva de la aplicación de dichaestrategia metodológica, por cuanto se ha visto mejorado significativamente elaprendizaje de las materias.

El artículo Resultados de la aplicación de Guías Docentes adaptadas a loscriterios de convergencia educativa en Educación Superior para el segundocurso de la Diplomatura de Trabajo Social tiene como autores a los miembrosde la Red REDCATS-Segundo Curso DTS, coordinada por la profesora LorenzoGarcía. En este artículo se nos ofrece el desarrollo de un trabajo de implemen-tación de las propuestas didácticas contenidas en las guías docentes de las asig-naturas (elaboradas durante el curso académico 2003-2004), así como el diseñode planes de acción conjunta e instrumentos de evaluación para su aplicabilidad.Así mismo, se aporta una valoración de los puntos fuertes y débiles hallados enel proceso de su implementación.

La tercera modalidad incluye distintas investigaciones relacionadas con eldiseño y la implementación de guías docentes. La adopción del ECTS implicauna reorganización conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a losnuevos modelos de formación centrados en el aprendizaje de los estudiantes.Ello, entre otros aspectos, exige la redacción de nuevos documentos para la ges-tión educativa, que proporcionen información sobre los programas de estudio,como las guías docentes (Information Package), o que expresen los resultadosque obtienen los estudiantes en formato normalizado (Transcript of Records).

El artículo titulado Aplicación de una metodología para la elaboración deguías docentes en el Área de Organización de Empresas: problemas y reflexio-nes presentado por la Red Organización de Empresas, cuyo coordinador es el


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profesor Tarí Guilló, nos sitúa en el trabajo llevado a cabo para el diseño de laguía docente de la asignatura Dirección de Recursos Humanos, del título degrado en Ciencias del Trabajo. La Red valora especialmente la significación delproceso de investigación llevado a cabo, que se ha revelado como un espaciocomún de reflexión y concienciación respecto a algunas de las exigencias quepostula el sistema de créditos ECTS, así como ha permitido incorporar en la guíareferencias importantes para el futuro diseño de las guías docentes de las asig-naturas que correspondan a esta titulación. Se detalla, adicionalmente, el proce-so de aplicación de una de las guías docentes y la valoración de su utilidad en lapráctica educativa.

La red Modotic, coordinada por la profesora Vera Muñoz, ha centrado su tra-bajo en el diseño de guías docentes semipresenciales on-line, destinadas a losestudiantes de las titulaciones de Derecho, Magisterio y Psicopedagogía, asícomo de algunos cursos de doctorado, y para ello ha utilizado como herramien-ta base el Campus Virtual de la Universidad de Alicante. El objetivo fundamen-tal de estas guías docentes es el de facilitar la continuidad o complementación delos estudios mediante un modelo didáctico no presencial. Con el desarrollo deesta propuesta se constata un cambio significativo respecto de los roles del pro-fesorado y del alumnado. Por un lado, los profesores destacan tanto puntos fuer-tes (comunicación, seguimiento del aprendizaje,…) como débiles (seguimientode las actividades en grupo, poca intervención del alumnado,…) en su imple-mentación. Por otro, los alumnos valoran positivamente la disponibilidad deabundantes fuentes de información y la gestión de su aprendizaje, y señalan lasdificultades para seleccionar materiales y algunas cuestiones metodológicas, a lavez que evidencian una escasa motivación. El artículo recoge, también, una valo-ración crítica de la plataforma actual del Campus Virtual, por su rigidez en laaplicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La Red Docencia de Estrategia y Creatividad en Comunicación Adaptada alEEES, coordinada por la profesora Tur Viñes, refiere en su artículo el diseño delas guías docentes relativas a las asignaturas de Creatividad Publicitaria I y Cre-atividad Publicitaria II (Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas, delÁrea de Comunicación Audiovisual y Publicidad), según la orientación ECTS.En su desarrollo se ha seguido un proceso reflexivo sobre el futuro panoramaeducativo en la educación superior europea y su posible afectación a las asigna-turas mencionadas. Ambas guías docentes refieren el perfil del licenciado, deta-llando las habilidades y competencias requeridas para el futuro creativopublicitario, así como la selección de los objetivos, contenidos y actividadesnecesarios para su implementación con un carácter eminentemente práctico.

En el artículo Guía Docente de la asignatura Bases de Datos I en la titulaciónde Informática en el Espacio Europeo, la Red BdeIS (Investigación en DocenciaUniversitaria de Bases de Datos e Ingeniería del Software) coordinada por el pro-


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fesor Martínez Barco, detalla la guía docente de la asignatura Bases de Datos I,correspondiente al segundo curso de la titulación de Informática. Tomando comoreferente las conclusiones recogidas en el Libro Blanco de las Titulaciones deInformática, se ha desarrollado la contextualización de dicha asignatura, así comoel diseño de sus objetivos, competencias, contenidos, criterios metodológicos y deevaluación. Se resalta la importancia de este trabajo como base inicial para elfuturo diseño de las guías docentes del segundo curso de Informática.

Asimismo, la Red Tuspr@cticas, coordinada por la profesora Blasco Mira,destaca en su artículo el trabajo de diseño y elaboración de la guía docente parala asignatura Educación Física y su Didáctica II, de la titulación de MaestroEspecialista en Educación Física, siendo ésta un referente para el diseño de lasguías docentes del resto de asignaturas vinculadas con las dos titulaciones rela-cionadas con la actividad física que se impartirán en la Facultad de Educaciónen los próximos cursos. El contenido de la misma se acerca a los criterios de laDeclaración de Bolonia y destaca las diferentes competencias que conforman elperfil de la asignatura en el conjunto de la titulación. Se desglosan, además, losobjetivos y contenidos de dicha guía docente, así como un estudio valorativo dela implementación de una de las unidades temáticas.

La lectura del artículo Estudio empírico sobre la implantación de una guíadocente en la asignatura Psicología Aplicada a la Educación Física en el ámbi-to educativo, según los parámetros del Espacio Europeo de Educación Superiorsitúa a los miembros de la Red Los ECTS y la Implantación de Nuevas Metodo-logías en el Ámbito Universitario y su coordinadora, la profesora GonzálezGómez, en el trabajo llevado a cabo para el diseño de la Guía Docente corres-pondiente a la asignatura Psicología Aplicada a la Educación Física (Diploma-tura Maestro Educación Física), con el fin de adecuarla al ECTS. En el artículose exponen los resultados de un estudio empírico destinado a valorar el tiempoy el esfuerzo real dedicado por los alumnos al seguimiento de la misma asigna-tura. En dicha investigación se refleja la valoración positiva de la metodologíapropuesta, aunque con recomendaciones para su mejora.

El profesor Esteve Faubel ha coordinado la Red Docencia Musical Universi-taria, que ha diseñado la guía docente de la asignatura Formación Instrumental,que corresponde a la titulación actual Maestro: Especialidad en EducaciónMusical. En el artículo Elaboración de una guía docente en la asignatura deFormación Instrumental, sus autores destacan su pretensión de una propuesta deadaptación de dicha asignatura al sistema de créditos ECTS, con vistas al futuroinmediato de la convergencia europea. El contenido de la misma refiere el perfilprofesional del maestro de Educación Primaria, en la especialidad de EducaciónMusical, así como los diferentes componentes curriculares (objetivos, conteni-dos, metodología, plan de trabajo del alumno, evaluación) y la coherencia exis-tente entre todos ellos.


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El artículo presentado por la Red Sistema de Créditos en Titulaciones deInformática: Robots y Sistemas Sensoriales. Experiencias en educación colabo-rativa, cuyo coordinador es el profesor Pomares Baeza, explicita el diseño de laguía docente para la asignatura optativa Robots y Sistemas Sensoriales de la titu-lación de Ingeniería Informática. Se destaca la importancia del diseño de la GuíaDocente no sólo como un paso necesario en el proceso de convergencia hacia elEEES, sino por cuanto a su vez se convierte en un elemento esencial para el pro-ceso de mejora de la calidad docente y del aprendizaje del alumno.

Por su parte, la Red Investigación sobre Implantación ECTS en FIA-GAA-MFAC coordinada por la profesora Pujol López, en su artículo Guías Docentesenmarcadas en la orientación ECTS en las asignaturas Fundamentos de Inteli-gencia Artificial y Gráficos Avanzados y Animación, presenta las guías docentescorrespondientes a las asignaturas Fundamentos de Inteligencia Artificial (FIA)y Gráficos Avanzados y Animación (GAA), de las titulaciones de IngenieríaInformática, impartidas en los últimos cursos del actual plan de estudios. El dise-ño de las guías se constituye sobre la base de los resultados obtenidos durante elcurso 2003-04 en la cuantificación del tiempo y del esfuerzo empleado por losalumnos para alcanzar los objetivos de las asignaturas. El artículo recoge, tam-bién, un resumen del contenido de ambas guías docentes.

Pensamos que la universidad es por antonomasia una institución docente, enla que docencia e investigación deben vincularse hasta llegar a la plena integra-ción, que será una realidad cuando la docencia sea el escenario y el motivo de lainvestigación, del modo como lo concibe Stenhouse (1993).

Investigaciones como las que incorpora el presente volumen ratifican como lainnovación en docencia universitaria puede atender a la búsqueda de modelos deenseñanza-aprendizaje y de intervención docente que estimulen y faciliten el tra-tamiento y la organización de la información de forma personal, vivencial, siste-mática, coherente y lógica para los estudiantes. Demuestran, por tanto, cómo laatención a los contenidos y a los alumnos, como sujetos que aprenden, son mate-rias igualmente interesantes y compatibles. Explicitan, en suma, que en el diseñode los procesos de aprendizaje tan importante es la consideración de la ordenaciónconceptual de la materia, como la de la estructura cognitiva de los estudiantes.

Los artículos que integran este libro demuestran en buena medida como lasinnovaciones docentes prosperan con cambios en las mentalidades y en las con-cepciones de los profesores y en sus prácticas docentes, cuya introducción expe-rimental y paulatina, tamizada por el trabajo colaborativo, realimenta a su vez losprocesos de innovación. Como afirma Tejada (1998), la cultura colaborativa es elgermen de la formación permanente y del desarrollo profesional del profesoradoy, a la vez, el motor que impulsa las investigaciones y las innovaciones que renue-van el currículo. Es a través de la actividad práctica y reflexiva, basada en las rela-ciones interpersonales y en los procesos de negociación, cómo se crean ambientes


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de trabajo que permiten a los profesores poner en marcha propuestas curricularesnovedosas (AERA, 2005). De modo que la innovación no sólo puede perfeccio-nar las formas de la enseñanza universitaria, sino también mejorar la capacidadde someter a crítica la propia práctica docente, contrastándola con los conoci-mientos e ideas previos. Como dice Stenhouse (1991), es esta reflexión crítica,que somete simultáneamente nuestros conocimientos a la práctica docente, la quecontribuye decisivamente a realimentar la propia mejora y, por ende, la de la cali-dad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que ofrecemos.

REFERENCIASAERA (2005). Teaching Teachers: professional development to improve student

achievement. En Research Points, 3, 1, 1-4.CARRASCO, V. y PASTOR, F. (2006) Proyectos para definir un nuevo modelo

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Morata.TEJADA, J. (1998) Los agentes de la innovación en los centros educativos.

Málaga: Aljibe.

43

3. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y ESFUERZOQUE EMPLEAN LOS ESTUDIANTES PARA CONSEGUIR

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

45

RESUMENLa integración del sistema universitario español en el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) supone un gran cambio enel modelo educativo: la docencia se basa en el trabajo y en elaprendizaje del alumnado. Por lo tanto, el rol del profesoradoamplia su dedicación a organizar, orientar y supervisar el trabajodel alumnado, mientras disminuye la importancia de la docenciadirecta.

En este trabajo presentamos dos líneas de actuación que noshan permitido acercarnos más al modelo del EEES. La primera deellas ha consistido en el seguimiento individualizado de las clasesprácticas de problemas y de laboratorio de fundamentos físicos. Lasegunda, en cambio, se ha dedicado a aumentar la oferta docenteen el entorno del campus virtual de la Universidad de Alicante(CVUA). Ambas acciones han sido valoradas positivamente pornuestro alumnado.

No obstante, tenemos que poner de manifiesto que la principaldificultad para alcanzar los objetivos de mejora en el rendimientoy el aprendizaje continúa siendo la baja participación del alumna-do en las actividades propuestas.

Palabras clave: resolución de problemas, trabajo no presen-cial, campus virtual

3.1. ADECUACIÓN A LOS CRÉDITOS ECTS DE LOSFUNDAMENTOS FÍSICOS EN LAS TITULACIONES

DE ARQUITECTURA

J. J. Rodes Roca; J. C. Moreno Marín; C. Neipp López; T. Beléndez Vázquez;A. Durá Doménech; J. Vera Guarinos; A. Beléndez Vázquez

Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la SeñalUniversidad de Alicante


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1. INTRODUCCIÓNUna condición fundamental para conseguir el objetivo de realizar un segui-

miento individualizado es que el número de estudiantes por grupo sea inferior a30. Esto se ha logrado gracias a la redistribución de los créditos prácticos, tantoen las sesiones de problemas como en las prácticas del laboratorio de Física. Eneste contexto, hemos desarrollado la experiencia de la valoración del esfuerzo delas actividades propuestas: grupos con un número reducido de estudiantes, tiem-po suficiente para la realización de las tareas propuestas, disponibilidad pararesolver/plantear todas las dudas durante la ejecución de los trabajos planteadosy reciprocidad en el proceso enseñanza/aprendizaje.

La razón principal para implantar esta estrategia ha sido el cambio en elmodelo de enseñanza-aprendizaje en las sesiones prácticas, que ha permitido unatutorización individualizada por parte del profesorado. Además, el elemento fun-damental para la evaluación fue el trabajo realizado durante la sesión correspon-diente. Por tanto, la asistencia a estas clases era necesaria para el proceso deevaluación.

Además, puesto que la clase presencial perderá su papel preponderante en unfuturo próximo, se ha fomentado la entrega de ejercicios realizados fuera declase y se ha preguntado el tiempo que han necesitado para su elaboración.

Otro elemento indispensable para la docencia no presencial es el uso de lasnuevas tecnologías para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje conti-nuado. En este sentido, el CVUA se ha convertido en una herramienta muyimportante y se ha aprovechado para diseñar y ofertar diversas clases de mate-riales, como por ejemplo, tests de autoaprendizaje, exámenes resueltos, resúme-nes teóricos, dudas frecuentes, etc.

Todas estas acciones están dirigidas a paliar una parte de los problemas oactitudes que el alumnado presenta generalmente:

• Nivel competencial en Física y Matemáticas insuficiente (Bélendez Váz-quez, A. et al., 2003; Moreno-Marín, J. C. et al., 2003).

• Tiempo dedicado al estudio reducido a unos días antes de los exámenes.• Poca participación en las clases presenciales.• Alto índice de suspensos.

2. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓNUno de los objetivos principales de este estudio es analizar la relación entre

el esfuerzo de nuestro alumnado y su aprendizaje. Para ello hemos realizadodurante el primer cuatrimestre una evaluación continuada en las sesiones de pro-blemas mediante la resolución de problemas, tanto en clase como fuera de ella.

Para lograr la adaptación al EEES, hemos utilizado el CVUA como herra-

3. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y ESFUERZO QUE EMPLEAN LOS ESTUDIANTES PARACONSEGUIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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mienta de apoyo a la docencia presencial, implementando materiales y canali-zando parte de nuestra gestión académico-docente.

Para obtener la opinión del alumnado, se han adaptado las encuestas cualita-tiva y cuantitativa que el ICE proporcionó al profesorado. Sus respuestas nosaportan información directa sobre la utilidad de las acciones emprendidas, lasdeficiencias que han hallado en el proceso y, por tanto, las correcciones al mode-lo implantado.

2.1. CONTEXTUALIZACIÓN

El libro blanco del título de grado en Ingeniería de Edificación establece paralos fundamentos científicos, por un lado, los siguientes contenidos formativosmínimos relacionados con la física:

• Estática del sólido rígido y elementos estructurales.• Mecánica de fluidos.• Acústica.• Calorimetría y transmisión del calor.• Higrometría.• Transporte y distribución de energía eléctrica.

Por otro, las destrezas, habilidades y competencias relacionadas que debenadquirirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este título son:

• Conocer los principios básicos de las instalaciones de suministro y distri-bución de agua en la edificación.

• Plantear y resolver problemas básicos de mecánica de fluidos en el campode las instalaciones de la edificación.

• Conocer los principios básicos de las instalaciones de suministro y distri-bución de energía eléctrica en la edificación.

• Plantear y resolver problemas básicos de instalaciones electromagnéticasen la edificación.

• Conocer los principios básicos de calorimetría aplicados al acondiciona-miento y aislamiento térmico en la edificación.

• Conocer los principios básicos de higrometría aplicados a la prevención deriesgos de humedades en la edificación.

• Plantear y resolver problemas básicos de calorimetría e higrometría en elámbito de la edificación.

• Conocer los principios básicos de acústica aplicados al acondicionamientoy aislamiento acústico en la edificación.

• Plantear y resolver problemas básicos de acondicionamiento y aislamientoacústico en la edificación.

• Conocer los principios y métodos de análisis de las condiciones de equili-brio del sólido rígido plano.


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• Conocer los métodos de análisis de equilibrio de sistemas estructurales pla-nos en la edificación.

• Plantear y resolver problemas de estática de sistemas estructurales en laedificación.

• Conocer los principios y métodos de análisis de los esfuerzos en elementosestructurales de la edificación.

• Aplicar los métodos de determinación de esfuerzos en elementos estructu-rales de la edificación.

• Conocer las propiedades másicas e inerciales de líneas y superficies planas(geometría de masas en el plano).

• Plantear y resolver problemas de geometría de masas en el plano.• Conocer los principios y métodos de análisis del comportamiento elástico

del sólido.• Plantear y resolver problemas de comportamiento elástico de sólidos.

Si aplicamos las directrices que marca el título de grado, se establece lasiguiente repercusión del trabajo estudiantil por cada hora de teoría recibida: 0,5horas de prácticas, 1,5 horas de trabajo individual, y un 5% del total de horasdedicado a la evaluación. Para la asignatura de Fundamentos Físicos de la Arqui-tectura Técnica, se tiene 90 horas de teoría, que implicarían 45 horas de prácti-cas, 135 horas de trabajo individual y 13,5 horas dedicadas a la evaluación.Luego, la carga total de horas que corresponde sería de 283,5. Como el créditoECTS se define como 26,6 horas de trabajo, ésta asignatura tendría asignados10,7 ECTS.

Teniendo en cuenta que en el año 2010 se deben impartir los nuevos títulosde grado, consideramos necesario tratar de plantear la guía docente de acuerdoa las directrices de dicho título de grado. No obstante, si sólo nos quedamos enla aplicación de éstas relaciones, el cambio que pretende el EEES no será efec-tivo.

La restricción del número máximo de ECTS por curso académico (60) impi-de la generalización del análisis anterior, ya que se sobrepasaría el valor máxi-mo permitido. Por lo tanto, se requiere la colaboración de todo el profesorado dela titulación, la coordinación de los contenidos para cada curso y la distribucióneficaz de los mismos a lo largo de los estudios de grado.

2.2. INSTRUMENTOS

La estrategia diseñada permite introducir el concepto de evaluación continuay ponderada. Además, la asistencia y participación en las clases prácticas, yasean de problemas o de laboratorio, consiguen una atención casi personalizada,orientan en el proceso de enseñanza/aprendizaje y permiten la supervisión deltrabajo realizado.


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Las respuestas a las encuestas planteadas aportan las opiniones del alumnadosobre el proceso llevado a cabo y dan a conocer las dificultades que han encon-trado o las sugerencias para mejorar su aprendizaje.

La red se ha convertido en un complemento casi imprescindible para la inves-tigación y la docencia. En particular, existen muchas aplicaciones informáticasque ilustran aspectos de la Física y que se pueden implementar en el CVUA.Además, hay contenidos específicos en nuestras asignaturas que admiten suadaptación o, incluso, aplicaciones concretas relacionadas con aspectos de laArquitectura. Las nuevas tecnologías, en continuo desarrollo y evolución, diver-sifican el tipo de materiales que se pueden poner al alcance del alumnado.

2.3. PROCEDIMIENTO

El proceso desarrollado en las sesiones de problemas se puede dividir en tresfases:

• La primera de ellas se basaba en cuestiones y/o dudas previas a la resolu-ción tutorizada de problemas en el aula.

• A continuación se proponía un ejercicio, que se debía realizar en un tiem-po determinado en el aula, admitiéndose la consulta de apuntes o libros detexto. Al finalizar el tiempo estimado, se recogía el trabajo para su evalua-ción.

• Por último, se elegía otro ejercicio similar al resuelto anteriormente, se esti-maba un tiempo para su realización, pero se les solicitaba el que realmentehabían empleado, y se recogía en la siguiente sesión para su evaluación.

Este proceso exigía una gran coordinación entre todo el profesorado, ya quelos contenidos teóricos debían explicarse con suficiente antelación para el buendesarrollo de las sesiones de problemas. La experiencia desarrollada en el pro-yecto anterior de la red docente nos ha permitido mejorar la selección de los ejer-cicios propuestos y, como consecuencia, bajar el nivel de dispersión de los datosobtenidos. Esto se ha logrado gracias a la limitación temporal que se les impo-nía en la resolución de los problemas.

El tratamiento efectuado en las sesiones de problemas permite alcanzar losobjetivos siguientes:

• Participación activa del alumnado, tanto en la asistencia a clase como en laentrega de los trabajos propuestos.

• Fomento del estudio continuo de la asignatura, ya que la elaboración deltrabajo implicaba el conocimiento de los conceptos explicados en las cla-ses teóricas.

• Motivación para el seguimiento de la asignatura, incentivar el aprendizajemediante la resolución de problemas y comprender que sólo aquello que sehace se aprende.


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Sin embargo, el principal contratiempo sigue siendo el absentismo y el bajoporcentaje de asistencia a las sesiones de problemas.

En las prácticas de laboratorio se sigue una metodología similar a la utili-zada en las sesiones de problemas. La característica principal es que cada prác-tica de laboratorio se desarrolla en el propio laboratorio. Se proporciona unguión en el que se describen todos los aspectos de la experiencia que se deberealizar. La información está a disposición del alumnado con suficiente ante-lación para preparar la primera sesión de prácticas en el laboratorio. Los gru-pos de prácticas lo forman dos personas y se hace una evaluación cuandofinalizan la experiencia propuesta, en una o dos sesiones (cada sesión de labo-ratorio tiene una duración de dos horas). Se han diseñado algunas prácticas queilustran aspectos explicados en teoría y adaptadas a las necesidades de las titu-laciones.

Para obtener la opinión del alumnado de las diferentes herramientas didácti-cas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se adaptó el modelo deinvestigación cuantitativa, proporcionado por el ICE, y fue contestado durante laprimera clase del segundo cuatrimestre. De esta forma, hemos conseguido unavaloración del esfuerzo realizado por el alumnado para la preparación del primercuatrimestre de la asignatura.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen unelemento importante como recurso docente, en particular el CVUA, las presen-taciones multimedia y el desarrollo de applets. La rápida evolución de las nue-vas tecnologías (NNTT) obliga a revisar continuamente las nuevas aplicacionesdisponibles y a pensar nuevas estrategias en los procesos de aprendizaje. En esesentido, el profesorado ha hecho del CVUA una herramienta docente más y ela-bora materiales para implementarlos en este entorno.

3. RESULTADOSPresentamos los resultados de nuestro trabajo en los apartados siguientes:

sesiones de problemas, análisis del modelo de investigación cuantitativa y dis-cusión del uso del CVUA por parte del alumnado.

3.1. SESIONES DE PROBLEMAS

Dada la filosofía de este tipo de clases, evaluación sobre trabajos realizadosen el aula y entrega de ejercicios propuestos, la asistencia es imprescindible. Elporcentaje sobre la nota final de la asignatura es del 15% y se obtiene con unpromedio ponderado de todos los problemas presentados. Aunque el métodofavorece la participación del alumnado y su aprendizaje, hay un porcentajeimportante de la matrícula que no aparece por el aula (alrededor de un 22%). Siincluimos a estudiantes que no han seguido con regularidad, bien en asistencia


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bien en la realización y entrega de los ejercicios propuestos, el tanto por cientoaumenta hasta alcanzar el 34%.

Este absentismo se manifiesta también en el primer parcial de la asignatura(del orden del 48% no se presentó al examen celebrado en febrero de 2004) y enla asistencia a las clases teóricas del segundo cuatrimestre (al examen del segun-do parcial el porcentaje de no presentados alcanzó el 63%). Esta realidad nosinduce a pensar que más de la mitad del alumnado matriculado considera la asig-natura muy difícil de seguir y la abandona al poco tiempo de iniciarse las clases.Por otra parte, la baja asistencia ha sido una constante en la titulación de Arqui-tectura Técnica y una norma en la actitud hacia la Física y las Matemáticas(Bélendez Vázquez, A. et al., 2003; Moreno-Marín, J. C. et al., 2004; o GrasMartí, A. et al., 2004).

El número de estudiantes que siguió satisfactoriamente las sesiones de pro-blemas fue de 221. Si tenemos en cuenta el número de suspensos (24), el rendi-miento se puede considerar óptimo. En general, el alumnado ha participadoactivamente en las sesiones de problemas mediante consulta de dudas, tanto deconceptos teóricos como de métodos de resolución, y ha logrado el objetivo desuperar esta parte de la asignatura.

Sin embargo, el hecho de realizar los trabajos planteados no ha representadouna sustancial mejora en el rendimiento del alumnado en el examen del primerparcial. Los resultados globales se presentan en la figura 1 (sólo hemos conside-

Figura 1.


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rado el alumnado que ha realizado ambas pruebas). Los puntos que verificany ≥ 5 se corresponden con estudiantes que han superado la parte dedicada a lassesiones de problemas. Habitualmente, el alumnado que no supera esta parte esporque ha decidido abandonar la asignatura. Los puntos que cumplen x ≥ 4 secorresponden con estudiantes que han logrado un compensable o aprobado elejercicio del primer parcial. Finalmente, la línea de trazo continuo representa aestudiantes que han alcanzado la misma puntuación en las dos partes considera-das.

En términos absolutos, 131 estudiantes no se presentaron al examen del pri-mer parcial (un 44% del total), mientras que en el examen del segundo parcialno acudieron 190 estudiantes (un 63% del total). En el conjunto de la matrículadel curso 2004-05, el 49% no tiene calificación final por no haberse presentadoal examen final de la asignatura (véase el diagrama de barras, figura 2).

La principal conclusión en este análisis es que el absentismo es muy elevadoy afecta, prácticamente, a la mitad de la matrícula. Teniendo en cuenta que elporcentaje de suspensos en los tres últimos cursos ha oscilado entre el 53% y el57%, podemos deducir que, si el alumnado participa activamente en todas lasactividades propuestas, resulta bastante probable que supere la asignatura. Cabeindicar que, en los resultados, se han tenido en cuenta todas las convocatoriasposibles de un curso académico (diciembre, junio y septiembre).

Figura 2: Comparación absoluta de la participación del alumnado en las acciones de-sarrolladas y sus resultados alcanzados.


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3.2. INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

En relación al esfuerzo que realiza el alumnado, se han recogido los tiemposempleados en la resolución de los problemas hechos durante el primer cuatri-mestre (ver figura 3).

Hemos tomado como punto de partida un examen parcial tipo: se presentan5 problemas a resolver en un tiempo máximo de 3 horas. Esto implica un pro-medio de 36 minutos/problema, lo que nos indujo a elegir ejercicios que res-pondieran a este perfil. El desarrollo inicial de la experiencia ha consistido enduplicar el tiempo máximo para resolver los problemas propuestos.

En el tramo final del primer cuatrimestre, se consideró la realización de unejercicio de mayor complejidad para evaluar el grado de asimilación, duranteuna de las sesiones prácticas (dos horas de duración). La experiencia confirmóque, incluso con los libros y apuntes, la mitad del alumnado no alcanzó una reso-lución satisfactoria (51% calificación inferior o igual a 4) y sólo tres personasnecesitaron más tiempo para entregar este trabajo.

El análisis estadístico de los datos obtenidos nos muestra un tiempo medio de65 minutos y una desviación típica de 34 minutos; mientras que la moda y lamediana coinciden dando un valor de 45 minutos. Teniendo en cuenta lo comen-tado en el párrafo anterior, podemos considerar que la mayor parte del alumna-do realiza el problema propuesto en el tiempo estimado, mientras que una partepequeña (del orden del 12%) tarda más del estipulado.

La asistencia continuada a las sesiones de problemas nos ha permitido efec-

Figura 3: Tiempos empleados en la resolución de los ejercicios planteados.


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tuar una encuesta al alumnado que nos permita obtener el tiempo que necesitanpara preparar la asignatura. Los resultados de esta investigación cuantitativaindican una estimación del tiempo dedicado a la asignatura que no se corres-ponde con la realidad. Las horas de docencia directa para una persona matricu-lada en un primer curso de Arquitectura Técnica es de 24. Tomando comoreferencia de trabajo 40 horas semanales, quedan para estudiar las asignaturas 16horas a la semana. En la primera encuesta, que hace referencia al primer bloquetemático de la asignatura, el tiempo total de esfuerzo indicado por el alumnadoviene reflejado en la tabla 1.

Por lo tanto, las respuestas dadas por estas 20 personas no pueden ser correc-tas ya que implicaría que nuestra asignatura consumiría todo el posible tiempode estudio. Si además tenemos en cuenta el rendimiento obtenido en el examenparcial, nos parece improbable que se haya dedicado tanto esfuerzo en el apren-dizaje del primer bloque de contenidos teóricos.

Una respuesta razonable podría ser de unas 35 horas, considerando que sehan dedicado 7 clases presenciales (10,5 horas en 4 semanas) y un tiempo deestudio de 6 horas/semana. Con los datos obtenidos, parece que el alumnado notiene una planificación clara ni una base sólida que permita el seguimiento de susestudios.

3.3. CAMPUS VIRTUAL

La integración del sistema universitario español en el espacio europeo deeducación superior (EEES) implica la implantación del sistema de créditos euro-peos (ECTS, acrónimo de European Credits Transfer System). Esto supone laaceptación del nuevo modelo educativo basado en el trabajo y en el aprendizajedel alumnado. Por tanto, la importancia de la docencia directa se reduce consi-derablemente ampliando la dedicación a organizar, orientar y supervisar el tra-bajo del alumnado.

Las nuevas tecnologías serán importantes en el EEES ya que fomentarán larealización de tareas de aprendizaje deslocalizadas y en un marco horario más

TIEMPOS GLOBALES (horas)

120 83 146 212 138

323 115 52 44,5 284

48,5 131 111 36,5 26

111,5 83 76 101,5 129,5

Tabla 1: Tiempos estimados para el estudio en la asignatura.


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flexible que el actual. Cualquier aspecto docente es susceptible de integrarse enel entorno del CVUA. Sin embargo, el éxito o fracaso de esta reforma estará enfunción de que, por una parte, el alumnado asuma el papel activo que le conce-de el nuevo modelo educativo y de que, por otra, la administración dote de losrecursos necesarios para llevar a cabo este proceso. En este apartado presenta-mos un conjunto de actividades, implementadas en el CVUA, que permitiránadecuar nuestras asignaturas a la estructura de los créditos europeos. El profe-sorado que compone el grupo de trabajo ha desarrollado acciones docentes enca-minadas a la adaptación de las asignaturas al sistema de créditos europeos.

Una herramienta que facilita estas actividades es el CVUA. El profesorado,consciente de la importancia de las NNTT, amplía continuamente la informaciónen este entorno y se sirve de este canal para anuncios, tutorías, material docen-te, etc.

No obstante, la nueva filosofía del modelo educativo requiere la revisión detodos los materiales para adaptarlos al EEES y a la evolución de las NNTT y delCVUA.

Atendiendo al número de descargas de los diferentes materiales a disposicióndel alumnado, se puede observar una buena aceptación de los mismos y su utili-dad en el proceso de aprendizaje (véase en la tabla 2 algunos ejemplos). En unanálisis cualitativo, estimamos que el número total de personas que podían des-cargarse el material disponible en el curso 2001-2002 fue de 354. En el cursosiguiente, asumiendo que los repetidores, 203, vuelven a matricularse de la asig-natura y sólo se descargarían el material actualizado, el número de descargastotales podría ser de hasta 494 (de acuerdo a la matrícula del curso 2002-2003,343). Con este mismo razonamiento, para el curso 2003-2004 podría alcanzar lacifra de 637 personas, considerando 143 personas de nueva matrícula; mientrasque en el curso 2004-2005, con 141 nuevas matrículas, sumarían hasta las 778descargas posibles.

Aunque este análisis no es excesivamente riguroso, sí que nos aporta una ideadel alumnado susceptible de utilizar un material del CVUA. Lamentablemente,el número de descargas no coincide con el número de estudiantes que la han rea-lizado y contabiliza todas las que se han hecho desde la fecha de alta del mate-rial.

En contraposición, los ejercicios de evaluación y/o autoaprendizaje disponi-bles se realizan muy poco. Concretamente, el ejercicio de revisión de prerrequi-sitos lo ha contestado el 10,2%, mientras que el de revisión del bloque 1 de loscontenidos teóricos tuvo un 6,2% de participación y, finalmente, el dedicado aaspectos del laboratorio de física de un 2,6%. Debido a que esta opción tienedificultades en su realización, la participación ha sido voluntaria. Esto implicaque, además del absentismo, se considere poco útil ya que no tiene un pesoimportante en la evaluación de la asignatura.


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En cuanto a las tutorías virtuales, se ha incrementado su utilización desde suimplantación como canal de intercambio de consultas. Sin embargo, una parteconsiderable está relacionada con la revisión de exámenes, algunas indican eldesconocimiento de la herramienta y, en menor medida, para resolución dedudas. En la figura 4 del apartado 3.3.2 se puede apreciar el número de tutoríasen los últimos cursos. En el caso de la asignatura de Fundamentos Físicos II deArquitectura Superior (FF II), en el curso académico 2002-2003 no hubo docen-cia, mientras que en el 2005-2006 no se conocerá su utilización hasta el final delcurso, ya que se imparte en el segundo cuatrimestre. Para la asignatura de Fun-damentos Físicos de la Arquitectura Técnica (FFAT), el número de consultas vir-tuales ha ido aumentando paulatinamente, y en el primer cuatrimestre del curso2005-2006, ya se han superado las realizadas durante los cursos 2002-2003 y2003-2004, y muy probablemente superarán las tutorías virtuales del curso ante-rior. Mientras que las tutorías presenciales se siguen empleando para la revisiónde exámenes, casi en exclusiva, o se realizan en fechas próximas al día del exa-men.

La evaluación del trabajo no presencial y el desarrollo del CVUA permiten laimplementación de actividades en este entorno de forma continuada. Puesto que

TIPO DE MATERIAL FECHA NÚMERO DEDE ALTA DESCARGAS

Programa y condiciones de evaluación 08/10/2004 211

Resumen teoría: bloque 1 21/02/2003 727

Resumen teoría: bloque 2 27/10/2004 384

Soluciones de los problemas: bloque 1 14/01/2002 965



Soluciones de los problemas complementarios 14/01/2002 1142

Examen resuelto (primer parcial, febrero 2002) 02/04/2002 1174

Examen resuelto (segundo parcial, junio 2002) 14/06/2002 984

Examen final resuelto (junio 2002) 06/08/2002 1126

Examen resuelto (septiembre 2002) 04/03/2003 643

Examen resuelto (diciembre 2002) 06/06/2003 589

Examen final resuelto (junio 2003) 10/12/2003 519

Tabla 2: Descargas realizadas por el alumnado de algunos materiales disponibles en elcampus virtual de la Universidad de Alicante.


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el proceso se centra en el aprendizaje y el trabajo del alumnado, el CVUA ofre-ce bastantes opciones para integrar acciones dirigidas hacia el aprendizaje autó-nomo y para la evaluación individual. El acceso a toda la informaciónrelacionada con nuestras asignaturas es un objetivo compartido por el grupo queforma la red. Esta razón nos compromete a actualizar, diversificar y ampliartodos los materiales que ofrecemos en la red a nuestro alumnado.

Seguidamente, desarrollamos los aspectos que complementan nuestra accióndocente junto con algunas ideas que conectan esta herramienta con la futura guíadocente de las asignaturas.

3.3.1. Programa, bibliografía y enlacesEn la actualidad, aparecen bajo este epígrafe los objetivos y competencias de

la asignatura, los métodos docentes utilizados, un resumen del programa y eltipo de exámenes y evaluación. Esta parte deberá ser modificada/adaptada en elmomento en que se tenga preparada la guía docente de la asignatura. Es accesi-ble a toda persona que acceda a la página de la Universidad de Alicante y con-sulte en los estudios las asignaturas y sus enlaces correspondientes.

También es posible consultar una bibliografía reducida y recomendada parael seguimiento de la asignatura. Puesto que Internet se está convirtiendo en algocotidiano, se han propuesto algunos enlaces a direcciones de cursos de física,con applets animados, relacionados con la edificación ecológica, etc. Tambiénhemos considerado interesante incluir enlaces a revistas relacionadas con la Físi-ca, tanto publicaciones de investigación general, más técnicas, como de carácterdidáctico.

Un ejercicio fácil de realizar en la red es la búsqueda de Universidades queimparten las titulaciones de Arquitectura y comparar los contenidos, bibliografíao el tipo de evaluación que tienen otros centros universitarios. De esta forma, sefamiliarizan con el uso de internet, aprenden a buscar información y pueden for-marse una opinión crítica respecto a las enseñanzas que reciben.

Otro ejemplo práctico es la búsqueda de artículos de investigación que pue-dan ser de utilidad al alumnado y que sirva para estudiar algún contenido rele-vante de alguna asignatura.

La parte profesional también debe ser tenida en cuenta, por ello será impor-tante la localización de enlaces relacionados con la edificación y utilizar trans-versalmente sus posibles aplicaciones (por ejemplo, materiales para un buenacondicionamiento acústico y térmico, aprovechamiento energético en los edifi-cios, etc).

3.3.2. Tutorías y debatesPoco a poco, se va extendiendo el uso de las tutorías virtuales ya que ofrece

la posibilidad de resolver dudas electrónicamente. Sin embargo, tanto la tutoría


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presencial como la virtual se siguen utilizando para las revisiones de los exáme-nes y consultar dudas cuando la fecha del examen se aproxima. El problema queencontraban para no asistir a las tutorías presenciales era la coincidencia con suhorario de clases, pero las tutorías por el CVUA tampoco han sido muy nume-rosas. De cara a los ECTS se pueden proponer actividades que hagan impres-cindible el uso de las tutorías virtuales y/o la participación en los debates. Demomento, no se puede generalizar este entorno por no tener garantías de quetodo el alumnado tenga acceso al mismo, con los recursos propios del alumna-do o con los que ofrece la propia Universidad.

Nuestro objetivo es que el alumnado pueda aprovechar esta utilidad y ofrecerun servicio complementario. En general, se contestan las tutorías virtuales en untiempo razonable, normalmente inferior a las 24 horas. Esto hace que el alum-nado contemple como una buena opción para plantear cuestiones susceptibles deser resueltas por este medio.

En cualquier caso, en otras asignaturas se ha comprobado que la tutoría o eldebate puede ofrecer acciones que fomenten la colaboración, la búsqueda deinformación y la preparación de algunos contenidos. Esto invita a reflexionarsobre una posible adaptación de algunas de ellas y evaluar la respuesta de nues-tro alumnado. La participación en este tipo de foros no ha sido efectiva por elmomento.

3.3.3. Dudas frecuentesEste es un apartado en permanente construcción. Inicialmente se creó para

clasificar las tutorías virtuales y añadirlas al de dudas frecuentes, si era común.No obstante, al principio se han editado algunas dudas que nuestra experienciadocente ha demostrado como comunes. La baja participación ha impedidoaumentar las dudas frecuentes.

Figura 4: Tutorías virtuales realizadas.


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En algunas ocasiones, se detecta que no es un apartado que se consulte ya queplantean preguntas que sí están catalogadas como duda frecuente. Se abusa de lafacilidad de enviar una tutoría electrónica sin consultar antes la información dis-ponible, desaprovechando las posibilidades que se ponen a su alcance.

Este apartado se presta, por ejemplo, al desarrollo de trabajos en grupo centra-do en bloques temáticos o unidades didácticas cuyo objetivo sea la elaboración depreguntas que se plantearían para una tutoría presencial. De esta manera, necesi-tan revisar los contenidos teóricos y plantearse aquello que no han entendido bienpara responder en el seno del grupo o bien para elaborar la pregunta frecuente.

3.3.4. Materiales y examinadorEl profesorado ha preparado una buena cantidad de documentos para apoyar

la docencia presencial. A diferencia de otros apartados, el número de descargasdel material puesto a disposición del alumnado indica su alto grado de acepta-ción como material de estudio.

La elaboración de los materiales ha sido un compromiso del profesorado; sinembargo, también se puede convertir en fuente de trabajo para estudiantes, yasea en grupo o de forma individual, si son capaces de utilizar herramientas infor-máticas y crear sus propios materiales para compartirlos en el entorno del cam-pus virtual. En la actualidad se puede disponer de exámenes resueltos,solucionario de los problemas propuestos, cuestionarios para el aprendizajeautónomo, apuntes y guiones para el laboratorio de física, programa y resúme-nes de teoría (aunque no están todos los resúmenes disponibles) y apuntes de laasignatura (también incompletos).

Las limitaciones técnicas y de tiempo del profesorado han impedido, hastaahora, el desarrollo de un entorno web dinámico que permita la posibilidad deun aprendizaje autónomo no presencial. Sin embargo, existen aplicaciones infor-máticas que facilitan esta labor y que se han comenzado a utilizar con el objeti-vo, a medio plazo, de integrar las asignaturas en el CVUA con formatomultimedia y aplicando la filosofía del EEES. La realización de cursos, jornadasy seminarios que el ICE ha ofertado al profesorado han sido de gran ayuda paraconocer herramientas que facilitan todo este proceso.

El examinador es una utilidad que permite el diseño de ejercicios de tipo testen un tiempo limitado. Aunque se puede utilizar como elemento evaluador, losproblemas en las conexiones durante su uso, así como la baja disponibilidad paraacceder a la red, han sido motivos suficientes para que los ejercicios se realiza-ran sólo con carácter voluntario.

No obstante, como método eficaz para el aprendizaje se propondrá como tra-bajo, ya sea en grupo o de forma individual, la confección de preguntas paracuestionarios de respuesta múltiple. En función de la calidad de los trabajos, sepodrá implementar como ejercicio de evaluación o para el aprendizaje autóno-

mo. Para ello se deberá tener en consideración las limitaciones de la herramien-ta y de los recursos disponibles en la Universidad de Alicante.

3.3.5. Sesiones docentesEsta es una opción de reciente implantación en el CVUA que pretende ser la

plataforma de enseñanza-aprendizaje virtual. No obstante, se ha abierto a todo elprofesorado con interés en desarrollar un espacio docente que complemente laenseñanza tradicional. Teniendo en cuenta el proceso de reforma de la enseñan-za superior a nivel europeo, esta utilidad permite diseñar unidades didácticascuya finalidad se asemeja a lo que pretende la guía docente de una asignatura.

El objetivo no es convertir en virtual el proceso de enseñanza-aprendizaje,sino el de servir como ayuda a la enseñanza presencial. Nos encontramos en laprimera fase para implementar alguna sesión y analizar la respuesta por parte delalumnado. Las NNTT aportan algunas facilidades para implementar de formasencilla actividades de aprendizaje autónomo, como cuestionarios, crucigramaso frases con huecos para rellenar con la palabra adecuada. Al tener un diseñoparecido al de una página web, puede resultar útil esta forma de introducir otrasformas de estudio, esperamos que la primera experiencia se pueda llevar a cabodurante el curso 2005/2006. A muy largo plazo, se intentará diseñar un conjun-to de sesiones que abarque todo un curso académico, de manera que el trabajono presencial se pueda realizar de forma flexible en el tiempo.

En función de los conocimientos técnicos del profesorado, los contenidos y lasactividades se puede integrar en formato html, tipo applets mediante lenguaje java,animaciones y/o vídeos. Como el esfuerzo de aprender lenguajes de programacióno técnicas de vídeo puede consumir bastante tiempo, hemos iniciado el procesocon herramientas sencillas para poder comenzar la experiencia en los tiempos mar-cados. Una situación ideal es que haya estudiantes que conozcan alguna de las téc-nicas para realizar un trabajo de clase, que podrá ser individual o en grupo, aunqueno será fácil que ocurra si exceptuamos a los de los estudios de informática.

Gracias a los trabajos realizados anteriormente, estamos en disposición dediseñar sesiones docentes indicando el tiempo de dedicación para la consecuciónde los objetivos planteados en cada una de ellas. Esto posibilitará una gran fle-xibilidad en el aprendizaje y un complemento importante a la clase presencial.Esta opción, junto con otras aplicaciones tecnológicas, ampliará la variedad delos materiales y se actualizará atendiendo a la evolución y desarrollo de los pro-gramas informáticos.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALESLa principal conclusión de este trabajo es la imposibilidad de reducir el gran

nivel de absentismo de nuestro alumnado y la baja participación en las activida-

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des diseñadas para un mejor seguimiento de la asignatura. Entre las causas queprovocan esta situación se encuentran:

• una distribución de la docencia inadecuada, pudiendo tener días de 8,5horas de clase o de 1,5 horas, por ejemplo;

• una dedicación compartida con otras actividades, pudiendo ser de tipo labo-ral o por cursar otros estudios;

• prerrequisitos, por no haber realizado un bachillerato acorde con la titula-ción cursada;

• preparación de la asignatura sin asistir a las clases, sobre todo en el caso delas personas que repiten la asignatura.

A pesar de esta dificultad, el porcentaje de personas que superan la asignatu-ra ha aumentado en cuatro puntos porcentuales, comparándolo con el obtenidoen cursos anteriores. Esto implica que, si tenemos en consideración los resulta-dos globales de un curso, se ha logrado una leve mejora en el rendimiento delalumnado. No obstante, el alumnado padece la mala gestión académica de loshorarios de clase, de la organización de los exámenes, de la distribución de lasaulas y de los laboratorios de prácticas, aspectos que se deben corregir y ponerlos medios necesarios para ello.

El modelo desarrollado garantiza el trabajo individual de cada estudiante y elcontrol exhaustivo de la labor realizada en las sesiones de problemas. No obs-tante, el elevado número de personas para evaluar dificulta la tutorización indi-vidual, aunque permite conocer algunas situaciones concretas que explican elbajo rendimiento (no haber cursado matemáticas o física en bachillerato, traba-jar además de estudiar, admitir que entienden los conceptos pero fallan en losexámenes, etc).

Otro aspecto que se refuerza es la labor tutorial, en el sentido de organizar,orientar y supervisar el trabajo del alumnado. En este caso, una vez elaborada laguía docente, se marcarán todas las actividades que se desarrollarán para supe-rar el curso. El problema surgirá cuando el 50% absentista tenga que realizarobligatoriamente las actividades docentes planificadas, ya que hasta ahora podíaeludirlo todo y hacer únicamente el examen final.

En la investigación cuantitativa, se ha puesto de manifiesto que el tiempo esti-mado para la realización de los trabajos está en consonancia con el que en pro-medio emplean. Por otra parte, también indica que la estimación del tiempo quededican a preparar la asignatura es muy elevada y resulta improbable que sea así.Teniendo en cuenta las restricciones del horario y el tiempo libre disponible, susrespuestas indicarían que sólo podrían realizar los trabajos de nuestra asignatu-ra. La conclusión que se desprende de éste análisis es la enorme dificultad querepresenta para el alumnado de primero el seguimiento de un curso de funda-mentos físicos.


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La distribución horaria del curso complica la planificación del estudio alalumnado, debido a tener días maratonianos que provocan la falta de atención odías con poca docencia que favorecen el absentismo ya que el tiempo invertidoen desplazamientos no compensa con las horas de clase que se reciben. Portanto, un objetivo de la organización del curso escolar es racionalizar el horariopensando en el aprendizaje del alumnado matriculado y dotando de aulas y labo-ratorios suficientes para poder desdoblar las prácticas sin perjudicar su asisten-cia.

Otro aspecto negativo es la formación de los distintos grupos teóricos quepuede resultar contraproducente en la elaboración de los grupos prácticos. Enalgunos casos, la divergencia entre los grupos puede llegar a ser superior a las 20personas, con el consiguiente perjuicio en el desarrollo de las actividades pro-puestas para mejorar el proceso de evaluación.

En este trabajo también ponemos de manifiesto que el CVUA puede ser unabuena herramienta para adaptar una asignatura a los créditos ECTS, sobre todo,en lo que se refiere al trabajo no presencial. Además, será un entorno que com-plemente la docencia presencial, si se aprovechan todas las facilidades puestas anuestra disposición. Ha quedado patente la diferencia entre el esfuerzo que rea-liza el alumnado realmente y el que hemos estimado. Las experiencias desarro-lladas para establecer una adaptación a los ECTS proporcionan unos valoressuperiores a los establecidos por el futuro grado en nuestra asignatura, si bien noson muy distintos.

Casi toda la gestión académica de nuestras asignaturas se realiza a través delCVUA. En particular, se publican las notas de todas las actividades desarrolla-das, anuncios relacionados con las asignaturas o, incluso, la formación de losgrupos de laboratorio de prácticas, siendo responsabilidad del alumnado apun-tarse al grupo que le interese.

Algunas de las necesidades que todavía no están adaptadas en este entornoson, por ejemplo: la posibilidad de realizar encuestas anónimas, tests que selec-cionen un conjunto reducido de preguntas de un cuestionario más amplio o laposibilidad de emplear ecuaciones y el alfabeto griego. No obstante, la opciónde las sesiones docentes puede salvar estas dificultades al ampliar las posibili-dades de implementación de entornos webs, vídeos o applets.

El aprovechamiento del CVUA pasa por la dotación de los recursos necesa-rios para que cualquier estudiante tenga acceso a internet de banda ancha, en lapropia Universidad. También será conveniente que pueda acceder desde sudomicilio para garantizar la igualdad de oportunidades. El resto estará en fun-ción de la implementación de materiales en el CVUA para que cumpla con losobjetivos que nos hemos marcado. El hecho de que las clases presenciales pier-dan su papel preponderante exige que el alumnado disponga de una mayor rique-za de materiales ajenos al aula para que haga efectivo su aprendizaje autónomo.


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No obstante, resultará importante conocer si nuestro alumnado dispone deordenador y de acceso a la red en un porcentaje significativo o es privilegio deuna parte. Partimos de una premisa que puede ser bastante irreal: asumir que elalumnado posee un ordenador y que tiene internet en casa. La realidad puede sermuy distinta. Si tenemos en cuenta el análisis realizado con el alumnado de lastitulaciones de informática de la Universidad de Alicante (Torres, F. y otros,2003), resulta que sólo el 61% disponía de algún tipo de acceso a internet. Porlo tanto, si se potencia un aprendizaje autónomo no presencial a través delCVUA, resulta que podemos tener un 40% de estudiantes que tendrían que ir ala Universidad para utilizar los ordenadores puestos a su disposición. Estos por-centajes pueden ser mucho más acusados en otro tipo de titulaciones, como porejemplo las nuestras.

La investigación cuantitativa para evaluar el trabajo fuera del aula ha dadocomo conclusión que el alumnado emplea bastante más tiempo del que previa-mente se ha supuesto. Resulta imprescindible tener una visión global del cursocompleto para poder efectuar una adecuación a los créditos ECTS idónea. Si elmodelo propone 40 horas de trabajo semanal y se quiere mejorar la calidad y laeficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje, no se pueden proponer unoscontenidos desproporcionados. Es obvio que cada alumno/a tiene una forma deorganizar (o no) su tiempo disponible, y su propio proceso de adquisición, pro-ceso y selección de la información. Por lo tanto, establecer que el aprendizaje deuna unidad didáctica requiere un determinado número de horas implica un estu-dio continuado en el tiempo verificando la validez de los resultados obtenidos.

La metodología empleada permite que el alumnado de primer curso de titu-laciones técnicas, además de adquirir los conocimientos propios de las materias,desarrolle un conjunto de competencias como:

• Capacidad de organización y planificación.• Comunicación oral y escrita.• Habilidades básicas para la utilización del ordenador.• Capacidad de aprendizaje y trabajo autónomo.

Otro elemento que se debe considerar es la dotación de recursos de la admi-nistración para llevar a buen puerto el sistema de créditos europeos. El trabajoque hemos desarrollado para incorporar el trabajo no presencial a la evaluaciónha sido posible limitando el estudio experimental a grupos reducidos, dedicandomás tiempo al seguimiento de los trabajos realizados y dado el elevado grado deabsentismo. Sin una dotación adecuada de recursos humanos, es inviable lageneralización de este proceso por la elevada carga de trabajo que supone y lano valoración del mismo.

Todas las Administraciones implicadas en el proceso de convergencia uni-versitaria deben ser conscientes de su responsabilidad en la dotación de los


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recursos que se necesitan para llevar a la práctica real y efectiva el aprendizajeen los términos que marca el EEES.

En Moreno y otros (2005) se puede consultar las respuestas del propio alum-nado respecto a su grado de satisfacción con su propio trabajo. Se refleja unaautocrítica bastante sincera y reconoce que es un aspecto mejorable. La peculia-ridad del tipo de titulación marca el comportamiento hacia nuestras materias.Para facilitar la planificación y la organización del alumnado, creemos necesa-rias tomar algunas medidas que son competencia de la Escuela Politécnica Supe-rior o del profesorado de las diferentes titulaciones, como por ejemplo:

• Distribuir coherentemente el horario del curso. Es muy difícil poder pla-nificar y organizar el estudio si, como sucede actualmente, se combinandías maratonianos, que provocan la falta de atención, con días con pocadocencia que favorecen el absentismo, ya que el tiempo invertido en des-plazamientos no compensa con las horas de clase que se reciben. Por tanto,un objetivo de la organización del curso escolar es racionalizar el horariodel alumnado que esté matriculado en el curso completo.

• Distribuir los distintos grupos teóricos de forma equilibrada. Es funda-mental para poder organizar los grupos prácticos de laboratorio y los gru-pos reducidos de problemas. En algunos casos, la divergencia entre losgrupos puede llegar a ser superior a las 20 personas, con el consiguienteperjuicio en el desarrollo de las actividades propuestas para mejorar el pro-ceso de evaluación.

• Racionalizar las exigencias de trabajo en el nuevo marco docente. Esrazonable exigir a cada estudiante, por término medio, el mismo número dehoras de estudio que de clases teóricas recibidas. Por ejemplo, en primercurso de la titulación de Arquitectura Técnica las clases presenciales ocu-pan 24 horas semanales. Por lo tanto, la carga de trabajo no debería supe-rar las 16 horas en término medio. Si nos fijamos en la apreciación delalumnado respecto al tiempo que dedican al estudio, las diferencias sonmuy grandes.

Agradecimientos. Queremos agradecer el apoyo del ICE de la Universidadde Alicante y del Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad en el marcodel programa de Redes de investigación en docencia universitaria; y al Vice-rrectorado de Tecnología e Innovación Educativa en el marco del programa Uti-lización del Campus virtual como herramienta de innovación educativa.


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5. REFERENCIASANECA. (2005). Libro blanco: Título de grado en Ingeniería de edificación.BELÉNDEZ VÁZQUEZ, A.; BLEDA PÉREZ, S.; DURÁ DOMÉNECH, A.;

HERNÁNDEZ PRADOS, A.; MARCO TOBARRA, A.; MÁRQUEZ RUIZ,A.; MARTÍN GARCÍA, A.; MORENO MARÍN, J. C.; NEIPP LÓPEZ, C.;RODES ROCA, J. J.; ROSA HERRANZ, J.; TORREJÓN VÁZQUEZ, J. M.;YEBRA CALLEJA, Mª S.; VERA GUARINOS, J. (2003). Investigacióndocente sobre la enseñanza de las materias de Física en las titulaciones téc-nicas. En M. A. Martínez (coord.) Investigar en docencia universitaria:Redes de colaboración para el aprendizaje (pp. 315-328) Alcoy (Alicante):Marfil.

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RESUMENEste trabajo está incluido en una de las líneas de indagación

que establece la convocatoria del Proyecto de Redes de Investiga-ción en Docencia Universitaria.

En el presente artículo se exponen los resultados preliminaresde la investigación que comenzó el año académico 2004-2005 yque continúa durante el curso 2005-2006, en la asignatura Enfer-mería Materno Infantil.

En este estudio se valora si el cambio de metodología docentetiene una repercusión efectiva y positiva en el rendimiento delalumno en esta materia.

Hemos invertido los papeles, pasando de una metodologíabasada en la exposición de los temas por parte del profesor, esti-mulando la participación del alumno a otra estrategia didáctica enla cual el alumno ha de trabajar, de manera más personal, en laconsecución de los objetivos de aprendizaje propuestos, básica-mente, en estudios de casos y resolución de problemas, utilizandola guía docente y apoyándose en el profesorado, a través de tutorí-as diarias, tanto presenciales como en campus virtual.

3.2. INNOVACION METODOLOGICA EN UNA ASIGNATURADE ENFERMERIA: Cambios metodológicos para la mejora delrendimiento del aprendizaje de los alumnos y determinación de

necesidades temporales reales (Créditos ECTS) para alcanzar losobjetivos propuestos en la asignatura Enfermería Materno-Infantil

M.T. Ruiz Royo; I. Casabona Martínez; R. Casanova Valero; A. Ors Montenegro;P. Fernández Sánchez

Departamento de EnfermeríaUniversidad de Alicante

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1. CUESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓNEl tema o cuestión de investigación docente propuesto es la valoración de la

repercusión del cambio de metodología, iniciado en el curso académico 2004, enel rendimiento de los alumnos de la asignatura Enfermería Materno-Infantil,expresado en las puntuaciones obtenidas en los exámenes parciales y final, y ladeterminación del tiempo real empleado para la consecución de los objetivospropuestos durante el curso.

2. INTRODUCCIÓNLa Diplomatura de Enfermería se encuentra enmarcada en las Ciencias de la

Salud, siendo una carrera con un alto grado de experimentalidad.La asignatura de Enfermería Materno Infantil que se encontraba ubicada en

tercer curso de carrera en los planes de estudio anteriores, pasa a segundo cursoa partir del plan de estudios del año 2000, manteniendo los mismos descriptoresy reduciendo el tiempo lectivo, tanto en la teoría como en la práctica. Esto supo-ne para el alumno enfrentarse con los contenidos de esta asignatura con menorbagaje de formación y madurez personal y un horario reducido.

Por otra parte, el “Plan 2000” mantiene a los alumnos con actividad contro-lada 11 horas diarias (de 8.30h.a 15h. clases teóricas y de 16h a 21h seminariosprácticos), con lo que el alumno no tiene tiempo material para estudiar, realizarconsultas en la biblioteca, etc.

Estas circunstancias suponen para los alumnos una dificultad añadida para suproceso de aprendizaje.

3. JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓNDesde la imposición del “Plan 2000”estamos observando:• Gran absentismo a clases teóricas.• Nula utilización del programa-guía de la asignatura como instrumento de

organización del trabajo.• Nula utilización del programa como fuente de información.• Disminución de las calificaciones.• Nula consulta bibliográfica.• Escasa utilización de las tutorías.• Graves dificultades para trabajar en resolución de problemas, relacionado

con ausencia masiva a clase.• Dificultad enorme para integrar la teoría con la práctica.La utilización de estrategias didácticas que “obliguen” a la participación del

alumno pueden incentivar al alumno a tomar parte más activa, motivándole parasuperar los problemas expuestos.


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En otro orden de cosas y de cara a un posible nuevo plan de estudios acordela confluencia con el Espacio Europeo, si los créditos ECTS se van a calcular apartir de la distribución de tiempo actual, la asignatura que nos ocupa quedaráen las mismas condiciones horarias y aunque cambie la metodología, el tiempoproporcional dedicado a esta materia seguirá siendo insuficiente para tocar, conun mínimo nivel, los contenidos que abarquen los descriptores actuales.

4. INICIO Y DESARROLLO DEL PROYECTOEl trabajo se inicia en septiembre de 2004. Se ha proporcionado a los alum-

nos como material de trabajo el programa o Guía docente de la asignatura en laque constan:

• Descriptores de la misma según BOE.• Objetivos generales de la asignatura.• Objetivos intermedios a alcanzar en el periodo teórico• Objetivos específicos que han de alcanzar en cada tema del periodo teórico

(cognitivos o intelectuales).• Objetivos intermedios a alcanzar en el periodo práctico (psicomotores o

pocedimentales).• Objetivos específicos que han de alcanzar durante las prácticas asistencia-

les (psicomotores o pocedimentales y afectivos o actitud híñales, coinci-dentes con las competencias profesionales).

• Contenidos.• Criterios de evaluación.• Temario desarrollado que contiene la información básica para alcanzar los

objetivos propuestos.• Bibliografía recomendada y complementaria.• Hoja de recogida de datos en la que han de registrar el tiempo real que les

lleva alcanzar los objetivos propuestos en cada tema.

En el periodo teórico se pretende que el alumno obtenga los conocimientosteóricos necesarios y suficientes para poder sustentar y fundamentar las corres-pondientes prácticas, entendiendo como prácticas no solo la realización de téc-nicas concretas, sino la capacidad de elegir en cada momento la técnica oprocedimiento adecuado, de solucionar problemas y de adoptar las actitudesinherentes a cualquier profesión relacionada con la salud.

Se inicia este periodo explicando a los alumnos, el primer día de clase, elmanejo de la Guía y la finalidad de la misma, así como el sistema de evaluacióny la metodología que vamos a utilizar durante el periodo teórico, que implica unaparticipación más activa del alumnado.

Hasta el presente curso la metodología docente empleada durante el periodo


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teórico consistía en dos tercios de las horas lectivas en forma de lección magis-tral participativa y un tercio en forma de resolución de problemas o estudio decasos. En el presente curso se intenta trabajar todo el tiempo en estudio de casosy resolución de problemas, dejando las lecciones magistrales reducidas a lasmínimas necesarias para aquellos temas en los que, por su complejidad o difi-cultad, son necesarias.

Se indica a los alumnos que deben venir a clase habiendo estudiado, al menosleído, el tema correspondiente. En cada sesión, se presenta un caso que debenresolver los alumnos. Han de identificar los problemas que incluye y proponerlos cuidados de enfermería que precisa cada uno de ellos para su solución, jus-tificando la elección de actividades.

Trabajan en grupos de 5-6 con los apuntes de clase y consultando las dudasa la profesora. En cada sesión se intenta que los alumnos alcancen 3-4 objetivosdel tema que están trabajando. Los 50 minutos de la sesión se dividen comosigue: 10 para la detección de problemas, 25 para la búsqueda de soluciones ypropuesta de actividades, 15 para la exposición del trabajo realizado.

También se ha pedido a los alumnos que elaboren, a partir los objetivos de laGuía, preguntas Prac para la evaluación y que contabilicen el tiempo que les hallevado preparar cada tema. Para este último apartado se les ha proporcionadouna parrilla de recogida de datos, en el que se especifican las horas de trabajo enclase, las horas de estudio, de biblioteca, de tutoría y su opinión respecto al tiem-po empleado.

Se realizan tutorías diarias para resolver dudas, tanto presenciales como encampus virtual.

Se pide tanto a los alumnos como a las profesoras un registro del tiemporeal que se ha invertido en la consecución de los objetivos específicos de cadatema.

Durante el periodo práctico, los alumnos acuden a realizar sus prácticas clí-nicas a los hospitales correspondientes, en las unidades de pediatría y obste-tricia. Se realizan tutorías presenciales programadas por parte de los docentes,en el mismo centro de prácticas y se continúan con las tutorías en campus vir-tual.

Para la evaluación de dichas prácticas desaparece la realización de planes decuidados y registros de enfermería; en su lugar cada alumno realiza un cuader-no de campo.

5. OBJETIVOS1.– Fomentar la asistencia a clase trabajando en la resolución de problemas.2.– Que el alumno sea capaz de aplicar la teoría a la práctica y lo demuestre

mediante la resolución de problemas.


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3.– Rentabilizar el tiempo trabajando en aula, ajustándonos al ritmo deaprendizaje de los alumnos, de forma que los temas que se vayan abor-dando queden integrados en su conocimiento.

4.– Hacer hincapié en el aprendizaje, considerando al alumno protagonistadel proceso.

5.– Obtener el registro por parte de los alumnos del tiempo real invertido enla consecución de los objetivos específicos propuestos en el programateórico.

6. RESULTADOSObjetivo 1.- Fomentar la asistencia a clase trabajando en resolución de pro-

blema.

Asistencia a clase:

%Alumnos

La asistencia ha sido superior al curso anterior, ya que el 83% de los alum-nos ha estado presente en un porcentaje de clases situado entre el 75 y el 100%.

Objetivo 2.- Que el alumno sea capaz de aplicar la teoría a la práctica y lodemuestre mediante la resolución de problemas.

La valoración de este objetivo, que incluye la consecución de objetivos inte-lectuales y procedimentales, se realiza mediante las puntuaciones obtenidas por losalumnos en los exámenes parciales y en la realización del cuaderno de campo.

Nivel teórico (puntuación de exámenes parciales, objetivos intelectuales):Se contempla el porcentaje de alumnos que ha obtenido cada puntuación,

considerando en el curso 2003/2004, N = 113 y en el curso 2004/2005, N = 112

Enfermería maternal (Primer parcial)

% de clases 25% 50% 75% 100%

curso 2003/04 6.7% 65.9% 11% 14%

curso 2004/05 3% 14% 43% 40%

Puntuación 0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 NP

Frecuencia 9 3 12 28 17 24 9 3 0 122003/04 (7,9%) (2,6%) (10%) (24%) (15%) (21%) (7,9%) (2,6%) (10%)

Frecuencia 2 11 17 31 19 17 3 1 0 22004/05 (1,7%) (9,8%) (15%) (27%) (16%) (15%) (2,6%) (0,8%) (1,7%)


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Enfermería infantil (Segundo parcial)

Porcentaje aprobado primera convocatoria

En la convocatoria para el primer parcial del curso2003/2004, el índice deaprobados fue de un 8.4% por encima del curso 04/05.

La segunda evaluación (enfermería infantil) presenta una diferencia de un13% de alumnos aprobados en primera convocatoria a favor del curso 2004/05.

La Enfermería infantil presenta mayor dificultad que la Enfermería maternalpor lo que tradicionalmente, es mayor el número de suspensos en primera con-vocatoria en este parcial, por lo que consideramos como positivo la diferencia deun 13% más de aprobados respecto al curso anterior.

También es frecuente que el porcentaje de alumnos que aprueban el primerparcial sea superior al porcentaje de alumnos que aprueban el segundo. El por-centaje de aprobados este curso es similar en ambos parciales, algo que tambiéninterpretamos como positivo.

Aplicación de la teoría en la práctica (objetivos procedimentales):

Se observa en la mayoría de los alumnos las mismas dificultades que en cur-sos anteriores. No son capaces de llevar a la práctica la teoría aprendida en clase.Son capaces de generalizar los cuidados, pero no de ajustarlos a casos concretos.

Puntuación 0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 NP

Frecuencia 13 5 30 24 17 11 8 0 0 112003/04 (11%) (4,4%) (26%) (21%) (15%) (9,7%) (7%) (9,7%)

Frecuencia 2 11 17 31 19 17 3 1 0 22004/05 (2,6%) (9,8%) (8%) (25%) (23%) (13%) (4,4%) (7,1%)

Parcial 1 Parcial 2

Curso 03/04 71,4% 52,9%

Curso 04/04 63% 65,9%

Nota cuaderno de campo 59% nota < 5

Nota teórico-práctico 86,7% nota < 5


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Notas finales (media entre teoría y práctica)

Este curso ha habido un 6% mas de suspensos y un 5,8% menos de “No Pre-sentados”.

Si sumamos los suspensos más los no presentados encontramos unas cifrasprácticamente iguales. De lo anterior podría deducirse que el nº de alumnos queno han alcanzado los mínimos requeridos para aprobar (unos por suspender yotros por no haberse presentado) son iguales. Comparando los porcentajes delresto de notas, se observa que el porcentaje de alumnos que han obtenido notaigual o superior al notable en este curso es claramente superior al porcentaje dealumnos que alcanzaron esta nota en el curso 2003-2004.

Objetivo 3.- Rentabilizar el tiempo trabajando en el aula, ajustándonos alritmo de aprendizaje de los alumnos de forma que los temas que se vayan abor-dando queden integrados en su conocimiento.

El tiempo de trabajo en aula dedicado a cada tema ha ido ajustándose al ritmomarcado por la dinámica de clase. Ha sido claramente superior al tiempo inver-tido en cursos anteriores, ya que se han trabajado en aula 25 horas más que en elcurso anterior.

suspenso aprobado notable sobresal. M H N P

Junio 04 8,84% 46,01% 18,58% 1,76% 4,42% 20,35%

Junio 05 14,28% 19,64% 48,21% 1,78% 0,89% 15,17%

suspenso N P total

Junio 04 8,84% 20,35% 29,19%

Junio 05 14,28% 15,17% 29,45%


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A pesar de haber empleado un 41,6% más de tiempo que en el curso anterior,ha quedado sin ser trabajado en clase 1/3 del programa teórico, que ha pasado adesarrollarse en el periodo práctico integrado con las prácticas clínicas.

Objetivo 4.- Hacer hincapié en el aprendizaje del alumno, como protagonis-ta del proceso.

Para la consecución de este objetivo se programaron actividades que involu-craran al alumno en su propio proceso de aprendizaje como:

Realizar la evaluación teórica a propuesta de los alumnos mediante pregun-tas tipo PRAC formuladas por ellos mismos, basadas en los objetivos específi-cos contenidos en el programa que se le ha proporcionado a principio de cursoy en el trabajo realizado en clase.

Fomentar la utilización de las tutorías.Los resultados obtenidos en le primer punto han sido totalmente negativos,

solamente dos alumnos propusieron preguntas, pero con criterios de evaluaciónincorrectos, por lo que no pudieron ser utilizadas.

Para el segundo punto, el nº de tutorías por Campus virtual ha aumentadoconsiderablemente respecto al curso anterior. Las tutorías directas con el profe-sor han sido sobre todo para resolver dudas referidas a los exámenes.

Nos parece muy positivo este incremento de tutorías, que facilita el trabajodel profesor como guía del estudiante durante su proceso de aprendizaje.

Curso 2003/2004 60 horas de trabajo en clase

Curso 2004/2005 85 horas de trabajo en clase

Tutorías recibidas Porcentaje

Curso 2003/2004 17 15,04 %

Curso 2004/2005 83 74,1 %


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Objetivo 5.- Obtener el registro por parte de los alumnos en tiempo real quehan invertido en la consecución de los objetivos específicos de cada tema pro-puesto en el programa teórico.

Número de horas que han estudiado los alumnos para prepararlos parciales

N= 50, Media = 72,19, Rango = 19–238Clase mediana = [60, 80]

Recorrido interdecílico = 24–130; 130–24=106

Número de horas que según los alumnos habrían necesitado para estudiarbien la materia (primer y segundo parcial)

N= 50, Media = 85.47, Rango = 2–356

Clase mediana = [80, 100]Recorrido interdecílico = 20–225; 225–20=205

Nº total de alumnos 112

Alumnos que participan 55 (49,1%)

Número 2- 20- 40- 60- 80- 100- 120- 140- 160- 180- 200- 300-de horas 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 300 400

Número 0 10 11 3 8 4 2 0 0 1 1 0de alumnos (20%) (22%) (26%) (16%) (8%) (4%) (2%) (2%)

Número 2- 20- 40- 60- 80- 100- 120- 140- 160- 180- 200- 300-de horas 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 300 400

Número 1 5 3 6 13 3 0 2 1 1de alumno


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Número de horas que han empleado los alumnos para estudar elexámen final

N= 64, X = 31,7, Rango = 4-168

Clase mediana = [20, 40]Recorrido interdecílico = 6–116; 116–6=110

Horas totales para preparar la teoría de la asignatura

Horas 4-20 20-40 40-60 60-80 80-100 100-120 120-140 140-160 160-180

Frecuencias 25 24 5 5 1 1 1 1 1

clases

85

e. parciales

79,19

e. fonales

31,7

necesistarían

85,47

total

259,66


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Sumando las horas de trabajo en clase y las medias de horas dedicadas a pre-parar exámenes parciales, exámenes finales y las que los alumnos piensan quehabrían necesitado, el número de horas necesarias para preparar la teoría de laAsignatura Enfermería Materno-Infantil estaría alrededor de 260 horas.

Para las prácticas clínicas, habría que considerar la posibilidad de incluir denuevo, un segundo módulo de prácticas asistenciales, suspendido en el presenteplan de estudios, que posibilitara al alumno la consecución de la totalidad de losobjetivos procedimentales y actitudinales necesarios para cubrir todos los des-criptores que indica el BOE, así como las competencias que demanda la socie-dad a los profesionales de Enfermería.

7. CONCLUSIONESAunque somos conscientes de la limitación del presente estudio y de que que-

dan múltiples variantes intervinientes por contemplar, pensamos que los resulta-dos obtenidos indican y orientan que este cambio metodológico, en el cual elalumno toma parte activa en su proceso de aprendizaje, aplicándose en la reso-lución de problemas y apoyándose en el uso de la guía docente de la asignatura,supone una mejora sustancial en el aprendizaje reflejado en el aumento de laspuntuaciones de las pruebas teóricas y teórico-prácticas, lo que nos anima aseguir profundizando en este enfoque metodológico.

En lo referente al numero de horas necesarias para alcanzar las competenciasinherentes a esta asignatura queda de manifiesto que según la percepción de losalumnos son necesarias muchas mas horas de las propuestas en este nuevo plande estudio.


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8. REFERENCIASGUILBERT,J.J. (1994) Guía Pedagógica para el Personal de Salud. Organiza-

ción Mundial de la Salud (OMS), Universidad de Valladolid.MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, MECD (2003).

Real Decreto 1125/2003 de 5 de Septiembre por el que se establece el siste-ma europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones uni-versitarias de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional. BOEnº 224 de 18 de septiembre de 2003

MECD (2005): Real Decreto 55/2005 de 21 de enero por el que se establece laestructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universi-tarios de grado. BOE 21,2842-2846.

RESUMENEl objetivo principal de este estudio es la valoración del tiem-

po y el esfuerzo que los alumnos emplean en las tareas propuestaspara cursar las materias analizadas, de forma que se pueda obteneruna aproximación de los créditos ECTS cubiertos con dichas acti-vidades. En concreto se ha investigado el tiempo y el esfuerzoempleado por los alumnos de las asignaturas Dirección Estratégi-ca y Política de Empresa II (troncal de 3º de Administración yDirección de Empresas) y Estrategias de Internacionalización de laEmpresa (optativa de 4º de ADE).

Para llevar a cabo este estudio, se presentó a los alumnos unmodelo de contrato de trabajo de suscripción voluntaria. Los alum-nos que suscribían el contrato se obligaban a realizar tres produc-tos: un examen parcial (que no eliminaba materia) teórico-práctico(un test y un caso) de los primeros temas, un glosario de los tér-minos más comunes aparecidos en estos temas y un caso prácticodonde se aplicaran los conceptos teóricos impartidos en los mis-mos. Al final del proceso de investigación el alumno tenía querellenar una encuesta que permitiera evaluar la dificultad estimaday el tiempo empleado en la realización de las tareas.

Una vez obtenida la información, se hizo un análisis en con-junto para todos los alumnos y un análisis separado para los alum-nos de cada asignatura, lo que permitió comparar los resultadosobtenidos en cada grupo.

Los resultados de este proyecto sirven como punto de partidapara seguir investigando en el esfuerzo y en el tiempo necesariospara realizar otras tareas y actividades en las asignaturas elegidas,así como en otras asignaturas vinculadas a la Dirección Estratégica.

3.3. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESFUERZO DE LOSALUMNOS EN DIRECCIÓN ESTRATÉGICA DE LA EMPRESA

E. Claver Cortés; M. D. López Gamero; B. Marco Lajara ; J. F. Molina Azorín; J.Pereira Moliner; E. Pertusa Ortega; D. Quer Ramón; P. C. Zaragoza Sáez

Departamento de Organización de EmpresasUniversidad de Alicante

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1. INTRODUCCIÓNLa mejora de la calidad de la docencia y del aprendizaje de los alumnos debe

ser uno de los objetivos prioritarios de la Universidad. En la Universidad de Ali-cante, el Programa de Investigación Docente en Redes, organizado por el Insti-tuto de Ciencias de la Educación (ICE) e iniciado en el curso académico2001-2002, persigue como principal finalidad este objetivo. Tras el conocimien-to de este proyecto por parte de un grupo de profesores del Departamento deOrganización de Empresas vinculados a la docencia de un conjunto de asignatu-ras sobre “Dirección Estratégica”, nos planteamos la posibilidad de participar enel mismo, tanto por perfeccionar la calidad de la docencia de esta materia comopor la propia dinámica de trabajo en equipo que se podía desarrollar para mejo-rarla. Así, hemos formado parte del conjunto de redes que han participado en elproyecto desde sus inicios, cumpliéndose este curso académico 2004-2005 elcuarto programa.

En concreto, durante las dos primeras ediciones, las investigaciones de la redse centraron en la mejora de la metodología docente para desarrollar los conte-nidos teóricos y prácticos de la materia “Dirección Estratégica”, para lo cual sellevaron a cabo una serie de acciones de mejora, entre las que cabe destacar lascontinuas reuniones entre profesores de una misma asignatura para evitar la des-coordinación y tratar de ofrecer soluciones a los problemas docentes en elmomento en que se detectan, así como también el esfuerzo realizado por todoslos miembros de la red para recopilar casos prácticos actualizados y recopilato-rios de diversos temas. De igual modo, con el propósito de involucrar a los alum-nos en el proceso de mejora, se ha aplicado una encuesta al final de cadasemestre solicitando su opinión sobre aspectos vinculados al contenido específi-co de las asignaturas y su evaluación.

Dichas acciones han continuado formando parte de los objetivos básicos per-seguidos por la red en las sucesivas ediciones en las que hemos participado. Noobstante, conforme han ido desarrollándose estos proyectos, desde el ICE se haobservado la necesidad de tratar otras temáticas y asuntos de interés para ladocencia universitaria, como es todo lo concerniente al Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES). En este sentido, las dos últimas convocatorias del Pro-grama de Redes de Investigación en Docencia Universitaria se han centrado enel Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, en sus siglas en inglés:European Credits Transfer System) como exponente del proceso de convergen-cia europea en educación superior, con el propósito de conformar un espacio dedesarrollo e investigación docente, a través de redes colaborativas de profesoresde la Universidad de Alicante, con la finalidad de iniciar experiencias investiga-doras facilitadoras del proceso de implantación del sistema europeo de créditos.

Dentro de este marco, nuestra red se centró en la convocatoria anterior en eldiseño y elaboración de la guía docente para la asignatura de Dirección Estraté-


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gica impartida en la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas(ADE) siguiendo la orientación ECTS, la cual puede ser consultada en Claver etal. (2005). De este modo, con la finalidad de continuar adecuándonos a la nuevarealidad de estos créditos el principal objetivo perseguido por la red este añoconsiste en tratar de valorar el tiempo y esfuerzo que conlleva para el estudian-te el aprendizaje de la materia para la cual elaboramos la guía docente.

Para alcanzar este objetivo, este estudio se estructura de la siguiente manera.En concreto, en el siguiente apartado se especifica el marco teórico, indicandoalgunas ideas sobre el proceso de convergencia europea. A continuación, en elapartado de investigación, se señalan los componentes de la red, la naturaleza ycaracterísticas de la Dirección Estratégica, así como la metodología empleada eneste estudio (población, recogida de información e investigación cuantitativa). Elsiguiente apartado presenta los principales resultados obtenidos en la valoracióndel esfuerzo y del tiempo que emplean los estudiantes en las asignaturas plante-adas. Finalmente, en las conclusiones, se indican posibles ideas para futurosestudios, así como algunos puntos fuertes y débiles de nuestro trabajo colabora-tivo.

2. MARCO TEÓRICOLa construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un

proceso que se inicia con la Declaración de La Sorbona en mayo de 1998, en laque los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, cons-cientes de que un área europea abierta a la educación superior trae consigo unagran riqueza de proyectos positivos, manifiestan la necesidad de un esfuerzocontinuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de ense-ñanza y aprendizaje común, favoreciendo una movilidad y una cooperación másestrechas.

El proceso se consolida y amplía con la Declaración de Bolonia en junio de1999, en la que los ministros europeos de educación instan a los estados miem-bros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países las siguientesactuaciones (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003):

1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para pro-mover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional delos sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros meca-nismos, la introducción de un suplemento europeo al título.

2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. Latitulación de primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo euro-peo, ofreciendo un nivel de cualificación apropiado. El segundo nivel, querequerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de pos-tgrado, tipo máster y/o doctorado.

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3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidadde los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados.

4. Fomentar la movilidad, con especial atención al acceso a los estudios deotras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de forma-ción y servicios relacionados.

5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para des-arrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables.

6. Promover la dimensión europea de la educación superior y, en particular,el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movili-dad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación.Posteriormente, en el Comunicado de Praga en mayo de 2001, se introdu-cen algunas líneas adicionales:

1. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzaruna mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, laigualdad de oportunidades y la calidad de vida.

2. El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación supe-rior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.

3. La promoción del atractivo del EEES mediante el desarrollo de sistemasde garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acredita-ción.

Este proceso abierto con la Declaración de La Sorbona continuó con la Cum-bre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona en marzo de 2002, la conferenciade los ministros europeos de educación que se celebró en septiembre de 2003 enBerlín, y la nueva reunión que los ministros convocaron para mayo de 2005 enla ciudad de Bergen (Noruega).

Con este EEES se pretende que los estudios tengan mayor transparencia ycomparabilidad, siendo dos de los pilares fundamentales el crédito europeo y eldenominado suplemento europeo al título.

Con el crédito europeo, el agente principal pasa a ser el alumno, constitu-yéndose como la unidad del haber académico que valora el volumen global detrabajo realizado por el alumno en sus estudios, no sólo las horas de clase. Portanto, el diseño de los planes de estudio y las programaciones docentes se llevana cabo teniendo como eje de referencia el aprendizaje de los alumnos. De estaforma, el crédito europeo no es una medida de duración temporal de las clasesimpartidas por el profesor, sino una unidad del trabajo total del alumno, expre-sado en horas, que incluye tanto las clases, teóricas y prácticas, como el esfuer-zo dedicado al estudio, a la preparación y realización de exámenes y los trabajosque se deban efectuar para alcanzar los objetivos formativos.

Por su parte, el denominado suplemento europeo al título pretende ayudar alreconocimiento más fácil y transparente por parte de otras universidades y orga-



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nismos europeos de la formación adquirida. De esta forma, se pretende homo-geneizar las enseñanzas y los niveles de los títulos recibidos al finalizar los estu-dios en los diferentes países para favorecer la movilidad e integración en elmercado laboral.

Como indica Pagani (2002), el ECTS se basa en dos elementos esenciales adestacar:

1. La utilización de créditos ECTS como valores que representan el volumende trabajo efectivo del estudiante (workload) y el rendimiento obtenidomediante calificaciones comparables (ECTS grades).

2. La información sobre los programas de estudios y los resultados de losestudiantes en documentos con un formato normalizado: guía docente(information package) y certificado académico (transcript of records).

En este contexto del EEES y sobre todo en el marco del sistema de créditoseuropeos (ECTS), se sitúa el trabajo de nuestra red, pues como se ha señaladoen la introducción, nuestro objetivo principal era el de valorar el tiempo y esfuer-zo de aprendizaje de los alumnos. En el siguiente apartado se presenta la inves-tigación llevada a cabo para alcanzar este objetivo.

3. MÉTODO3.1. PARTICIPANTES DE LA RED Y CARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN ESTRATÉ-

GICA

La materia vinculada a la Dirección Estratégica está siendo impartida envarias asignaturas de diferentes titulaciones. Se ha de indicar que esta disciplinacomenzó a impartirse en la Universidad de Alicante en el curso académico 1995-1996, concretamente en asignaturas de la Licenciatura en Administración yDirección de Empresas. Posteriormente, se han ido incorporando otras asignatu-ras pertenecientes a otras titulaciones.

De esta forma, el número de profesores dedicados a esta materia ha idoaumentando a lo largo de los años. En concreto, en este curso académico 2004-2005 los profesores que componen la red son los que aparecen en la tabla 1.

Tabla 1. Profesores integrantes de la red.

Nombre y apellidos

Enrique Claver CortésMª Dolores López GameroBartolomé Marco LajaraJosé Francisco Molina AzorínJorge Pereira MolinerEva Pertusa OrtegaDiego Quer RamónPatrocinio del Carmen Zaragoza Sáez

Centro

Facultad CCEEyEEFacultad CCEEyEEE.U. Rel. LaboralesE.U. Ciencias Emp.Filosofía y LetrasE.U. Rel. LaboralesFilosofía y LetrasE.U. Rel. Laborales

Departamento

Organizaciónde Empresas

Correo electrónico

[email protected]@[email protected]@[email protected]@[email protected]@ua.es


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Como se ha señalado anteriormente, el contenido básico de la materia deDirección Estratégica se imparte en varias asignaturas pertenecientes a diferen-tes planes de estudio. En concreto, la denominación de las mismas y las titula-ciones a las que pertenecen son:

– Dirección Estratégica y Política de Empresa I y II: Licenciatura en Admi-nistración y Dirección de Empresas.

– Estrategias de Internacionalización de la Empresa: Licenciatura en Admi-nistración y Dirección de Empresas.

– Análisis Competitivo de Empresas y Sectores: Licenciatura en Economía.– Dirección Estratégica de la Empresa Turística: Diplomatura en Turismo.– Dirección Estratégica y Gestión de Empresas de Ocio: Título Superior de

Turismo.– Dirección Estratégica de la Empresa I y II: Licenciatura en Ciencias del

Trabajo.– Dirección Internacional de la Empresa: Licenciatura en Economía.– Gestión Estratégica de Recursos Humanos: Diplomatura en Relaciones

Laborales.– Capital Intelectual y Gestión del Conocimiento: Licenciatura en Ciencias

del Trabajo.– Gestión Medioambiental de la Empresa: Diplomatura en Ciencias Empre-

sariales.

En todo caso, todas estas asignaturas comparten el hecho de que se dirigen ala formación en aspectos vinculados a la toma de decisiones por parte del direc-tor general o de la alta dirección de una empresa, desde una vertiente teórico-práctica. Concretamente, puede remarcarse que la Dirección Estratégicapersigue varios objetivos fundamentales: (a) Trata de ofrecer una visión generalde la dirección de una empresa; (b) remarca la necesidad de pensar a largo plazoy (c) coordina e integra los distintos departamentos funcionales de la compañíacon el fin de que persigan los mismos objetivos generales. De esta forma, laDirección Estratégica proporciona una serie de herramientas y marcos concep-tuales de análisis y toma de decisiones que afectan a la totalidad de la empresa.

3.2. POBLACIÓN

La población objeto de estudio estuvo formada por los alumnos de las asig-naturas Dirección Estratégica y Política de Empresa II y Estrategias de Interna-cionalización de la Empresa que, voluntariamente, decidieron participar en lasiniciativas puestas en marcha para alcanzar nuestro objetivo.

Dirección Estratégica y Política de Empresa II (DEPEII) es una asignaturatroncal de 6 créditos (3 teóricos y 3 prácticos) ubicada en el segundo semestredel tercer curso de ADE. Consta de 8 temas y se divide en dos bloques funda-


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mentales: decisiones de estrategia corporativa (estrategias de integración verti-cal, diversificación, cooperación e internacionalización) y cuestiones relativas ala implantación de la estrategia (estructura organizativa, recursos humanos, cul-tura, estrategias funcionales, planificación y control). Las clases teóricas, que seimparten con el apoyo de transparencias, son complementadas con ejemplos ycasos prácticos con el fin de romper la monotonía del discurso e incentivar alalumno a que reflexione y se produzca una interacción entre los asistentes a laclase. Las clases prácticas giran en torno a la discusión de lecturas y casos asícomo al comentario de noticias publicadas en prensa y revistas de carácter eco-nómico-empresarial.

Estrategias de Internacionalización de la Empresa (EIE) es una asignaturaoptativa de 6 créditos (3 teóricos y 3 prácticos) ubicada en el segundo semestredel cuarto curso de ADE. Consta de 6 temas que se estructuran en dos grandesbloques. El primero de ellos gira en torno al proceso de dirección estratégicainternacional; concretamente, análisis estratégico internacional, formulación deestrategias internacionales e implantación. El segundo bloque se destina al estu-dio de las particularidades que presenta la internacionalización en función de losdistintos tipos de empresas que conviven en la arena internacional. Para el des-arrollo de las clases teóricas se utiliza como soporte principal la proyección detransparencias que ilustran de forma resumida las ideas fundamentales de cadatema. Las clases prácticas consisten en lecturas, análisis de casos y comentariode noticias aparecidas en prensa y revistas (tanto de carácter económico-empre-sarial como especializadas en negocios internacionales).

3.3. DISEÑO

Dado que esta investigación se ha realizado en asignaturas del segundosemestre, resultaba complicado esperar al examen final para poder obtener delalumno la información necesaria sobre su aprendizaje y proceder a continuacióncon su análisis de cara a extraer unas conclusiones. Por este motivo, necesitába-mos idear ciertas prácticas y/o trabajos que el alumno efectuase de forma autó-noma con carácter previo a la realización del examen final, que permitieran almismo tiempo avanzar en el aprendizaje de la materia.

Para ello, se recurrió a una serie de productos que debían realizar los alumnos.Estos productos fueron un glosario de términos, la búsqueda y resolución de uncaso práctico similar a los de clase y un examen escrito en los mismos términosque el examen final. Estas prácticas se adecuaban bastante bien al aprendizaje dela materia en cuestión y permitían obtener la información requerida sobre la valo-ración del tiempo y del esfuerzo dedicado a las asignaturas. Dado que la asigna-tura DEPEII consta principalmente de dos partes, como se ha explicadoanteriormente, se consideró que podría llevarse a cabo la investigación teniendoen cuenta únicamente los cuatro primeros temas de la asignatura que constituyen


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un primer bloque, sobre el que los alumnos deberían realizar las prácticas indica-das. En el caso de EIE ocurre algo similar. Por ello, nos hemos centrado tambiénen el primer bloque de la asignatura, integrado por cuatro temas. Por lo tanto, enambas asignaturas se ha de tener en cuenta que los resultados comentados poste-riormente se refieren a una parte de sus contenidos y duración.

Para atraer la atención de los alumnos y fomentar su participación voluntariaen dicha investigación se redactó un contrato en el cual se exponían las prácticasque el alumno debía realizar y lo que recibiría en compensación (Anexo I). Eneste sentido, por el glosario de términos el alumno podría obtener hasta un máxi-mo de 0,3 puntos, 0,4 puntos por el examen y 0,3 puntos por el caso práctico.Dicho contrato sería firmado tanto por el alumno como por el profesor, compro-metiéndose así ambos a cumplir su parte. Como cláusulas adicionales para lavalidez del contrato, con la finalidad de obtener ciertas garantías de recoger lainformación necesaria, se les exigía la realización de las tres prácticas y queentregaran cumplimentado un pequeño cuestionario (Anexo II) elaborado porlos miembros de la red donde debían reflejar precisamente el tiempo y el esfuer-zo que les había llevado el cumplimiento del contrato.

El primer día de clase, durante la presentación de la asignatura, se informó alos alumnos sobre la posibilidad que se les ofrecía de firmar el contrato, concarácter voluntario, explicándoles los motivos por los que se hacía, así como losbeneficios que podría reportarles a ellos directamente facilitándoles la prepara-ción del examen final. A principios de mayo, procedimos a realizar el examenobjeto del contrato sobre los cuatro primeros temas de la asignatura DEPEII ysobre los cuatro primeros temas de EIE, y se recogió el resto de documentación.No obstante, antes de finalizar las clases, una de las clases prácticas se dedicó acomentar los resultados alcanzados con dichas pruebas, principalmente con elexamen que es una de las partes que más preocupaba a los alumnos, lo cual per-mitió al mismo tiempo resolver ciertas dudas.

3.4. PROCEDIMIENTO

Nuestra red ha realizado la valoración del tiempo y del esfuerzo del aprendi-zaje de los alumnos utilizando la investigación cuantitativa. En este sentido, enel campo de las ciencias sociales se puede distinguir entre investigación cuanti-tativa y cualitativa. La investigación cuantitativa es aquélla en la que se recogeny analizan datos cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa evitala cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos delos fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación parti-cipante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entreambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entrevariables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situa-cionales. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza de las rea-


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lidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica. La investigacióncuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre varia-bles, la generalización y objetivación de los resultados, a través de una muestrapara hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.

Ambas investigaciones son de igual importancia e incluso en muchas ocasio-nes se complementan. Por ello, el motivo de que nos hayamos inclinado por larealización de una investigación cuantitativa se debe, por un lado, al hecho deque para la realización de ésta se requiere una muestra elevada, siendo el núme-ro de alumnos que participan en las asignaturas estudiadas bastante alto (145 enDirección Estratégica y Política de Empresa II, y 34 en Estrategias de Interna-cionalización de la Empresa). Por otro lado, con este tipo de investigación sepuede demostrar la relación existente entre los datos obtenidos y las conclusio-nes a las que se llegan.

Para el tratamiento de los datos se ha utilizado el paquete estadístico de soft-ware SPSS versión 12, empleando tratamientos de análisis descriptivo de datos.

4. RESULTADOSEl modelo de investigación cuantitativa propuesto para valorar el tiempo y el

esfuerzo del aprendizaje del alumno se ha planteado para algunas asignaturas delsegundo semestre, en concreto DEPEII (troncal de 3º ADE) y EIE (optativa de4º ADE).

La tabla 2 recoge, para cada una de las asignaturas, el número de alumnosmatriculados, los que firmaron el contrato y los que al final participaron en lainvestigación. Como puede apreciarse en la misma, al final participaron en nues-tra investigación 179 estudiantes, lo que representa un 49,18% del total de alum-nos matriculados, es decir, 364. Por asignaturas, participaron 34 alumnos deEstrategias de Internacionalización de la Empresa, esto es, un 55,73% de losmatriculados, y 145 alumnos de Dirección Estratégica de la Empresa II, o sea,un 47,85% del total de matriculados. Es precisamente en esta última asignaturadonde algunos de los alumnos que firmaron el contrato (en concreto 27) al finaldecidieron no cumplir con el mismo.

Tabla 2. Alumnos participantes en el proyecto de investigación.

ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOSMATRICULADOS FIRMANTES PARTICIPANTES

DIRECCIÓN ESTRATÉGICA II 303 (100%) 172 (56,76%) 145 (47,85%)

ESTRATEGIAS DEINTERNACIONALIZACIÓN 61 (100%) 34 (55,73%) 34 (55,73%)

Nº TOTAL DE ALUMNOS 364 (100%) 206 (56,59%) 179 (49,18%)


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En los apartados siguientes se muestran los resultados obtenidos para cadauna de las cuestiones planteadas en la encuesta. El primer apartado se centra enel análisis del tiempo necesario para estudiar la asignatura, mientras que elsegundo analiza el grado de dificultad de la misma.

4.1. DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA ASIGNATURA

En la tabla 3 se muestra la media de horas dedicadas a las asignaturas paracada una de las variables que conforman el cuestionario. Se han destacado conletras mayúsculas las variables que recogen el número de horas totales, teóricasy prácticas, dedicadas a cada asignatura, para que pueda apreciarse fácilmentecuántos créditos ECTS son cubiertos con las actividades propuestas. El valor dela media se ha calculado para cada una de las asignaturas de forma individual y,posteriormente, para el total de alumnos que participan en el proyecto. A conti-nuación, se analizan los resultados en dos apartados, según se refieran al núme-ro total de alumnos o a los alumnos de cada una de las asignaturas de formaaislada.

Tabla 3. Horas dedicadas a las distintas actividades en cada asignatura.

4.1.1. Dedicación a la asignatura del número total de alumnosSi se analiza primero el número de horas totales dedicadas a las asignaturas,

se observa que, para el conjunto total de alumnos, la media es de 56,61 horas,

VARIABLE MEDIA DEPEII MEDIA EIE MEDIA TOTAL

Tiempo clases teóricas 15,00 15,00 15,00Tiempo estudio apuntes 9,70 4,79 8,85Tiempo lectura bibliografía 2,17 3,57 2,41Tiempo tutorías teóricas 0,24 0,16 0,22

TIEMPO TOTAL TEORÍA 26,60 22,26 25,78

Tiempo clases prácticas 15,00 15,00 15,00Tiempo lectura casos 3,92 2,38 3,65Tiempo estudio casos 2,80 1,77 2,62Tiempo realización caso 5,65 3,64 5,31Tiempo realización glosario 5,09 4,17 4,93Tiempo orientación trabajos 0,12 0,28 0,14Tiempo tutorías prácticas 0,08 0,17 0,09

TIEMPO TOTAL PRÁCTICA 32,07 25,58 30,84

TIEMPO TOTAL 58,67 47,85 56,61


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correspondiendo 25,78 horas a la parte teórica y 30,84 horas a la parte práctica.Considerando que un ECTS equivale a 25 horas, se puede decir que las activi-dades propuestas cubren aproximadamente 2,25 créditos ECTS, es decir, 1 cré-dito teórico y 1,25 prácticos.

Al realizar un desglose por actividades se observa que la mayor parte deltiempo corresponde a las clases teóricas y prácticas, que en ambos casos supone15 horas. A continuación, la actividad a la que más tiempo dedican los alumnoses el estudio de los apuntes teóricos para prepararse de cara al examen, que lostiene ocupados durante 8,85 horas. Otras tareas que realizan los estudiantes son,por orden de importancia: realización de un caso (5,31 h.), realización de un glo-sario (4,93 h.), lectura de casos fuera de las clases (3,65 h.), estudio de casos paraprepararse de cara al examen (2,62 h.) y lectura de bibliografía adicional a losapuntes dados en clase (2,41 h.). Finalmente, las actividades a las que menostiempo dedican los alumnos son las tutorías para resolver dudas teóricas (0,22h.) y prácticas (0,09 h.), y la orientación de trabajos (0,14 h.). Toda esta infor-mación se observa también en el gráfico 1, que muestra en términos absolutos yen porcentajes, el número de horas totales dedicadas a cada tarea.

Gráfico 1. Horas dedicadas a las distintas actividades por los alumnos.

A partir de estos resultados, se pueden realizar las siguientes observaciones:– Los alumnos dedican mucho más tiempo a estudiar la parte teórica que la

parte práctica para realizar el examen, posiblemente porque la realizaciónde determinadas tareas como la elaboración de un caso o la lectura de casosfuera de clase son de gran ayuda.


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– Aunque a primera vista 8,85 horas no son muchas para estudiar la teoría de4 temas, se ha de tener en cuenta que la realización de ciertas tareas, comopor ejemplo la elaboración de un glosario durante 4,93 horas, puede ser degran valor en este sentido, ya que ayuda a sintetizar y aclarar las ideas prin-cipales de cada tema.

– Los alumnos dedican muy poco tiempo a las tutorías para resolver dudasteóricas y prácticas, y a la orientación de trabajos, posiblemente porque elgrado de dificultad de las asignaturas tratadas no es muy elevado, tal ycomo se verá en el siguiente epígrafe.

4.1.2. Dedicación a las asignaturas DEPEII y EIEEn este apartado se analiza el tiempo dedicado por los alumnos para cada una

de las asignaturas tratadas de forma individual. La primera observación a desta-car es que las tareas propuestas ocupan durante más tiempo a los alumnos deDEPEII que a los alumnos de EIE. En concreto, se aprecia que los alumnos deDEPEII dedican 58,67 horas a su asignatura (26,60 horas a la parte teórica y32,07 horas a la parte práctica), lo que equivale aproximadamente a 2,28 ECTS(1 teórico y 1,28 prácticos). Por el contrario, los estudiantes de EIE dedican a suasignatura 47,85 horas (22,26 teóricas y 25,58 prácticas), es decir, más o menos1,9 ECTS (0,9 teóricos y 1 práctico).

Al analizar cada una de las tareas propuestas para cada asignatura, se obser-va que, en general, los alumnos de EIE dedican menos tiempo a cada tarea quelos estudiantes que cursan DEPEII. Destaca especialmente la diferencia existen-te en el tiempo dedicado al estudio de los apuntes teóricos (4,79 y 9,70 horas), ala lectura de casos en casa (2,38 y 3,92), al estudio de casos para el examen (1,77y 2,80), a la realización de un caso (3,64 y 5,65) y a la elaboración de un glosa-rio (4,17 y 5,09).

Por el contrario, en relación al tiempo que los alumnos dedican a las tutoríaspara resolver dudas prácticas y a la orientación de trabajos (en el apartado ante-rior ya se comentó que son tareas a las que se destina muy poco tiempo), ocurrejustamente lo contrario, es decir, que los estudiantes que cursan EIE dedican máshoras que sus colegas de DEPEII.

En cuanto a los motivos de estas diferencias se puede decir que son conse-cuencia de que las asignaturas tratadas en nuestro trabajo tienen distinto carác-ter, ya que DEPEII es troncal mientras que EIE es optativa. Ello podría justificarel hecho de que los alumnos dediquen más tiempo a una que a otra. Asimismo,la asignatura EIE presenta un mayor índice de alumnos extranjeros matriculados,lo que también podría explicar por qué se dedica más tiempo a las tutorías prác-ticas y a la orientación de trabajos.

Para finalizar con este apartado, adjuntamos los gráficos 2a y 2b, que mues-tran para cada asignatura el número de horas totales dedicadas a cada tarea.


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Gráfico 2a. Horas dedicadas a las distintas actividades por los alumnos de DEPEII.

Gráfico 2b. Horas dedicadas a las distintas actividades por los alumnos de EIE.

4.2. GRADO DE DIFICULTAD DE LA ASIGNATURA

Tras haber analizado el tiempo necesario para estudiar las asignaturas, esteapartado se centra en la valoración de la dificultad para los alumnos. En laencuesta se pedía a los estudiantes que valoraran con una escala de 1 a 5 el gradode dificultad que habían percibido acerca de 11 variables vinculadas a distintasactividades de enseñanza-aprendizaje, tanto de los créditos teóricos como prác-


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ticos (ver anexo II). Siguiendo un esquema similar al expuesto anteriormente, enla tabla 4 se muestran los resultados obtenidos.

Tabla 4. Valoración del grado de dificultad de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Como puede observarse, para las dos asignaturas en conjunto, las actividadesque, en principio, han sido percibidas como más difíciles por parte de los alum-nos han sido la realización del caso práctico (3,48), el seguimiento de las clasesprácticas (3,07) y la lectura de los casos fuera de clase (3,03). En el otro extre-mo, como actividades menos difíciles, se hallan las tutorías para resolver tantodudas teóricas (1,93) como prácticas (2,10).

Respecto a la asignatura DEPEII, las actividades con mayor dificultad hanresultado ser las mismas que para el conjunto de las asignaturas, incorporando elestudio de los apuntes tomados en las clases teóricas (3,08). En cuanto a las demenor dificultad, a las ya comentadas, cabría añadir la orientación para la reali-zación de trabajos prácticos (1,96).

En esta última actividad es, precisamente, donde se observa una de las mayo-res diferencias respecto a EIE, ya que los alumnos de esta última asignatura lahan situado como la de mayor dificultad (3,25), junto con la realización del casopráctico (3,14) y la lectura de los casos fuera de clase (3,00). Una de las razonespara justificar esa diferencia puede estar basada en las características de los estu-diantes matriculados en esa asignatura optativa, donde tradicionalmente más dela mitad de los matriculados son extranjeros procedentes de Universidades deotros países, con las que la Universidad de Alicante tiene convenios dentro delPrograma Erasmus.

Tal vez las dificultades idiomáticas con las que se enfrentan algunos de ellos,sobre todo en las primeras semanas del curso, hayan propiciado que precisaranun mayor asesoramiento por parte del profesor para la realización de las distin-tas tareas. Esta justificación puede que se vea reforzada también por el hecho de

VARIABLE

Dificultad clases teóricasDificultad estudio apuntesDificultad lectura bibliografíaDificultad tutorías teóricasDificultad clases prácticasDificultad lectura casosDificultad estudio casosDificultad realización casoDificultad realización glosarioDificultad orientación trabajosDificultad tutorías prácticas

MEDIA DEPEII

2,903,082,801,743,133,032,763,552,701,961,87

MEDIA EIE

2,822,642,812,572,763,002,863,142,603,252,80

MEDIA TOTAL

2,892,992,801,933,073,032,783,482,682,292,10


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que estos estudiantes de EIE han otorgado una mayor dificultad que los deDEPEII tanto a las tutorías teóricas (2,57 frente a 1,74) como prácticas (2,80frente a 1,87).

En cuanto a las actividades percibidas como más fáciles por parte de los estu-diantes de EIE, cabe indicar que en ninguna de ellas la valoración ha sido infe-rior a 2, situándose todas por encima del valor intermedio de la escala (2,50). Enconsecuencia, con la debida cautela con la que deben ser interpretados los resul-tados, dado que el número de alumnos que han contestado la encuesta en estaasignatura es sensiblemente inferior, parece que es percibida de forma globalcomo menos difícil que DEPEII.

Un dato que podría respaldar esta idea es la valoración de la dificultad a lahora de estudiar los apuntes teóricos, tal vez una de las variables que, a priori,muchos alumnos consideran como determinante del grado de dificultad de unaasignatura. Para esa actividad, el grado de dificultad en EIE ha sido de 2,64 fren-te al 3,08 de DEPEII.

5. CONCLUSIONESEl espíritu fundamental de nuestra red ha sido siempre el aumento de la cali-

dad de la docencia que se imparte así como innovar en los métodos docentes.Fruto de ello, se está tratando de adaptar la asignatura de Dirección Estratégicade la Empresa, impartida en distintas titulaciones, al nuevo marco del EEES y alos créditos ECTS.

Somos conscientes de que en la universidad española el cambio que va asuponer estos créditos ECTS va a ser muy profundo, ya que no se trata de laintroducción de mejoras incrementales, sino, en nuestra opinión, de enormestransformaciones que afectan no sólo a instrumentos y técnicas docentes sino,sobre todo, a la mentalidad de instituciones, docentes y alumnos. En efecto, pen-samos que se trata de un auténtico cambio cultural y de funcionamiento del pro-ceso de aprendizaje. Por tanto, ante tal acontecimiento, consideramos que eléxito de este cambio va a requerir un esfuerzo importante de todos. De las insti-tuciones, para promover esta transformación, ofreciendo los medios necesariospara facilitarla (información, formación, medios económicos, infraestructuras,etc.). De los profesores, para adaptarse a este nuevo sistema europeo, que enEspaña supone un cambio radical. Y, por supuesto, de los estudiantes, que tam-bién deberán implicarse más en sus propios procesos de aprendizaje. El caminoes difícil, pero si sirve para mejorar, los esfuerzos habrán valido la pena. Coneste proceso de investigación y acción, dirigido a la mejora de la calidad de ladocencia y del aprendizaje de los alumnos, nos hemos introducido en un temaimportante, dado el reto crucial que se avecina con el proceso de convergenciaeuropea en el campo de la educación superior.


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De esta forma, el objetivo que nuestra red se propuso alcanzar en este cuartoPrograma de Redes de Investigación en Docencia Universitaria del Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Alicante ha sido la valoración deltiempo y el esfuerzo que conlleva al estudiante el aprendizaje de dos asignaturasvinculadas a la materia “Dirección Estratégica de la Empresa”. Para ello, se rea-lizó un estudio empírico de carácter cuantitativo a partir de productos de trabajoautónomo y cuestionarios contestados por los propios alumnos. Para otorgar for-malidad a esta iniciativa ante los alumnos, se les propuso firmar voluntariamen-te un contrato de trabajo a los que desearan participar y se les incentivó mediantepuntuaciones adicionales sobre la nota final para aumentar la participación. Asi-mismo, hemos de indicar que el porcentaje de alumnos que ha participado eneste primer año en el que se ha aplicado esta iniciativa ha sido ampliamente satis-factorio, pues ha sido del 49,18% del total de matriculados en las asignaturassobre las que se ha implantado.

Tras el estudio empírico realizado, hemos sido capaces de medir el tiempoque invierten los alumnos en las distintas actividades necesarias para la supera-ción de la asignatura y los productos de trabajo autónomo propuestos, así comola dificultad que les supone. De esta manera, este estudio nos ha permitido apro-ximarnos a la equivalencia en créditos ECTS de estas asignaturas, pues conoce-mos el tiempo medio que invierten los alumnos en las mismas. Además, a partirde esta información, seremos capaces de incluir iniciativas para la variación deltiempo y el esfuerzo dedicado a las distintas tareas en función de nuestros inte-reses didácticos. Por otra parte, con el análisis cuantitativo hemos podido vis-lumbrar cómo estas asignaturas presentan diferencias entre las distintastitulaciones en el tiempo y el esfuerzo invertido para su estudio. Estas diferen-cias han facilitado la meditación sobre sus causas, que se deben, entre otras, altipo de asignatura (troncal u optativa) o a la nacionalidad de los alumnos.

Esta iniciativa de valoración del tiempo y del esfuerzo que hemos presentadono pretende ser la definitiva. Sabemos que en el futuro, con la experiencia quese vaya adquiriendo, se podrá ir mejorando y ajustando tanto las actividades rea-lizadas como el cuestionario cuantitativo que debe rellenar el alumno. En lospróximos años, continuaremos implantando esta iniciativa tras la buena acogidaque ha tenido en esta primera edición, con los objetivos de aumentar la calidadde la docencia impartida, de que los alumnos tomen conciencia de la importan-cia del trabajo autónomo y desarrollen la capacidad de valorar el tiempo quededican a las distintas tareas, así como el esfuerzo y dificultad que les suponen.Además, para los próximos cursos académicos, sería interesante introducir uncuestionario cualitativo con la finalidad de determinar los motivos de la dificul-tad para la realización de las distintas tareas. Otra cuestión interesante sería laposible elaboración de material didáctico de apoyo para los alumnos de formaconjunta entre los miembros de la red, así como continuar con el análisis de


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alternativas adecuadas de docencia y evaluación de los alumnos. En definitiva,nuestra intención es seguir con la filosofía de mejora continua en que hemosbasado desde el principio nuestra participación en el programa de investigacióndocente en redes.

Para terminar, podríamos señalar algunos puntos fuertes y débiles del proce-so de investigación que seguimos para valorar el tiempo y esfuerzo de los alum-nos. Como fortalezas, dicho proceso nos ha permitido, por ejemplo, compartirexperiencias con miembros de otras redes o mejorar las calificaciones de losalumnos que han participado en el proyecto. Algunas de las debilidades quehemos encontrado tienen que ver con la dificultad de elaborar una encuesta fia-ble. Por ello proponemos, de cara al futuro, mejorar el cuestionario incluyendo,entre otros aspectos, preguntas abiertas. El documento que se adjunta a estamemoria, profundiza en los puntos fuertes y débiles, así como en las propuestasde mejora que planteamos.

6. REFERENCIASCLAVER, E.; LÓPEZ, M.D.; MARCO, B.; MOLINA, J.F.; PEREIRA, J.; PER-

TUSA, E.; QUER, D. y ZARAGOZA, P. (2005) Elaboración de una guíadocente para la asignatura de Dirección Estratégica de la Empresa. En MAR-TÍNEZ, M.A. y CARRASCO, V. (Edits.): Investigar en diseño curricular.Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, Universi-dad de Alicante / Alcoy: Marfil.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): La integra-ción del sistema universitario español en el Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior. Documento-marco.

PAGANI, R. (2002): El crédito europeo y el sistema educativo español. Informetécnico. Proyecto Tuning.


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ANEXO IMODELO DE CONTRATO DE TRABAJO AUTÓNOMO

Asignatura:

Contrato suscrito entre el alumno/a ..............................................................................

y el/la profesor/a ............................................................................................................

Por el presente contrato, el alumno/a que suscribe se compromete ante sí y ante el

profesor citado, a realizar las siguientes tareas referidas a los cuatro primeros temas:

1.– Un glosario de los términos más comunes aparecidos en estos temas (Puntuación

máxima = 0,3).

2.– Un examen teórico/práctico (test y caso) de dichos temas (Puntuación máxima =

0,4).

3.– Un caso voluntario de los temas elegidos por el alumno en el que se deben entre-

gar: el enunciado, las preguntas y las respuestas (Puntuación máxima = 0,3).

La realización de estas tres tareas supondrá, como máximo, un punto adicional en la

nota final que obtenga el alumno.

CLÁUSULAS:

Para que este contrato tenga vigor, el alumno abajo firmante debe:

(1) entregar rellenado el cuestionario que se le adjunta.

(2) realizar las tres tareas antes mencionadas.

En Alicante, a…….. de……………….. de………….

El alumno El profesor

Registrado en el libro de Contratos, con el núm ...........................................................


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ANEXO IICUESTIONARIO

DATOS DESCRIPTIVOS

TITULACIÓN

ASIGNATURA CONVOCATORIA

CRÉDITOS

TEMAS

CRÉDITOS TEÓRICOS

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE TIEMPO DIFICULTAD(horas totales)

Lección-explicación (explicación por parte del profesor) 1 2 3 4 5

Estudio de los apuntes tomados en clase. 1 2 3 4 5

Lectura de bibliografía adicional fuera de clase. 1 2 3 4 5

Otros: 1 2 3 4 5

TUTORÍA PARA:

Consulta de dudas individuales. 1 2 3 4 5

Otros: 1 2 3 4 5

TIEMPO TOTAL:________

CRÉDITOS PRÁCTICOS

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE TIEMPO DIFICULTAD(horas totales)

Lectura y comentario de casos prácticos en clase. 1 2 3 4 5

Lectura y comentario de casos prácticos fuera de clase. 1 2 3 4 5

Estudio de casos prácticos fuera de clase. 1 2 3 4 5

Realización de un caso (búsqueda de información,redacción, etc.). 1 2 3 4 5

Realización de un glosario (búsqueda de información,redacción, etc.). 1 2 3 4 5

Otros: 1 2 3 4 5

TUTORÍA PARA:

Orientaciones para la realización de trabajos prácticos. 1 2 3 4 5

Consulta de dudas individuales 1 2 3 4 5

Otros: 1 2 3 4 5

TIEMPO TOTAL:___________

RESUMENEste estudio hay que enmarcarlo, por un lado, en el contexto

formado por el grupo redes del Instituto grupo de trabajo de Cien-cias de la Educación de la Universidad de Alicante, y por otro, enla necesidad de afrontar el inminente cambio del sistema de crédi-tos transformándolos en “ECTS” o sistema de créditos europeoscuyas características difieren sensiblemente del actual sistema decréditos vigente en España. El objetivo general de este trabajo secentra en la valoración subjetiva del tiempo y el esfuerzo emplea-do en diversas actividades de aprendizaje por parte de los alumnosde la asignatura optativa: “Antropología Educativa de los Cuida-dos” matriculados en la Licenciatura de Enfermería (título propiode la Universidad de Alicante). Se ha partido de una hipótesis ini-cial: el diario de campo constituye una herramienta válida parapotenciar la reflexión del alumnos sobre sus propias necesidadeseducativas, en general, y la valoración del tiempo y esfuerzo des-arrollado en las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje,en general. El estudio se ha desarrollado adoptando los prepuestosteóricos y metodológicos del paradigma sociocrítico (Habermas) yel “modelo educativo de comunicación institucional y de contex-to” (Escudero, 1981). El método utilizado ha sido, fundamental-mente la etnografía educativa empleando la técnica del diario decampo elaborado por los alumnos como instrumento para valorarel tiempo-esfuerzo de las actividades del proceso educativo. Para-lelamente se realizó un estudio cuantitativo mediante la imple-mentación del cuestionario de Castejón para la valoración deltiempo-esfuerzo aportado por el proyecto “REDES. Los resultadosmuestran la visión subjetiva del tiempo-esfuerzo percibido por los

3.4. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y ESFUERZO EMPLEADOPOR ALUMNOS DE ENFERMERÍA (TÍTULO SUPERIOR)EN SUS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. UN ESTUDIOPRELIMINAR EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA DE

CRÉDITOS EUROPEOS (ECTS)

J. Siles González; M. C. Solano Ruiz; ; M. Castell Molina; M. A. Fernández Molina;M. Núñez del Castillo; M. M. Rizo Baeza; E. Ferrer Hernández; I. Casabona Martínez;

M. J. Muñoz Reig; M. Salazar Agulló

Departamento de EnfermeríaUniversidad de Alicante

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alumnos ocupando un lugar relevante, en cuanto al nivel de difi-cultad, tiempo y esfuerzo, las facetas lingüísticas y metodológicas.Finalmente, se puede concluir que el diario de campo es una herra-mienta válida para valorar holísticamente el tiempo y el esfuerzopercibido por los alumnos permitiendo visualizar los factores inci-dentales que forman parte del currículum oculto.

1. INTRODUCCIÓN1.1. JUSTIFICACIÓN

La perspectiva inminente de un espacio europeo común en educación supe-rior, enmarcado en el proceso general de convergencia europea, ha suscitado unaserie de cuestiones que deben ir centrando la atención, la reflexión y el trabajode los educadores españoles. Uno de los núcleos que cimientan este proceso decambio lo constituye el denominado “ECTS” o sistema de créditos europeoscuyas características difieren sensiblemente del actual sistema de créditos vigen-te en España (Pagani, 2002; Delavigne, 2003; ANECA, 2003). En el actual sis-tema de créditos no se considera el tiempo empleado por los alumnos en larealización de diversas actividades y tampoco se mide el esfuerzo, ni suele tener-se en cuenta la interpretación subjetiva del rendimiento que conlleva el binomiotiempo-esfuerzo, respecto de los resultados académicos según los diferentestipos de evaluación. Se pretende que la carga completa del estudiante medio paraalcanzar los objetivos de un curso académico sea de 60 créditos (ECTS), equi-valiendo cada crédito a 25-30h. En definitiva, se trata de un cambio no exclusi-vamente cuantitativo, sino que afecta de pleno a la mentalidad tanto de alumnoscomo de profesores, dado que hay que considerar nuevos espacios que perma-necían poco menos que “invisibles” en los currículos tradicionales y cuya emer-gencia o revelación exigen la reinterpretación global de la actividad curricular.Es en el contexto de semejante reto, que supone la necesidad de innovación edu-cativa de acuerdo con los nuevos parámetros que han de orientar la estructura-ción temporal de las diferentes titulaciones académicas y sus respectivoscurrículos, en el que hay que enmarcar iniciativas como la del redes del Institu-to grupo de trabajo de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante y,asimismo, es en este mismo proyecto en el que se origina la motivación princi-pal de este estudio.

1.2. OBJETIVOS

El objetivo general de este trabajo se centra en la valoración subjetiva deltiempo y el esfuerzo empleado en diversas actividades de aprendizaje por partede los alumnos de la asignatura optativa: “Antropología Educativa de los Cuida-


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dos” matriculados en la licenciatura de enfermería (título propio de la Universi-dad de Alicante).

Objetivos específicos:– Implicar al alumno en el proceso de identificación de sus necesidades edu-

cativas mediante la reflexión en la práctica de su proceso de aprendizaje.– Identificar los tiempos y los niveles de esfuerzo que el alumno emplea en

las actividades de aprendizaje (fase cuantitativa del estudio)– Identificar y analizar en qué competencias, contenidos y actividades de

aprendizaje encuentra el alumno mayor dificultad y por tanto necesita uti-lizar más tiempo y esfuerzo para superarlos.

– Explicitar la coexistencia de dos perfiles curriculares que interactúan dia-lécticamente durante el proceso de enseñanza aprendizaje influyendo tantoen el desarrollo del mismo como en su resultado: currículum oculto y currí-culum académico.

– Corroborar la pertinencia del “diario de campo” como herramienta holísti-ca idónea para la valoración subjetiva del tiempo-esfuerzo empleado porlos alumnos en sus actividades de aprendizaje, considerando aspectos visi-bles y ocultos del currículum.

1.3. HIPÓTESIS Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN

1.3.1. Hipótesis– El tiempo y esfuerzo desarrollado por alumnos en la consecución de las

actividades de enseñanza-aprendizaje de la asignatura “Antropología Edu-cativa de los Cuidados” está influido por factores extracurriculares.

– El diario de campo constituye una herramienta válida para potenciar lareflexión del alumnos sobre sus propias necesidades educativas, en general,y la valoración del tiempo y esfuerzo desarrollado en las actividades delproceso de enseñanza aprendizaje, en particular.

1.3.2. Cuestiones de investigación1.3.2.1. Cuantitativas¿Qué tiempos invierte el alumno en diferentes tipos de actividades de apren-

dizaje?¿Qué grado de esfuerzo supone para el alumno la realización de las diferen-

tes actividades implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

1.3.2.2. Cualitativas– ¿Qué causas o dificultades motivan una mayor inversión de tiempo y

esfuerzo del alumno en su aprendizaje?– ¿Dónde se localiza la dificultad: en competencias, en contenidos, en activi-

dades, en la evaluación…?


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– ¿Cómo valora la dedicación de tiempo y esfuerzo?– ¿Cómo valora el alumno el rendimiento (nivel aprendizaje alcanzado /cali-

ficación obtenida) con relación al tiempo y esfuerzo empleado?– ¿Qué nivel de satisfacción alcanza el alumno con su aprendizaje?.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓNEn relación al instrumental metodológico pertinente para estudiar las situa-

ciones comprendidas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, algunos autoresse han decantado por el eclecticismo metodológico combinando la investigacióncualitativa y la cuantitativa como una alternativa para alcanzar una visión másglobal de la realidad (Schmelkes, 2001), aunque la mayoría de los investigado-res siguen trabajando en uno u otro campo metodológico sin rebasar los límitesde sus respectivas modalidades (cuantitativa y/o cualitativa).

Sin embargo, son cada vez más los autores que han debatido las característi-cas de la etnografía y de las técnicas narrativas de naturaleza cualitativa llegan-do a establecer su pertinencia para interpretar las realidades humanas inmersasen situaciones de vida-salud-enfermedad o en procesos de enseñanza aprendiza-je, dada la complejidad de los fenómenos implicados en ambos contextos: Nico-lis manifiesta la necesidad de entender estos fenómenos como no lineales paraevitar caer en interpretaciones reduccionistas (Nicolis, 1999), fundamentandoesta aseveración en la naturaleza profundamente compleja de la realidad huma-na en general y educativa en particular (Nicolis, 1989; Morin, 1994; Pérez-Argo-te, 1996). La narratividad, como factor inherente a las técnicas etnográficas,puede, asimismo, ser organizada, analizada e interpretada desde posicionamien-tos estratégicos radicados en la linealidad, aunque son cada vez más los inesti-gadores que avalan lecturas “hipertextuales” (fragmentos unidos por vínculossemánticos) de este tipo de materiales (Landow, 1995), especialmente cuando sepueden utilizar programas informáticos “ad hoc” que facilitan este tipo de aná-lisis superador de la linealidad textual (Rodríguez Gómez, et al, 1995). Incluso,dada la progresión emergente de estos programas, se han realizado estudioscomparativos de sus características con respecto a la naturaleza de los materia-les y los objetivos de los estudios a realizar con el fin de proceder a una correc-ta selección del programa en cuestión (Barry, 1998).

Avalando la idoneidad del diario de campo como instrumento básico para laelaboración de etnografías educativas en un contexto metodológico cualitativo,se han expresado varios autores (Denzin, 1970; Taylor & Bogdan,1986; Geertz,1989; Vallés,1997,). Reforzando el potencial reflexivo de los materiales biográ-ficos se han expresado autores como Altheide (1987) , Plumer (1989) y Pujadas(1992), resaltando, este último, el enorme potencial de reflexión en la prácticaque caracteriza a los materiales narrativos y etnográficos que favorecen la com-


103

prensión y explicación de los fenómenos (Wrigh, 1987; Watson, 1991). La etno-grafía y el diario de campo pueden también emplearse para potenciar la reflexiónsobre las experiencias, dado que éstas tienen lugar en la práctica (Van Manen,2003) y constituyen la materia prima de la conciencia y la memoria. Esta mismatendencia etnográfica-narrativa ha sido adoptada por diversos autores para lainvestigación educativa (La Torre y González,1987; Angera, 1988; Goeta yLecompte, 1988; García Jorba, 2000; Zabalza, 2004). El diario de los profesoresconfigura una de los apartados más relevantes en este contexto de investigaciónetnográfico-educativa (Porlan y Martin, 1996; Martínez y Sauleda, 2002).

Respecto a la implicación del alumnado en los procesos de enseñanza-apren-dizaje y erigiéndolos en colaboradores del proceso de transcripción de datos ytambién confiriéndoles voz a través de la discusión de los resultados (Grundy,Pollon & McGinn, 2003). En esta misma línea se han desarrollado trabajos uti-lizando el diario de campo y los debates grupales filmados con la finalidad de laidentificación de problemas educativos en el proceso de prácticas clínicas (Siles,et al, 2004)

Por último y enfocado específicamente la temática de la valoración tiempoesfuerzo con miras a la convergencia de créditos europeos, se han de reseñar losestudios aportados en el marco del proyecto “REDES”, coordinado por el Insti-tuto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante se han desarro-llado diversos estudios centrados en la valoración tiempo-esfuerzo de losalumnos: en el practicum de la titulación de maestro especialista en educaciónfísica (Blasco, et al, 2005); en la materia “organización empresarial” (Andreu, etal, 2005); en la asignatura “matemática discreta de las ingenierías informáticas”(Arnal, et al, 2005); en “expresión gráfica” asignatura de ingeniería química(Sentana y Díaz, 2005) y, por último, en la materia “programación en Internet”(Aragonés y Luján, 2005).

3. MARCO TEÓRICOLas necesidades que se derivan de la inminente convergencia de créditos

europeos en la enseñanza universitaria han suscitado una gran preocupación antela serie de adaptaciones y cambios que, siendo metodológicos y de aplicacióncurricular, tienen su origen en la interpretación global del sistema educativoSegún se tenga una idea u otra del mismo, para abordar la realización del proce-so innovador requerido por el mencionado proceso de convergencia, se partirá deunos u otros presupuestos teóricos que, a su vez, se hallan integrados en unasplataformas conceptuales más amplias –modelos y paradigmas- en las que loscientíficos utilizan un lenguaje común resultado de su capacidad de consenso. Sehace preciso, en primer lugar, reflexionar sobre la naturaleza de los cambios edu-cativos para, en una segunda instancia, adoptar los presupuestos teóricos, los


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modelos más adecuados y sus correspondientes estrategias de desarrollo. De loque se trata es, fundamentalmente, de tomar como referencia un paradigma faci-litador de las innovaciones educativas requeridas, un paradigma funcional res-pecto el problema de estudio (Escudero y González, 1984)

La aportación original de Kuhn incorporando el término paradigma al ámbi-to científico (1980, 1982, 1995), ha sido complementada posteriormente porotros autores (Gadamer, Habermas, etc.) provocando cierta polémica e inclusodesencuentros entre antiguos colegas llegando a desvelar la cuestión ideológica(Habermas, 1988, 1991; Powkewitz, 1988), por lo que se trata de un tema pro-fuso y de interpretación muy variable según los territorios disciplinares e ideo-lógicos. El término paradigma ha sido adaptado al ámbito educativo y se handiferenciado tres grandes sistemas conceptuales según se interpretara el papeldel docente, la finalidad de la educación, el concepto de ciencia, el rol a desem-peñar por el educando y todo el armazón conformado modelos, teorías y méto-dos (Palazón, 1991, Siles y García, 1995). Para situar el marco teórico, el modeloy la correspondiente plataforma paradigmática de este estudio nada más clarifi-cador que establecer la interacción dialéctica entre las necesidades teóricas ymetodológicas y las características de los paradigmas y sus correspondientesteorías, modelos y métodos. Ante la inminente necesidad de cambio de sistemade valoración de créditos y la ineluctable realidad de tener que implicar al alum-nado en dicho proceso, resulta pertinente la adopción de un paradigma cuyosmodelos, teorías y métodos permitan dotar de voz y participación activa a losalumnos.

– Paradigma de referenciaRevisadas las características del paradigma neopositivista o racional tecnoló-

gico, las equivalentes del hermenéutico y las correspondientes del paradigmasociocrítico, el paradigma que mejor se adecua a las necesidades de este estudioes el denominado sociocrítico, participativo o político, dado que en el mismo eleducador tiene un rol de agente de cambio socioeducativo y el educando es con-siderado como un ciudadano que ha de cooperar de forma activa en la configu-ración del currículum mediante su participación activa y comprometida. Esteparadigma desarrollado por Habermas y adaptado al contexto educativo pordiversos autores mantiene como unos de sus postulados esenciales transformarla reflexión crítica y la comunicación en instrumentos de cambio socioeducati-vo (Habermas, 1991). En este paradigma se estima como de vital importancia lacomunicación entre docentes y discentes en un marco de reflexión crítica con lafinalidad de optimizar el contexto global educativo.

– Modelo educativo, teorías y métodosEntendiendo el concepto de modelo educativo como la representación sim-

plificada o simulacro de una realidad en cuyo marco se comparten una serie decaracterísticas esenciales para el trabajo colaborativo a nivel de objetivos, estra-


105

tegias, teorías, métodos y técnicas, se ha optado por el “modelo de comunicacióninstitucional y de contexto” (Escudero, 1981). Este modelo permite el aborda-miento de las innovaciones desde las tres dimensiones que lo integran: comuni-cativa, institucional1 y de contexto. Se trata de un modelo situacional quepermite el diálogo de todos los integrantes del proceso educativo con el fin deorientar la toma de decisiones de acuerdo con la realidad global (considerandolas diferentes perspectivas, necesidades y contextos de alumnos, profesores einstituciones). La reflexión crítica respecto a problemas concretos y la puesta encomún de valoraciones sobre posibles estrategias hace que este modelo sea unode los más prototípicos del paradigma sociocrítico. Las teorías en este modelodevienen de la práctica y se construyen a partir de ella configurándose median-te un proceso constructivo y no como una ejecución reproductiva preliminar(Escudero y González, 1984). Ante las necesidades de este estudio, las teoríasmás pertinentes son aquellas que permiten un visión holística del fenómeno (his-tóricas, antropológicas, sociológicas, etc.) constituyendo la teoría sociocrítica unpilar básico para adoptar métodos: métodos biográficos, narrativos, etnografías,diarios de campo, etc.

4. TEMPORALIZACIÓN, MATERIAL Y MÉTODOCronograma:– Inicio del trabajo en noviembre de 2004 (información previa a alumnos).– Implementación de la unidad didáctica objeto de valoración de la parte

cuantitativa del estudio durante el mes de enero de 2005.– Cumplimentación del cuestionario cuantitativo (febrero 2005)– Elaboración del diario de campo base de la valoración cualitativa del estu-

dio (desde noviembre 2004 a mayo del 2005)– Análisis y tratamiento de datos cuestionario cuantitativo (marzo 2005).– Análisis y tratamiento de datos de los diarios de campo (mayo-junio 2005)– Interpretación datos, resultados y redacción memoria y artículo (julio-sep-

tiembre, 2005)

Población diana:– Los veinte alumnos –modalidad asistencial– de la asignatura “Antropología

Educativa de los Cuidados”.

1 El término “institucional” interpretado desde los presupuestos de la “pedagogía institucional”, en cuyomarco se considera que “la clase” tiene carácter institucional en tanto y en cuanto existen normas, activi-dades, relaciones personales, de poder, etc., y que tiene la importancia suficiente como para ser objeto deestudio y análisis para orientar la toma de decisiones que le confiere una direccionalidad al proceso edu-cativo.


106

Proceso:– El estudio, globalmente, se llevo a cabo entre los meses de noviembre del

2004 y mayo del 2005.

Preliminares:– El primer día del curso, durante la presentación de la asignatura (24 de

noviembre de 2004), se informó a los alumnos sobre las características delestudio que se pretendía realizar y que el mismo constaría de dos fases mar-cadas por la utilización de dos instrumentos distintos.

a) La primera fase del estudio (estudio cuantitativo) consistía en la cumpli-mentación de un cuestionario (El cuestionario de Castejón para la valora-ción del tiempo-esfuerzo aportado por el proyecto “REDES”) cuantitativocon el que se pretendía valorar el tiempo-esfuerzo de los alumnos en lasactividades de aprendizaje comprendidas en una unidad didáctica com-puesta de tres sesiones de dos horas de duración cada una.

b) La segunda fase consistiría en la realización de un diario de campo foca-lizado en la totalidad de la asignatura todo lo que tenía que ver con éstatanto dentro como fuera del aula. La evaluación de la asignatura estaríabasada en el diario de campo –como producto final- y la participación ytrabajos en clase. Uno de los contenidos nucleares que debería reflejar eldiario de campo consistía en la reflexión que debía realizar el alumno paravalorar el tiempo-esfuerzo de cada una de las tareas y actividades des-arrolladas en el transcurso de la asignatura.

– La unidad didáctica denominada “Antropología educativa y enfermería” severtebró en tres sesiones de dos horas durante los días 21 de Enero de 2005,26 de Enero de 2005 y 28 de Enero de 2005. La evaluación propuesta paraque los alumnos pudieran valorar subjetivamente su rendimiento en rela-ción tiempo esfuerzo consistió en la realización de la lectura de un artículosobre investigación cualitativa y su posterior discusión. En el diario decampo debían reflejar lo que les había supuesto dicha actividad en los tér-minos expresados.

Estudio CuantitativoPara el estudio cuantitativo se utilizó un cuestionario (Cuestionario cuantita-

tivo para valoración del tiempo y esfuerzo de aprendizaje del alumno propuestopor J.L. Castejón. Seminario de Redes de Investigación/ICE. Universidad de Ali-cante) en el que los alumnos debían precisar el tiempo y el esfuerzo desarrolla-do para la realización de diversas actividades, así como la percepción delrendimiento alcanzado en las mismas.

– El cuestionario cuantitativo se repartió a los alumnos para su cumplimen-tación el día 4 de febrero de 2002, después de que se impartieran las tres


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sesiones integradas en la unidad didáctica “Antropología Educativa yEnfermería”.

– La organización, tratamiento, análisis e interpretación de los datos fueron,fundamentalmente, de tipo estadístico. La estadística resultante de esta fasedel estudio fue puramente descriptiva, dado que no se utilizó muestra, sinoa todos los alumnos asistentes y, en consecuencia no se pretendía realizarrelación inferencial alguna.

Estudio Cualitativo– El instrumento adoptado para la fase cualitativa del trabajo fue el diario de

campo Se focalizó sobre todas la totalidad de las actividades desarrolladasen la asignatura “Antropología Educativa de los Cuidados” enfatizando laimportancia de valorar el tiempo-esfuerzo, rendimiento, etc.

– El diario de campo se entregó al final de las clases, terminando el plazo eldía 15 de mayo de 2005.

– La organización, tratamiento, análisis e interpretación de los datos se reali-zó mediante un proceso paralelo: a)mediante técnicas de análisis de conte-nido; b)utilizando un programa informático diseñado para análisis de datoscualitativos: el ATLAS-TI.

En ambos casos se utilizaron como referentes las categorías aportadas por elgrupo redes del ICE de la Universidad de Alicante (Tabla 1).

a) Análisis de contenido.Análisis de contenido y etnográfico en sus diferentes variantes:1. Análisis de Contenido (Clásico)

“Realizar inferencias válidas y replicables desde los datos hacia suscontextos” (Krippendorf 1990:21).“Realizar inferencias mediante una identificación sistemática y objeti-va de las características especificadas dentro del texto”(Stone et al.,1966).

2. Análisis de Contenido (Etnográfico)“Análisis reflexivos de los documentos” (Altheide, 1987).“Usar el documento y comprender el sentido de la comunicación, tantocomo verificar las interrelaciones teoréticas” (Altheide, 1987).

3. Etnografía (clásica, holística, reflexiva)“Describir y analizar toda o parte de cultura o comunidad por la des-cripción de las creencias y prácticas del grupo estudiado y mostrarcómo las diversas partes contribuyen a la cultura como un todo con-sistente unificado” (Jacob 1987).

La combinación analítica e interpretativa puede contribuir revelar que estedocumento autobiográfico se caracteriza por su gran potencial holístico, dado


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REFERENCIAS EMPLEADAS EN EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓNDEL DIARIO DE CAMPO

1. Dificultades de aprendizaje1.1 Dificultades – competencias2.2 Dificultades – contenidos2.3 Dificultades – metodología2.4 Dificultades – relación profesorado2.5 Dificultades – actividades de aprendizaje2.6 Dificultades – bibliografía / recursos2.7 Dificultades – evaluación

1.1 Dificultades–competencias

Dificultades en:1.1.1 Competencias instrumentales cognitivas 1.1.2 Competencias instrumentales metodológicas1.1.3 Competencias tecnológicas1.1.4 Competencias lingüísticas 1.1.5 Competencias interpersonales – personales y sociales 1.1.6 Competencias sistémicas

2. Tiempo y esfuerzo2.1 Tiempo

2.1.1. Razonable2.1.2. Implica más tiempo del razonable

2.1.2.1 Causas (pueden codificarse en: 1. Dificultades de aprendizaje)2.2 Esfuerzo

2.2.1. Razonable2.2.2. Implica más esfuerzo del razonable

2.2.2.1 Causas (pueden codificarse en: 1. Dificultades de aprendizaje)

3. Rendimiento3.1 Relación positiva entre lo aprendido /calificación3.2 Relación negativa entre lo aprendido /calificación3.3 Relación positiva tiempo-esfuerzo/calificación3.4 Relación negativa tiempo-esfuerzo/ calificación

4. Satisfacción en el aprendizaje4.1 Vivencias positivas – con lo aprendido4.2 Vivencias positivas – con relación al profesorado4.3 Vivencias positivas – con el rendimiento (evaluación)4.4 Vivencias negativas –con lo aprendido 4.5 Vivencias negativas –con relación profesorado4.6 Vivencias negativas –con el rendimiento (evaluación)

Fuente: Proyecto Redes. ICE. Universidad de Alicante

Tabla 1.


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que contiene tanto datos del currículum académico como del currículum ocultoy facilita el análisis comparativo de ambas vertientes.

b) Análisis de datos con el ATLAS-TIPara facilitar una lectura no lineal de los diarios de campo se utilizó el pro-grama informático “ATLAS_TI”. Con este instrumento se pretendía reali-zar una lectura hipertextual, en el sentido aportado por Roland Barthes yrecogido por Nelson (acuñador del término “hipertexto”) de poder selec-cionar en cada momento fragmentos de texto vinculados, no línea porlínea ni párrafo por párrafo, sino por unidades de significado o sección porsección (o lo que Barthes llamaría “lexia” por “lexia”) (Barthes, 1997). Elproceso seguido para alcanzar dicha forma de lectura vertebrada semánti-camente fue el siguiente:• Preparación de los documentos primarios (diarios de campo)• Creación y ubicación de una Unidad Hermenéutica (UH)

– Diarios de campo• Asignación de los documentos primarios

– Fragmentos de los diarios de campo.• Codificación de los Documentos Primarios

– Catalogación-etiquetación de los fragmentos mediante palabrasclave.

• Organización en Familias– Bloques de fragmentos de diarios de campo vinculados/ emparenta-

dos por las palabras clave.• Establecimiento de Relaciones

– Relación entre bloques de fragmentos de diarios de campos vincula-dos por unidades de significado.

• Creación de Networks

5. RESULTADOS5.1. RESULTADOS DEL ESTUDIO CUANTITATIVO

En esta fase del estudio se trataba de identificar, fundamentalmente, los tiem-pos y niveles de esfuerzo empleados por los alumnos en los diferentes tipos deactividades de aprendizaje. Debido a las características de la unidad didáctica devaloración “Antropología Educativa y Enfermería” y al tipo de diseño del cues-tionario, han sido varias las actividades que han quedado relegadas del procesode valoración debido a su nula presencia en dicho proceso.

-Valoración del tiempo por actividad y alumno.En relación al tiempo total invertido por los veinte alumnos en todas las acti-

vidades de la unidad didáctica objeto de la valoración, se aprecia una constante


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en cuanto al tiempo dedicado a la explicación-lección, dado que son 4 horas paratodos. A partir de ahí se aprecia una gran variabilidad con un rango que oscilaentre las 29 horas (el alumno cuya valoración estima que precisa más tiempo),por las 7 horas (el alumno con la valoración en la que se precisa menos tiempo).La media de horas empleada por alumno es de 13,8 horas (Gráfico I). Las acti-vidades que más tiempo ocuparon a los alumnos fueron las derivadas de la lec-ción-explicación (27%), seguidas por el estudio y la discusión de los trabajos enclase (ambos con un 26%). A partir de éstas, las actividades de aprendizaje res-tantes ocupan mucho menos tiempo: lectura fuera de clase (6%) y búsquedas enclase (6%). El resto de las actividades ocupan el 3% del tiempo: búsquedas fuerade clase, lecturas fuera de clase, lecturas en clase. Las demás actividades estánmuy por debajo del 3%.

Las actividades de mayor frecuencia por intervalos horarios han sido aquellasen las que el conjunto total compuesto por los veinte alumnos emplean global-mente 15 o más horas (5 actividades: lección-explicación, estudio, discusión,lecturas en clase, búsquedas en clase); el resto de las frecuencias de las activi-dades han oscilado entre 1 y 2, siendo la de el intervalo temporal de menor fre-cuencia el intervalo entre las 6-8 horas con una sola actividad: lecturas detrabajos fuera de clase (Gráfico II). Los resultados obtenidos en el tiempo poractividades y alumno, contemplado individualmente, revelan aquellas tareas alas que los alumnos dedican mayor tiempo: lección-explicación (todos 4 horas);“estudio” (con una variabilidad importante y con un rango que oscila entre las0,5 y las 6 horas; siendo la mayoría los que necesitan disponer de 1 a 2 horas);discusión (con una variabilidad menor y con un rango entre 0,5-2 horas, peroestando la mayoría en la franja horaria comprendida entre 1-2 horas); seguidospor “búsquedas en clase” (con una discreta variabilidad y un rango que oscilaentre 1 y 3 horas, necesitando la mayoría una sola hora) y “lecturas fuera declase” (con apenas variabilidad, entre 0,5 y 2 horas, necesitando la mayoría delos alumnos una sola hora) (Gráfico III). Porcentualmente, y sin considerar eltiempo dedicado a la “lección-explicación”, las actividades en las que los alum-nos emplean mayor tiempo son el estudio (35%) y la discusión (35%), seguidospor lecturas de trabajos fuera de clase (9%), búsquedas en clase (9%), lecturasfuera de clase (4%), lecturas en clase (4%) y búsquedas fuera de clase (4%)(Gráfico IV).

– Valoración de los niveles de dificultad.Castejón propone en su cuestionario 5 niveles de dificultad, de menor difi-

cultad (1) a mayor dificultad (5). Los alumnos han valorado globalmente la difi-cultad relativa a la realización de las actividades de tal forma que el nivel dos serefleja como el de mayor frecuencia (7), seguido por tres niveles con la mismafrecuencia (f=4): nivel uno, dos y 4. El nivel de mayor dificultad (cinco) ha obte-nido la menor frecuencia (f=1) (Gráfico V). Porcentualmente, los resultados han


111

sido los siguientes: nivel tres (35%), niveles uno, dos y cuatro (20%), nivel cinco(5%) (Gráfico VI). En cuanto a las frecuencias acumuladas de las diferentes acti-vidades por niveles de dificultad, se evidencia una mayor dificultad en: búsque-da en clase, estudio, comentario de textos fuera de clase, comentario de textosen clase, lectura en clase y trabajo en clase; mientras que lo de menor nivel dedificultad percibida por los alumnos son: la búsqueda fuera de clase, el trabajoen clase, lectura fuera de clase y el comentario de textos en clase (Gráfico VII).En cuanto al nivel de dificultad por actividades, se aprecia una mayor dificultaden la explicación y en el estudio (aunque para la mayoría la explicación no pasadel nivel 3), situándose la discusión mayoritariamente en un nivel intermedio(Tabla 2 y Gráfico VIII). Paradójicamente, se encuentra mayor dificultad en labúsqueda en clase que en la búsqueda fuera de clase y, dado que no se realizantrabajos fuera de clase (exceptuando el diario de campo), no se valora este apar-tado (Tabla 1 y Gráfico IX). Por último, las actividades relacionadas tanto con elcomentario de textos fuera y dentro de clase, como la lectura en clase tienen unmayor nivel de dificultad (Tabla 1 y Gráfico X).

5.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO

Resultados respecto a la implementación metodológica (diario de campo)– Se demuestra la idoneidad del diario de campo como instrumento metodo-

nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 nivel 5

explicación 4 4 7 4 1

estudio 1 8 7 2 2

discusión 2 6 9 3 0

búsque.clase 1 5 5 9 2

búsque.fuera 5 2 3 2 0

trab.clase 2 3 4 1 1

trab.fuera 0 0 0 0 0

lect.clase 3 3 6 7 1

lect.fuera 2 5 8 0 0

comen.clase 3 7 7 2 1

comen.fuera 0 2 8 8 2

Fuente: Cuestionario cuantitativo para valoración del tiempo y esfuerzo de aprendizaje del alumno propuestopor J.L. Castejón. Seminario de Redes de Investigación/ICE. Universidad de Alicante

Tabla 2.


112

lógico, dada su capacidad para potenciar el proceso de reflexión sistemáti-co sobre la acción y experiencias focalizadas en las dimensiones “tiempo”y “esfuerzo”. Asimismo, el diario de campo constituye una fuente adecua-da para identificar y analizar globalmente los problemas relacionados conel “tiempo-esfuerzo” (Gráfico XI)

– Mediante la elaboración del diario de campo los alumnos toman concien-cia de su implicación-protagonismo en el proceso de expresión de sus per-cepciones y comprenden la importancia de reflexionar sobre sus propiasnecesidades educativas.

– El diario de campo permite explicitar los elementos propiamente académi-cos del currículum: objetivos, contenidos, competencias, tiempo, metodo-logía didáctica, evaluación, etc. Paralelamente, permite obtener una visiónholística del contexto educativo en el que intervienen todo tipo de factoresajenos al currículum (currículum oculto): sociales, afectivos, ideológicos,fisiológicos, etc. (Gráfico XII).

– El diario de campo permite establecer el análisis comparativo entre los dosentramados del currículum: el oculto y el académico.

Resultados sobre la influencia del currículum oculto en el proceso deenseñanza aprendizaje y el tiempo-esfuerzo desarrollado por los alum-nos.– Las causas por la que los alumnos se deciden a cursar una asignatura

optativa (Antropología Educativa de los Cuidados) son: el conocimientodel profesor (40%), la intuición (30%), la temática (15%), el carácter fácilde la asignatura (10%), el conocimiento previo del tema (5%) (GráficoXIII).

– Es muy importante la incidencia de factores extracurriculares en la inci-dencia temporal y en el esfuerzo de los alumnos (Gráfico XIV): El factorlaboral incide en la inmensa mayoría de los alumnos, dado que casi todostrabajan y tienen que compatibilizar el horario laboral con el académico(95%); el factor familiar incide en un mayor porcentaje, dado que afecta ala mayoría de los alumnos (70%); el factor geográfico, residencia familiaro lugar de trabajo desde el que se tienen que desplazar a clase es conside-rable si se tiene en cuenta que todos los alumnos del estudio han optado porla modalidad asistencial (40%); el factor curricular, la organización del cur-sos, las clases, trabajos, exámenes, recursos didácticos, profesores, activi-dades, etc. también tiene una incidencia considerable (35%); Por último, laincidencia de las enfermedades y el factor generacional afecta en la mismaproporción (15%).

– Para la elaboración del diario de campo, los alumnos percibieron un nivelde dificultad que fue mayoritariamente interpretado como “normal”(45%);


113

seguido de los alumnos para los que fue “difícil” (30%); fácil (15%); y muydifícil (10%). A ningún alumno le pareció “muy fácil” (Gráfico XV).

Resultados sobre la influencia del currículum académico en el proceso deenseñanza aprendizaje y el tiempo-esfuerzo desarrollado por los alum-nos.– En lo que se refiere a dificultades de aprendizaje, en los diarios de campo

se han categorizado expresiones que permiten establecer que el mayor nivelde dificultad en el aprendizaje recae en las cuestiones metodológicas(42%); seguidas por las dificultades derivadas de los contenidos (24%); lascompetencias (17%), seguidas a gran distancia por las dificultades implica-das en procesos de búsquedas bibliográficas y demás recursos para elabo-ración de trabajos (6%); actividades (5%); evaluación (4%) y en relacióncon el profesor (2%) (Gráfico XVI).

– Sobre el nivel de dificultad por competencias percibido por los alumnos, sehan obtenido los siguientes datos: mayor dificultad en la cuestión lingüísti-ca (28%), seguida por las competencias sistémicas y de instrumentaciónmetodológica (ambas con un 22%); instrumentación cognitiva (16%); tec-nológica (9%) e interpersonales (3%) (Gráfico XVII).

– Respecto al nivel de dificultad por competencia en tiempo y esfuerzo, sehan obtenido información que recoge una cierta variabilidad, por ejemplo,el mayor nivel de tiempo lo emplean los alumnos para realizar las compe-tencias tecnológicas, mientras que les requiere menos esfuerzo que otrascompetencias para las que invierten mucho menos tiempo: instrumentalescognitivas e interpersonales. Se aprecian dos tendencias diferencias por elpredomino de un mayor nivel de esfuerzo en menos tiempo: sistémicas, lin-güísticas e instrumentales metodológicas; y una segunda tendencia en laque predomina el tiempo con un nivel de esfuerzo menor: instrumentalescognitivas, tecnológicas e interpersonales (Gráfico XVIII).

– El rendimiento percibido por los alumnos en relación con lo aprendido y lacalificación, la mayoría se siente satisfecho (positivo 70%), mientras que seperciben insatisfechos un pequeño grupo (negativo 15%); finalmente, noopinan sobre esta cuestión otro grupo de magnitud idéntica al anterior (noopina 15%) (Gráfico XIX).

– En el rendimiento percibido por los alumnos en relación tiempo-esfuerzo-calificación baja el grupo principal que se siente satisfecho (positivo 65%),seguido por un grupo de no satisfechos que también baja su proporción(negativo 10%), mientras que aumenta el grupo de los que no se manifies-tan sobre la cuestión (no opina 25%). (Gráfico XX).

– En cuanto al nivel de satisfacción sobre vivencias positivas-negativas res-pecto a la evaluación, el profesorado y lo aprendido, la respuesta evidencia

114

que la mayoría ha experimentado vivencias positivas con el profesorado(menos de un tercio han sido negativas); la mayoría de los alumnos tambiénha experimentado vivencias positivas con lo aprendido y la evaluación.Entre las vivencias negativas destacan las relacionadas con lo aprendido yla evaluación (Gráfico XXI).

6. DISCUSIÓN– Resulta prematuro hacer un balance entre las aportaciones de este trabajo

con respecto a los aludidos en el estado de a cuestión, debido a su disimi-litud teórica y metodológica, aunque en líneas generales se puede afirmarque, al menos en su parte cualitativa, es un estudio más en la misma líneaque aborda el fenómeno de estudio con una perspectiva diferente (etnográ-fica).

– Parece evidente que , además de la dificultad que se ha detectado a la horade motivar a los alumnos en el proceso de identificación y cuantificación desus propias necesidades educativas, existe una cultura de la pasividad queno facilita la reflexión en cuestiones tradicionalmente alejadas del ámbitodel alumnado, aunque herramientas cómo el diario de campo pueden servirpara superar esta situación.

– En el estudio cuantitativo existe una variabilidad importante respecto a lavaloración del tiempo-esfuerzo que puede ser debida a factores extracurri-culares.

– El diario de campo se utilizó tanto para medir el tiempo-esfuerzo, comopara obtener datos relevantes respecto al currículum oculto y el currículumacadémico, dado que los tiempos-esfuerzo se ven afectados por las inci-dencias invisibles desde la perspectiva puramente curricular.

– Es muy evidente la incidencia de factores extracurriculares en la incidenciatemporal y en el esfuerzo de los alumnos: el factor laboral, el familiar, etc.Sería pertinente desarrollar un estudio que tuviera por objeto las diferenciasde género en esta cuestión.

– Entre las limitaciones del estudio hay que reseñar que en la parte cuantita-tiva del trabajo sólo han sido valorados los créditos teóricos. Esto se hadebido a las características de la unidad didáctica empleada como unidadde referencia para la valoración (6 horas en tres sesiones de dos horas);mientras que el diario de campo, empleado para valorar el apartado cuali-tativo del estudio, se ha desarrollado en la totalidad de la asignatura. Sedebe destacar, asimismo, la dificultad que aparentemente tienen los alum-nos para reflexionar sobre sus propios niveles de tiempo-esfuerzo-rendi-miento, etc.

– Este tipo de trabajos, en conjunto, suponen una contribución al proceso


115

innovador, tanto en el sistema de créditos como en la concepción del currí-culum y le interpretación del papel del propio alumno, por lo que se debe-ría profundizar en futuros estudios en la misma línea.

– La lectura en clave hipertextual que facilitan los programas informáticos deanálisis cualitativo de datos, supone la superación de la escritura lineal,posibilitando lecturas en varias dimensiones mediante vínculos de unidadesde significado (“lexia” por “lexia”), por lo que su uso es altamente reco-mendable.

7. CONCLUSIONES– Se han alcanzado los objetivos propuestos, dado que se han identificado los

tiempos y los niveles de esfuerzo que el alumno emplea en las actividadesde aprendizaje. Las actividades de estudio, discusión y lecturas en claseocupan más tiempo, mientras que tienen mayor nivel de dificultad activi-dades como búsquedas fuera de clase, lecturas de textos fuera de clase ybúsquedas en clase. Se han identificado, asimismo, las dificultades deaprendizaje evidenciándose las cuestiones metodológicas como las demayor dificultad, seguidas de los contenidos y las competencias. La identi-ficación de las dificultades por competencias revelan la mayor dificultad encompetencias lingüísticas seguidas de las sistémicas, metodológicas y ins-trumentales cognitivas. Se puede concluir que existen importantes proble-mas en el lenguaje empleado por el profesor, textos, etc. y/o en laadecuación entre el lenguaje disciplinar y el nivel lingüístico de los alum-nos. Las dificultades metodológicas pueden estar relacionadas con la con-fusión lingüística y, a su vez, con las instrumentales cognitivas. Asimismo,en las dificultades por competencias se aprecian datos que van en la mismalínea, dado que el mayor esfuerzo se aprecia en competencias sistémicas,lingüísticas y metodológicas.

– Se han confirmado las hipótesis iniciales, dado que los resultados obteni-dos en el estudio demuestran que tiempo y esfuerzo desarrollado por alum-nos en la consecución de las actividades de enseñanza aprendizaje de laasignatura “Antropología Educativa de los Cuidados” está influido por fac-tores extracurriculares. Por otro lado, el diario de campo se ha reveladocomo una herramienta válida para potenciar la reflexión del alumnos sobresus propias necesidades educativas, en general, y la valoración del tiempoy esfuerzo desarrollado en las actividades del proceso de enseñanza apren-dizaje, en particular.

– El análisis comparativo del Currículum oculto y el currículum invisiblefacilita una visión global de las dimensiones tiempo-esfuerzo integradas enlos procesos de enseñanza aprendizaje.


116

– Se ha evidenciado la relación entre factores histórico-personales, como elconocimiento previo del profesorado, sus usos y formas didácticas y lin-güísticas y la mayor o menor dificultad en la comunicación y comprensiónde los contenidos y actividades.

– La espontaneidad y la utilización de recursos emergentes e incidentalesprovocan sorpresa y suelen generar mayor nivel de esfuerzo en los alumnospoco habituados a la lectura no lineal o hipertextual, en la que prima la vin-culación semántica.

– Los métodos y técnicas utilizados, desde la perspectiva aportada por la teo-ría sociocrítica, ha permitido implicar activamente a los alumnos en esteestudio.

– La combinación de recursos metodológicos cualitativos y cuantitativospueden dotar de una mayor versatilidad y globalidad al estudio.

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120

ANEXO


121


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129


130

131

RESUMENLos objetivos específicos de la investigación docente de la red

TICEM1, durante el curso académico 2004/2005 se centraron en lavaloración de la dificultad y cantidad de trabajo del estudiante paraalcanzar los objetivos de la materia según el Sistema Europeo deTransferencia de Créditos (ECTS). Para conseguir estos objetivosse diseñaron y evaluaron instrumentos de análisis cuantitativos quehan aportado información sobre la cantidad y dificultad del traba-jo de los estudiantes ante la implementación de metodologías rele-vantes con estrategias específicas, de acuerdo a los ECTS. Semuestran los resultados correspondientes al perfil profesional delos estudios de Psicopedagogía desde el área de Didáctica de laMatemática.

1. INTRODUCCIÓNLa Ley Orgánica de Universidades (LOU) en su exposición de motivos mani-

fiesta que “la sociedad española necesita que su sistema universitario seencuentre en las mejores condiciones posibles cara a su integración en el espa-cio europeo común de enseñanza superior” y señala que para ello, se establece-rán las medidas necesarias para adoptar el sistema europeo de créditos. Además,

3.5. VALORACIÓN DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTECENTRADO EN LA INTERVENCIÓN CURRICULAR DEL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

M.C. Penalva Martínez; G. Torregrosa Gironés; J. Valls González; C. Rey Más;A.I. Roig Albiol; S. Llinares Císcar; M.L. Callejo de la Vega; C. Martínez García;

A. Moncho Pellicer; A. Cos Córcoles

Departamento de Innovación y Formación Didáctica (Didáctica de la Matemática)Universidad de Alicante

1 “Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación Matemática (TICEM)”


132

uno de los objetivos del II Plan de Calidad de las Universidades (PCU) se cen-tra en desarrollar metodologías homogéneas con las existentes en la Unión Euro-pea, que permitan establecer estándares contrastados para valorar la calidadalcanzada (Mula et al., 2004a)

Para asegurar la calidad de la Universidad se debe llevar a cabo algún mode-lo de evaluación. La práctica de la evaluación consiste en obtener evidencias(información objetiva de índole cuantitativa y cualitativa) de modo sistemáticopara informar sobre algún tipo de decisión, así como la mejora de los procesoseducativos. Esta mejora implica, entre otros, la necesidad de medir el tiempo quelos alumnos utilizan en la realización de las tareas propuestas y analizar las difi-cultades que conlleva la resolución de las mismas.

El objetivo general de la Red “Tecnologías de la Información y Comunica-ción aplicadas a la Educación Matemática (TICEM)” es la integración de lasTecnologías de la Información y la Comunicación en la implementación demetodologías relevantes y sistematización de actividades académicas conformecon los ECTS que faciliten la construcción del conocimiento de Didáctica de laMatemática de los estudiantes de las asignaturas de la Universidad de Alicante.Durante el curso 2004-2005 el trabajo de investigación de la red TICEM se cen-tró en evaluar y relacionar el tiempo y el esfuerzo del alumnado (Penalva, 2006).

El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) es un sistema cen-trado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo que necesitaría para laconsecución de los objetivos de un programa definido mediante el desarrollo decompetencias. Estos objetivos se especifican en términos de los resultados deaprendizaje y de las competencias que se han de adquirir (Programa de Conver-gencia Europea. El crédito europeo, ANECA, 2003).

En el Real Decreto 1125/2003 por el que se establece el Sistema Europeo deCréditos, de 5 de septiembre de 2003, se define el crédito europeo como:

“la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad detrabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios… Enesta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así comootras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio yde trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formati-vos propios de cada una de las materias del plan de estudios” y se especificaque para la asignación de créditos:

“se computará el número de horas de trabajo requeridas” estando incluidasen este cómputo “las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio,las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, ylas exigidas para la preparación de exámenes y pruebas de evaluación”.“Loscréditos ECTS representan el volumen de trabajo del estudiante de manera rela-tiva, no absoluta. Indican solamente el volumen de trabajo requerido para supe-rar cada unidad de curso” (Mula et al., 2004b : pág. 91,).


133

Para alcanzar los objetivos de las materias de Didáctica de la Matemática,según el modelo de Educación Superior Europeo y con el fin de valorar la difi-cultad y cantidad de trabajo del estudiante, la red TICEM ha desarrollado nue-vas estructuras metodológicas en la Universidad que facilitan:

– El acceso a los entornos de aprendizaje desde cualquier ordenador conconexión a Internet (Penalva et al., 2003a, 2004; Torregrosa et al. 2003a,2003b).

– La integración de los foros (debates virtuales, herramienta del Campus Vir-tual) en el diseño de los entornos de aprendizaje para aumentar la interac-ción (Penalva, Rey y Llinares, 2003; Torregrosa, Haro y Llinares, 2003;Valls, Cos y Llinares, 2003).

Con la consecución de los siguientes objetivos:– Aumento de la interactividad entre profesores y alumnos en el proceso de

aprendizaje (Penalva et al., 2004).Desarrollo de un trabajo de colaboraciónentre los profesores impartiendo asignaturas afines (Rey, Penalva y Llina-res, 2004).

– Uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las asignaturas adscritasal Área de Conocimiento de Didáctica de la Matemática (Penalva, Llinares,Torregrosa, Valls, 2003a, 2004).

A la luz de las consideraciones anteriores, los objetivos específicos conside-rados en esta investigación han sido:

– Definir y evaluar tipologías de actividades diseñadas para el desarrollo decompetencias específicas en diferentes perfiles profesionales.Valorar ladificultad y cantidad de trabajo del estudiante para alcanzar los objetivos dela materia según el modelo de Educación Superior Europeo.

Para conseguir estos fines se generó una línea de trabajo, con el objetode poder evaluar y relacionar el tiempo y esfuerzo del alumnado. Lainvestigación que aquí se expone se centra en el perfil profesional determi-nado por el título “Licenciatura de Psicopedagogía” desde el área de Didác-tica de la Matemática de la Universidad de Alicante.

2. MÉTODOEl diseño metodológico está pensado para obtener datos que permitan la con-

secución de los objetivos propuestos. Adoptamos un paradigma metodológicocuantitativo-cualitativo.

2.1. PLAN DE TRABAJO DE LA RED TICEMLas asignaturas en las que el área de Didáctica de la Matemática tiene compe-


134

tencia son diversas (asignaturas de las Licenciaturas de Psicopedagogía y Mate-máticas y de los distintos Títulos de Maestro). Por tanto, fue necesario realizar:

1. La selección y diseño de diferentes tipos de actividades de aprendizaje encada perfil profesional vinculadas al desarrollo de competencias específi-cas.

2. La construcción de una batería de ítems y categorías que permitieran eva-luar el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos al realizar las acti-vidades de aprendizaje.

3. Una relación dialéctica entre ellos.

Con la batería de ítems elaborada se construyeron dos tipos de cuestionariossobre tiempo y esfuerzo: un Cuestionario Base y Cuestionarios Específicosadaptados a cada perfil profesional. En este trabajo se presenta el CuestionarioBase elaborado y el Específico para la actividad de aprendizaje “Análisis de uncaso: problema profesional específico” diseñado para el desarrollo de compe-tencias específicas del Psicopedagogo en el área de Didáctica de la Matemáticaa través de la asignatura “Intervención curricular en el aprendizaje de la Lenguay las Matemáticas”.

Como ya se ha indicado en anteriores investigaciones de la Red (véase porejemplo Penalva et al. (2005)), el trabajo de la Red se concibe desde una pers-pectiva colaborativa, los profesores investigadores de la Red no se limitan a cola-borar en un proyecto común. Se considera que colaborar requiere compartirmetas, planes, actividades, etc. (Olson, 1997). El trabajo conjunto de la Red y latoma de decisiones que han ido conformando esta investigación se han desarro-llado a dos niveles diferentes:

1. Un contexto específico: reuniones de la Red TICEM.2. Un contexto general: seminarios “Tiempo y esfuerzo de los alumnos”,

organizado por el ICE de la Universidad de Alicante.

El calendario y la descripción de las actividades desarrolladas por la RedTICEM se pueden consultar en la memoria de la investigación (Penalva, 2006).A continuación se exponen las más relevantes:

1. Análisis de los diferentes perfiles profesionales, teniendo en cuenta:– competencias físicas (lo que es capaz de hacer)– competencias de interrelación (actividades en grupo)– etc.

2. Búsqueda de una estructura común a los tres perfiles profesionales desdelas perspectivas:– curricular,– del aprendizaje y– de la enseñanza.


135

3. Elaboración de un documento base que permitiera diseñar el instrumentopara:A) Evaluar la dificultad (a juicio de los alumnos) de actividades realiza-

das en las distintas asignaturas del Área con lo cual se pretendía, ade-más, redundar en la mejora del diseño de las mismas para añosposteriores.

B) Evaluar el tiempo empleado por los alumnos en la ejecución de todotipo de actividades propuestas en el desarrollo de las distintas asigna-turas.

4. Diseño de un cuestionario base que posibilitase la confección de otros másespecíficos: se elaboró el instrumento base de recogida de datos con 11categorías formadas por 43 ítems en total.

5. Adaptación del Cuestionario Base y elaboración de Cuestionarios Especí-ficos. El Cuestionario Específico de la Licenciatura de Psicopedagogía,diseñado para evaluar el tiempo y el esfuerzo en el desarrollo de la acti-vidad analizada está compuesto por 19 ítems, tipo likert, clasificados encinco categorías, fue cumplimentado por los alumnos el día 8 de febrerodel año en curso.

6. Análisis de los datos: transcripción y reducción de los datos mediante elpaquete estadístico de software SPSS 12.0. Elaboración de tablas y gráfi-cas.

7. Discusión de resultados. Evaluación del trabajo realizado.

2.2. PARTICIPANTES

Los sujetos participantes en esta investigación son estudiantes de la asignatu-ra “Intervención Curricular en el aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas”que se imparte en segundo curso de la Licenciatura de Psicopedagogía en la Uni-versidad de Alicante. Han participado un total de 64 alumnos, 27 asistentes alturno de la mañana y 37 asistentes al turno de la tarde. Estos estudiantes mos-traron de forma explícita y voluntaria su compromiso de trabajar colaborativa-mente. La tarea estaba propuesta para trabajar en gran grupo y en pequeño grupode 5 a 7 miembros, conformando un total de 12 grupos (5 en el turno de la maña-na y 7 en el grupo de la tarde).

2.3. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Desde una perspectiva situada, el aprendizaje que se genera en una situaciónestá relacionado con la forma en la que los individuos interaccionan y con lamanera en la que negocian los significados para dotar de sentido a la situación ya las tareas que deben resolver. “Aprender a ser un psicopedagogo” en el áreaespecífica de la intervención curricular en matemáticas, supone ser capaz de par-ticipar en comunidades de práctica, ser capaz de utilizar los instrumentos nece-


136

sarios para llevar a cabo la labor profesional del psicopedago. Para ello, se hanutilizado “actividades auténticas” (actividades), en el sentido de tareas que per-miten reproducir pensamientos y destrezas similares a las que realizan los psi-copedagogos en su vida profesional y desarrollar ideas y conceptos teóricos paraentender y manejar las situaciones de enseñanza de las matemáticas (Rey yPenalva, 2005).

Los datos de esta investigación son las respuestas de los alumnos al Cuestio-nario Específico elaborado a partir del Cuestionario Base formado por 43 ítems,tipo Likert, clasificados en las siguientes categorías:

• Inicio de la actividad.• Acceso a los materiales necesarios.• Lectura de documentos.• Lectura de documentos y uso de materiales complementarios.Visionado de

material multimedia o/y On line.• Diseño de problemas / entrevistas / cuestionarios y recogida de datos.• Preparación del material para su análisis.• Realización de lo propuesto (aplicación de variables de análisis al mate-

rial).Realización de debates virtuales.• Realización de debates presenciales.• Uso de software dinámico.

En esta investigación, la actividad que los estudiantes han realizado, y de lacual han valorado el tiempo y el esfuerzo que les ha supuesto, ha sido seleccio-nada por las profesoras de la asignatura con una finalidad añadida: los estudian-tes debían llegar a utilizar correctamente la herramienta tecnológica “debatevirtual”. Para una mejor evaluación por parte de los estudiantes del tiempo y delas dificultades que el desarrollo de la actividad les ha supuesto, y para que elanálisis de los datos de la investigación aporte mayor información sobre la con-secución de los objetivos de la investigación, la actividad se ha dividido en cincofases atendiendo a las características de las tareas implicadas.

El Cuestionario Específico para evaluar el tiempo y el esfuerzo en el des-arrollo de la actividad propuesta al alumnado de Psicopedagogía está compues-to por 19 ítems que se corresponden con las tareas necesarias para resolver laactividad objeto de estudio, tipo Likert, clasificados según las siguientes catego-rías (fases que deben seguir los alumnos para resolver con éxito la actividad):

• Inicio de la actividad• Acceso a los materiales necesarios• Lectura de documentos y visionado del material multimedia• Realización de los debates presenciales (grupo pequeño)• Realización de los debates virtuales.La información obtenida mediante la aplicación del cuestionario se procesó,


137

como ya hemos indicado, a través del paquete estadístico de software SPSS ver-sión 12.0. Además del tratamiento cuantitativo de los datos, se han utilizadométodos cualitativos de interpretación de los resultados obtenidos apoyados enla triangulación, aspecto básico a tener en cuenta en las investigaciones cualita-tivas (Schoenfeld, 2000), buscando el consenso en la interpretación de los resul-tados por los diferentes investigadores de la Red.

En la Figura 1 mostramos el cuestionario de recogida de datos. El tiempo semide en minutos y la escala utilizada para valorar la dificultad que conlleva cadatarea (ítem) consta de cinco valores. Las tareas que conforman la actividad selec-cionada aparecen en la columna de la izquierda de la tabla, clasificadas según lasfases de desarrollo de la actividad.

3. RESULTADOS3.1. ESFUERZO

La escala que los estudiantes debían puntuar para cada ítem es: Muy fácil,Fácil, Adecuada, Difícil y Muy difícil, atendiendo a la dificultad percibida porlos propios alumnos en la realización de cada tarea. En la Tabla 1 se recogen lasporcentajes de las calificaciones otorgadas por los alumnos a cada tarea según ladificultad percibida.

Fase 1: “Inicio de la actividad”En esta fase se han considerado 6 ítems correspondientes a 6 tareas que debe

realizar el alumno para la consecución de la misma. Los ítems están recogidosen la Tabla 1.1. Los dos primeros ítems hacen referencia a la lectura del enun-ciado de la actividad a realizar y la estructura de la misma. Los porcentajes derespuesta a ambos ítems ponen de manifiesto que la dificultad de estas lecturases adecuada ya que más del 80% de las respuestas válidas indican que la difi-cultad percibida es Adecuada, Fácil o Muy Fácil.

Los ítems tercero y cuarto plantean la reflexión, tanto individual como enpequeño grupo, de las situaciones descritas. El porcentaje de respuestas válidasque consideran adecuada la dificultad en ambas reflexiones supera el 60%. Sinembargo, es destacable que más de una cuarta parte (mayor que 26%) de las res-puestas otorguen la calificación de Difícil, resultado esperado por otra parte alser este tipo de actividades más exigente que la simple lectura de enunciados.

En el ítem 5 hace referencia a la planificación del trabajo a realizar en rela-ción con la situación planteada. Más del 60% de las respuestas válidas indicanun nivel de dificultad Adecuado, Fácil o Muy Fácil, pero llama la atención queel 38% de los alumnos perciben esta planificación como una tarea Difícil o MuyDifícil.


138

DIFICULTAD

TAREA TIEMPO

Inicio de la actividad

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso............. ____________ 1 2 3 4 5

2. Lectura de los guiones de la actividad ................... ____________ 1 2 3 4 5

3. Primera reflexión individual de la situacionesdescritas................................................................. ____________ 1 2 3 4 5

4. Primera reflexión en grupo pequeño de lasituaciones descritas .............................................. ____________ 1 2 3 4 5

5. Planificación del trabajo en relación con lo pedido ____________ 1 2 3 4 5

6. Identificación de documentos y materiales proporcionados en clase relativos a la actividad... ____________ 1 2 3 4 5

Acceso a los materiales necesarios

7. Descarga de materiales desde el CampusVirtual.................................................................... ____________ 1 2 3 4 5

8. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red .. ____________ 1 2 3 4

Lectura de documentos y visionado del material

multimedia

9. Análisis de los materiales obtenidos ..................... ____________ 1 2 3 4 5

10. Lectura de otros documentos adicionales ............. ____________ 1 2 3 4 5

11. Visionado de videos .............................................. ____________ 1 2 3 4 5

Realización de los debates presenciales (grupo pequeño)

12. Preparación de las intervenciones a los debatesvirtuales ................................................................. ____________ 1 2 3 4 5

13. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas ........................ ____________ 1 2 3 4 5

14. Elaboración de los informes de la actividad ......... ____________ 1 2 3 4 5

Realización de los Debates virtuales ........................

15. Acceso a la aplicación informática “Debate” ....... ____________ 1 2 3 4 5

16. Trascripción de los informes a soporte informático. ____________ 1 2 3 4 5

17. Lectura de participaciones de otros grupos........... ____________ 1 2 3 4 5

18. Discusión y consenso de las ideas relevantes manejadas en los debates ............................................................. ____________ 1 2 3 4 5

19. Realización de aportaciones a los debates ............ ____________ 1 2 3 4 5

Muy

fác

il

Fáci

l

Med

ia

Dif

ícil

Muy

dif

ícil

Figura 1: Instrumento de recogida de datos estudiantes Psicopedagogía.


139



Lectura de documentos y uso de materiales complementarios

Realización de Debate presencial (grupo pequeño)

Realización de Debate virtual

DIFICULTAD

TAREA

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso 18,8 34,4 35,9 7,8 3,1

2. Lectura de los guiones de la actividad 7,8 32,8 37,5 18,8 3,1

3. Primera reflexión individual de las situacionesdescritas 0 4,8 63,5 28,6 3,2

4. Primera reflexión en grupo pequeño de las situaciones descritas 0 3,3 60 26,7 10

5. Planificación del trabajo en relación con lo pedido 3,2 14,3 44,4 30,2 7,9

6. Identificación de documentos y materialesproporcionados en clase relativos a la actividad 1,6 27 49,2 19 3,2

7. Descarga de materiales desde el Campus Virtual 25 42,2 17,2 4,7 10,9

8. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red 11,9 10,2 50,8 18,6 8,5

9. Análisis de los materiales obtenidos 0 9,8 54,1 29,5 6,6

10. Lectura de otros documentos adicionales 5,2 19 55,2 15,5 5,2

11. Visionado de videos 7,5 62,5 25 0 5

12. Preparación de las intervenciones a los debatesvirtuales 1,6 14,3 33,3 42,9 7,9

13. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas 1,6 6,5 35,5 40,3 16,1

14. Elaboración de los informes de la actividad 1,6 8,1 33,9 51,6 4,8

15. Acceso a la aplicación informática “Debate” 15,6 50 20,3 6,3 7,8

16. Trascripción de los informes a soporte informático 6,6 55,7 24,6 8,2 4,9

17. Lectura de participaciones de otros grupos 3,1 18,8 42,2 20,3 15,6

18. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas en los debates 1,6 4,8 34,9 36,5 22,2

19. Realización de aportaciones a los debates 1,6 11,1 36,5 28,1 12,7

Muy

fác

il

Fáci

l

Ade

cuad

a

Dif

ícil

Muy

dif

ícil

Tabla 1: Esfuerzo –estudiantes de Psicopedagogía–.


140

El ítem 6 se refiere a la tarea de identificación de documentos y materialesproporcionados en el aula que puedan ser útiles para la realización de la activi-dad. Las tres cuartas partes de las respuestas obtenidas indican una dificultadAdecuada, Fácil o Muy Fácil. Solo el 22% de los alumnos perciben esta tareacomo Difícil o Muy Difícil.

Fase 2: “Acceso a los materiales necesarios”En esta fase se han considerado 2 ítems que se corresponden con las tareas:

Los resultados obtenidos indican, como era de esperar, que la descarga de losmateriales desde el Campus Virtual no presenta, en general, dificultad a nuestrosalumnos (el 85% lo considera Adecuado, Fácil o Muy Fácil). Es una evidenciamás del grado de alfabetización tecnológica de nuestros alumnos. Sin embargo,la búsqueda de material, según las respuestas dadas, presenta dificultad para másdel 26% de los alumnos. Tal vez esta dificultad esté relacionada con el tiempodedicado (como se verá más adelante), ya que según sus propias respuestas parala descarga del material insertado en el Campus Virtual dedican 50 minutos apro-ximadamente y para la búsqueda de información 60 minutos.

Tabla 1.1. Estudiantes de Psicopedagogía.

Inicio de la actividad MF F A D MD

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso 18,8 34,4 35,9 7,8 3,1

2. Lectura de los guiones de la actividad 7,8 32,8 37,5 18,8 3,1

3. Primera reflexión individual de las situacionesdescritas 0 4,8 63,5 28,6 3,2

4. Primera reflexión en grupo pequeño de lassituaciones descritas 0 3,3 60 26,7 10

5. Planificación del trabajo en relación con lo pedido 3,2 14,3 44,4 30,2 7,9

6. Identificación de documentos y materialesproporcionados en clase relativos a la actividad 1,6 27 49,2 19 3,2


Acceso a los materiales necesarios MF F A D MD

1. Descarga de materiales desde el Campus Virtual 25 42,2 17,2 4,7 10,9

2. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red 11,9 10,2 50,8 18,6 8,5


141

Fase 3: “Lectura de documentos y uso de materiales complementarios”La Fase 3 se ha dividido en 3 ítems correspondientes a las siguientes ta-

reas:

En relación con el análisis de materiales es destacable que un 36% de las res-puestas obtenidas perciben la tarea como difícil o muy difícil. Quizás esta difi-cultad esté relacionada con la dificultad apuntada en el ítem de búsqueda dematerial. En la lectura de documentación adicional el porcentaje de alumnos quepercibe la actividad como difícil o muy difícil baja al 20,7%, mientras que elvisionado de videos presenta dificultad solo para el 5% de los alumnos.

Fase 4: “Realización de debate presencial” (Grupo pequeño)En esta fase se distinguen tres tareas:

Todas las tareas señaladas presentan un nivel de dificultad considerable paralos alumnos ya que en más del 50% de las respuestas obtenidas se perciben comoDifícil o Muy Difícil. Quizás la dificultad percibida esté relacionada con diver-sos aspectos relacionados con la innovación experimentada: trabajo en grupo,discusión y dificultad en alcanzar consensos, realización de informes de lasactuaciones, debate virtual…


Lectura de documentos y uso de materialescomplementarios MF F A D MD

1. Análisis de los materiales obtenidos 0 9,8 54,1 29,5 6,6

2. Lectura de otros documentos adicionales 5,2 19 55,2 15,5 5,2

3. Visionado de videos 7,5 62,5 25 0 5


Realización de Debate presencial (grupo pequeño) MF F A D MD

1. Preparación de las intervenciones a los debatesvirtuales 1,6 14,3 33,3 42,9 7,9

2. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas 1,6 6,5 35,5 40,3 16,1

3. Elaboración de los informes de la actividad 1,6 8,1 33,9 51,6 4,8


142

Fase 5: “Realización de Debate Virtual”En esta fase se distinguen 5 tareas que conforman la realización del Debate

Virtual:

Las dos primeras tareas no presentan dificultad para más del 85% de losalumnos, lo cual es una muestra más del nivel de alfabetización tecnológica delalumnado ya que se trata de dos acciones relacionadas con el uso de soporteinformático. Sin embargo, cuando hay interacción entre grupos, bien de lecturade otras aportaciones, de discusión y consenso o de aportaciones propias deréplica a otros grupos, la dificultad percibida aumenta considerablemente, desdeun 35,9% hasta un 58,7% de respuestas que perciben las acciones como Difícilo Muy Difícil.

3.2. COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS DE MAÑANA Y TARDE: ESFUERZO

La muestra comprende dos grupos de alumnos, los que pertenecen al grupode Mañana (M) y los que pertenecen al grupo de Tarde (T). La tabla recoge lasfrecuencias de las calificaciones dadas por los alumnos a la dificultad percibidapara cada tarea según el grupo al que pertenecen, con la finalidad de realizar unacomparación entre ambos.

Con los datos recogidos en la tabla 2 se pone de manifiesto que:En la Fase 1, en el ítem 4, puede observarse cómo en el grupo de la Mañana

hay un porcentaje muy superior de alumnos que consideran la tarea al grupo dela tarde muy difícil (19,2% frente a un 2,9%). En el ítem 5, el 14,7% del grupode la Tarde presenta una valoración de muy difícil a diferencia del grupo de laMañana cuyo porcentaje en esta categoría es de 0%.

En la Fase 2, el ítem 8 ha sido valorado por el grupo de la Tarde como difícilo muy difícil en un 32,3% a diferencia del grupo de la Mañana en el que sólo el20% consideran esta tarea como difícil.

En la Fase 3, en el ítem 9, de manera similar a lo ocurrido en la Fase 2, un41,2% de alumnos del grupo de la Tarde consideran esta tarea como difícil o muy



1. Acceso a la aplicación informática “Debate” 15,6 50 20,3 6,3 7,8

2. Trascripción de los informes a soporte informático 6,6 55,7 24,6 8,2 4,9

3. Lectura de participaciones de otros grupos 3,1 18,8 42,2 20,3 15,6

4. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas en los debates 1,6 4,8 34,9 36,5 22,2

5. Realización de aportaciones a los debates 1,6 11,1 36,5 28,1 12,7


143




DIFICULTAD

TAREA

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso 25,9 37 29,6 7,4 0 M

13,5 32,4 40,5 8,1 5,4 T

2. Lectura de los guiones de la actividad 7,4 29,6 37 22,2 3,7 M

8,1 35,1 37,8 16,2 2,7 T

3. Primera reflexión individual de las situaciones 0 3,7 74,1 22,2 0 Mdescritas 0 5,6 55,6 33,3 5,6 T

4. Primera reflexión en grupo pequeño de las 0 3,8 53,8 23,1 19,2 Msituaciones descritas 0 2,9 64,7 29,4 2,9 T

5. Planificación del trabajo en relación con lo 7,4 14,8 63,0 14,8 0 Mpedido 0 13,9 30,6 41,7 13,9 T

6. Identificación de documentos y materiales 3,7 37 40,7 18,5 0 Mproporcionados en clase relativos a la actividad 0 19,4 55,6 19,4 5,6 T

7. Descarga de materiales desde el Campus Virtual 22,2 29,6 33,3 3,7 11,1 M

27 51,4 5,4 5,4 10,8 T

8. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red 20 12 48 20 0 M

5,9 8,8 52,9 17,6 14,7 T

9. Análisis de los materiales obtenidos 0 3,7 66,7 29,6 0 M

0 14,7 44,1 29,4 11,8 T

10. Lectura de otros documentos adicionales 7,4 25,9 63 3,7 0 M

3,2 12,9 48,4 25,8 9,7 T

11. Visionado de videos 10,5 73,7 15,8 0 0 M

4,8 52,4 33,3 0 9,5 T

Muy

fác

il

Fáci

l

Ade

cuad

a

Dif

ícil

Muy

dif

ícil

GR

UP

O


144


Tabla 2: Esfuerzo. Comparación grupos Psicopedagogía.


DIFICULTAD

TAREA

12. Preparación de las intervenciones a los debates 0 15,4 30,8 42,3 11,5 Mvirtuales 2,7 13,5 35,1 43,2 5,4 T

13. Discusión y consenso de las ideas relevantes 0 0 29,6 51,9 18,5 Mmanejadas para resolver las tareas 2,9 11,4 40 31,4 14,3 T

14. Elaboración de los informes de la actividad 0 14,8 29,6 55,6 0 M

2,9 2,9 37,1 48,6 8,6 T

15. Acceso a la aplicación informática “Debate” 14,8 51,9 29,6 3,7 0 M

16,2 48,6 13,5 8,1 13,5 T

16. Trascripción de los informes a soporte 7,7 61,5 26,9 3,8 0 Minformático 5,7 51,4 22,9 11,4 8,6 T

17. Lectura de participaciones de otros grupos 3,7 11,1 40,4 14,8 0 M

2,7 24,3 21,6 24,3 27 T

18. Discusión y consenso de las ideas relevantes 3,7 0 33,3 51,9 11,1 Mmanejadas en los debates 0 8,3 36,1 25 30,6 T

19. Realización de aportaciones a los debates 0 7,4 44,4 44,4 3,7 M

2,8 13,9 30,6 33,3 19,4 T

Muy

fác

il

Fáci

l

Ade

cuad

a

Dif

ícil

Muy

dif

ícil

GR

UP

O

difícil, no coincidiendo con el grupo de la Mañana, donde sólo un 29,9% lo hanvalorado de esta manera. En el ítem 10, el 33,3% de los alumnos del grupo deMañana lo han considerado como fácil o muy fácil, a diferencia del grupo de laTarde donde únicamente ha sido así en el 16,1%. El ítem 11 ha sido valorado condificultad adecuada por un 33,3% del alumnado del grupo de la Tarde, mientrasque solo un 15,8% del grupo de la Mañana lo ha valorado de esta manera.

En la Fase 4, en el ítem 13, el grupo de la Tarde ofrece un porcentaje de14,5% en una valoración de fácil o muy fácil, mientras que en el grupo de laMañana ningún alumno lo ha valorado así.


145

En la Fase 5, el ítem15 presenta para el 21,6% del grupo de la Tarde una valo-ración de difícil o muy difícil, a diferencia del 3,7% del alumnado participanteen el grupo de la Mañana. El ítem 17 ha sido valorado por el 14,8% del grupode la Mañana como difícil, dato que difiere notablemente del 51,3% valorado deesta manera por el grupo de la Tarde.

Para proceder al estudio de posibles diferencias inter-grupos en relación conla dificultad percibida para ítems se ha procedido a asignar una puntuación acada valor de la escala:

– Muy Fácil = 1– Fácil = 2– Adecuada = 3– Difícil = 4– Muy Difícil = 5

De esta forma se pueden calcular puntuaciones medias para cada ítem deacuerdo con la dificultad percibida. Puntuaciones medias cercanas a 5 indicangran dificultad y puntuaciones medias cercanas a 1 indican ausencia de dificul-tad percibida. La Tabla 3 contiene las medias de las puntuaciones para cadagrupo (Mañana y Tarde) de los ítems, Fases y Tarea total.

Realizada la prueba T de comparación de medias para muestras indepen-dientes de los grupos Mañana y Tarde con el programa SPSS, se observan dife-rencias estadísticamente significativas en la dificultad percibida por los alumnospertenecientes a ambos grupos en los siguientes ítems:

– Fase 1, ítem 5 “Planificación del trabajo en relación con lo pedido”– Fase 2, ítem 8 “Búsqueda de material en la biblioteca, en la red…”– Fase 3, ítem 10 “Lectura de documentos adicionales”– Fase 3, ítem 11 “Visionado de videos”– Fase 4, ítem 13 “Discusión y consenso de ideas relevantes manejadas para

resolver la tarea”– Fase 5, ítem 17 “Lectura de participaciones de otros grupos”

Solo en el ítem 13, el grupo de Mañana percibe mayor dificultad que el grupode la Tarde. En los demás ítems donde aparecen diferencias estadísticamente sig-nificativas, es el grupo de Tarde quien percibe mayor dificultad.

Considerando las puntuaciones medias de percepción de dificultad de cadaFase individualmente, en términos absolutos, aparece una percepción de mayordificultad en las opiniones expresadas por los alumnos del grupo de Tarde entodas las Fases salvo en la Fase 4. Sin embargo, al realizar la prueba T de com-paración de medias para muestras independientes las diferencias apuntadas soloson estadísticamente significativas en la Fase 3. Finalmente, al realizar la prue-ba T de comparación de medias para la puntuación otorgada por ambos grupos


146

a la dificultad de la realización de la tarea completa también aparece una dife-rencia estadísticamente significativa en el sentido de que el grupo de Tarde per-cibe como más difícil la realización de la tarea en su conjunto que el grupo deMañana.

Grupo al que pertenecen los alumnos ítem 1 ítem 2 ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6

Grupo Mañana 2,19 2,85 3,19 3,58 2,85 2,74

Grupo Tarde 2,59 2,70 3,39 3,32 3,56 3,11

Total 2,42 2,77 3,30 3,43 3,25 2,95

Grupo al que pertenecen los alumnos Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12

Grupo Mañana 2,52 2,68 3,26 2,63 2,05 3,50

Grupo Tarde 2,22 3,26 3,38 3,26 2,57 3,35

Total 2,34 3,02 3,33 2,97 2,33 3,41

Grupo al que pertenecen los alumnos Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18

Grupo Mañana 3,89 3,41 2,22 2,27 2,96 3,67

Grupo Tarde 3,43 3,57 2,54 2,66 3,49 3,78

Total 3,63 3,50 2,41 2,49 3,27 3,73

Grupo al que pertenecen los alumnos Ítem 19

Grupo Mañana 3,44

Grupo Tarde 3,53

Total 3,49

Grupo al que pertenecen Dificultad Dificultad Dificultad Dificultad Dificultad Dificultadlos alumnos media media media media media media

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Tarea

Grupo Mañana 2,8846 2,6491 2,6600 3,6026 2,9077 2,9042

Grupo Tarde 3,0808 3,0877 2,7647 3,4762 3,2235 3,2315

Total 2,9944 2,8684 2,7203 3,5301 3,0867 3,0775

Tabla 3. Medias de las puntuaciones.


147

3.3. TIEMPO

En la Tabla 4 se muestran los tiempos medios dedicados por los alumnos acada tarea de las diferentes Fases. Igualmente, se indica el tiempo medio paracada Fase y el tiempo medio dedicado a la realización de la Actividad comple-ta.

En la Fase 1, los tiempos de dedicación a cada tarea señalados por los alum-nos están dentro de los resultados esperados. Es destacable que la tarea que mástiempo ha llevado sea la “Reflexión en grupo pequeño” (ítem 4). El tiempomedio dedicado a esta fase ha sido de 3 horas y media aproximadamente.

En relación con la Fase 2, llama la atención la pequeña diferencia temporaldedicada a cada una de las tareas indicadas (Descarga y Búsqueda de material).El tiempo medio dedicado a esta Fase ha sido de 1 hora y 55 minutos aproxi-madamente.

En lo relativo a la Fase 3, los tiempos dedicados por los alumnos se conside-ran adecuados a la exigencia de las tareas que conforman la Fase 3, siendo eltiempo medio de dedicación a esta Fase de 3 horas 50 minutos aproximadamen-te.

Como se observa en la Tabla 4, los tiempos dedicados a las Fases 4 y 5 son,con diferencia, los mayores. En la Fase 4 de preparación para el Debate Virtualse invierte un tiempo medio de 7 hora y 10 minutos aproximadamente, siendo latarea de discusión y consenso de ideas relevantes la que más tiempo consume,aproximadamente 3 horas. En la Fase 5 (“Debate Virtual”) se invierte por térmi-no medio 9 horas y 55 minutos aproximadamente, como corresponde al núcleocentral de la actividad. Todas las fases previas son una preparación para lacorrecta realización del Debate Virtual, por ello era esperable que se dedicaramás tiempo a esta fase que a ninguna otra. Las dos primeras tareas (ítem 15 y16) consumen 2 horas y 10 minutos aproximadamente, dato que concuerda conla escasa dificultad percibida por los alumnos en la Tabla 1, mientras que los últi-mos ítems consumen 7 horas y 30 minutos aproximadamente, lo que tambiénconcuerda con los resultados apuntados en dicha tabla. El tiempo medio dedica-do a la realización de la tarea completa es de 28 horas y 20 minutos.

3.4. COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS DE MAÑANA Y TARDE: TIEMPO

En la Tabla 5 se presentan los resultados obtenidos en relación con el tiempodedicado a cada uno de las tareas de todas las fases por los dos grupos partici-pantes: grupo de Mañana (M) y grupo de tarde (T). Igualmente, se indica el tiem-po medio dedicado a cada Fase y el tiempo medio dedicado a la realización dela actividad completa.

De la observación de estos datos se puede afirmar que mayoritariamente, entérminos absolutos, el grupo de Tarde dedica más tiempo a cada una de las accio-nes; sin embargo, realizando la prueba T para muestras independientes, median-


148






Tabla 4. Tiempo –estudiantes de Psicopedagogía–.

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso

2. Lectura de los guiones de la actividad

3. Primera reflexión individual de las situacionesdescritas

4. Primera reflexión en grupo pequeño de lassituaciones descritas

5. Planificación del trabajo en relación con lopedido

6. Identificación de documentos y materiales pro-porcionados en clase relativos a la actividad

7. Descarga de materiales desde el Campus Vir-tual

8. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red

9. Análisis de los materiales obtenidos

10. Lectura de otros documentos adicionales

11. Visionado de videos

12. Preparación de las intervenciones a los debatesvirtuales

13. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas

14. Elaboración de los informes de la actividad

15. Acceso a la aplicación informática “Debate”

16. Trascripción de los informes a soporte infor-mático

17. Lectura de participaciones de otros grupos

18. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas en los debates

19. Realización de aportaciones a los debates

TAREA

TIEMPO

(minutos)

21,10

28,62

34,15

69,49

21,10

40,35

50,20

59,27

103,02

72,05

42,44

132,80

173,39

125,78

73,81

59,82

165,19

154,15

132,13

TIEMPO MEDIO

PARA CADA

FASE

(minutos)

206,65

(3,44 horas)

113,15

(1,88 horas)

169,44

(28,27 horas)228,49

(3,81 horas)

425,89

(7,1 horas)

596,59

(9,94 horas)

TIEMPO

MEDIO DE LA

TAREA

(minutos)


149

34,8 113,15

47,59 70,83

163,89 166,48

191,67 115,19

157,41 106,85

140,56 126,25

220 130

151,67 103,23

104,44 101,77

58,15 85

42,39 42,50

49,22 51

55,38 63,17

23,88

27,82

17,70

29,59

24,82 42,03

62,59 75,31

17,70 23,88

30,93 48,83

215,65

106,31

512,22

595,04

M T

183,32

243,25

120

345,48

598,33

227,63

1696,1

(28,27

horas)

1696,9

(28,28

horas)






Tabla 5. Tiempo. Grupos estudiantes Psicopedagogía.

1. Lectura de la guía del desarrollo del caso

2. Lectura de los guiones de la actividad

3. Primera reflexión individual de las situacionesdescritas

4. Primera reflexión en grupo pequeño de lassituaciones descritas

5. Planificación del trabajo en relación con lopedido

6. Identificación de documentos y materiales pro-porcionados en clase relativos a la actividad

7. Descarga de materiales desde el Campus Vir-tual

8. Búsqueda de material en la biblioteca, en la red

9. Análisis de los materiales obtenidos

10. Lectura de otros documentos adicionales

11. Visionado de videos

12. Preparación de las intervenciones a los debatesvirtuales

13. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas

14. Elaboración de los informes de la actividad

15. Acceso a la aplicación informática “Debate”

16. Trascripción de los informes a soporte infor-mático

17. Lectura de participaciones de otros grupos

18. Discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas en los debates

19. Realización de aportaciones a los debates

TAREA

TIEMPO(minutos)

TIEMPOMEDIO PARACADA FASE

(minutos)

TIEMPOMEDIO DE LA

TAREA(minutos)

M T M T


150

te el programa SPSS, únicamente existen diferencias de tiempo significativas enlos ítems siguientes:

Fase 1, ítem 3: “Primera reflexión individual de las situaciones descritas”Fase 4, ítem 13: “Discusión y consenso de las ideas relevantes manejadas

para resolver la tarea”Fase 5, ítem 15: “Acceso a la aplicación informática Debate”Fase 5, ítem 19: “Realización de aportaciones a los debates”En los ítem 13 y 19 el grupo de la Mañana dedica más tiempo a las acciones

propuestas que el grupo de Tarde. Por el contrario, en los ítem 3 y 15, son losalumnos del grupo de Tarde quienes dedican más tiempo.

4. DISCUSIÓN RESULTADOS4.1. ESFUERZO

Considerando la puntuación otorgada por los alumnos de ambos grupos,como una muestra, se ha calculado la puntuación media de la dificultad percibi-da en la realización de la actividad completa que es 3,07 sobre 5. Esta puntua-ción hace pensar que la dificultad de la actividad propuesta se ajusta a lascapacidades que pretendemos desarrollar en nuestros alumnos. Además, se cons-tata que el grupo de Tarde asigna una media de 3,2 a esta dificultad percibida,mientras que el grupo de Mañana asigna 2,9. Al realizar la prueba T de compa-ración de medias para muestras independientes, resulta que esta diferencia esestadísticamente significativa, por lo que se puede afirmar que la percepción dedificultad de la actividad es mayor en el grupo de Tarde.

Las causas que pueden explicar la diferencia en la percepción de la dificultadparece que están relacionadas con el distinto estatus socio-cultural en el que sedesenvuelven los alumnos de ambos grupos. En general, los alumnos del grupode Mañana tienen una dedicación exclusiva al estudio en la Universidad, el pri-mer Ciclo lo han finalizado recientemente, tienen un nivel aceptable de habili-dades para manejar los recursos tecnológicos y conviven en el Campus con loscompañeros. El grupo de Tarde lo componen mayoritariamente alumnos egresa-dos varios años antes, que ejercen como profesionales en activo en localidadesdistintas de la provincia de Alicante, sus habilidades con las Nuevas Tecnologí-as no son, en general, suficientes y, por tanto, no tienen facilidad para comuni-carse con los compañeros, ya que a veces carecen de acceso a los recursostecnológicos en su lugar de residencia. Por todo ello podemos señalar como cau-sas que influyen en la diferente percepción de dificultad en la realización de laactividad las siguientes:

– Diferente capacidad de manejo de recursos tecnológicos.– No disponibilidad de recursos tecnológicos.– No disponibilidad de tiempo.


151

– Dificultad para organizar reuniones presenciales (pequeño grupo).– Poco uso de herramientas para comunicación virtual (e-mail, Campus Vir-

tual…)

Cabe señalar que hemos encontrado evidencia de esta influencia en el estu-dio estadístico. Hemos realizado la prueba T de comparación de medias paramuestras independientes (grupo M y grupo T) de cada una de las tareas indivi-duales y de todas las Fases. Dentro de las Fases, sólo la diferencia de percepciónde la dificultad de la Fase 3 es estadísticamente significativa. Esta Fase de la acti-vidad agrupa tres tareas de las que destacamos los ítems:

9. “Análisis de los materiales obtenidos” y10. “Lectura de otros documentos adicionales”,cuya dificultad percibida (en mayor medida por el grupo de Tarde) puede atri-

buirse a las causas apuntadas, ya que su realización depende en buena medida dela búsqueda realizada y de los documentos obtenidos. Enlazando con estos resul-tados señalamos que, cuando se realiza la prueba T para puntuaciones medias decada tarea individual, también aparecen diferencias de percepción de dificultaden los ítems:

5. “Planificación del trabajo en relación con lo pedido”.8. “Búsqueda de material en la biblioteca, en la red,…”.10. “Lectura de documentos adicionales”.11.“Visionado de vídeos”.13.“Discusión y consenso de ideas relevantes manejadas para resolver la

tarea”.17.“Lectura de participaciones de otros grupos”.En todos ellos se puede vislumbrar la influencia de alguna o varias de las cau-

sas apuntadas sobre la dificultad percibida en su realización.También puede destacarse de los datos extraídos que cuando la tarea exige

interacción entre individuos o grupos, la dificultad percibida por ambos gruposaumenta (ítem 18: “Discusión y consenso de las ideas relevantes manejadas enlos debates”), y cuando se deben manejar los recursos tecnológicos parece exis-tir gran dificultad en el grupo de Tarde mientras que en el grupo de Mañana (ítem15: “Acceso a la aplicación informática Debate”; ítem 16: “Transcripción de losinformes a soporte informático”).

4.2. TIEMPO

Tras el análisis realizado a los datos referidos a los cuestionarios se observa:(a) que el tiempo invertido en dos de las cinco fases que componen la activi-

dad es superior al resto. En la fase 1 –Inicio de la actividad– es destacableque la acción que más tiempo ha llevado sea la “Reflexión en grupopequeño” (ítem 4), resultado esperado al tratarse de una tarea que conlle-


152

va interacción con otros individuos. Los datos referidos a la fase 4 – “Rea-lización de debate presencial (grupo pequeño)”– ofrecen evidencia de quecuando hay interacción aumenta la dificultad y por tanto el tiempo inver-tido;

(b) la escasa diferencia existente entre la descarga de materiales desde elCampus Virtual (ítem 7) y la búsqueda de material en la biblioteca, en lared… (ítem 8). Tal vez sea necesario insistir en la conveniencia de refinarlos criterios de búsqueda de material y descarga de los mismos, así comode la utilidad de contar con una buena fuente de información.

Los resultados obtenidos en el análisis comparativo del tiempo utilizado porel grupo de la Mañana y el grupo de la Tarde nos muestran diferencias signifi-cativas en cuatro de los 19 ítems propuestos. Podemos pensar que las diferenciassignificativas mostradas entre la discusión y consenso de las ideas relevantesmanejadas para resolver las tareas (ítem 13) y primera reflexión individual delas situaciones descritas (ítem 3); y entre acceso a la aplicación informática“Debate” (ítem 15) y la realización de aportaciones a los debates (ítem 19)pueden deberse a que:

los alumnos del grupo de Mañana parece que disponen de más tiempo parala discusión y consenso en pequeño grupo presencial (ítem 13) y para la realiza-ción de aportaciones en debates virtuales (ítem 19) que los del grupo de Tarde,los cuales mayoritariamente son profesionales de la docencia en activo.

los alumnos del grupo de Tarde encuentran mayor dificultad para el trabajoen grupo presencial (ítem 13) por lo que dedican mayor tiempo a las reflexionesindividuales (ítem 3) y, al parecer, no dominan los recursos informáticos (ítem15), o bien no disponen de estos recursos en sus hogares.

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REY, C.; PENALVA, M.C. (2005) Desarrollo profesional de Matemáticas a tra-vés del discurso: Un caso práctico. V Congreso Iberoamericano de EducaciónMatemática. Oporto. Publicación en CD-ROM.

REY, C.; PENALVA, M. C.; LLINARES, S. (2004) Multientorno de aprendiza-je como estrategia didáctica. Tercer Congreso Internacional de DocenciaUniversitaria e Innovación. Gerona. Publicación en CD-ROM.


154

SCHOENFELD, A. (2000) Purposes and Methods of Research in MathematicsEducation. Borrador final, versión disponible en Internet:http://www-gse.berkeley.edu/faculty/aschoenfelt/AHS Notices Purposes.pdf.Propuesta para publicar en Notices of the American Mathematical Society.

TORREGROSA, G.; HARO, M.J.; LLINARES, S. (2003) Conceptions regar-ding the notion of Proof. The influence of virtual debates. En A. Méndez; J.A.Mesa y J. Mesa, Advances in Technology-Based Education: Towards a Kno-wledge-Based Society. M-ICTE2003, pp. 1601-1605. Badajoz: Junta deExtremadura.

TORREGROSA, G.; LLINARES, S.; PENALVA, M.C. (2003a) Diseño deentornos de aprendizaje integrando las TIC: Construcción de conocimientonecesario para enseñar Matemáticas. Comunicación y Pedagogía, 190, 29-33.

TORREGROSA, G.; LLINARES, S.; PENALVA, M.C. (2003b) Característicasde un Módulo de Aprendizaje Interactivo: un ejemplo. Comunicación y Peda-gogía, 190, 34-37.

VALLS, J.; COS, A.; LLINARES, S. (2003) Virtual debate vs in-public debateas learning environments for mathematics education. En A. Méndez; J.A.Mesa y J. Mesa, Advances in Technology-Based Education: Towards a Kno-wledge-Based Society. M-ICTE2003, pp. 1386-1390. Badajoz: Junta deExtremadura.

155

RESUMENEn la adaptación de los planes de estudio al sistema de crédi-

tos europeos es importante determinar el tiempo requerido paradeterminar la cantidad de créditos ECTS de la asignatura y anali-zar el cambio pedagógico del sistema. Mediante una aproximacióncuantitativa y cualitativa se obtiene la valoración de los alumnossobre la dificultad y tiempo requerido en la asignatura de saludlaboral. Los alumnos coinciden en que el tiempo y esfuerzo emple-ado en el aprendizaje es poco, pero con un rendimiento muy alto.Destacan como principal dificultad la coordinación de los horarios.La cuantificación del tiempo empleado para el trabajo práctico seha realizado de la siguiente manera: búsqueda bibliográfica unamedia de 8,0 horas, preparación trabajo 9,6 horas y preparaciónexposición 4, 5.

1. INTRODUCCIÓNLa adaptación de los planes de estudios al nuevo sistema de créditos europe-

os se está llevando a cabo mediante la revisión de los programas de las distintasasignaturas tanto en contenido como en métodos de aprendizaje (Martínez Ruiz,2002; Martínez Ruiz, 2004). En esta línea de trabajo, profesores de la Universi-dad de Alicante realizaron un diseño de la asignatura de Salud Laboral siguien-do las directrices de la Declaración de Bolonia (Ronda et al., 2005)). En el

3.6. VALORACIÓN DEL ESFUERZO Y TIEMPO EN EL SEGUI-MIENTO DE LA MATERIA DE SALUD LABORAL

E. Ronda Pérez; M. C. Davó Blanes

Departamento de Salud PúblicaUniversidad de Alicante


156

proceso de elaboración del programa se pudo observar la dificultad que conlle-va determinar el esfuerzo y tiempo que los alumnos necesitan para alcanzar losobjetivos, contenidos, aptitudes y competencias necesarias para superar la asig-natura. Es decir, adaptar los contenidos de la asignatura, utilizando los créditosECTS como unidad de medida para calcular la carga de trabajo necesario en laconsecución del programa.

En este trabajo se pretende conocer la valoración del alumno sobre el tiempoy esfuerzo requerido para preparar la asignatura de Salud Laboral, informaciónque puede ser de utilidad para determinar la cantidad de créditos europeos ECTSde la asignatura.

2. METODOLOGÍALas asignaturas escogidas son 1. El profesional de la salud y la prevención

de riesgos laborales, y 2. Salud laboral. La primera es una asignatura optativaen la diplomatura de Enfermería, cuya carga docente es de 6 créditos. Este añoha sido impartida como piloto para la adaptación al sistema europeo y se hancombinado las clases presenciales con trabajos de grupo y actividades comple-mentarias.

Salud laboral es una asignatura Troncal de la diplomatura de Relacioneslaborales y tiene una carga docente de 4,5 créditos. Ha sido impartida con el sis-tema tradicional.

En ambas asignaturas la información se ha recogido a través de encuestas alos alumnos. Sin embargo, el contenido y el momento de aplicación de lasencuestas han sido distintos. En un caso, el contenido responde a una aproxima-ción cuantitativa y en el otro, a una cualitativa. Asimismo, en una asignatura sepasó la encuesta al finalizar la misma y en la otra durante todo el curso. Se rea-lizó de esta forma para disponer de experiencias diferentes en abordajes futurosde este tipo de investigaciones.

En ambas situaciones el instrumento de recogida de información ha sido dise-ñado por el propio Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad deAlicante. No obstante, se han introducido modificaciones y se ha adaptado a laspeculiaridades de cada asignatura, eliminando aquellas preguntas relativas a acti-vidades que no se han llevado a cabo durante el curso.

En el caso concreto de la asignatura de El profesional de la salud y la pre-vención de riesgos laborales, al estar finalizado el primer cuatrimestre, se optópor la realización de la encuesta el último día de clase para valorar la globalidaddel curso. El contenido de la encuesta –anexo 1– valoraba de forma cualitativalas opiniones y valoraciones subjetivas la carga. Se trataba de valorar dos activi-dades realizadas durante el curso –la clase magistral por parte del profesor y larealización del trabajo práctico–. Se les preguntó por: 1. La dificultad encontra-


157

da y sus causas en cada una de las actividades reseñadas 2. El tiempo y esfuer-zo empleado en el aprendizaje 3. El rendimiento, comparación entre lo aprendi-do y/o la calificación obtenida y su relación con el tiempo y esfuerzo empleadoy 4. Los motivos de satisfacción en el aprendizaje realizado, opinión sobrevivencias positivas o negativas durante o al finalizar el proceso de aprendizaje

El análisis ha consistido en determinar categorías en las que clasificar las res-puestas de los alumnos. Estas categorías no estaban definidas a priori sino quese establecieron después de revisar las encuestas. De esta forma se obtuvo unaidea aproximada de la opinión del alumno respecto del esfuerzo realizado, lacalidad de la enseñanza y los materiales.

En Salud laboral la encuesta –anexo 2– se colgó en el campus virtual y losalumnos la fueron completando conforme se terminaba cada módulo –un módu-lo responde a la agrupación de varios temas con objetivos comunes; el programaconsta de cuatro módulos-. A partir de la encuesta se ha recogido informaciónsobre el tiempo empleado en el aula y el tipo de actividad realizada fuera de aula,su dificultad y las horas utilizadas. El cuestionario está dividido en tres partesfundamentales y permite obtener información de la relación entre horas de clasey horas cotidianas de estudio para el cálculo de los ECTS, así como la valora-ción global que los alumnos hacen de la asignatura:

a) En la primera parte se valoró el esfuerzo realizado por el alumno en loscréditos teóricos.

b) En la segunda parte se analizan los aspectos del trabajo realizado por losalumnos. Para ello, se solicita a los alumnos que respondan a una serie deaspectos que conciernen al aprendizaje a partir de los trabajo, la realiza-ción del mismo, la búsqueda de contenidos, y la implementación ya sea enhorario de clase o fuera de la misma.

c) En la última parte se recogen aspectos relacionados con la valoración dela asignatura.

Los datos obtenidos se almacenaron en una base de datos, y fueron analiza-dos con el programo EPI2002, habiéndose realizado un análisis descriptivo delas variables.

3. RESULTADOSA continuación se presentan los resultados obtenidos en las tablas 1-7 y algu-

nas muestras de los comentarios de los alumnos en la asignatura El profesionalde la salud y la prevención de riesgos laborales.

En relación a las clases presenciales, la dificultad más frecuentemente referi-da es el problema para asistir a clase por incompatibilidad de horarios con otrasasignaturas.


158

“Lo peor es que todas las asignaturas optativas son a la misma hora y el hechode no asistir a clase hace que te pierdas y que no puedas llevar bien la asig-natura”

26 de los 31 alumnos entrevistados coinciden en que el tiempo y esfuerzoempleado en el aprendizaje es poco, pero con un rendimiento muy alto.

“Estoy contenta porque he aprendido mucho para el tiempo que le he dedicado”

“Las clases han sido muy explicatorias y con el trabajo lo hemos puesto prác-tica. El rendimiento muy satisfactorio”

El 75% de los alumnos está satisfecho con en el aprendizaje realizado.“Es excelente. Voy a recomendar la asignatura a otros compañeros: muy bienlos profesores, accesibles, ha sido un trabajo activo y práctico…”

Respecto a la realización del trabajo práctico, consistente en una evaluación deriesgos, destaca la dificultad más frecuente la coordinación con otros compañerospara llevar a cabo la actividad. Mientras que en la clase teórica afirman que eltiempo invertido ha sido escaso pero el rendimiento alto. El motivo de más satis-facción ha sido el haber tenido la posibilidad de exponer un trabajo en público.

“Me daba terror hablar en público, pero al final lo conseguí”“En todos los años de carrera no había disfrutado tanto como al preparar estaasignatura”

La cuantificación del tiempo empleado para el trabajo práctico ha sido parala búsqueda bibliográfica: una media de 8,0 horas y un rango entre 2 y 60 horas,para preparar el trabajo 9,6 horas (rango: 1-60 horas), y para preparar la exposi-ción 4, 5 (rango: 1-16).

Dificultad para asistir a clase por incom-patibilidad de horarios con otras asigna-turas

Desconocimiento inicial del tema

Ninguna

Falta más clases teórica

Dificultad para seguir las clases

Total

Frecuencia Porcentaje

22 71,0%

2 6,5%

5 16,1%

1 3,2%

1 3,2%

31 100,0%

Tabla 1. Dificultad encontrada en el seguimiento de las clases magistrales de y sus causas


159


Preparar la exposición 2 6,5%

Ninguna 9 29,0%

Coordinación con otros compañeros 9 29,0%

Búsqueda bibliográfica 3 9,7%

Estructuración del trabajo 4 12,9%

Falta contacto con profesores 2 6,5%

Ns/nc 2 6,5%

Total 31 100,0%

Tabla 5. Dificultad encontrada en la realización de las actividades prácticas y sus cau-sas.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Poco 26 83,9% 83,9%

Medio 3 9,7% 93,5%

Ns/nc 2 6,5% 100,0%

Total 31 100,0% 100,0%

Tabla 2. Tiempo y esfuerzo empleado en el aprendizaje de la materia de salud laboral.


Poco 25 80,6% 80,6%

Escaso 3 9,7% 90,3%

Ns/nc 3 9,7% 100,0%

Total 31 100,0% 100,0%

Tabla 3. Autopercepción del rendimiento en el aprendizaje de la materia de salud labo-ral.


Los conocimientosaprendidos 23 74,2% 74,2%

No están satisfechos 5 16,1% 90,3%

Ns/nc 3 9,7% 100,0%

Total 31 100,0% 100,0%

Tabla 4. Motivos de satisfacción en el aprendizaje realizado en la materia de salud labo-ral.


160

Respecto a la asignatura Salud laboral la encuesta fue contestada por 66alumnos (22 hombres y 44 mujeres). Las tablas 8-10 sintetizan los resultadosobtenidos diferenciando créditos teóricos, prácticos y tiempo dedicado a la pre-paración de la evaluación según los módulos en los que se divide la asignatura.


Alto 26 83,9%

Bajo 4 12,9%

Ns/nc 1 3,2%

Total 31 100,0%

Tabla 6. Autopercepción del rendimiento en la realización de los créditos prácticos dela materia de salud laboral.


Exponer un trabajo 17 54,8%

Trabajar en grupo 4 12,9%

Ninguno 3 9,7%

Haber aprendido de otros compañeros 5 16,1%

Ns/nc 2 6,5%

Total 31 100,0%

Tabla 7. Motivos de satisfacción en el aprendizaje en la realización del trabajo prácti-co en la materia de salud laboral.


161

Tabla 8. Tiempo medio y grado dificultad en los créditos teóricos de la materia de saludlaboral.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE TIEMPO (media horas) DIFICULTAD (1-5)

MODULO 1: SALUD Y TRABAJO

Lección (explicación por parte del profesor). 8,5 2,3

Estudio de los apuntes tomados en clase. 6,3 2,6

Discusión en grupo 1,0 2,0

Investigación de contenidos (búsqueda y elaboraciónautónoma de información) fuera de clase. 3,2 2,9

Lectura de trabajos, artículos, textos y/o monografías sobrecontenidos teóricos fuera de clase. 2,0 2,3

Aprendizaje y tareas on-line tales como bajar apuntes,búsqueda de información, etc… 1,9 2,1

MODULO 2: MARCO NORMATIVO




Investigación de contenidos fuera de clase. 1,6 2,9

Lectura de trabajos sobre contenidos teóricos 1,6 2,4

Aprendizaje y tareas on-line 1,7 2,0

MODULO 3: PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN




Investigación de contenidos 1,8 2,5

Lectura de trabajos 1,3 2,4


MODULO 4: TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN




Investigación de contenidos 1,2 2,5

Lectura de trabajos. 1,2 2,4



162

4. CONCLUSIONESEl análisis de las encuestas tanto cualitativas como cuantitativas realizadas a

los estudiantes durante el cursos 2004-2005 en la materia de Salud laboral en lasasignaturas de El profesional de la salud y la prevención de riesgos laborales ySalud laboral y que de forma piloto se ha adaptado a las directrices ECTS nosorienta para las futuras programaciones del tiempo real que tardan los alumnosen el abordaje de los contenidos.

También conviene señalar que El grado de dificultad referido por los alum-nos es bajo, Sólo en el caso del trabajo en grupos se alcanzó la cifra de 3,3. Estoseñala una buena acogida del sistema. No obstante, es fundamental una buenaexplicación por parte del profesor responsable de la asignatura de lo que se espe-ra del alumnos. Se debe contar en la programación con la necesidad de disponerde suficiente tiempo para explicar el contenido de los módulos y resolver todaslas dudas que puedan surgir.

Como reto al que nos enfrentamos, mayoritariamente citado por los alumnos, lanecesidad de programar las asignaturas en el contexto general de los créditos quedebe seguir el alumno. En este caso concreto, coincidencia de horarios entre asig-naturas para asistir a las lecciones presenciales, a las tutorías, así como para encon-trar tiempo para las reuniones de trabajos en grupos y discusión de la materia.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Realización del trabajo práctico en grupo

Aprendizaje y tareas on-line (a través de Internet, Campus virtual,Micro-campus, etc.) tales como búsqueda de información, realizaciónde prácticas, etc…

EVALUACIÓN Tiempo dedicado a la preparación del examen

TIEMPO

14,9

4,1

28

DIFICULTAD

3,3

3,0

Tabla 9. Tiempo medio y grado dificultad en los créditos prácticos de la materia desalud laboral.

Actividad

Asistencia a clase

Realización del trabajo práctico en grupo

Aprendizaje y tareas on-line (a través de Internet, Campus virtual, Micro-campus, etc.)tales como búsqueda de información, realización de prácticas, etc…

Lectura de bibliografía de apoyo

Dificultad (1-5)

3,4

3,3

2,7

2,6

Tabla 10. Valoración global del aprendizaje de la materia de salud laboral.


163

Por último, señalar la importancia de seguir investigando sobre las necesida-des reales de nuestros alumnos, con el fin de planificar mejor el contenidodocente para lograr el objetivo perseguido por todos de formar futuros profesio-nales competentes.

5. REFERENCIASMARTÍNEZ RUÍZ MA., CASTEJÓN COSTA JL., ROIG VILA RI. (2002) Pro-

yectos de investigación docente. I Programa de Redes de Investigación endocencia universitaria. Alcoy: Marfil.

MARTÍNEZ RUÍZ MA, SAULEDA PARÉS N. (2004). Redes para investigar elcurrículo. Diseño del aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Supe-rior. Investigar en redes docentes. Alicante: Universidad de Alicante.

RONDA E, DAVO MC, ÁLVAREZ-DARDET C.; (2005). Propuesta de adapta-ción de un programa de salud laboral al programa de convergencia europeaen salud laboral. Archivos de prevención de riesgos laborales; 8 (3): 115-18.


164

ANEXO IEL PROFESIONAL DE LA SALUD Y LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES

Por favor, expresa en los cuatro apartados siguientes tu opinión personal sobre esta actividad.

1. Dificultad encontrada y sus causas:(Dificultades de aprendizajes encontradas)

2. Tiempo y esfuerzo empleado en el aprendizaje:

3. Rendimiento:(Comparación entre lo aprendido y su relación con el tiempo y esfuerzo empleado)

4. Motivos de satisfacción en el aprendizaje realizado:(Opinión sobre vivencias positivas o negativas durante o al finalizar el proceso de aprendizaje)

Por favor, expresa en los cuatro apartados siguientes tu opinión personal sobre esta actividad.

1. Dificultad encontrada y sus causas:(Dificultades de aprendizajes encontradas)

2. Tiempo y esfuerzo empleado en el aprendizaje:

3. Rendimiento:(Comparación entre lo aprendido y su relación con el tiempo y esfuerzo empleado)

4. Motivos de satisfacción en el aprendizaje realizado:(Opinión sobre vivencias positivas o negativas durante o al finalizar el proceso de aprendizaje)

Actividad 1: Clases presenciales

Actividad 2:Realización trabajo práctico

Tiempo total empleado en realizarla:Búsqueda bibliografíaPreparar el trabajoPreparar exposición


165

ANEXO IIVALORACIÓN DEL TIEMPO Y ESFUERZO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO

En el presente cuestionario aparecen recogidas una variedad de estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas al aprendizaje de la asignatura.

La tarea consiste en señalar en cada una de las actividades la dificultad estimada (1= poca difi-cultad; 5= dificultad máxima), y el tiempo (en horas) empleado en su realización. Si se ha lleva-do a cabo alguna otra actividad que no aparece recogida en la lista, indíquela en el apartado“otros”.

Este cuestionario debe ir completándose durante el curso y entregarse el día del examen.Muchas gracias por vuestra ayuda.

Grupo: Mañana 1 Tarde 2Edad: Sexo: varón 1 mujer 2


Lección (explicación por parte del profesor). Señalar 1 hora por cadaclase a la cual se ha asistido

Estudio de los apuntes tomados en clase.

Discusión en grupo.

Investigación de contenidos (búsqueda y elaboración autónoma deinformación) fuera de clase.

Lectura de trabajos, artículos, textos y/o monografías sobre contenidosteóricos fuera de clase.

Aprendizaje y tareas on-line (a través de Internet, Campus virtual,Micro-campus, etc.) tales como bajar apuntes, búsqueda de informa-ción, etc…

Otros:

Lectura de trabajos, artículos, textos y/o monografías sobre contenidosteóricos fuera de clase.

Aprendizaje y tareas on-line (a través de Internet, Campus virtual,Micro-campus, etc.) tales como bajar apuntes, búsqueda de informa-ción, etc…

Otros:

PREPARACIÓN DE LA PRUEBA DE EVALUACIÓN

Tiempo dedicado a la preparación del examen:

DIFICULTAD

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

TIEMPO

CRÉDITOS TEÓRICOS


166


Realización del trabajo práctico en grupo.


Señale las aportaciones que estas actividades han tenido en el apren-dizaje de la asignatura.

Asistencia a clase.

Realización del trabajo práctico en grupo.


Lectura de bibliografía de apoyo.

DIFICULTAD

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

TIEMPO

CRÉDITOS PRÁCTICOS

VALORACIÓN GLOBAL DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

167

4. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEMETODOLOGÍAS ADAPTADAS AL EEES.

APORTACIONES AL DISEÑO DE LA ACCIÓN TUTORIAL

169

RESUMHem centrat els esforços en coordinar els ensenyaments d’as-

signatures de física de cursos consecutius i amb el curs 0. Hemavaluat la correlació entre els resultats dels alumnes que han seguitaquest curs zero experimental, i els que no. Com a conseqüència,hem redissenyat els continguts del primer any de carrera. Hemanalitzat, i fer propostes d’integració de les pràctiques de laborato-ri: hem fet proves de com abordar les pràctiques de laboratori demanera activa, seguint les orientacions constructivistes i un treballactiu grupal sota la guia del professor. Hem integrat en les pràcti-ques de laboratori les eines que aporten les TIC, com ara les simu-lacions i els dispositius d’adquisició automatitzada de dadesexperimentals, l’anàlisi i la formalització matemàtica de processosfilmats amb videocàmares digitals, etc. Per fi, hem elaborat diver-sos materials curriculars, com a resultat de la recerca en xarxa.

1. INTRODUCCIÓ: OBJECTIUSLa determinació del grau de coneixements dels estudiants és fonamental en

la planificació de la tasca docent. Una de les característiques de la Recerca enDidàctica de les Ciències, com tota activitat científica, és que tracta d’abordar elsproblemes educatius amb una metodologia científica. Per tant, es tracta d’iden-tificar el problema objecte d’estudi, acotar-lo, avançar hipòtesis, dissenyar ins-truments per a contrastar aquestes hipòtesis i, sobre tot, analitzar els resultats

4.1. EL CAS DELS LABORATORIS COM A EXEMPLE DEMODELS D’ENSENYAMENT DE FÍSICA

A. Gras Martí; M. J. Caturla Terol; A. Celdrán Mallol; J. L. Domènech Blanch;J. A. Miralles Torres; M. Pardo Casado; J. A. Pons Botella; J. V. Santos Benito;

J. M. Villalvilla Soria; M. Cano Villalba

Departament de Física AplicadaUniversitat d’Alacant


170

obtinguts tot deixant a banda prejudicis (o preconcepcions) que puguen distor-sionar les conclusions que se n’obtinguen.

Entre els alumnes que arriben a la Universitat és ben freqüent trobar errorsd’interpretació en l’estudi d’alguns fenòmens físics, errors que presenten unaespecial dificultat per ser eradicats (Sebastia, 1984), segons hem pogut consta-tar, a més a més, a través de la nostra experiència professional. Aquesta eradica-ció implica un canvi conceptual (Hewson, 1981; Posner, 1982) des de lapreconcepció de l’alumne cap a una concepció més d’acord amb el punt de vistacientífic. Hashweh (1986) assenyala com a afavoridors de la persistència de lespreconcepcions errònies factors de tipus psicològic i el desconeixement per partdel professorat de les idees prèvies dels seus alumnes; per aquesta raó, el lesdarreres dècades del segle XX s’han publicat nombrosos treballs que no tan solsdetectaven aquestes idees prèvies o bagatge preconceptual (Osborne, 1983; Dri-ver, 1986; Santos, 1986) sinó que també proporcionaven metodologies alternati-ves per a modificar les idees prèvies errònies (Carrascosa et al., 1993; Furió,2001; Hierrezuelo y Montero, 1991). En aquesta línia, i referit sempre als nos-tres cursos, els objectius del nostre treball en xarxa són tres:

1) Aconseguir una implicació dels participants de la xarxa en el treballcol·laboratiu.

2) Recolzar decididament l’aprenentatge de l’alumnat.3) Treballar amb cura l’estructura de la investigació de manera que aconse-

guim qualitat i formalització de les nostres tasques, així com la difusió viales publicacions pertinents.

Durant el curs 2004-05 hem centrat els esforços en coordinar els ensenya-ments d’assignatures de física de cursos consecutius: hem començat per l’assig-natura de FPB i el curs 0. Hem avaluat la correlació entre els resultats delsalumnes que han seguit aquest curs zero experimental, i els que no. Això supo-sa prestar atenció especial a la transició secundària – Universitat, i als contingutsde cada curs de la carrera: hem fet una anàlisi dels continguts de física que apre-nen els alumnes en els dos anys de Batxillerat i, com a conseqüència, hem redis-senyat els continguts del primer any de carrera. També hem encetat un apartat dela docència d’aquestos cursos, com és el d’analitzar, i fer propostes d’integracióde les pràctiques de laboratori: hem fet proves de com abordar les pràctiques delaboratori de manera activa, seguint les orientacions constructivistes i un treballactiu grupal sota la guia del professor. Hem avaluat l’estat actual de la docènciaen tots els aspectes, especialment el de les pràctiques de laboratori, de cara alsECTS. Hem integrat en les pràctiques de laboratori les eines que aporten les TIC,com ara les simulacions i els dispositius d’adquisició automatitzada de dadesexperimentals, l’anàlisi i la formalització matemàtica de processos filmats ambvideocàmares digitals, etc. Hem aplicat fulls d’exercicis personalitzats basats en

4. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS ADAPTADAS AL EEES.APORTACIONES AL DISEÑO DE LA ACCIÓN TUTORIAL

171

programes nostres, i també hem fet proves d’incorporació d’applets del curs deFísica interactiu. Això ha requerit elaborar diversos materials curriculars.

Les assignatures i pla d’estudi en què s’ha aplicat la investigació docent sónFísica 1, Física Aplicada, i Didàctica de la Física, de la carrera de Ciències Quí-miques, Física dels Processos Biològics, de Ciències Biològiques, Interpretaciófísica dels Processos Naturals, de Magisteri (Primària), i Introducció a l’Experi-mentació Física, de Enginyeria Química. Estem aconseguint un bon aprofita-ment de l’experiència obtinguda en cursos anteriors mitjançant el treball de laxarxa; utilitzem la informació aconseguida, especialment la referida als prere-quisits (fonaments) necessaris per a una determinada assignatura, per a oferir alsalumnes noves situacions d’aprenentatge: materials curriculars, repertoris d’e-xercicis, etc. El quadre adjunt (taula 1) és el resultat de l’evolució dels treballsde la xarxa al llarg d’aquestos cursos.

2. EL CAS ESPECÍFIC DE LES PRÀCTIQUES DE LABORATORILa component de laboratori és essencial en la docència de la física. Però

només quan hem tingut l’experiència d’anys anteriors en el treball en xarxadocent, hem tingut les eines necessàries per abordar-ne l’estudi. Aquest és l’ob-jectiu principal d’aquesta comunicació.

Com s’ha insistit diverses vegades, no es concep l’ExAC, en el nostre cas,més que inserit en un context metodològic perfectament definit, en el qual no hiha cap trencament entre “la classe de teoria” i “les pràctiques de laboratori”. Lescaracterístiques que defineixen l’ExAC, com ara la possibilitat de recollida dedades en temps real, perdria bona part del seu potencial com a eina didàctica enun laboratori tradicional.

Molts estudiants conceben el laboratori com un lloc la finalitat del qual ésmanipular equipaments, però no es manipulen idees; la forma tradicional deplantejar bona part de l’activitat al laboratori, dominada pel que s’ha anomenat“receptes de cuina” (Gil et al, 1980), possiblement haja contribuït a reforçar laidea errònia que té bona part de l’alumnat. En el laboratori tradicional els estu-diants poden creure que la manipulació i la realització de mesures són les fina-litats de la seua tasca, mentre que, cas de no produir-se un canvi en la formad’abordar el treball experimental, els objectius conceptuals resten ocults o nosón vistos com a fonamentals.

Si admetem amb Nussbaum i Novick (1982) que el laboratori és un contextque ofereix condicions i oportunitats per a crear conflicte conceptual en l’alum-nat i, a més, avancem cap a propostes en les que els objectius integren teoria ipràctica, l’impuls de l’alumne envers el canvi conceptual es pot veure afavorit.En definitiva, si les experiències de laboratori són integrades en les altres expe-riències d’aprenentatge com ara emissió d’hipòtesis, observació, explicació, etc.


172

Incorporació d’applets(miniaplicacions) delcurs de Física interac-tiu.

Aprofundiment en lacomprensió conceptual.

S’han elaborat progra-mes-guia del treballque han de fer els alum-nes quinzenalment.

La resposta de l’alum-nat ha estat positiva.

Quiz (“Interrogants” opreguntes molt breus).

Incentivar l’assistènciaclasse, l’atenció de l’a-lumne, i la preparacióprèvia del temes.

Es posen cada dia en lapissarra en començar laclasse; els alumnes lesfan en 3-5’.

Es va discutir a basta-ment en la memòria del’any anterior.

Exàmens mensuals deltipus de resposta múlti-ple (comentada).

Incentivar l’estudi acu-mulatiu (els exàmensno “eliminen matèria”).

Es fa un examen cadames durant l’hora declasse o es penja en elCV.

Introduït amb èxit l’anyanterior i continuatenguany. Es discuteixen les publicacions dela Xarxa.

Tests d’opinió i deconeixements.

Esbrinar l’opinió delsalumnes sobre hàbits iactituds, i veure’n elsconeixements sobrecontinguts

Passar un test en diver-sos moments del curs.

Aquest any s’ha conti-nuat desenvolupant mésaquesta eina.

Comunicacions asín-crones (TIC).

Augmentar la cohesió ila participació delsalumnes. Fomentar lestutories en línia i, derebot, les presencials.

Incentivar-ne l’ús via elCV.

L’experiència s’ha con-tinuat enguany i es dis-cuteix a bastament enles publicacions de laXarxa d’anys anteriors.

Repàs 1r quadrimestre. Afavorir que aprofitenel 2n quadrimestre ique aproven l’assigna-tura.

Tests en el CV sobre elscontinguts del primerquadrimestre, a la vistadels apunts de Física I(Quaderns Joan Fuster)disponibles.

S’ha pogut encetaraquesta activitat. Escontinua del curs ante-rior.

Tests de prerequisits enel CV.

Repàs de coneixementsnecessaris.

Un test cada quinzenaen el CV.

Continuació del progra-ma d’anys anteriors.

Enquestes d’estudidiari i de maneig debibliografia.

Obtenir informació decara la implantació delsETCS.

Enquesta setmanal alprincipi, i quinzenaldesprés.

S’han obtingut lesdades necessàries, queconfirmen les pitjorssospites d’altres anys.

Instrument Objectius Procediment Comentaris

Laboratori actiu, basaten un programa-guiad’activitats.

Provar una metodologiamés activa en els labo-ratoris.

Fer grups de treball ireelaborar els materialsdidàctics.

L’experiència semblaexitosa, els alumness’impliquen més i sónmés conscients del quefan.


173

i si es considera com a fonamental “la manipulació d’idees” en lloc de la mani-pulació d’instrumental, aquelles experiències de laboratori poden afavorir l’a-prenentatge de les ciències. Es planteja, però, la necessitat i la dificultatd’avaluar els recursos docents. S’ha dit sovint que allò que no s’avalua es deva-lua. S’avalua, en definitiva, per a millorar. Tot i que no disposem de criteris, vali-dats suficientment per l’experimentació, que servesquen per a descobrir sil’ExAC aferma els coneixements i en quina mesura afavoreix el canvi concep-tual, és evident que es fa necessari disposar d’una eina que avalua les conse-qüències que se’n deriven de l’ús de l’ExAC en l’ensenyament.

Hem suggerit, mitjançant exemples, pautes a seguir per a tenir un model perals docents sobre com aplicar els recursos ExAC i crear un ambient educatiu. Esclar que no es pot posar el material l’ExAC a disposició de l’alumnat com si foramaterial autosuficient. Així, doncs, els recursos ExAC s’han d’avaluar integratsen una estratègia didàctica d’ensenyament aprenentatge, la que hem suggerit, perexemple, dins de la qual hom espera que aquest tipus de recurs desenvolupe unafunció determinada. Aquestes orientacions didàctiques, però, poden influir nota-blement en l’avaluació de l’ExAC, dificultant la possibilitat de tenir criteris uni-versals.

3. NECESSITAT DE DISPOSAR DE MATERIALS CURRICULARSRENOVATSL’ensenyament de la física en tots els nivells educatius està en procés de canvi

constant, per tal d’intentar millorar l’aprenentatge d’aquesta matèria difícil ibàsica (GUISASOLA et al., 2004). En particular, la irrupció de les TIC (Tecno-logies de la Informació i la Comunicació) ha aportat una varietat de recursos per

Instrument Objectius Procediment Comentaris

Fulls d’exercicis perso-nalitzats basats en pro-grames informàtics.

Estimular el treballregular de l’assignatu-ra.

Enunciats de proble-mes, sense dades, quel’alumne personalitza ifa càlculs concrets.Correcció individualit-zada.

L’alumnat ha fetcorrectament els pro-blemes en la major part.Experiència ben positi-va i sense exigènciaexagerada de treballextra del professor.

Curs 0 Abordar la complicadaproblemàtica que enstrobem en primer curs.

Discutim el problemaamb la resta de profes-sors del curs i fer undisseny al nivell de Fac.

S’ha discutit amb pro-funditat i s’ha elaboratuna proposta que s’im-plementarà el cursvinent.

Taula 1: Instruments didàctics explorats per la Xarxa docent (2001 – 05).


174

a la millora de la pràctica docent, que poc a poc van desplaçant el llibre de textdel lloc privilegiat com o únic material didàctic. Aquesta tendència es veu mésmarcada en l’apartat que ens ocupa, de les pràctiques de laboratori, on elsmodels tradicionals de materials guia de laboratori (a l’estil dels anomenatsreceptaris de cuina) s’ha demostrat repetidament que han fet fallida: no aconse-gueixen els objectius que es pretenen en els laboratoris, ni tan sols els de tipusinstrumental!

Entre els múltiples recursos de les TIC que podem incorporar a la componentexperimental de la nostra docència, en citarem alguns:

– llibres de text complementats amb recursos didàctics diversos en CD-ROMo en Internet (vegeu, per exemple, TIPLER, 2004);

– instruments digitals que permeten l’experimentació en l’aula de classe (i nosols en els laboratoris), i la recollida ràpida i automatitzada de dades(SOLER-SELVA; GRAS-MARTI, 2003);

– vídeos digitals breus de fenòmens físics, gravats en la pròpia aula o desca-rregats d’Internet, que permeten la modelització del fenomen (JUAN-MARTÍNEZ et al., 2003);

– simulacions per ordinador (miniaplicacions o applets, en particular), queofereixen interactivitat en l’anàlisi de processos o fenòmens ben definits(TORRES; SOLER-SELVA, 2003, 2004).

Dins dels components experimentals o teòrics d’un curs, les imatges fan unpaper ben important com a facilitadores de la comprensió dels fenòmens estu-diats. A partir d’un bon diagrama es pot aprofundir en els principis físics delfenomen, mentre que un diagrama deficient (i, per descomptat, un erroni) potcontribuir a crear o a sustentar concepcions errònies (SOLER-SELVA, 1998;MAYER; GALLINI, 1990). En el treball de Jiménez-Valladares i Perales-Pala-cios (2002) s’analitza en termes generals l’ús inadequat de les il·lustracions quemostren alguns llibres de text quan pretenen evidenciar una realitat experimen-tal concreta. La relació entre el rendiment acadèmic i les imatges s’ha analitzattambé en un treball exhaustiu recent de recerca didàctica (OTERO et al., 2003)que combina l’exposició d’un grup experimental d’alumnes a imatges estàtiques,animacions i fins i tot applets, i comparen els resultats amb els obtinguts pel grupde control, exposat a la metodologia tradicional. En els materials que hem des-envolupat per a abordar l’ensenyament renovat de les pràctiques de laboratorihem tingut ben presents aquestes publicacions.

4. NECESSITAT D’UNA METODOLOGIA DOCENT RENOVADAL’ús de les tecnologies modernes permet la realització d’experiments en la

pròpia aula de classe, així com la recollida automàtica de dades i la seua anàlisi


175

i modelització immediata (URZÚA; VARGAS, 2002). Per aquesta raó, cadavegada s’estén més i s’estudia la metodologia i les millores associades a l’ús d’a-questos dispositius electrònics en l’ensenyament de les ciències experimentals.En el treball citat, per exemple, s’analitza la resposta d’un grup experimental (id’un grup de control) quan, en veure’s sotmesos a sessions de laboratori que fanservir la tecnologia ExAC (experimentació amb calculadora programable, o ambordinador, i sensors), es maduren les seues respostes a qüestions del tipus deldisseny d’experiències, d’anàlisi de variables, i a la interpretació dels resultats.Les millores pedagògiques quantificables que representa l’ús de la tecnologiaExAC són moltes (SOLER-SELVA; GRAS-MARTÍ, 2000 y 2003; SOLER-SELVA et al., 2002).

Recolzats en aquestos resultats de la recerca didàctica hem introduït tambél’ús d’aquestes eines en els nostres laboratoris i en les nostres aules. Han servit,per exemple, per a mostrar de manera senzilla que per a una molla (un model desistema físic tan freqüent en física general com el de la massa oscil·lant), la fun-ció força recuperadora F(t) és també sinusoïdal, un fet que no es troba habitual-ment descrit ni representat gràficament en els llibres de text. Per descomptat queaquest fet és implícitament obvi, a la vista de la llei de Hooke, F = - k•x, i de larelació sinusoïdal per a x(t). Però és ben cert, també, que no cap esperar que elsalumnes arriben a conclusions com l’anterior, quan fins i tot les dependènciesexplícitament mostrades i discutides en els llibres de text són reproduïdes ambdificultat en les proves a les quals se’ls sotmet (ALONSO-SANCHEZ et al.,1995, URZÚA; VARGAS, 2002). Per brevetat, no mostrarem resultats de mesu-res. Es pot consultar O’Connell (2002) o Jackson (1996), així com l’apartat d’ex-perimentació del Portal per a l’Ensenyament / Aprenentatge de la Física(GRAS-MARTI, 2004: http://www.fisica-basica.net). Les demostracions i elsexperiments fets a l’aula de classe amb la instrumentació ExAC han seguit lespautes generals següents (SOLER-SELVA et al., 2002):

a) distribució de l’alumnat en grups;b) enunciat per part del professor d’un problema obert, clarament incardinat

en la programació general de l’assignatura;c) treball en grup: acotació del problema, operativització del tema objecte de

recerca, emissió d’hipòtesis, disseny experimental i reflexió sobre la tec-nologia que s’ha triat;

d) elaboració d’un informe provisional (verbalització per tal d’avançar enl’elaboració del discurs) per a contrastar els resultats amb les propostesd’altres grups i per a que el professor propose, si cal, noves orientacions;

e) tot seguit es fa l’experiment com a demostració d’aula, acompanyat delcontrast de les hipòtesis emeses;

f) finalment, una vegada fet l’anàlisi dels resultats obtinguts i de la seua revi-sió (si cal), s’elabora un informe.


176

Amb aquesta metodologia de treball s’han aconseguit també millores nota-bles en l’ensenyament de diversos camps de la física. Per exemple, en la intro-ducció de conceptes de cinemàtica, s’aconsegueix clarificar aspectes que elsresulten difícils en molts casos, com el significat dels diagrames de moviment,la noció de temps (o instant) inicial, el concepte de sistema de referència, etc.(FRANCO et al., 2003). Es fa servir una metodologia semblant, per altra banda,en el desenvolupament de les classes teòriques inspirades en el model d’ensen-yament per investigació orientada (RODRIGO; CUBERO, 2000; FURIÓ, 2001).Les classes es desenvolupen de manera molt dinàmica i participativa, i seguei-xen un programa guia d’activitats elaborat pel professor (en SOLER-SELVA etal., 2002, es pot consultar algun exemple).

Amb aquestes experiències didàctiques, reproduïdes per alguns membresd’aquesta xarxa docent, es contribueix a respondre a la qüestió de la integracióde les TIC en la pràctica docent. En molts fòrums internacionals es debat sobrela preparació inadequada en TIC (tecnologies de la informació i la comunicació)dels professionals que es formen en les universitats (Fraser i Tobin, 1998). LesTIC poden ser, a més, un element de renovació didàctica en l’ensenyament uni-versitari (Gras-Martí et al., 2002, 2003a,b). Una manera d’abordar aquesta pre-paració és mitjançant l’adopció d’estratègies que les integren de forma naturalen les assignatures que s’imparteixen. Aquesta sembla una opció millor que laintroducció d’assignatures específiques d’informàtica o de TIC. Cal considerar,per altra banda, la conveniència de proposar actuacions tant dins com fora del’aula. A més, l’ús regular de les TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatgepot incidir en aspectes com la motivació i la regularitat en el treball, i en un canvid’actitud de l’alumne cap a una matèria difícil i exigent com la Física, especial-ment en carreres on aquesta és merament instrumental. En definitiva, cada vega-da hi ha més consens en atribuir a la Internet unes possibilitats extraordinàriescom a eina educativa. La diversitat de ferramentes didàctiques, perfectamentinserides en determinada orientació metodològica, pot afavorir l’ensenyament iaprenentatge dels continguts d’una àrea concreta, en el nostre cas la Física.

5. LLENGUATGES DE LA CIÈNCIA QUE HAN DE DOMINAR ELSESTUDIANTSL’aprenentatge de coneixements científics per part dels alumnes passa per

l’adquisició de la capacitat per a descriure els fenòmens físics fent servir simul-tàniament diversos tipus de llenguatges o descripcions (Juan et al., 2003):

a) el llenguatge icònic, que empra diagrames per a mostrar de manera esque-màtica com varia una magnitud en funció d’altres (temps, posició, etc.);

b) la descripció tabular, que arreplega de manera ordenada els valors de lesmagnituds corresponents;


177

c) el llenguatge gràfic, que consisteix a representar en un eixos de coorde-nades la variació d’una magnitud amb una variable determinada;

d) la representació verbal, que és la narració del fenomen mitjançant termesmés o menys tècnics;

e) el llenguatge algebraic, que cerca de trobar equacions que relacionen lesmagnituds investigades.

Hem quantificat els coneixements desitjables i les habilitats que han d’ad-quirir els alumnes en la taxonomia de la taula 2. Aquestos criteris són d’especialaplicació quan s’analitzen situacions que responen a plantejaments de problemescientífics. La taula 3 mostra un anàlisi dels exercicis sobre un tema concret (elmoviment harmònic simple) fets pels alumnes abans (pre) i després (post) d’ha-ver treballat l’eina TIC corresponent. En el cas primer (primera línia), quan noes va fer servir cap eina TIC conjuntament amb les discussions teòriques, notenia sentit fer post-test. Per altra banda, les fluctuacions d’any en any (d’eina eneina) en les qualificacions mitjanes, <x> i en la desviació típica, σ, obtingudesen els pre/post tests són fluctuacions esperables pel fet que es tracta de promo-cions diferents d’alumnes.1 Dels resultats de la taula sí que es constata, però, quel’aplicació d’un instrument TIC millora sempre els resultats pel que fa a <x>, altemps que generalment n’augmenta la dispersió apreciablement. De la mateixa

Nivell L’alumne és capaç de...

6 ...modelitzar situacions problemàtiques complexes. Pot formular i comunicar demanera precisa les seues accions i reflexions.

5 ...treballar amb models per a situacions complexes. Pot formular i comunicar lesseues interpretacions i raonaments.

4 ...treballar amb models explícits per a situacions concretes complexes. Pot construiri comunicar explicacions i argumentacions.

3 ...fer servir una representació però no és capaç de treballar amb models explícits. Potexecutar procediments que s’hagen descrit clarament. Pot desenvolupar informesbreus.

2 ...interpretar i reconèixer situacions en contextos que no requereixen més que la infe-rència directa. Pot emprar algoritmes bàsics i fórmules.

1 ...respondre qüestions que involucren contextos familiars on s’hi presenta tota lainformació rellevant i es defineixen clarament les qüestions.

Taula 2: Taxonomia de coneixements i habilitats en l’anàlisi de situacions problemàti-ques.

1 Les qualificacions van de 0 a 10 punts.


178

manera, l’efecte es deixa notar en el % d’alumnes que aproven l’assignatura, 3acolumna. Aquesta columna reflecteix el resultat de l’aplicació repetida, a diver-sos temes, de la mateix eina TIC.

La darrera columna de la taula 3 mostra els valors <x> i s dels nivells de clas-sificació d’habilitats dels alumnes amb els models i les representacions, taula 2.A cada alumne se li assigna un nivell en funció d’unes qüestions breus i de l’a-nàlisi del quadern de treball. És clara, també, la millora general progressiva ques’observa en passar d’un E/A sense el recurs a les TIC (on, com calia esperar, ladesviació estàndard és baixa i al voltant d’un nivell mitjà també baix), a un E/Abasat en la experimentació, en el vídeo o en les simulacions. Les enquestes a l’a-lumnat reflectien nítidament aquesta bona disposició cap a un E/A que fera ser-vir recursos TIC, tot i que la part instrumental (ExAC) no resulta senzilla alsestudiants, que no estan habituats a l’experimentació en física. L’ús del vídeo elsresulta més atractiva (els alumnes de Biologia estan més habituats a la imatge),però la posterior modelització de les dades afegia la dificultat de les matemàti-ques. Finalment, la simulació de processos amb miniaplicacions (applets), pelseu caràcter més visual i interactiu, és l’activitat més ben valorada i que es tra-dueix en una millora relativa en els valors taxonòmics. Igual que ocorre amb lesqualificacions dels tests, la desviació típica reflecteix una gran dispersió en lesrespostes dels alumnes al treball amb models, sempre dins d’uns valors més bai-xos que seria desitjable.

6. CONCLUSIONS I PREVISIÓ DE FUTURCom ja hem dit en altres ocasions, els investigadors d’aquesta xarxa estan

totalment d’acord amb les conclusions de Zamorano (2003), en particular quan

Eina Pre-test Post-test % aprovats Nivell taxonòmic

<x> σ <x> σ <x> σ

—- 4.1 2.0 —- —- 30 2.4 1.2

ExAC 3.9 1.5 5.6 2.1 43 3.1 1.4

Vídeo/ modelització 4.4 2.2 6.1 2.5 48 3.3 1.5

Simulacions 4.3 2.3 5.8 2.5 52 3.6 1.7

Taula 3: Columnes pre/post test: mitjana de les qualificacions dels alumnes, <x>, i des-viació estàndard σ, en tests fets sobre el tema objecte d’aplicació de l’eina TIC corres-ponent. Columna 3a: % d’aprovats en cada curs. Columna 4a: <x>, i s dels nivellstaxonòmics descrits en la taula 2.


179

diu que cal augmentar la “…sensibilitat cap al control del fracàs escolar com indi-cador de la qualitat del context educatiu… i en el trànsit de l’educació secundà-ria a la universitat… en la necessitat de trencar amb el tòpic universitari que elsalumnes vénen malament preparats de les etapes anteriors a la universitària.Millorar la qualitat educativa i assumir el fracàs escolar és una tasca compartidai compromesa tant per l’ensenyament secundari com per la universitat. Hem d’a-profitar l’oportunitat que ens ofereix la creació de l’Espai Europeu d’EducacióSuperior, en el qual es dóna sempre prioritat a la qualitat educativa, per a corre-gir moltes de les debilitats del propi sistema, entre elles, el desconeixement mutuentre Universitat i Secundària… es pot donar resposta a aquesta necessitat mit-jançant solucions específiques: cooperació amb l’ensenyament secundari, cursoszero i tutories acadèmiques personalitzades.” Tanmateix, les disposicions recentsdel Ministeri d’Educació de l’estat espanyol no dóna cap peu a l’optimisme, per-què les titulacions proposades naixen amb tots els defectes que van provocar elscanvis de plans d’estudi de fa una dècada, i fins i tot n’aprofundeix: centralisme,dirigisme (només queda un 25% del pla d’estudis en mans de cada Universitat, iper tant tindrem, com sempre, un “cafè per a tots” que les farà totes igualment dedolentes), situació d’esquenes a allò que es pretén donar resposta (ignora absolu-tament les experiències europees en ensenyament superior, i només posa l’èmfa-si en que les titulacions haurien de ser convalidables dins l’estat!), i manca desensibilitat per les cultures nacionals (recomana que els estudiants puguen llegiri fer presentacions en idiomes científics, sense exigir al mateix temps que ho hande fer en els idiomes propis de cada país, llevat de l’idioma obligatori comú!).

Per altra banda, hem de destacar, un any més, l’enorme importància que harepresentat Xarxa per facilitar la interacció entre professors d’assignatures igualso diferents, i per incentivar la recerca didàctica i la difusió del treball docentinnovador:

– Hem tornat a detectar la base totalment insuficient que porten molts del nos-tres alumnes de primer curs. Una via de solució, com s’ha esmentat abans,pot ser el curs zero, però implementat d’una manera totalment diferent decom s’està fent: obligatori, coordinat, extens, i realment introductori.

– A la vista de la nostra experiència d’enguany, hauria de fer-se, si es comp-tara amb suficient suport econòmic i de personal, una renovació de labora-toris, que permetera la eliminació de la majoria de les pràctiquestradicionals i s’iniciaren experiències a major escala basades en instrumen-tació moderna (sensors i sistemes d’adquisició automatitzada de dades).

Acabarem citant una de les conclusions de Guisasola et al. (2002): “Aixídoncs, creiem que l’ensenyament universitari de la Física apareix com una tascacomplexa que constitueix un camp propi de recerca (Gil, 1994; Fraser i Tobin,1998). El paper de la investigació en didàctica de la Física pot ser el d’iniciar


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noves i millors estratègies d’ensenyament en les classes de teoria i problemes,així com en les pràctiques de laboratori i, controlar els seus efectes tant en l’a-prenentatge i comprensió de la Física com en la motivació pel seu aprenentatge.La investigació en Didàctica de la Física hauria d’impulsar i controlar la quali-tat de les innovacions educatives, si els col·legues dels departaments de Físicaprenen consciència de la necessitat de realitzar investigació didàctica en els pro-pis departaments i de cooperar entre investigadors en didàctica i professors”.Aquest objectiu s’està aconseguint, a poc a poc, en el nostre departament.

7. AGRAÏMENTSPrograma de xarxes d’investigació en docència universitària, ICE, Vicerecto-

rat de Convergència Europea i Qualitat, i d’Innovació Educativa, UA.

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RESUMENUna estrategia eficaz para mejorar el aprendizaje de los alum-

nos consiste en incentivar su participación activa en dicho proceso.Por ello, en consonancia con los nuevos planes de estudio europe-os, los métodos de autoaprendizaje cobran una mayor importancia.El objetivo principal de este trabajo ha sido la elaboración de mate-rial docente, de las asignaturas de “Fisiología General y Biofísica”y “Fisiología Ocular”, favorecer el proceso de autoaprendizaje delalumno, mejorando así tanto la calidad como el rendimiento delproceso enseñanza/aprendizaje. En consecuencia, se han definidolos objetivos educativos específicos de cada uno de los bloques yunidades temáticas de que constan estas asignaturas, para facilitarel autoaprendizaje del alumno, y se ha elaborado un banco de pre-guntas de test y de problemas aplicados a cada uno de los bloquestemáticos de estas mismas asignaturas, para favorecer la evalua-ción formativa del alumno y se han introducido dichos materialesen el “campus virtual” de la Universidad de Alicante, para que losalumnos puedan acceder a ellos con facilidad y en cualquiermomento, lo que estimula un aprendizaje interactivo y crítico. Laaplicación de estas estrategias didácticas ha mejorado significati-vamente el aprendizaje de estas materias tanto subjetiva comoobjetivamente.

4.2. MÉTODOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN FISIOLOGÍA:VALORACIÓN DE LAS VENTAJAS DE SU USO

I. Ivorra Pastor; E. de Juan Navarro; J. E. Martínez-Pinna López;A. Morales Calderón

Departamento de Fisiología, Genética y MicrobiologíaUniversidad de Alicante

183


184

1. INTRODUCCIÓNEl proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, ini-

ciado con la Declaración de Bolonia de 1999, incluye entre sus objetivos laadopción de un sistema flexible de titulaciones comprensible y comparable quepromueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competiti-vidad internacional del sistema de educación superior europeo (Berlucchi y DiBenedetta, 2000; Susanne, 2003; http://www.ua.es/ice). Para ello se propone unsistema de docencia en el que el alumno tenga una mayor participación favore-ciendo un aprendizaje real y que le sea útil para su futuro desarrollo profesional.Distintas aproximaciones metodológicas van a permitir alcanzar este aprendiza-je que ha de ser crítico e interactivo. Entre ellas se incluye la utilización de obje-tivos de instrucción (Entwistle y Ramsden, 1983; Carroll, 2001) y el manejo debancos de preguntas, como forma de autoevaluación, para que el propio alumnoconozca mediante el uso de esta evaluación formativa si realmente se han alcan-zado los objetivos educativos previamente formulados (Ramsden, 1991; Sefton,2001; DeSantis y McKean, 2003).

Por otro lado, ha de tenerse en cuenta que la Fisiología es una ciencia, ade-más de amplia en contenidos, en continua renovación y que para su adecuadoaprendizaje se requiere por parte del profesor una orientación actualizada de loscontenidos pertinentes para el alumno, así como que éste maneje conocimientospreviamente adquiridos en materias tan diversas como la física, la bioquímica ola biología molecular y celular, entre otras. Por todo ello, las asignaturas deFisiología le resultan dificultosas al alumno, sobre todo si persigue su memori-zación pocas semanas antes del examen. Esto hace que el alumno, siempre conescasez de tiempo para preparar las pruebas de evaluación, cuando se acerca elexamen decida no presentarse o si lo hace no alcance un nivel satisfactorio. Ade-más, dado que los nuevos planes europeos incentivan el autoaprendizaje porparte del alumno resulta hoy en día de mayor interés la elaboración de materia-les didácticos que permitan esta aproximación didáctica.

Para la realización de este estudio se han elegido dos asignaturas “FisiologíaGeneral y Biofísica” y “Fisiología Ocular”, impartidas por el Área de Fisiologíade la Universidad de Alicante (UA). Las razones para la elección de estas asig-naturas, entre las diversas que imparte esta área (http://www.ua.es/fgm/fisioin-dex.html) fueron diversas. En el caso de la asignatura “Fisiología General yBiofísica”, uno de los criterios tenidos en cuenta para su elección fue que se tratade una materia que precisa de conocimientos previos de Física y Bioquímica,que no siempre el alumno recuerda y/o domina, por lo que presenta un alto gradode dificultad y además porque los contenidos abordados son básicos para el ade-cuado aprendizaje de las otras materias del Área de Fisiología, que el alumnocursará en años posteriores. La asignatura “Fisiología Ocular” fue elegida por-que se imparte a alumnos que acaban de entrar en la Universidad (son de primer


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curso) y a pesar de haber aprobado recientemente el examen de acceso a la Uni-versidad llegan, en general, con una formación heterogénea y deficiente en cono-cimientos básicos; además, en esta asignatura se ha detectado un porcentaje deabsentismo elevado, debido, al menos en parte, a que esta materia es impartidaen la titulación de Óptica y Optometría y no fue la de primera elección por lamayoría de los alumnos, lo que dificulta su seguimiento y condiciona los resul-tados finales.

2. MÉTODOSLas asignaturas elegidas para la realización del proyecto “Fisiología General

y Biofísica” (segundo curso de la Licenciatura de Biología) y “Fisiología Ocu-lar” (primer curso de la Diplomatura de Óptica y Optometría) son cuatrimestra-les (se imparten en el segundo cuatrimestre). Son de carácter obligatorio ytroncal, respectivamente en sus titulaciones, y son impartidas por el Área deFisiología de la Universidad de Alicante (UA).

La aproximación metodológica seguida se puede resumir en cinco etapas.Una inicial en la que se elaboraron los objetivos de instrucción así como unbanco de preguntas de elección múltiple de las asignaturas “Fisiología Generaly Biofísica” y “Fisiología Ocular”. El material fue elaborado teniendo en cuen-ta los programas teóricos de cada una de las asignaturas y utilizando como mate-rial de trabajo los contenidos impartidos por cada profesor, las presentacionesmostradas a los alumnos en clase (PowerPoint, Microsoft Office‚ y disponiblespara los alumnos en el “campus virtual”) y las distintas fuentes bibliográficashabitualmente utilizadas por los profesores, incluyendo tanto libros de texto y deconsulta como material más especializado en los distintos campos de la Fisiolo-gía (Davson, 1990; Latorre y cols., 1996; Aidley, 1998; Matthews, 1998; Ran-dall y cols., 1998; Oyster, 1999; Sperelakis, 2001; Kaufman y Alm, 2004). Acontinuación, coincidiendo con el comienzo del periodo lectivo de cada una delas asignaturas, se explicaron a los respectivos alumnos las características delestudio y las premisas para su participación voluntaria. Se les informó, además,de la disponibilidad de los materiales elaborados para el autoaprendizaje a tra-vés del “campus virtual”, de la intranet de la UA y de los posibles beneficios desu uso para favorecer el aprendizaje de estas materias. Al objeto de incentivaraún más su participación, se les propuso, adicionalmente, que se les recompen-saría con hasta 1 punto suplementario en la calificación final (siempre y cuandola nota del examen hubiese sido igual o superior a 5), mediante la presentaciónde un cuaderno de trabajo individual desarrollando los objetivos de formaciónpropuestos. Debido a la extensión del trabajo a realizar, los objetivos de cadaasignatura se distribuyeron en bloques y éstos por grupos de alumnos, determi-nándose en cada caso las fechas de entrega de los trabajos realizados. Los traba-


186

jos presentados, una vez corregidos por parte del profesorado, se devolvieron alos alumnos para su utilización en el estudio. También se puso a disposición delos alumnos un banco de preguntas de la asignatura (212 preguntas en el bancode Fisiología General y Biofísica y 220 en el de Fisiología Ocular), aunque sinprecisar las respuestas correctas. A fin de facilitar la tarea de los alumnos, lafecha de entrega de los cuadernos de trabajo se distribuyó de forma que las cla-ses de teoría correspondientes hubieran sido impartidas al menos dos semanasantes de dicho día. Los bancos de preguntas tipo test estuvieron a disposición delos alumnos durante todo el segundo cuatrimestre en el campus virtual. Final-mente, se informó a los alumnos que debían cumplimentar dos encuestas (véasecuadros de texto 1 y 2) para valorar la utilidad del uso de estas metodologías:Una de ellas para recabar su opinión sobre la eficacia del estudio trabajando conobjetivos de instrucción, sobre el tiempo invertido en su realización, fuentesbibliográficas consultadas y si habían encontrado beneficios al estudiar los blo-ques temáticos de los que ha realizado objetivos y aquellos estudiados de mane-ra tradicional. El segundo cuestionario orientado a conocer su opinión sobre elbeneficio de la utilización del banco de preguntas para el autoaprendizaje.

En una última etapa, con posterioridad a la realización de los exámenes dejunio, se realizó un análisis de los resultados considerando los siguientes aspec-tos: i) grado de elaboración y calidad de los guiones de los objetivos realizadospor cada alumno y su comparación con los comentarios de dicho alumno apor-tados en la encuesta y con las calificaciones obtenidas en el examen; ii) compa-ración de las calificaciones obtenidas por los alumnos que elaboraron objetivoscon las de aquellos que decidieron no participar en el estudio o su grado de par-ticipación fue pequeño, bien por su dedicación y/o por la calidad del trabajo pre-sentado; iii) comparación de las calificaciones obtenidas por aquellos alumnosque utilizaron el banco de preguntas como ayuda en el proceso de aprendizaje yaquellos que obviaron su uso; iv) valoración de los resultados de las encuestas,tanto para conocer las opiniones de los alumnos sobre esta aproximación para elaprendizaje de la asignatura, como para evaluar el tiempo requerido por ellospara realizar estas tareas y para el estudio de la asignatura con esta aproximacióno por el método tradicional.

Para determinar la existencia de diferencias significativas entre las medias dediferentes poblaciones se empleó la t de Student (p<0.05 salvo que se indique locontrario).

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓNEl grado de elaboración de los cuadernos de objetivos fue satisfactorio aun-

que bastante heterogéneo, es decir, algunos alumnos entregaron unos informesbien trabajados y con cuidada presentación, mientras que otros apenas desarro-


187

Cuadro de texto 1: Encuesta a los alumnos que han realizado el guión de objetivos(a entregar el día del examen)

1.– ¿Has realizado íntegramente el bloque de objetivos que se te había adscrito?a) 100%b) 75%c) 50%d) 25%

2.– ¿Has ido realizando el guión de objetivos a medida que se iba impartiendo la materia correspon-diente en las clases?a) Síb) Noc) A veces

3.– ¿Te ha ayudado a entender la materia estudiada?a) Síb) Noc) Sólo cuando hacen referencia a mecanismos regulatoriosd) Sólo cuando hacen referencia a conceptos difíciles

4.– ¿Te ha ayudado a aprender la materia estudiada?a) Síb) No c) Sólo cuando hacen referencia a mecanismos regulatoriosd) Sólo cuando hacen referencia a conceptos difíciles

5.– ¿Te ha ayudado a realizar la parte correspondiente del examen de evaluación?a) Síb) No

6.– ¿Te han sido útiles en el aprendizaje las tutorías que has tenido a partir de las correcciones de losobjetivos?a) Síb) Noc) En algunos casosd) No me ha dado tiempo a participar en las tutorías

7.– En el estudio de la asignatura ¿Has utilizado los guiones realizados por otros compañeros queestaban adscritos a otros bloques?a) Síb) Noc) A veces

8.– ¿Cuánto tiempo has necesitado para realizar este guión de objetivos?a) <5 horasb) < 10 horasc) <20 horasd) <30 horase) >30 horas

9.- Cita al menos 3 fuentes bibliográficas que hayas utilizado para la realización de los objetivos


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Cuadro de texto 2: Encuesta a los alumnos que han utilizado el banco depreguntas para estudiar la materia

(a entregar el día del examen)

1.– ¿Has utilizado las preguntas de test del banco disponible?a) Síb) No

2.– En caso negativo, ¿por qué no las has utilizado?a) Me ha sido imposible acceder al Campus Virtualb) No lo he considerado interesantec) No he tenido tiempo

3.– En caso afirmativo, ¿qué porcentaje has utilizado respecto al total de preguntas?a) <25%b) 25-50%c) 50-75%d) >75%

4.– ¿Cuándo has utilizado la mayoría de las preguntas?a) Antes de estudiar la materiab) Después de estudiar cada bloque temáticoc) Justo antes del examen

5.– ¿La utilización de las preguntas de test te ha ayudado en el aprendizaje de los temas?a) Síb) Noc) Indiferente

6.– El disponer del banco de preguntas antes del examena) Me ha ayudado a fijar conceptosb) Me ha servido para disminuir el tiempo de estudioc) Me ha servido para disminuir el estrés frente al examend) No me ha servido para nada

7.– ¿Crees que ha mejorado tu interés por la asignatura?a) Síb) Noc) Indiferente

8.– ¿Ves aconsejable la oferta de este banco de preguntas para el aprendizaje y evaluación de la asig-natura? a) Síb) Noc) Indiferente

llaron las interrelaciones propuestas en los objetivos y el acabado y presentacióndel cuaderno tampoco fue cuidadoso. En las figuras 1 y 2 se muestran diversosejemplos de objetivos resueltos presentados por alumnos de las dos asignaturasque englobadas en este estudio.


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Si se estudian los resultados obtenidos en esta red por asignaturas, éstos sonlos siguientes:

1. Fisiología general y biofísica:

1.1. Resultados relacionados con la realización del cuaderno de objetivos

1.1.1. Distribución por bloques y participación del alumnadoLa asignatura se dividió en seis bloques temáticos correspondientes al pro-

grama teórico de la asignatura y los alumnos se distribuyeron equitativamentepor orden alfabético de sus apellidos en estas seis partes. Las fechas de entregade los trabajos se secuenció de acuerdo con la impartición de los correspondien-tes contenidos teóricos por el profesor. El grado de participación de los alumnosfue en conjunto de un 21,7 ± 7,3% obteniendo para cada uno de los bloques elporcentaje de participación mostrado en la tabla 1.

1.1.2. Resultados de la encuesta pasada a los alumnos sobre interés del usode objetivos

El día del examen de la asignatura se solicitó que los alumnos que hubieranparticipado en este estudio contestaran las preguntas de la encuesta (véase méto-dos), para conocer su opinión sobre el interés de la utilización de objetivos parael aprendizaje de la materia. A pesar de que se indicó a los alumnos el interésque tenía responder a esta pregunta y que no iba a repercutir en su nota, hubo unalto porcentaje de alumnos que no lo hizo. El análisis de las respuestas de aque-llos que contestaron aportó los siguientes resultados:

BLOQUE Nº ALUMNOS EN Nº ALUMNOS % PARTICIPACIÓNTEMÁTICO EL BLOQUE PARTICIPAN

1 27 4 15

2 33 8 24

3 34 11 32

4 30 8 27

5 28 6 21

6 28 3 11

TOTAL 124 31 25

Tabla 1. Porcentaje de participación de los alumnos de “Fisiología general y Biofísica”en la elaboración de los cuadernos de objetivos según los bloques temáticos.


192

a) La mayoría de los alumnos que participaron en la realización del cuader-no de objetivos hicieron el 100% de los objetivos adscritos a su bloque(Fig.3a) aunque su cumplimentación no estuvo vinculada al momento enque se abordaron los correspondientes contenidos teóricos en las clasesmagistrales (Fig.3b)

b) La mayor parte de los alumnos aseguraron que la realización del guión lesayudó a entender (Fig.4a) y a memorizar (Fig.4b) la materia en general,

no sólo aquellos conceptos de másdifícil comprensión o aquellos relacio-nados con mecanismos de regulaciónfisiológicos. Sin embargo, admitieronque la elaboración de este material detrabajo sólo les facilitó parcialmentela realización del examen de evalua-ción (Fig. 4c).


193

c) Cuando se les preguntó si las sesiones de tutorías ofrecidas para la reali-zación de este cuaderno de objetivos y para la corrección del mismo lesfueron de utilidad en el aprendizaje, los alumnos de la asignatura admi-tieron que, en la mayor parte de los casos, no hicieron uso de dichas tuto-rías por falta de tiempo. Ahora bien aquellos que si utilizaron estaestrategia didáctica si la consideraron útil para el aprendizaje (Fig. 5a).Por otro lado sólo una minoría utilizó para el estudio de la asignatura loscuadernos de objetivos realizados por otros compañeros (Fig. 5b).

d) La mayoría de los alumnos utilizaron como fuente de información diver-sos libros de texto y de consulta (Fig. 6a) y admitieron que dedicaron unlimitado tiempo para la realización de la guía de objetivos (Fig. 6b).

1.1.3. Influencia de la realización de la guía de objetivos en las calificacionesobtenidas

Además de corregir el examen considerando la nota global, se corrigieron porseparado aquellas preguntas que correspondían a cada bloque temático de obje-tivos.


194

a) La nota global media obtenida por aquellos alumnos que elaboraron laguía de objetivos (6,5 ± 1,3, n = 25) fue superior a la de aquellos que nolo hicieron (4,4 ± 1,4 n = 105). Tal como se aprecia en el diagrama debarras de la figura 7, existen diferencias significativas (t-test, p<0,0001,indicado en la figura con xx).

b) Cuando se comparó la nota media obtenida en cada bloque temático y par-ticipación en la elaboración o no de guía de objetivos en el correspon-diente bloque, se observó que en algunos de los bloques temáticos sí queexistieron diferencias significativas (t-test, indicado en la figura 8 con xx)según el alumno hubiera preparado objetivos o no en ese bloque. Se puedeobservar que en aquellos bloques en los que hubo mayor participación enla realización del guión fue donde se encontraron las diferencias en lascalificaciones.

Figura 7: Relación entre la nota media global y la elaboración de la guía de objetivos.


195

1.2. Resultados obtenidos respecto a la utilización del banco de preguntas detest

1.2.1. Resultados obtenidos a partir de la encuesta pasada a los alumnossobre interés del uso del banco de preguntas

a) Un alto porcentaje de alumnos utilizó el banco de preguntas de test (Fig.9a) y aquéllos que no lo hicieron adujeron, en su gran mayoría, falta detiempo (Fig. 9b).

b) Aquellos alumnos que utilizaron el banco de preguntas afirmaron, en unalto porcentaje, haber utilizado más del 75% de las preguntas ofrecidas(Fig. 10a) y la mayoría refirieron haberlo hecho tras estudiar la materiacorrespondiente como forma de autoevaluación formativa (Fig. 10b).

c) La gran mayoría de los alumnos afirmaron que el uso de las preguntas lessirvió para mejorar su aprendizaje de la materia (Fig. 11a) y fijar concep-tos así como, en algunos casos, para reducir el estrés frente al examen(Fig. 11b).


196

d) Una gran mayoría de alumnos consideró muy aconsejable la oferta de estebanco de preguntas para mejorar su aprendizaje y sus logros a nivel de suevaluación (Fig. 12a), sin embargo no hubo acuerdo en cuanto a que estaoferta de preguntas mejorara su interés por la asignatura (Fig. 12b).

1.2.2. Influencia de la utilización del banco de preguntas en las calificacionesobtenidas

Además de tenerse en cuenta las apreciaciones de los alumnos, a partir de lasopiniones vertidas en la encuesta, secompararon las calificaciones mediasde los alumnos y el grado de utiliza-ción del banco de preguntas, obser-vándose diferencias significativas(t-test, indicado en la figura 13 conxx).

Figura 13: Influencia del uso del banco depreguntas en las calificaciones.


197

2. Fisiología ocular

2.1. Resultados relacionados con la realización del cuaderno de objetivos

2.1.1. Distribución por bloques y participación del alumnadoLa asignatura se dividió en cinco bloques temáticos correspondientes al pro-

grama teórico a abordar en las lecciones magistrales y los alumnos matriculadosse repartieron por orden alfabético de sus apellidos en estos bloques. Las fechasde entrega de los cuadernos de trabajo fueron secuenciadas en relación almomento de impartición por el profesor de los contenidos teóricos.

De 101 alumnos matriculados, se examinaron 85 en la convocatoria de junioy, de ellos, 46 alumnos realizaron la guía de objetivos lo cual supuso un alto por-centaje, teniendo en cuenta el alto grado de absentismo a clases teóricas obser-vado en cursos previos.

2.1.2. Resultados obtenidos a partir de la encuesta pasada a los alumnossobre interés del uso de objetivos

Al igual que en la asignatura de “Fisiología General y Biofísica”, a los alum-nos que se presentaron al examen de la convocatoria de junio se les solicitó quecontestarán las preguntas de la encuesta (véase métodos) para conocer su opi-nión sobre la utilización de objetivos para el aprendizaje de la asignatura. Apesar de que también se les comunicó a estos alumnos el interés de contestarlay que no iba a repercutir en su nota, hubo igualmente un porcentaje elevado de

Figura 14: Porcentaje de participación en la elaboración de la guía de objetivos.


198

alumnos que no la entregó. Las respuestas globales de los alumnos que accedie-ron a rellenar la encuesta se podrían resumir en los siguientes puntos:

a) La mayoría de los alumnos que participaron en la realización del cuader-no de objetivos hicieron alrededor del 75% de los objetivos adscritos a subloque (Fig.15a), si bien la elaboración de estos objetivos sólo en conta-das ocasiones estuvo vinculada al momento en que se abordaron loscorrespondientes contenidos teóricos en las clases magistrales (Fig.15b).

b) Un alto porcentaje de alumnos aseguró que la realización del guión lesayudó a entender (Fig.16a) y a memorizar (Fig.16b) la materia en general,no sólo aquellos conceptos de más difícil comprensión o relacionados conmecanismos de regulación fisiológicos. Sin embargo, la realización delcuaderno de objetivos, a la mayoría le reportó beneficios parciales a la


199

hora de la realización del examen de evaluación, aunque un alto porcen-taje de los restantes si que lo consideraron muy útil (Fig. 16c).

c) Cuando se les preguntó si las sesiones de tutorías ofrecidas para la reali-zación de este cuaderno de objetivos y para la corrección del mismo lesfue de utilidad en el aprendizaje de la materia, los alumnos de la asigna-tura admitieron que, en la mayor parte de los casos no hicieron uso dedichas tutorías por falta de tiempo (Fig. 17a). Por otro lado sólo una mino-ría utilizó, para el estudio de la asignatura, los cuadernos de objetivos rea-lizados por otros compañeros (Fig. 17b).

d) La mayoría de los alumnos utilizó como fuente de información diversoslibros de texto y de consulta (Fig. 18a) y el uso de fuentes de internet fuetambién bastante frecuente. En cuanto al tiempo dedicado a la realizacióndel trabajo fue bastante variable, si bien la mayoría necesitó entre 5 y 25horas para la elaboración del guión (Fig. 18b).


200

2.1.3. Influencia de la realización de la guía de objetivos en las calificacionesobtenidas

Tal como se ha mencionado previamente, además de corregirse el examenconsiderando la nota global, se corrigieron por separado aquellas preguntas quecorrespondían a cada bloque temático de objetivos.

a) La nota global media obtenida por aquellos alumnos que elaboraron laguía de objetivos (5,4 ± 1,4, n = 46) fue similar a la de aquellos que no lohicieron (5,4 ± 1,5 n = 39).

b) Cuando se comparó la nota media obtenida en cada bloque temático y laelaboración o no de guía de objetivos en el correspondiente bloque, seobservó que en algunos de los bloques temáticos, pero no en todos, exis-tían diferencias significativas (t-test, indicado en la figura 19 con xx) enlos resultados según el alumno hubiera preparado objetivos o no en esebloque.

2.2. Resultados obtenidos por la utilización del banco de preguntas de test

2.2.1. Resultados obtenidos a partir de la encuesta pasada a los alumnossobre interés del uso del banco de preguntas

a) Un alto porcentaje de alumnos utilizó el banco de preguntas de test (Fig.20a) y aquellos que no lo utilizaron adujeron, en su gran mayoría, falta detiempo (Fig. 20b).

Figura 19: Influencia de la realización de la guía en las calificaciones.


201

b) Aquellos alumnos que utilizaron el banco de preguntas afirmaron, en unalto porcentaje, haber consultado más del 50% de las preguntas ofrecidas(Fig. 21a) y la mayoría lo hicieron tras haber estudiado la materia corres-pondiente como forma de autoevaluación formativa (Fig. 21b).

c) La gran mayoría de los alumnos afirmó que el uso de las preguntas les sir-vió para mejorar su aprendizaje de la materia (Fig. 22a) y fijar conceptos asícomo, en algunos casos, para reducir el estrés frente al examen (Fig. 22b).


202

d) Una gran mayoría de alumnos considera muy aconsejable la oferta de estebanco de preguntas para mejorar su aprendizaje y sus logros a nivel de suevaluación (Fig. 23a) así como a aumentar su interés por la asignatura(Fig. 23b).

2.2.2. Influencia de la utilización del banco de preguntas en las calificacionesobtenidas

Cuando se compararon las calificaciones medias obtenidas por los alumnoscon el grado de utilización del banco de preguntas se observó que a medida queera más amplia la autoevaluación realizada por los alumnos mayor era el valorde sus notas (Fig. 24) existiendo diferencias significativas entre los tres gruposconsiderados (t-test,, indicado en la figura con xx).

Figura 24: Influencia del uso del banco de preguntas en las calificaciones.


203

Los resultados mostrados en este trabajo indican que tanto en “FisiologíaGeneral y Biofísica” como en “Fisiología Ocular” el grado de participación delos alumnos tanto en la elaboración de las guías de objetivos como el uso delbanco de preguntas fue elevado (especialmente teniendo en cuenta la baja parti-cipación en cursos previos en la realización de trabajos voluntarios).Además, losalumnos indicaron que son estrategias didácticas que consideraron útiles tantopara facilitar el aprendizaje de las materias como a la hora de realizar la evalua-ción. En relación con el banco de preguntas, los alumnos refirieron la conve-niencia de mantener el uso de esta estrategia didáctica.

La utilización de estas estrategias didácticas favoreció por un lado que losalumnos consultaran bibliografía tanto convencional (libros de texto y de con-sulta), como otras fuentes de información (incluyendo internet), no limitándose,como es lo más frecuente, a estudiar los apuntes tomados en clase. Este hecho,en sí mismo, creemos que justifica el uso sistemático de las estrategias propues-tas en este estudio. Además, se favoreció objetivamente el aprendizaje de lasmaterias abordadas, sobre todo de aquellos conceptos más difíciles y la prepara-ción de los exámenes, probablemente por ayudarles a identificar aquellos aspec-tos del programa en que su aprendizaje no había alcanzado el nivel adecuado.Adicionalmente, en el caso de los alumnos de “Fisiología Ocular”, la realizacióndel guión de objetivos propició el estudio de la asignatura más progresivamente,no dejándola para las fechas previas al examen, al menos en los contenidos refe-rentes a los bloques temáticos en los que se han visto implicados en la elabora-ción de los objetivos. Otro hecho a constatar, en ambas asignaturas, es que losalumnos mostraron mayor interés en la resolución de los problemas para enten-der la asignatura y que encontraron a la hora de realizar el trabajo, no sólo com-parando con los cursos previos sino también con los compañeros que decidieronno participar. De hecho aumentó el uso de las tutorías, tanto presenciales comoa través del campus virtual, para aclarar las dudas surgidas a la hora de la reali-zación de los cuadernos de objetivos. En años previos, casi las únicas consultasde tutorías estaban relacionadas con la revisión de exámenes o para preguntarpor las calificaciones obtenidas. No obstante, existió todavía un alto porcentajede alumnos que no hizo uso de las tutorías, aunque la participación en estasestrategias didácticas favoreció la comunicación profesor-alumno.

En general, tanto la utilización del banco de preguntas como la realización delguión de objetivos mejoró las calificaciones en ambas asignaturas, aunque conalgunas diferencias. En ambas asignaturas, aquellos alumnos que utilizaron elbanco de preguntas de forma íntegra mejoraron considerablemente sus notasmedias globales, estando estos resultados de acuerdo con la impresión subjetivaque mostraron los alumnos en la encuesta. Considerándolo más en detalle, en“Fisiología General y Biofísica” se encontraron diferencias incluso en la nota glo-bal entre aquellos alumnos que participaron en la realización del cuaderno de obje-


204

tivos y los que no. Este dato puede ser debido a que en general estos alumnos dedi-caron mayor tiempo a la asignatura y, de hecho, en esta asignatura el factor másdeterminante en la diferencia de calificación fue el participar en la elaboración dela guía, más que el uso exclusivo del banco de preguntas. Cuando en esta materiase analizaron las notas por bloques, se observó que en los bloques 3, 4 y 5, los máscomplejos de la asignatura, hubo diferencias significativas, alcanzando notas altaslos alumnos que participaron en la realización de la guía y contrastando con lasnotas muy bajas de los alumnos que no lo hicieron. Esto demuestra que la realiza-ción de la guía fue especialmente útil en aquellos bloques temáticos que les resul-taron difíciles a los alumnos. Sorprendentemente, estos bloques de temascomplejos fue donde se observó el mayor porcentaje de participación, siendo qui-zás la propia dificultad de los mismos la que animó a los alumnos a la elaboraciónde la guía de objetivos. En la asignatura de Fisiología Ocular, sin embargo, lamayor diferencia en cuanto a calificaciones se observó en aquellos alumnos quehicieron uso del banco de preguntas, si bien es cierto que aquellos alumnos querealizaron la guía de objetivos de los bloques 2 y 3 sí que vieron mejorada su notacon respecto a los que no participaron. Este hecho se podría explicar por la corre-lación que se encontró en las satisfactorias calificaciones de estos alumnos en elexamen y la nota obtenida en la guía de objetivos con respecto al resto, indicandola necesidad de una mayor dedicación a la elaboración de los cuadernos de objeti-vos para obtener una ventaja en la calificación final.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALESLos resultados obtenidos permiten concluir que el uso de estas dos estrategias

didácticas, combinadas con un adecuado uso de las tutorías, contribuyen a mejo-rar el aprendizaje de estas materias, resultando en unas calificaciones significa-tivamente superiores que las del grupo control, especialmente en los temas demayor dificultad. Teniendo en cuenta la dedicación horaria necesaria, estimadapor los propios alumnos, tanto para la realización del cuaderno de objetivoscomo para una autoevaluación formativa rigurosa, utilizando el banco de pre-guntas, consideramos que en los nuevos Planes Europeos sería aconsejable asig-nar, al menos, 1 crédito ECTS por cada una de las dos estrategias aquíestudiadas. Por último, destacar que la eficacia de estas estrategias se ve sinér-gicamente reforzada mediante su combinación con tutorías, ya sean virtuales opresenciales.

5. REFERENCIASAIDLEY, D.J. (1998) The physiology of excitable cells (4ª Edición) Cam-

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RESUMENLa “Red de Docencia de Calidad en Trabajo Social (RED-

CATS-Segundo curso)” se constituyó en el curso académico 2003-2004 con el objetivo general de diseñar las guías docentes de lasasignaturas de segundo curso de la Diplomatura de Trabajo Socialimpartidas por los profesores implicados en la red. Tuvo continui-dad durante el curso 2004-2005, con cambios en su composición,para aplicar los contenidos diseñados en las guías docentes de lasasignaturas, y evaluar los resultados obtenidos. Para llevar a caboeste trabajo, la esta red contó con el apoyo del Instituto de Cien-cias de la Educación (Universidad de Alicante), a través de su Pro-grama de Investigación Docente en Redes 2004-2005.

• En este trabajo se da cuenta de la puesta en práctica de lasguías docentes. Para ello, se hace un recorrido por:

• El proceso de trabajo seguido por la red y por las asignatu-ras durante el curso 2004-2005.

• Los resultados obtenidos, en términos de rendimiento aca-démico del alumnado, de tiempo invertido y grado de difi-cultad encontrado y de instrumentos de trabajo elaboradospor la red (portafolios discente y docente generales).

• Las conclusiones derivadas de la experiencia en red y en lasasignaturas. En estas últimas se recogen tanto la visión delos estudiantes como la del profesorado.

• Se concluye con una serie de propuestas de mejora de expe-riencias futuras.

4.3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE GUÍAS DOCENTESADAPTADAS A LOS CRITERIOS DE CONVERGENCIA

EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL SEGUNDOCURSO DE LA DIPLOMATURA DE TRABAJO SOCIAL

N. de Alfonseti Hartmann1; M. J. Asensi Carratalá1; V.M. Giménez Bertomeu1;A. Lillo Beneyto1; J. Lorenzo García1; M. T. Mira-Perceval Pastor1; J.R. Rico Juan2 ;

M. J. Escartín Caparrós1

1Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales2Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos


207


208

1. INTRODUCCIÓN: LA RED EN SU CONTEXTOAntes de presentar los resultados obtenidos en la aplicación de las Guías

Docentes en el segundo curso de la Diplomatura en Trabajo es necesario hacerreferencia al contexto en el que éstas se aplicaron.

Respecto al contexto general, las guías docentes a poner en práctica recogíanla filosofía introducida por los objetivos estratégicos para la creación del Espa-cio Europeo, según se enuncian en la Declaración de Bolonia. Además, las guíasdocentes estaban elaboradas de acuerdo con lo establecido por el Real Decreto1125/2003, de 5 de septiembre, del Ministerio de Educación, Ciencia y Depor-te, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de califi-caciones en las titulaciones de carácter oficial y validez en todo el territorionacional.

El contexto específico de la experiencia en red, en primer lugar, estaba deter-minado por el Plan de estudios vigente para la Diplomatura en Trabajo Social(B.O.E. de 20 noviembre de 1990), homologado por Resolución de 12 de abrilde 2000 (B.O.E. de 3 de mayo de 2000), y por el borrador de “Libro Blanco dela Titulación de Trabajo Social” presentado a la Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación (ANECA) en junio de 2004 y publicado por ésta enmarzo de 2005.

En segundo lugar, el contexto específico de la experiencia en red lo definía elProyecto Experimental de Adaptación de la Titulación de Diplomado en Traba-jo Social a los criterios de convergencia educativa europea actualmente en mar-cha y que se había trasladado a las guías docentes de las asignaturas durante elcurso 2003-2004 (Mira-Perceval et al., 2004) para su aplicación en el año aca-démico 2004-2005. Los elementos más destacados de este contexto específicopueden ser concretados en los siguientes:

a) Foco del proceso de enseñanza-aprendizaje: las Guías docentes de cadaasignatura es única, con independencia del número de profesores/as quela imparte, y están diseñadas desde la perspectiva del estudiante.

b) Valor de los créditos ECTS: un crédito ECTS equivale a 25 horas de tra-bajo del estudiante, incluyendo tanto actividades presenciales como acti-vidades no presenciales (trabajo autónomo).

c) Modalidades generales de actividades de enseñanza-aprendizaje para elcurso 2004-2005: las diferentes actividades previstas en las asignaturas seacomodaron a las siguientes modalidades generales:

ACTIVIDADES PRESENCIALES:• Clase magistral (grupo de todo el alumnado matriculado en la asignatu-

ra)• Clase en grupo mediano (50 personas)• Supervisión grupal (5 personas por grupo)


209

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES: consisten en el trabajo autónomo delalumnado cuyo contenido ha de ser planificado por el profesor dentro delvolumen total de trabajo que el alumno ha de realizar en la asignatura.

Según estos criterios, por cada crédito ECTS el estudiante debía realizar:• 4 horas de clase magistral• 4 horas de trabajo en grupo mediano• 0.5 horas de supervisión grupal• 16,5 horas de trabajo autónomo no presencial

d) Sistema de evaluación:• Evaluación continua (60%), cuyos indicadores debían de ser explicita-

dos en las Guías docentes.• Evaluación final (40%), consistente en una prueba global individual

final.

2. METODOLOGÍA2.1. PARTICIPANTES

La red estuvo constituida por ocho profesores y profesoras, autores de esteartículo, con docencia en el segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social,procedentes en su mayoría del Departamento de Trabajo Social y ServiciosSociales.

Las asignaturas implicadas han sido las que se detallan a continuación:a) ASIGNATURAS TRONCALES

• Metodología y técnicas de intervención para el Trabajo Social (16,5 cré-ditos)1

• Servicios Sociales I (9 créditos)2

b) ASIGNATURAS OBLIGATORIAS• Trabajo Social con Familias (6 créditos)3

c) ASIGNATURAS OPTATIVAS• Informática en el Trabajo Social (6 créditos)

1 Han formado parte de la Red dos de los cuatro profesores que la impartieron en el curso 2004-2005.2 En la red ha participado 3 de los cinco profesores que impartieron la materia en el curso 2004-2005.3 En la red participaron 3 de los cinco profesores que impartieron la materia en el curso 2004-2005.


210

2.2. OBJETIVOS

Los objetivos de REDCATS-Segundo curso, para el año académico 2004-2005, fueron los siguientes:

E Ejecutar las guías docentes elaboradas por los miembros de la red en elcurso 2003-2004.

E Desarrollar y mejorar los instrumentos de aplicación y evaluación de lasguías docentes.• Acordar la terminología común y transversal a utilizar en las guías

docentes (observar-consensuar-corregir).• Elaborar los planes detallados de trabajo del alumnado o fichas temáti-

cas pendientes.• Mejorar las actividades de enseñanza-aprendizaje previstas y realizadas.• Elaborar instrumentos de evaluación del tiempo invertido, el esfuerzo y

la dificultad del alumnado en relación con las diferentes actividades pre-senciales y no presenciales.

• Elaborar diferentes tipos de actividades que puedan ser utilizadas en lasdistintas modalidades de enseñanza-aprendizaje (grupo grande, grupomediano y grupos de supervisión) (portafolio discente general a adaptara cada asignatura según sus necesidades).

• Elaborar instrumentos de valoración de los sistemas y criterios de eva-luación aplicados al alumnado.

E Evaluar la aplicación de las guías docentes, tanto desde la perspectiva delalumnado como del profesorado.• Evaluar el tiempo invertido, el esfuerzo y la dificultad del alumnado en

relación con las diferentes actividades presenciales y no presenciales.• Evaluar las distintas modalidades de enseñanza-aprendizaje (grupo

grande, grupo mediano y grupos de supervisión).• Evaluar los sistemas de evaluación aplicados al alumnado: tipo de eva-

luación (continua o global), porcentajes asignados a las dos modalida-des de evaluación, tipo de indicadores de evaluación utilizados (pruebasparciales y globales, ejercicios individuales, ejercicios grupales…) etc.

E Establecer cauces de coordinación y acuerdos de REDCATS SegundoCurso con REDCATS Primer Curso.

2.3. PROCESO

Para el desarrollo del proyecto de trabajo de la red se realizaron actividadesen tres niveles: actividades internas a la propia red, actividades externas a la redy actividades por asignaturas, individuales y/o grupales.

2.3.1. Trabajo interno a la redLas actividades internas de la red fueron desarrolladas a lo largo de 10 reu-


211

niones de los miembros de la red. La metodología de trabajo utilizada estababasada en las siguientes premisas:

• Se optó por una metodología de investigación-acción docente.• Se fundamentaba en el trabajo cooperativo, desarrollado a partir del esfuer-

zo individual de cada una de las personas que componían la red.• Se consideró idóneo aplicar estrategias de aprendizaje en red isomórficas

con las estrategias de aprendizaje utilizadas en el aula (“trabajemos nos-otros como trabajamos con los alumnos”).

• Estaba conectada con REDCATS Primer curso, como continuidad lógica deun proyecto de la Titulación de Diplomado/a en Trabajo Social.

• El grupo se constituía en motor de las propuestas de modificación y adap-tación de las estrategias docentes actuales a los criterios de convergenciaeducativa europea para la titulación.

El plan de trabajo que estableció la red se concretó como sigue, de acuerdocon los objetivos planteados:

Tabla 1. Plan de trabajo de la red

2.3.2. Trabajo externo de la redJunto al trabajo interno de la red, se consideró necesario realizar actividades

externas a la red básicamente orientadas a proveer a sus miembros de nuevosrecursos útiles para la experiencia puesta en marcha. No fueron realizadas portodos los miembros pues se siguió una lógica de socialización en la red de losaprendizajes individuales.

a) Reuniones de coordinación con la Directora del ICE.El 2 de febrero de 2005, la coordinadora de la Red mantiene una reunión

FASE

1. Ejecución de las guías docentes

2. Desarrollo y mejora de instrumentos deaplicación y evaluación de las guíasdocentes

3. Evaluación de la aplicación de las guíasdocentes

4. Establecer cauces de coordinación yacuerdos con REDCATS primer curso

CALENDARIO

Todo el curso (asignaturas anuales)Un cuatrimestre (asignaturas cuatrimestra-les)

Todo el curso

Cuatrimestral: febrero y junioAnual: julio

FebreroJunio


212

con los asesores del ICE al objeto de tratar sobre las previsiones de traba-jo de la red y del ICE.El 26 de abril de 2005, la coordinadora y uno de los miembros de la Redasisten a la reunión de coordinación sobre Guías Docentes convocada porel ICE.

b) Formación e intercambio.Miembros de la red realizaron el curso “Capacidades curriculares y didác-ticas para la docencia universitaria” (Del 21 de febrero al 20 de abril de2005), organizado por el ICE.Asimismo, todos los miembros de la Red asistieron a la III Jornadas deRedes de Investigación en Docencia Universitaria, organizadas por el ICE(Sant Vicent, 13 y 14 de junio de 2005).

2.3.3. Trabajo por asignaturasEstas actividades precedían o seguían al trabajo en red y consistían básica-

mente en la puesta en práctica de las guías docentes realizadas en el curso ante-rior y de los acuerdos de red adoptados durante el curso 2004-2005. Fuerondesarrolladas bien individualmente o bien grupalmente por el conjunto de pro-fesores participantes que impartía la misma asignatura.

Las actividades realizadas fueron sistematizadas en un portafolio docentegeneral que, de forma sumaria, recogía las diferentes actividades realizadas porel profesorado en las asignaturas participantes en la red. Dicho portafolio seincluye en este trabajo en el apartado relativo a los resultados del trabajo en red.

3. RESULTADOS3.1. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

3.1.1. Los resultados académicos del alumnadoRespecto a las calificaciones obtenidas por los estudiantes, hemos optado por

realizar el análisis comparando la evolución seguida en los resultados académi-cos desde la implantación del nuevo Plan de Estudios en el año 2000 hasta elcurso 2004-2005. Para ello se ha tomado como referencia la convocatoria dejunio de cada curso, pues es la que, a efectos de comparación, ofrece mayoresposibilidades desde la perspectiva del Proyecto Experimental de aplicación delos ECTS que hemos llevado a cabo4. Se han excluido los resultados académi-cos correspondientes a la única asignatura optativa participante en la red pues, ala vista de la evolución de las calificaciones finales, en ella el comportamientode los estudiantes es significativamente distinto al del resto de asignaturas, noapreciándose cambios relevantes en su evolución.

4 Además, en el momento de elaboración de la memoria de la red (junio-julio) no se disponía de las califi-caciones finales del curso, incluyendo la convocatoria extraordinaria de septiembre.


213

También se ha optado por recoger los datos acumulados de las diferentesasignaturas participantes en la red en una única tabla, pero sin olvidar que encada una de ellas pueden ser advertidos nuevos matices adicionales a los queaquí analizamos.

La evolución de las calificaciones se recoge en la tabla nº 2:

Tabla 2. Evolución de los resultados académicos de los estudiantes en las asignaturastroncales y obligatorias participantes en la red (Convocatorias de junio 2001-2005).

Incluimos también una representación gráfica de dichos resultados en el grá-fico 1, a los efectos de facilitar su análisis e interpretación.

Gráfico 1. Evolución de los resultados académicos de los estudiantes en las asignaturastroncales y obligatorias participantes en la red (Convocatorias de junio 2001-2005) (%).

El principal dato que destaca es el importante descenso del número de “Nopresentados” en la convocatoria oficial de junio 2005, como se puede observarfácilmente en el gráfico, pues representan, en términos medios referidos a todaslas asignaturas participantes, un 40% menos que en el curso anterior. Este resul-tado está en consonancia con lo sucedido en el curso anterior en la aplicación delas Guías Docentes en primer curso de la Diplomatura (REDCATS-Primercurso).

Respecto a las personas que superan o no la asignatura, ambos tipos de resul-

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04

Aptos 33,7 35,1 32,5 64,1

No aptos 26,3 17,9 28,7 34,1

No presentados 40,1 47,0 38,8 1,9

Total 100,0 100,0 100,0 100,0


214

tados siguen una tendencia paralela pues cuando aumenta la proporción de“Aptos”, también lo hace en una proporción muy similar el porcentaje de “Noaptos”. Unos y otros han aumentado este curso entre un 30 y un 13% respecti-vamente, respecto al curso inmediatamente anterior, en estrecha relación con elespectacular descenso de los “No presentados”.

Además, cabe añadir que el número de “Aptos” ha aumentado en todas lasasignaturas troncales y obligatorias de la red, consideradas individualmente, enporcentajes que varían entre el 12 y el 28%.

3.1.2. El tiempo invertido y el grado de dificultad encontrado por elalumnadoUno de los objetivos de la red era la medición del tiempo invertido y de la

dificultad encontrada por el alumnado en las diferentes actividades realizadas ysu comparación con los previstos en la guía docente para su posterior revisión.Sin embargo, finalmente no se realizó este trabajo en todas las asignaturas ni alo largo de todo el curso, a pesar de que la información sí fue recopilada median-te una ficha de presentación de actividades que utilizaron los miembros de la redpara que el alumnado sistematizara la información necesaria sobre tiempo y ladificultad en cada actividad de las asignaturas. La limitada disponibilidad tem-poral del profesorado y la saturación de trabajo de la única becaria de apoyo alproyecto experimental son las dos razones principales que permiten explicar queno se pudiera llevar a cabo en su totalidad.

A pesar de ello, ofrecemos los resultados obtenidos en dos de las asignaturas:en la primera la medición se realizó a propósito la preparación de la primera delas pruebas parciales, solicitando al alumnado que estimara el tiempo invertidoy la dificultad encontrada en una serie de estrategias de preparación de dichaprueba, en consonancia con las actividades previstas en la guía docente de laasignatura; en la segunda la medición se realizó al finalizar el programa previs-to, solicitando al alumnado que estimara el tiempo y el esfuerzo invertido en larealización de cada tipo de actividad de las previstas en la guía docente. Para rea-lizar ambas mediciones se pidió a los/as estudiantes que estimaran el tiempoinvertido, en número de horas o fracción, y el grado de dificultad encontrado,mediante una escala de Likert de 5 puntos (con valores entre 1 “dificultad míni-ma” y 5 “dificultad máxima”).

A continuación se presentan los tiempos medios invertidos por los estudian-tes en las diferentes tareas y el grado medio de dificultad encontrado en cada unade ellas para la preparación de la primera de las pruebas parciales en una de lasasignaturas participantes en la red5.

5 Los estudiantes que cumplimentaron el cuestionario correspondían a tres de los diez grupos medianos delos que constaba la asignatura.


215

Tabla 3. Tiempo medio invertido y grado de dificultad encontrado para la preparaciónde la primera prueba parcial, según tipo de actividad.

Si jerarquizamos las estrategias de estudio utilizadas con arreglo al tiempo yla dificultad, encontramos que:

a) Según el tiempo, las estrategias de estudio se ordenan del siguiente modo,de mayor a menor tiempo invertido en ellas:

Tabla 4. Tiempo medio invertido en las tareas de preparación de la primera prueba par-cial, de mayor a menor número de horas invertidas.

Estudio de los contenidos impartidos en lalección magistral

Estudio de los contenidos impartidos en elgrupo mediano

Estudio de los trabajos individuales realiza-dos

Estudio de los trabajos grupales realizados

Búsqueda de bibliografía complementariade los contenidos impartidos

Estudio de bibliografía complementaria delos contenidos impartidos

Realización de resúmenes de los materialesde estudio

Realización de esquemas sobre los materia-les de estudio

TOTAL

TIEMPO GRADO DEINVERTIDO D.T. DIFICULTAD D.T.

(Media) (Media)

13,47 0,37 3,89 0,79

6,43 0,19 2,68 0,83

3,33 0,17 2,65 0,96

2,09 0,11 2,34 0,85

1,43 0,10 2,20 1,21

2,39 0,13 2,67 1,30

6,23 0,21 2,98 0,98

4,33 0,20 2,87 1,02

39,7 ––––– 2,48 0,99

TIEMPOINVERTIDO

(Media)

1. Estudio de los contenidos impartidos en la lección magistral 13,47

2. Estudio de los contenidos impartidos en el grupo mediano 6,43

3. Realización de resúmenes de los materiales de estudio 6,23

4. Realización de esquemas sobre los materiales de estudio 4,33

5. Estudio de los trabajos individuales realizados 3,33

6. Estudio de bibliografía complementaria de los contenidos impartidos 2,39

7. Estudio de los trabajos grupales realizados 2,09

8. Búsqueda de bibliografía complementaria de los contenidos impartidos 1,43

TOTAL 39,7


216

b) Según el grado de dificultad, las diferentes estrategias de estudio se orga-nizan de mayor a menor dificultad como se indica a continuación:

Tabla 5. Dificultad media encontrada en las tareas de preparación de la primera prue-ba parcial, de mayor a menor grado de dificultad.

Como se puede observar en las tablas, el tiempo total dedicado a la prepara-ción de la prueba parcial de los dos primeros temas de la asignatura fue de 39,7horas, y la media del grado de dificultad en las diferentes estrategias fue de 2,48puntos, es decir, una dificultad media.

También es resaltable el escaso margen de dispersión de los resultadosmedios del tiempo invertido entre alumnos/as, como muestran los valores entre0,10 y 0,37 de la desviación típica de la media. Ello muestra que los datos sobretiempos invertidos recogen con bastante fidelidad unos tiempos comunes para el“alumnado medio” de dichos grupos. Algo similar ocurre con el grado de difi-culta, aunque aquí la dispersión de la media es mayor, pues la desviación típicaoscila entre 0,79 y 1,30.

Se presentan a continuación los tiempos medios invertidos por los estudian-tes y el grado medio de dificultad encontrado en la realización de las actividadesde una de las asignaturas que daban lugar a un “producto” objeto de evaluación,de acuerdo con la guía docente. La medición se realizó al finalizar el programade la asignatura6.

TIEMPOINVERTIDO

(Media)

1. Estudio de los contenidos impartidos en la lección magistral 3,89

2. Realización de resúmenes de los materiales de estudio 2,98

3. Realización de esquemas sobre los materiales de estudio 2,87

4. Estudio de los contenidos impartidos en el grupo mediano 2,68

5. Estudio de bibliografía complementaria de los contenidos impartidos 2,67

6. Estudio de los trabajos individuales realizados 2,65

7. Estudio de los trabajos grupales realizados 2,34

8. Búsqueda de bibliografía complementaria de los contenidos impartidos 2,20

TOTAL 2,48

6 Los estudiantes que cumplimentaron el cuestionario correspondían al único grupo del que constaba laasignatura.


217

Tabla 6. Tiempo medio invertido y grado de dificultad encontrado en las tareas de pre-paración de diferentes productos evaluables de una asignatura.

Se puede observar que el profesorado realizó una sobreestimación del tiem-po necesario para realizar cada actividad por un/a alumno/a medio. Este sobre-dimensionamiento es especialmente importante en el segundo ejercicio práctico,donde la diferencia entre lo estimado y lo real es de 16 horas. Respecto al tiem-po invertido, y a diferencia de lo ocurrido en la medición realizada en la otraasignatura, en ésta la dispersión en torno a la media es elevada, oscilando entre5,2 y 14,8 horas. En el caso del grado de dificultad de las actividades éstas supo-nen un grado medio de dificultada y existe una baja dispersión de la media, convalores entre 0,6 y 0,8.

Los resultados de las mediciones nos llevan a una reflexión general: si basa-mos la medición en los grupos de alumnos/as no representativos, la previsión delos tiempos de trabajo autónomo de las guías docentes siempre adolecerán de lossesgos de esa muestra no representativa pues consistirán en mediciones autorre-ferentes. De este modo, se hace necesario realizar mediciones de tiempo y difi-cultad a partir de muestras representativas que nos permitan identificar al“alumnado medio”.

3.2. LOS INSTRUMENTOS

3.2.1. El portafolio discente generalEl portafolio discente general fue elaborado con la finalidad de disponer de

una visión general de las actividades discentes que, según las Guías docentes decada asignatura, el alumnado debía realizar a lo largo del curso. Este portafoliogeneral fue elaborado a partir de la sistematización de las actividades discentescontenidas en cada una de las asignaturas en un portafolio específico por mate-rias que recogía los siguientes aspectos:

• Denominación de la actividad• Breve descripción de la actividad

Elaboración de UnidadTemática (grupal)

Ejercicio práctico 1 (indi-vidual)

Ejercicio práctico 2 (indi-vidual)

TIEMPO TIEMPO GRADO DEPREVISTO INVERTIDO D.T DIFICULTAD D.T.

(Media) (Media)

24,5 22 14,8 2,9 0,7

25 17,6 7,8 3,3 0,6

25 8,9 5,2 2,4 0,8


218

• Estrategias de aprendizaje utilizadas7: disposicionales y de apoyo; de bús-queda, recogida y selección de información; procesamiento y uso de lainformación adquirida; metacognitivas, de regulación y control

• Objetivos que permite conseguir: conceptuales, competenciales y/o actitu-dinales

• Observaciones

Las actividades fueron clasificadas en cuatro grupos:E EJERCICIOS (actividades iniciadas y finalizadas en el aula con presencia

del profesor). Algunos ejemplos fueron:• Dinámica de grupos• “Preguntas inteligentes”• Esculturas silenciosas• Role-playing• Resolución de casos prácticos• Exposición de trabajos individuales o grupales, etc.

E TRABAJOS (actividades iniciadas o no en el aula e iniciadas y/o finali-zadas por el alumno mediante trabajo autónomo). Algunos ejemplos fue-ron:• Lectura, resumen, recensión crítica y/o esquemas de bibliografía• Búsquedas en internet• Búsquedas bibliográficas en biblioteca• Cuadro sinóptico o mapa conceptual• Evaluación por pares• Glosario de términos, etc.

E ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN. Algunos ejemplos fueron:• Controles o pruebas parciales• Pruebas globales o exámenes finales

E OTRAS ACTIVIDADES. Algunos ejemplos fueron:• Asistencia a actividades extraacadémicas (Jornadas, Conferencias, etc.)• Respecto al portafolio discente general hay que realizar algunas consi-

deraciones aclaratorias:E Recoge actividades que se pueden realizar tanto de modo presencial como

no presencial.E Contiene actividades que son obligatorias en unas asignaturas y opciona-

les en otras.

7 Se utilizó la clasificación de las principales estrategias implicadas en el aprendizaje, compiladas y siste-matizadas en GARGALLO LÓPEZ, B. (Dir.) Y FERRERAS REMESAL, A. (2001), “Un Programa deEnseñanza de Estrategias de Aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria y en Educación Perma-nente de Adultos”, en CIDE, Premios Nacionales de Investigación Educativa 2000. Madrid, Ministerio deEducación y Ciencia. Pp. 13-49.


219

E Se siguió un criterio sumativo para elaborar el portafolio, de modo quehay actividades específicas que pueden ser sólo útiles para algunas asig-naturas.

3.2.2. El portafolio docente generala) Actividades presenciales con el alumnadoLas actividades realizadas por el profesorado con los estudiantes, de manera

presencial, para la ejecución de las Guías Docentes fueron las siguientes:E LECCIONES MAGISTRALES, dirigidas al grupo completo de estudian-

tes matriculados en cada asignatura. Se han dedicado a la explicación delos diversos temas incluidos en el temario de la guía docente, medianteexposición del profesorado conforme al esquema establecido en la guíadocente y con apoyo de transparencias puestas a disposición del alumnado.

E SESIONES DE GRUPO MEDIANO, dirigidas a grupos reducidos deestudiantes. Algunos ejemplos de las actividades que se han realizado son:• Aclaración de dudas surgidas en las sesiones de docencia de clase

magistral. Ampliación de contenidos o refuerzo de los considerados fun-damentales en relación con los distintos temas

• Actividades de carácter práctico orientadas a la aplicación de los conte-nidos teóricos de la asignatura

• Supervisión del trabajo grupal realizado en el aula.• Puesta en común de trabajos.• Exposiciones de trabajos realizados por los alumnos• Realización de pruebas parciales de evaluación

E SUPERVISIONES GRUPALES, consistentes en aspectos como aclara-ción de dudas acerca del contenido de la asignatura, orientaciones acercade los trabajos a realizar, supervisión de la tarea realizada desde la ante-rior sesión, devolución de las correcciones efectuadas en los trabajosentregados, mediación en los conflictos surgidos en el grupo de trabajo,etc.

E TUTORÍAS INDIVIDUALES OBLIGATORIAS programadas por el pro-fesorado, para comentar aspectos relativos a la situación del proceso deenseñanza-aprendizaje de cada estudiante.

E TUTORÍAS INDIVIDUALES OPTATIVAS, solicitadas a discreción porlos/as estudiantes.

b) Actividades no presenciales (del grupo de profesores/as de cada asigna-tura)

Dado que la mayoría de las asignaturas implicadas en la red eran impartidaspor más de un/a profesor/a, una parte de las actividades se han realizado engrupo al objeto de coordinar la acción de todo el profesorado en aspectos como:


220

E Toma de decisiones acerca de los objetivos, contenidos, metodología ycriterios de evaluación.

E Diseño y/o ajuste, en su caso, de la guía docente.E Preparación de materiales, ejercicios y pruebas de evaluación. Por ejem-

plo, se han utilizado las mismas pruebas parciales y el mismo examenfinal para todos los grupos medianos

E Contenidos de los trabajos a realizar por el alumnado y los plazos deentrega de éstos.

E Evaluación académica de los estudiantes.

c) Actividades no presenciales (de cada profesor/a)Son todas aquellas actividades realizadas por el profesorado para desarrollar

la guía docente de la asignatura que no requieren presencia del alumnado:E DOCENCIA, es decir, la preparación de la actividad docente a realizar en

las lecciones magistrales, en los grupos medianos y en las supervisionesgrupales.

E MATERIALES• Elaboración de materiales de apoyo para el alumno: ejercicios, casos

prácticos, documentos de apoyo (transparencias, documentos relaciona-dos con partes del temario y temas)

• Búsqueda de materiales e información para el alumnado• Elaboración de materiales de apoyo para la evaluación de la asignatura:

cuestionarios, hojas de seguimiento y evaluación del alumnado, etc.E CORRECCIONES de los diferentes indicadores utilizados para la evalua-

ción del alumnado:• Trabajos• Pruebas parciales• Prueba final• Materiales entregados por los alumnos en las supervisiones grupales

E INFORMES: elaboración de informes de evaluación de los trabajos indi-viduales y/o grupales y de las pruebas parciales, con el objeto de retroali-mentar a los estudiantes sobre sus progresos en las tareas y objetivos deaprendizaje (errores más frecuentes y orientaciones para salvar dichoserrores en el futuro).

E TUTORÍAS VIRTUALES solicitadas por correo electrónico o medianteCampus virtual.

E TAREAS DE GESTIÓN DE LA ASIGNATURA: sistematización de losdiferentes indicadores de evaluación mediante hoja de calculo (asistencia,pruebas parciales, prueba final, trabajos, etc.). Se incluyen también aquílas reuniones con la becaria de apoyo al Proyecto Experimental de la titu-lación.


221

E ANÁLISIS de los resultados obtenidos en las dos evaluaciones realizadaspor los estudiantes (intermedia y final), así como medición y análisis deltiempo y el esfuerzo invertido en actividades de la asignatura.

4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS4.1. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DEL TRABAJO EN RED

4.1.1. FacilitadoresE Disponer de unos criterios mínimos comunes para la aplicación de las

Guías docentes, en términos de tipos generales de actividades y sistemasde evaluación del alumnado.

E La sistematización de todas las actividades discentes en un único portafo-lio general que sirve a todas las asignaturas para la revisión de las Guíasdocentes del próximo curso.

E El compartir las actividades realizadas en cada asignatura.E La obligación compartida de revisar nuestro propio trabajo: evaluación

desde la perspectiva del alumnado y evaluación desde la perspectiva delprofesorado.

E La obligación de que todo el profesorado de una misma asignatura hayatenido que coordinarse y unificar el programa en una única Guía docente.

E El tipo de metodología seguida con los estudiantes ha necesitado de laexistencia de reuniones de trabajo entre los profesores de la asignaturas,que sirven de apoyo al propio profesorado.

E Haber contado con apoyo administrativo al personal docente para las acti-vidades derivadas de las Guías docentes, aunque no ha sido suficiente.

E La existencia de un miembro de la Red al que se asignaron las tareas desistematización del trabajo y convocatoria de la red.

4.1.2. DificultadoresE Falta de intercambio de las experiencias que iba teniendo cada asignatura

a lo largo de la aplicación de la Guía docente. Este intercambio ha sidorealizado de manera informal y entre algunas asignaturas, pero no en lapropia red.

E La existencia de algunas modalidades de enseñanza-aprendizaje (clasemagistral para todo el alumnado matriculado), impuestas por razonesestructurales de la Universidad, con las que a priori no se estaba de acuer-do.

E La inexperiencia en la aplicación de este tipo de proyectos. Aunque se tra-taba de un proyecto que daba continuidad en segundo curso a la expe-riencia de primero, durante este curso ambos se han tenido que ajustar aunas modalidades de enseñanza-aprendizaje nuevas.


222

E Insuficiente apoyo administrativo al personal docente para las nuevas tare-as que se derivan de la aplicación de las Guías docentes (cómputo de asis-tencia, trabajos, pruebas parciales y exámenes; sistematización del tiempoy dificultad del alumnado en las diferentes actividades, etc.).

E La existencia de profesores que aplicaban una misma Guía docente, peroque unos pertenecían a la Red y otros no. Esto ha dificultado la asunciónde criterios elaborados por la Red por el profesorado que no había parti-cipado en la adopción de los mismos.

E Respecto a los criterios de evaluación acordados en la red, se han encon-trado déficit en el desarrollo concreto de estos criterios en la red y en laspropias Guías docentes. Estos déficit se han ido resolviendo por asignatu-ras cuando aparecían, pero no en la Red. Los problemas de concreción sehan referido a:• Si se debía aprobar tanto la evaluación continua como la evaluación

final, para superar la asignatura.• Si la evaluación continua era recuperable y de qué modo.• Si la asistencia debía de aplicarse estrictamente, es decir, impidiendo a

los estudiantes superar la asignatura si no alcanzaban el 80% mínimo.Si no era así, a partir de qué grado de asistencia se computaba la pun-tuación correspondiente.

4.1.3. PropuestasE El uso de la red como un espacio de intercambio de experiencias y de faci-

litadores encontrados en la aplicación de las Guías docentes, así como deresolución de las dificultades.

E Disponibilidad de apoyo administrativo suficiente para las tareas que sederivan de la aplicación de las Guía docentes.

E Explotar las posibilidades de Campus virtual para sistematizar el tiempoy la dificultad del alumnado en las diferentes actividades.

E Formación suficiente para el diseño de instrumentos aplicados de valora-ción de los sistemas y los criterios de evaluación utilizados con el alum-nado.

E Necesidad de clarificar los tiempos que han de ser medidos por los estu-diantes en la realización de actividades, especialmente en las asignaturasque tienen asociadas las prácticas de campo.

E Detallar los criterios de evaluación a utilizar con el alumnado, en previ-sión de las dificultades encontradas este curso. Además de los señaladosen los dificultadores, los siguientes:• El papel de la asistencia a las actividades presenciales y el valor que

tiene.• La ponderación de las diferentes partes de la evaluación.


223

• El enfoque de la evaluación continua, por ejemplo, el número de vecesque el alumnado puede realizar un mismo trabajo corregido y devueltopor el profesor, dentro de la evaluación continua.

E Enfoque y contenido de la prueba global, en relación con las pruebas par-ciales de la evaluación continua.

E Establecer un calendario de coordinación con la red de primero y de ter-cero para el próximo curso, así como con la Subdirectora de Formación dela Escuela.

4.2. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS TRAS LA APLICACIÓN DE LAS GUÍAS DOCEN-TES

4.2.1. Desde la perspectiva del estudianteLa perspectiva del alumnado fue obtenida mediante un cuestionario aplicado

a los estudiantes de los grupos de los profesores de las asignaturas que formabanparte de la red. El cuestionario fue aplicado en febrero y mayo en las asignatu-ras anuales y en mayo para las asignaturas del segundo cuatrimestre8. Dichocuestionario estaba integrado por dos partes:

E La primera pretendía evaluar la experiencia del alumno en las diferentesmodalidades de actividades presenciales y con respecto a la documenta-ción y materiales facilitados en la asignatura durante el primer cuatrimes-tre. Para ello se pidió a los estudiantes, mediante preguntas abiertas, queidentificaran aspectos positivos, aspectos negativos y sugerencias relativasa las clases magistrales, al grupo mediano y a la documentación y mate-riales facilitados en la asignatura.

E La segunda solicitaba al estudiante una autovaloración de su seguimientode la asignatura. Para ello se formuló una única pregunta abierta indican-do en su enunciado algunos de los aspectos que podían ser objeto de auto-evaluación (búsqueda y lectura autónoma de información, uso debibliografía adicional, participación y colaboración en los grupos de tra-bajo, seguimiento continuado de los contenidos de la asignatura, realiza-ción de las actividades individuales, valoración global de la relaciónexistente entre el esfuerzo realizado y la satisfacción con lo aprendido).

Los resultados obtenidos nos permiten concluir que, tras la puesta en prácti-ca de las guías docentes por asignaturas, el alumnado valora negativamente:

E La masificación producida por las ratios elevadas profesorado/alumnado.E Las características espacio-ambientales y acústicas del aula.

8 El cuestionario no fue aplicado en la asignatura cuatrimestral que se impartía en el primer cuatrimestre.


224

E La complejidad de la guía docente, que consideran excesivamente extensay detallada y les dificulta su manejo. Esto ha provocado que, en algunoscasos, se omitiera su uso y que, por el contrario, se reclame que el profe-sorado indique en clase las tareas presenciales y no presenciales a realizaren relación con cada tema, aunque ya estaban reflejadas en la guía.

E La ausencia de una periodicidad semanal en las clases de algunas asigna-turas y la excesiva proximidad o lejanía, en términos de tiempo, entre lasclases magistrales y las sesiones de grupo mediano. También los desajus-tes entre la lección magistral y los grupos medianos, en términos de vin-culación recíproca de los contenidos, etc.

E El exceso de trabajo no presencial, sobre todo teniendo en cuenta que, enocasiones, supone una acumulación de trabajo no presencial de las distin-tas asignaturas que en determinados momentos se superponen.

E La superficialidad de las explicaciones docentes en la clase magistral y laausencia de ejemplos que faciliten su comprensión.

E La excesiva esquematización de los materiales facilitados en las clasesmagistrales (transparencias) en algunas asignaturas. A este respecto, seadopta una actitud pasiva ante la asignatura: se espera que sea el profeso-rado quien facilite la totalidad de los contenidos de la misma, no se buscabibliografía adicional y se trabaja en exclusiva con las explicaciones y losmateriales facilitados en el aula.

E El peso de los trabajos grupales en horario no presencial, por las dificul-tades de encontrar espacios temporales de encuentro para desarrollar eltrabajo en equipo, y porque no todos los estudiantes del grupo asumen elmismo nivel de responsabilidad.

E La acumulación de documentación y materiales obligatorios para la pre-paración de los contenidos de la asignatura.

E El uso de un lenguaje técnico, tanto en las explicaciones como en la docu-mentación y materiales.

E La existencia de diferentes profesores para la clase magistral y para losgrupos medianos.

En lo que se refiere a los aspectos positivos, el alumnado valora los siguien-tes:

E Las ratios bajas profesorado/alumnado y sus efectos derivados (posibili-dad de trabajo en grupo, clima social agradable, etc.).

E La posibilidad de interacción directa profesorado/alumnado, que actúaestimulando la participación y aumentado la motivación.

E La clase magistral facilita el mismo tipo y cantidad de información paratodo el alumnado al dirigirse al grupo completo.

E Los aspectos actitudinales y aptitudinales del profesorado.


225

E La realización de ejercicios prácticos de aplicación de los contenidos teó-ricos.

E El seguimiento periódico del estudiante a través de las devoluciones de lostrabajos y las sesiones de supervisión. Dan valor a las devoluciones obte-nidas de los trabajos realizados como un elemento que ha contribuido aaumentar el nivel de control sobre su propio proceso de aprendizaje.

E La disponibilidad y la facilidad de acceso a los materiales (transparencias,documentación básica disponibles con antelación y en campus virtual), asícomo su valor de apoyo en el seguimiento de la docencia, especialmenteen la lección magistral, y de instrumento para la profundización y siste-matización de los conocimientos.

Es preciso hacer mención expresa a lo sucedido con el control de la asisten-cia, en la evaluación intermedia y la evaluación final. El seguimiento de la asis-tencia forma parte de los criterios pedagógicos del proyecto experimental ensegundo curso. En el primer cuatrimestre este elemento aflora en los estudiantescon facilidad: por un lado, indican que no está siendo aplicado en las clasesmagistrales de esta asignatura y sí en los grupos medianos estudiados; por otrolado, se valora negativamente su presencia y positivamente su ausencia en todaslas asignaturas.

Sin embargo, en la evaluación final realizada en mayo, este factor desapare-ce del discurso de los grupos en las asignaturas formadas por grupos con meno-res ratios profesor/alumnado. No es mencionado por ningún participante, ni paraapuntar aspectos positivos ni para hacer respecto a sus aspectos negativos. Pare-ce, por lo tanto, que en el transcurso del curso el estudiante se adapta a esterequisito hasta considerarlo secundario en el análisis de las diferentes modalida-des presenciales de enseñanza-aprendizaje.

Podemos concluir que los elementos más “sensibles” para el estudiante sondos de las modalidades de actividades presenciales (clase magistral y grupomediano), como muestra el mayor porcentaje de respuesta en cada una de ellasrespecto al resto de aspectos evaluados. De ellas destaca de manera sobresalien-te el grupo mediano como una instancia pedagógica con efectos positivos sobreel proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes: en éstos es posible laparticipación y la resolución de dudas y el trabajo en grupo, la comprensión y laaplicación de los contenidos de la lección magistral y el estudiante se siente apo-yado por el profesorado en su proceso de aprendizaje.

Por el contrario, la clase magistral es la peor valorada a causa de factoresespaciales, acústicos y/o ambientales y por la baja utilidad pedagógica percibidapor los estudiantes y, en consecuencia, la escasa motivación que provoca en ellosla asistencia a la misma. Respecto a esta modalidad de actividad presencial, losestudiantes puntúan de los docentes aspectos negativos relativos a las habilida-


226

des y conocimientos expresados a través de las explicaciones, mientras que seconsideran aspectos positivos las actitudes del profesorado.

Respecto a su autovaloración, la mayoría de las respuestas vuelven a incidirsobre los aspectos externos al estudiante, sobre los que ya se le preguntó, másque sobre su propia responsabilidad y compromisos en el proceso:

E En las tareas realizadas se alude más al cumplimiento de aspectos forma-les (plazos de entrega) que de contenido de las mismas.

E No se busca y utiliza bibliografía adicional, a pesar de que en algunasasignaturas se afirma que las transparencias de la lección magistral sonmuy esquemáticas.

En los grupos con menores ratios profesor/alumnado, éste reconoce realizarun esfuerzo suficiente o suficiente-bajo, orientado a cubrir los mínimos que éstosperciben como necesarios para superar las asignaturas. En los grupos con mayo-res ratios profesor/alumnado, de modo general se subraya y se repite que el nivelde aprendizaje es alto y y que el grado de esfuerzo ha sido generalmente alto,considerando que el número de trabajos es excesivo.

Es destacable también que en las evaluaciones realizadas por los alumnos sepercibe en múltiples ocasiones que éstos se encuentran evaluando todo el Pro-yecto Experimental, y no sólo lo concerniente a la asignatura en cuestión.

4.2.2. El alumnado desde la perspectiva del profesoradoa) Dificultades encontradas.Las principales dificultades encontradas en el alumnado han sido:E En general el bajo grado de madurez, y quizá algún aspecto de la sobre-

protección del Proyecto Piloto no les ayuda a “crecer” profesionalmente.E Escasa capacidad de autocrítica (Deberían conocer sus obligaciones tanto

como se saben sus derechos). En ocasiones, muestran mucha pasión ypoca reflexión.

E Falta de capacidad de análisis, crítica y reflexión. Son incapaces de cues-tionar de manera seria las ideas y acciones propias y ajenas. Son excesi-vamente complacientes y autocomplacientes.

E En general, muy bajo nivel. Acceden a los estudios universitarios sin lapreparación básica necesaria:• Fallos en la comprensión oral y escrita (de lo estudiado, de lo leído, de

las preguntas de examen, de lo dicho en clase…).• Estudio poco reflexivo y poco profundo.• Fallos en la expresión escrita (pobreza de vocabulario, tendencia a no

utilizar terminología técnica, faltas de ortografía muy graves, uso inco-rrecto de tiempos verbales y del vocabulario, abundan las palabras hue-cas para rellenar contenido, falta de claridad en lo que se quiere


227

expresar) y problemas graves para estructurar correctamente las ideasque quieren transmitir.

Fallos en la expresión oral, derivados del anterior; incapacidad de cambiar aotro registro lingüístico que no sea el coloquial, etc.

Faltan habilidades para el estudio.E Abunda la ley del mínimo esfuerzo, la autojustificación, los conocimien-

tos precarios, la fobia a la lectura, la manía informática… En muchoscasos, la motivación se basa más en aprobar la asignatura que en aprender.Algunos alumnos diluyen su responsabilidad en el grupo obteniendobeneficios espurios del trabajo en equipo.

E Falta de motivación o percepción distorsionada acerca del contenido de laasignatura.

E Poca iniciativa propia, esperando orientaciones constantes del profesora-do e indicaciones sobre qué y cómo hacer, a pesar de las explicacionesdadas.

Se trata de un problema que, en alguna de sus manifestaciones, debería estarresuelto antes de que el alumno se matriculara en la Universidad.

Es muy destacable también el hecho de que los estudiantes apenas han utili-zado cotidianamente la guía docente, quedando a la expectativa de las indica-ciones del profesorado, en muchas ocasiones, recogidas en la propia guía.

b) Facilidades encontradas.E El grupo mediano y el grupo de supervisión ha permitido observar con

claridad la evolución en el proceso de aprendizaje de los alumnos queabordan la asignatura con seriedad y esfuerzo. En estas modalidades se haobservado mayor participación, mayor motivación y mayor interés delalumnado.

E Existencia de estudiantes con clara motivación y con interés por el apren-dizaje. En algunos casos son realmente “vocacionales”.

c) Propuestas.Las propuestas respecto al alumnado están en directa relación con las difi-

cultades encontradas:E El cumplimiento de prerrequisitos necesarios para el acceso de los estu-

diantes a los estudios universitarios. El control de este cumplimiento nocorresponde totalmente a la universidad.

E Fomentar la lectura de prensa especializada, bibliografía relacionada conla asignatura.

E Potenciar actividades que provoquen una mayor actitud activa en ladocencia.


228

E Aumento del número de exposiciones orales del alumnado que permitieradesarrollar capacidades de comunicación en público.

E Propiciar en el desarrollo de las actividades de carácter práctico que hagan visi-ble la relevancia del contenido de las asignaturas en el ejercicio profesional

E Fomentar la autoevaluación del alumnado en su proceso global de apren-dizaje.

E Proponer a la Escuela la realización de cursos de técnicas de estudio.

4.2.3. El desarrollo de las asignaturas desde la perspectiva del profeso-radoa) Dificultades encontradas.Respecto a la guía docente, el alumnado ha hecho un uso escaso de la misma

de la misma. En nuestra opinión, su configuración final adoleció de ser muyextensa y poco manejable por parte del estudiante. Otras dificultades fueron: elque no recogiera la totalidad de los aspectos a tomar en consideración en rela-ción a la evaluación de los alumnos; se han detectado déficit en cuanto al calcu-lo de los tiempos que debían ser dedicados a los diferentes temas del temario;algunas de las actividades no han respondido exactamente a lo que se pretendía;ha habido un exceso de actividades grupales y pocas individuales; no se ha expli-citado en las guías la relevancia de los materiales en cada tema para el logro delos objetivos planteados.

En conclusión, la guía ha sido más útil para el profesorado que para el alum-nado: el exceso de información ha provocado desinformación en la mayoría (noleen la guía).

En los aspectos estructurales, destacamos las aulas y los horarios de clase.Respecto a las primeras, hay que señalar que:

E El aula de magistralidad dificulta la docencia basada en criterios de cali-dad: los alumnos no ven bien las transparencias, excesivo ruido de los apa-ratos de refrigeración que implican sobreesfuerzo en las explicaciones yfalta de atención en los alumnos, proyector de trasparencias ruidoso, etc.

E Las características estructurales del aula de grupo mediano (tamaño redu-cido y mobilidario fijo) impiden el trabajo en grupo.

E En el aula mediana no funciona el sistema de calefacción, ni el de refri-geración, lo que se traduce en excesivo calor en el aula tanto en inviernoy como en verano. Ello provoca que en ocasiones cueste dar la clase yaque resta capacidad de atención en los alumnos y capacidad de concen-tración del profesor.

E Hay aulas medianas que carecían de proyector de transparenciasE En las aulas de informática, los ordenadores no siempre funcionanE Excesiva rotación de las aulas durante el curso en las diferentes modali-

dades presenciales.


229

En cuanto a los horarios, han sido elementos dificultadores:E Los tiempos destinados a magistralidad han resultado insuficientes para el

modelo de docencia presencial en grupo grande.E Horario de clase no estable. Excesivas variaciones en función del tipo de

contacto con el alumno (magistral, grupo mediano, supervisión)E Excesivas supervisiones, y demasiado cortasE La existencia de sesiones de grupo mediano previas a la primera clase

magistral.E Las sesiones de grupo mediano desacompasadas respecto a la clase magis-

tral.

En la metodología docente, hemos de diferenciar la evaluación de ésta en lasdiferentes modalidades de actividad presencial:

E En la clase magistral: ha sido un enorme dificultador el elevado númerode alumnos en la clase, esto ha redundado en una mala acústica y las difi-cultades del profesorado para mantener la atención del estudiante y paratransmitir de manera clara de conocimientos e información. Las claseshan sido poco participativas y más orientadas a transmitir conocimientosbásicos precisos para poder seguir trabajando con los alumnos en grupomediano. Ello ha sido motivo de estrés y frustración tanto para los docen-tes responsables como para los alumnos. Se ha utilizado la lección magis-tral para abordar mucha materia para un espacio de tiempo limitado, porotra parte, esto mismo implicaba una rigidez a la hora de impartir los con-tenidos, permitiendo pocas disgresiones y/o innovaciones. Además, laobligatoriedad de asistencia a clase provoca que asistan alumnos que noestán interesados en la asignatura. Éstos impiden el seguimiento de loscontenidos de la asignatura por los alumnos y dificultan las explicacionesdel profesor, alterando la dinámica de la docencia.

E En el grupo mediano: algunos problemas derivados de la magistralidadhan ralentizado el trabajo en grupo mediano (deficiente comprensión delos contenidos de la magistralidad, excesivo tiempo transcurrido entre laclase magistral y el grupo mediano, o escaso plazo de tiempo entre lamagistralidad y la sesión de grupo mediano…); actitud excesivamentepasiva de una parte importante del alumnado; dificultades para las profe-soras que no han impartido la magistralidad ya que eso ha impedido laconexión entre la dinámica de la clase magistral y el grupo mediano.

E La supervisión grupal: tiempos excesivamente cortos (tan sólo sesiones demedia hora por grupo) que en ocasiones han resultado absolutamenteinsuficientes en función de las características de los grupos de supervi-sión; actitud pasiva de algunos estudiantes en las sesiones e incumpli-miento de la tarea a realizar para la supervisión; en las primeras sesiones,


230

algunos alumnos las han percibido más como un especio de control quede apoyo; los alumnos, en no pocas ocasiones han tenido que desplazarsea la Universidad sólo para asistir a las sesiones de media hora de duración;falta de coordinación del profesorado a la hora de establecer una integra-ción de los dos niveles (magistral y grupo mediano) en éste.

Por lo que respecta a la documentación y materiales facilitados en la asigna-tura, ha sido un dificultador en algunas asignaturas no haberlos tenido seleccio-nados antes de la elaboración de la guía, al objeto de haber ajustado con másprecisión los contenidos a tratar y las actividades a realizar con el alumnado.Esta previsión ha sido un facilitador para las asignaturas que sí la habían reali-zado. También los aspectos negativos se derivan más de la percepción que elalumno hace de los materiales y de las actividades, y en ocasiones del mal usode los mismos. En ocasiones falta de claridad en la naturaleza de la documenta-ción (básica y complementaria). En algunas asignaturas en que se había estable-cido de antemano los procedimientos a seguir en las lecturas, se han producidodiferencias en el nivel de exigencia entre los diferentes grupos.

Respecto a la coordinación del profesorado, se ha detectado la existencia dealgunas diferencias en la metodología docente utilizada en los grupos medianospor parte del profesorado. También ha habido: falta de periodicidad de las reu-niones y ausencia de un calendario preestablecido; falta de la coordinación conel resto de las asignaturas que favoreciera una mayor conexión y aprovecha-miento de los recursos; y excesivo número de para una misma materia.

Por último, en cuanto a los recursos de apoyo a la docencia, ha faltado apoyoadministrativo para las tareas de gestión de las asignaturas. También ha faltado tiem-po y conocimientos para desarrollar recursos alternativos de apoyo a la docencia.

b) Facilidades encontradas.El disponer de la guía docente (general y detallada) ha permitido al profeso-

rado contar con una previsión completa del trabajo y de los tiempos y tambiénun elemento que nos ha proporcionado seguridad en la aplicación de un proyec-to que era novedoso para la asignatura. Ha permitido estructurar de manera efec-tiva el trabajo a realizar. Además, su aprobación por consenso tras el debate delos docentes ha permitido aunar los criterios en todos los aspectos relativos alproceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos, actividades, criterios de evalua-ción, etc.) evitando diferencias entre grupos.

En los aspectos estructurales referidos a las aulas sólo se ha valorado positi-vamente que las aulas de los grupos medianos han permitido un mayor y mejorcontacto con los alumnos/as, así como dinámicas de trabajo más productivas. Enlo referido a los horarios, sólo se ha considerado positiva (“aceptable”) la franjahoraria en la que estaban situadas la clase magistral y la de grupo mediano.


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En el desarrollo de la metodología docente prevista, destacamos la valoraciónde las diferentes modalidades:

E Clase magistrales: han posibilitado que el conjunto de los estudiantes reci-bieran los mismos contenidos teóricos, no produciéndose diferencias odesequilibrios en este aspecto al ser varios profesores los responsables dela docencia. También ha sido una experiencia motivadora para la/el profe-sora/or en el sentido de esforzarse por mantener la atención de un colecti-vo numeroso y durante tanto tiempo.

E Grupo mediano: han permitido un mayor y mejor contacto con los alum-nos/as, así como dinámicas de trabajo más productivas: el número reduci-do de alumnos facilita el debate, el diálogo y dinámicas de trabajo másfluidas. Ha favorecido la motivación y participación de los alumnos. Hapermitido trabajar aspectos teórico/prácticos, aclarar dudas y posibilitadola individualización de las respuestas docentes y una mayor tutorizacióndel estudiante. Permite la cercanía alumno/a-profesor/a, facilita el trabajodirecto, reflexión, participación y verificación de lo transmitido por el pro-fesorado.

E Las supervisiones grupales han sido una modalidad docente programadaque ha comportado importantes beneficios tanto para los docentes comopara al alumnado. Han permitido un mayor y mejor contacto con losalumnos/as, así como dinámicas de trabajo más productivas; ha permitidoun mejor conocimiento individual de los alumnos y de la evolución en suproceso de aprendizaje; ha permitido reorientar y asesorar a alumnos quede lo contrario no habrían acudido a tutoría.

Respecto a la documentación y materiales facilitados a los estudiantes, hancontribuido a proporcionar información adicional al estudiante, así como paracomplementan y/o refuerzan los aprendizajes de la clase magistral. Han permi-tido la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos por los alumnos enla magistralidad. La existencia de una gran variedad de documentación y mate-riales que permite, al alumno con más interés, preparar mejor la asignatura yampliar sus contenidos.

Para finalizar, la coordinación del profesorado ha sido satisfactoria. La coor-dinación entre el profesorado de la asignatura y el trabajo en equipo ha sido per-cibido como un apoyo fundamental en la docencia individual desarrollada porcada profesor. Ha dado lugar a:

E El diseño de una guía docente única.E La realización de reuniones previas al inicio de cada uno de los temas del

programa.E El seguimiento de los contenidos tratados en cada grupo mediano para

acompasarlos entre sí.


232

E La adopción de acuerdos comunes respecto a los plazos de entrega de lostrabajos, las fechas de las pruebas escritas y los criterios de evaluación.

E El uso de una única prueba de evaluación y de un examen único, comunesa todos los grupos.

E Ha permitido evitar agravios entre el alumnado de los distintos grupos(criterios compartidos por los profesores de la asignatura).

E Ha posibilitado la readaptación de contenidos, materiales, actividades,etc., en caso necesario.

E Ha facilitado la elaboración de materiales y propuesta de actividades, , etc

Los recursos de apoyo a la docencia, en términos generales, han sido ade-cuados porque los básicos estaban cubiertos (Campus Virtual, infraestructura,nuevas tecnologías de apoyo a la docencia). Es preciso destacar aquí la impor-tancia de contar con apoyo para sistematizar todos los indicadores de evaluación,en nuestro caso con la ayuda de una becaria para la Titulación.

c) Propuestas.En terreno de las propuestas que surgen del análisis evaluativo realizado, des-

tacamos las siguientes:E Guía docente:

• Respecto al contenido de la guía: necesidad de diferenciar la guíadocente de las unidades temáticas desarrolladas y de secuenciar la entre-ga de las unidades temáticas programadas; revisión y adaptación másacorde a los objetivos a conseguir y a las competencias a desarrollar(materiales básicos, ejercicios y material complementario); reducciónde número de trabajos grupales y aumento del número de trabajos indi-viduales que permitan valorar el esfuerzo individual del alumno/a, evi-tando el anonimato del grupo. En conclusión, debería elaborarse unaguía más sencilla. Al inicio del curso al alumno debería entregársele unaguía docente con los aspectos más generales e ir detallándolos conentregas periódicas al inicio de cada módulo con las fichas temáticasespecíficas y la calendarización de las actividades y plazos de entrega detrabajos correspondientes a cada tema.

• Respecto al sistema de evaluación: es imprescindible detallar los míni-mos necesarios para superar cada parte de la evaluación y las relacionesentre ellas. También es preciso revisar los pesos relativos de los dife-rentes indicadores utilizados para evaluar. Todo ello como un acuerdocomún de red.

E Aspectos estructurales (aulas): necesidad de contar con aulas adecuadasal trabajo en grupo (espacios y mobiliario) y de horarios que eviten que elalumno acuda a la universidad para una única asignatura. También sería


233

adecuada una mayor estabilidad en las aulas asignadas para actividades yejercicios, distintas de la de grupo mediano. Por último, es conveniente laverificación previa del correcto funcionamiento del material del aula porel personal adecuado, así como de calefacción y refrigeración previo a laimpartición de clases.

E Aspectos estructurales (horarios): regularidad semanal de las clases engrupo mediano; reducción del número de supervisiones y aumento deltiempo de supervisión; promover el uso de campus virtual por el alumna-do; flexibilizar la obligatoriedad de la asistencia. Por último, se precisanacuerdos claros de red sobre todo en lo que se refiere a alumnos con dis-capacidad, alumnos que compatibilizan trabajo y estudios, alumnos enperíodos de prácticas cuyos horarios se solapan, etc.

E Metodología docente: se propone la desaparición de la clase magistral engran grupo como modalidad de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, esnecesario reforzar el grupo mediano como espacio idóneo para la docen-cia, en el que se combine la teoría y la práctica al mismo tiempo. Respec-to a la supervisión es necesario hacer “marketing” de ella como espaciodocente privilegiado en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Para ello,se puede describir su utilidad en la guía docente. También se valora comonecesario ampliar el espacio de supervisión con tutorías en Campus Vir-tual, combinando de esta manera supervisión presencial y no presencialcon cada subgrupo. Por último, se considera la conveniencia de diseñar unmodelo para el desarrollo de las supervisiones.

E Documentación y materiales: es preciso diferenciar claramente los mate-riales básicos y de los complementarios; en algunas asignaturas, reducir lacantidad de documentación; y diseñar actividades para clarificar la rele-vancia de los materiales de trabajo básicos de la asignatura y de la impor-tancia de los mismos como medio para la actualización de los contenidosen el futuro.

E Coordinación del profesorado: creemos que redundaría en una mejorcoordinación docente que todo el profesorado de una asignatura formaraparte de la misma red de titulación para segundo curso, reservando unespacio para ello y definiendo los contenidos y objetivos de esa coordina-ción. Además, es necesario el establecimiento de calendario de reunionesde coordinación del profesorado de la asignatura (de organización y eva-luación) y de los miembros de la red . También se debería poner en comúnel contenido de todas las asignaturas de segundo para conocer de formaglobal todo lo que recibe el alumno. Hay asignaturas que deberían traba-jar más unidas para evitar el solapamiento o una mayor operatividad.

E Recursos de apoyo a la docencia: continuidad del personal de apoyo ads-crito al proyecto experimental de titulación como ayuda al profesorado;


234

establecimiento de sistema de supervisión/tutoría virtual (debates en CV,etc. calificables en la evaluación continua); crear instrumentos que permi-tan la evaluación individual del alumno a través de prueba por tema (for-mularios autocorregibles con indicación de errores al alumno); incorporarel sistema de evaluación por pares; formación de los docentes en la apli-cación de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza- aprendizaje;formación para el abordaje del análisis de errores en el aula y posteriortratamiento de los errores con el alumno.

5. REFERENCIASDE ALFONSETI HARTMANN, N.; GIMÉNEZ BERTOMEU, V.M.; LILLO

BENEYTO, A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL PASTOR, MªT. RICO JUAN, J.R. (2005), En-RED-ados con el Trabajo Social: una expe-riencia de convergencia educativa europea en el segundo curso de la Diplo-matura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante. En MARTÍNEZ,M.A. Y CARRASCO, V. (Eds.) Investigar en diseño curricular. Redes dedocencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. Vol. I. pp. 153-167.Alcoy: Marfil.

DE ALFONSETI HARTMANN, N.; GIMÉNEZ BERTOMEU, V.M.; LILLOBENEYTO, A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL PASTOR, MªT. RICO JUAN, J.R. (2005, Junio) Proyecto en red para la ConvergenciaEducativa Europea en el Segundo Curso de la Diplomatura en TrabajoSocial de la Universidad de Alicante: Diseño de Guías Docentes basadas enla nueva configuración del crédito, III Jornadas de Redes de Investigación enDocencia Universitaria. Universidad de Alicante (Alicante)

GARGALLO LÓPEZ, B. (Dir.) Y FERRERAS REMESAL, A. (2001), Un Pro-grama de Enseñanza de Estrategias de Aprendizaje en Educación SecundariaObligatoria y en Educación Permanente de Adultos. En CIDE, PremiosNacionales de Investigación Educativa 2000. pp. 13-49. Madrid: Ministeriode Educación y Ciencia..

MIRA-PERCEVAL PASTOR, Mª T. et al. (2004), REDCATS Segundo curso.En BERNABEU PASTOR, J.G. Y SAULEDA PARÉS, N. (Eds.), Investigarel Espacio Europeo de Educación Superior.

235

5. APORTACIONES AL DISEÑO CURRICULAR:GUÍAS DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS

237

RESUMENEl presente trabajo pretende mostrar la experiencia desarrolla-

da por la red de Organización de Empresas en el desarrollo y apli-cación de una metodología concreta para elaboración de guíasdocentes siguiendo el planteamiento del Instituto de Ciencias de laEducación de la Universidad de Alicante. Por ello, en lugar deplasmar la guía resultante, se ha hecho hincapié en el procesoseguido para su obtención. El desarrollo de nuestro planteamientoparte, en primer lugar, de justificar la necesidad de disponer deestas guías para la correcta implantación de los ECTS y el des-arrollo del Espacio Europeo de Educación Superior. En segundolugar, se ha detallado cómo se ha aplicado a una materia concretacada uno de los puntos incluidos en el modelo de guías docentespropuesto. Finalmente, se han hecho algunas reflexiones sobre lautilidad de disponer de estas guías en la práctica, las limitacionesen su aplicación, y las acciones complementarias que deberían des-arrollarse para su correcta implantación.

1. INTRODUCCIÓNEl Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un concepto que apa-

reció en la Declaración de Bolonia (1999) y que plantea una armonización de lasenseñanzas y titulaciones de las universidades europeas en el horizonte del 2010.Implica una serie de cambios en las universidades para conseguir un sistemahomogéneo de titulaciones (dos niveles, grado y posgrado) y una misma valora-

5.1. APLICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA LAELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES EN EL ÁREA DE

ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS: PROBLEMAS YREFLEXIONES

R. Andreu Guerrero; S. de Juana Espinosa; J. A. Fernández Sánchez;E. Manresa Marhuenda; L. Rienda García; V. Sabater Sempere; J. J. Tarí Guilló;

J. Valdés Conca

Departamento de Organización de EmpresasUniversidad de Alicante


238

ción de la carga lectiva que facilite la comparación (sistema europeo de créditos)en los países europeos.

Estos cambios implicarán nuevas relaciones entre las partes (estudiantes, pro-fesores y empleadores), nuevas metodologías de enseñanza, nuevos recursosdocentes, nuevos sistemas de evaluación y nuevas formas de planificacióndocente. En este último aspecto es donde se encuadra el objetivo de este artícu-lo, la elaboración de guías docentes que sirvan como instrumentos para la plani-ficación didáctica.

Las universidades españolas se encuentran inmersas en este proceso de con-vergencia europea para homogeneizar las enseñanzas y mejorar la calidad. Porello, han desarrollado diferentes actividades como programas piloto, iniciativasde información y formación sobre el EEES y convocatorias de redes de investi-gación en docencia universitaria, entre otras. En este sentido, la Universidad deAlicante (UA) está apoyando este tipo de iniciativas a través del Vicerrectoradode Convergencia Europea y Calidad. Entre ellas destacamos el programa deredes de investigación en docencia universitaria que el Instituto de Ciencias dela Educación (ICE) inició en el curso académico 2001-2002.

Aunque este proceso de armonización es un cambio importante, en realidad,este proceso tuvo su origen en las presiones de diferentes grupos de interés (estu-diantes, gobierno, empresas, comunidad local) que la han llevado a aumentar susesfuerzos para mejorar su eficacia y eficiencia con el objetivo de satisfacer estasdemandas crecientes. Estas circunstancias políticas, económicas, sociales y cul-turales han generado cambios en los sistemas de educación superior (Gore et al.,1998; Davies et al., 2001; Den Brok et al., 2002; Hides et al., 2004), entre losque destaca la preocupación por la gestión de la calidad, con el consiguienteaumento de los esfuerzos para tratar de medir y mejorar la calidad en el procesoeducativo.

Así, la mejora de la calidad y la convergencia europea son los dos retos actua-les de la Universidad española. Esta toma de conciencia de la relevancia de lagestión de la calidad se extiende en las universidades a finales de los ochenta yprincipios de los noventa. No obstante, el éxito de su adaptación en el ámbitouniversitario ha sido limitado (Helms et al., 2001). Para aplicarla, se puedenseguir procesos de evaluación que permitan definir puntos fuertes y débiles, apartir de los cuales establecer acciones de mejora, como proponen las guías deevaluación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA) o el modelo Europeo de la Gestión de la Calidad (EFQM) aplicado endiferentes universidades europeas (Davies et al., 2001; Rosa et al., 2001). Estainiciativa consiste en evaluaciones de carácter general de las universidades parala mejora de las titulaciones, facultades, instalaciones, etc. De hecho, todo esteproceso de evaluación y mejora de la calidad es uno de los pilares básicos en losque se sustenta toda la filosofía del EEES.

5. APORTACIONES AL DISEÑO CURRICULAR: GUÍAS DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS

239

Respecto a la convergencia europea, junto a las transformaciones antes men-cionadas, resultan de vital importancia los cambios docentes para mejorar lacalidad de la enseñanza. El enfoque adoptado se basa en una docencia centradaen el alumno para facilitar el aprendizaje autónomo, un nuevo papel del profe-sor como gestor del proceso de aprendizaje y una definición más clara de losobjetivos a través de las competencias. De este modo hay que redefinir la ense-ñanza para llegar a programas más específicos, enseñanzas más flexibles y másguía y apoyo al estudiante. Con esta finalidad, el proceso de convergencia euro-pea propone una serie de elementos como son los ECTS, las competencias, elaprendizaje autónomo, el aprendizaje de por vida y los materiales didácticos.

Tanto la calidad como la convergencia europea apoyan la planificación de ladocencia a través de las guías docentes, ya que permiten facilitar el aprendizajede los estudiantes. La literatura sobre calidad señala que uno de los principios dela gestión de la calidad es la planificación. En este sentido, una buena planifica-ción facilita una docencia de calidad, pudiendo hacer uso para ello de instru-mentos como las guías docentes. Por otro lado, también el proceso deconvergencia europea plantea la planificación docente para facilitar la compara-ción de los programas. Si el alumno tiene que prepararse para un aprendizajeautónomo, debe utilizar herramientas de aprendizaje más allá de la mera acu-mulación de contenidos. Para ajustarnos a la nueva configuración de los créditosECTS, es necesario planificar este proceso para facilitar al alumno y al profesorque estos aspectos puedan desarrollarse.

Todas estas ideas sintetizan la dirección que siguen las universidades espa-ñolas y los esfuerzos que deben realizar, entre otros, los docentes. También sonuna muestra de los cambios que deben ser difundidos en las universidades parafacilitar la adaptación. No obstante, todavía no existe un conocimiento comple-to de estos aspectos, por lo que son necesarios estudios que los analicen. El obje-tivo de este artículo es precisamente contribuir a ese conocimiento mostrando laexperiencia de una red docente en la elaboración de una guía didáctica para queotros puedan avanzar en su trabajo de adaptación al EEES.

La red Organización de Empresas, de la Facultad de Económicas, ha partici-pado en estos procesos desde la primera convocatoria del programa de redes deinvestigación en docencia universitaria del ICE de la UA (Andreu et al., 2003,2004; Tarí et al., 2004). Este artículo refleja la experiencia y los resultados obte-nidos por la red en el curso académico 2004-2005: elaborar una nueva guíadocente de una asignatura. Para ello, la red se apoyó en la revisión de bibliogra-fía básica, la asistencia a los cursos de formación del ICE y el trabajo colabora-tivo. El resultado conseguido ha sido la elaboración de una guía docente para laasignatura Dirección de Recursos Humanos, impartida por algunos miembros dela red, que servirá de entrenamiento en la futura elaboración de las guías docen-tes de cada una de las asignaturas a impartir por los miembros de la red.


240

La estructura de este artículo se divide en los siguientes apartados. Primerose describe brevemente el marco teórico del EEES y las guías docentes. En elsiguiente apartado se detalla la metodología utilizada (participantes, materiales,instrumentos utilizados y procedimiento de obtención de datos). A continuaciónse muestran los resultados obtenidos del trabajo común y su discusión. El artí-culo finaliza con unas conclusiones y con la bibliografía utilizada.

2. MARCO TEÓRICO2.1. CONVERGENCIA EUROPEA

La Unión Europea comenzó desarrollando procesos de convergencia enaspectos económicos, que hoy en día se extienden a distintos ámbitos entre losque se encuentra el educativo. En este sentido, el desarrollo del EEES facilitaráesta convergencia europea en educación. Las líneas de actuación que defineneste proyecto se reflejan en:

– Los programas de movilidad de estudiantes (SÓCRATES/ERASMUS).– Las declaraciones de la Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Ber-

lín (2003) y Bergen (2005).

Los programas de movilidad de estudiantes descubrieron la necesidad de des-arrollar un sistema de equivalencias y reconocimiento de estudios. Esto originóel sistema de créditos europeos (ECTS). De este modo, en 1998, con la Decla-ración de la Sorbona se propone, desde algunos países europeos, la necesidad depromover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior.Así, en 1999, los ministros de educación de cada país miembro de la UniónEuropea firmaron la Declaración de Bolonia para desarrollar un Espacio Euro-peo de Educación Superior antes del 2010 (Pagani, 2002). La Declaración deBolonia incluye entre sus principales objetivos:

– La adopción de un sistema fácilmente comparable de titulaciones.– La adopción de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos (grado

y posgrado).– El establecimiento de un sistema de créditos como el ECTS.– La promoción de la cooperación europea para garantizar unos niveles de

calidad en el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

Estas ideas han sido ratificadas en las reuniones posteriores (Praga, 2001;Salamanca, 2000; Barcelona, 2000; y Bergen, 2005) y han supuesto que en laUniversidad española se introduzcan métodos comunes a las universidades euro-peas como son (Pagani, 2002):

– Nuevos métodos docentes para una formación integral de los estudiantes.– Métodos comunes de evaluación del aprendizaje.


241

– Sistemas de medida del aprendizaje y producción de documentos fácil-mente comprensibles.

Estos elementos comunes que deben conformar las acciones de reforma de lossistemas de educación superior en la Unión Europea se resumen en la figura 1.

Figura 1: Elementos básicos de la convergencia europea.

Estos tres elementos serán analizados brevemente a continuación.

2.1.1. Créditos europeos (ECTS)El artículo 3 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, define crédito

europeo como la “unidad de medida del logro académico que representa la can-tidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estu-dios”. Representa el volumen de trabajo del estudiante de manera relativa. Esuna unidad de medida que incluye la asistencia a las clases lectivas (teóricas oprácticas), la preparación de trabajos de las clases teóricas y prácticas, el estudioy preparación de clases, la preparación de problemas y prácticas, la preparacióny realización de exámenes, la asistencia a tutorías y la asistencia a seminarios yotras actividades. Refleja las horas presenciales más las horas de trabajo perso-nal (tabla 1).

Curso académico Valor propuesto

Semanas/curso 40 semanas

Horas/semana 40 horas

Horas/curso 1.600 horas

Créditos/curso 60 créditos ECTS

Créditos/semana 1,5 créditos ECTS

Horas/crédito 25-30 horas

Tabla 1: Volumen total de trabajo del alumno.

ECTS

CALIDADCURRICULA2 ciclos


242

De este modo, la definición de crédito europeo implica una reestructuraciónde la docencia universitaria en lo concerniente al diseño de programas de lasasignaturas, la metodología, el plan de actividades y la estimación razonable deltrabajo del alumno y el modelo de evaluación (Martínez y Sauleda, 2004, 2005).

2.1.2. Currícula: 2 ciclosActualmente, España está inmersa en un proceso para armonizar la estructu-

ra de sus enseñanzas universitarias con el esquema propuesto por la Declaraciónde Bolonia (1999), vigente en gran parte de los estados de la Unión Europea.Esto implicará un cambio de la estructura actual hacia un sistema basado en unprimer nivel de grado (3+1 años) y un segundo nivel de posgrado (que dará lugara la obtención del título de Máster o de Doctorado).

El Real Decreto 55/2005 determina la estructura del título de Grado, estable-ciendo unas directrices generales comunes (establecidas por el Gobierno y apli-cables a todos los planes y títulos oficiales) y unas directrices generales propias(establecidas por el Gobierno para cada título oficial). Este título tendrá unnúmero de créditos (entre 180 y 240), unos contenidos formativos comunes y unnúmero mínimo de créditos asignados a los contenidos. Su objetivo será que elestudiante adquiera una cualificación profesional para un ámbito laboral concre-to y su acceso al ejercicio profesional.

Finalmente, cada Universidad podrá establecer unos contenidos formativosespecíficos una vez fijados los contenidos por el Gobierno.

2.1.3. CalidadLa preocupación por la calidad en el ámbito universitario en España comen-

zó de una manera formal con dos actividades de evaluación: el Programa Expe-rimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario (1992-1994), conel objetivo de ensayar una metodología de evaluación institucional inspirada enlas experiencias internacionales, y el Proyecto Piloto Europeo (1994-1995), conel que se impulsó la evaluación en la educación superior europea en torno a unametodología de evaluación común, donde participaron 17 países. Este ProyectoPiloto Europeo hizo posible la creación del primer Plan Nacional de Evaluaciónde la Calidad de las Universidades en 1995, que estuvo vigente hasta el año2000, impulsando el desarrollo de la evaluación de la calidad en las universida-des españolas. Dicho plan tuvo su continuación en el año 2001 con el II Plan dela Calidad de las Universidades. La extensión de esta iniciativa ha permitido des-arrollar un marco sólido para la evaluación de la calidad en las universidadesespañolas y la elaboración de una metodología común para estos procesos conel objetivo último de la mejora continua y la mayor transparencia de cara a lasociedad gracias a la publicación de los informes de evaluación.

En el año 2003, este II Plan de la Calidad de las Universidades fue sustituido


243

por el Programa de Evaluación Institucional de la ANECA, que promueve lacontinuidad de las actividades desarrolladas sobre evaluación de la calidad. Suobjetivo fundamental consiste en diseñar y llevar a cabo los procesos de evalua-ción externa de los programas y servicios que han pasado previamente el proce-so de evaluación interna, es decir, autoevaluación, por iniciativa de la propiauniversidad. Igualmente, este programa evalúa las enseñanzas universitarias con-ducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y con validez en todo elterritorio nacional, utilizando los mismos criterios e indicadores que serán reque-ridos para la acreditación de titulaciones. De este modo, se permitirá continuarcon la cultura de la calidad en las universidades y enlazar la evaluación con laacreditación.

Dentro de estos esfuerzos por mejorar la calidad, las universidades tambiéndesarrollan otras medidas como por ejemplo, en el caso de la UA, las convoca-torias de redes de investigación docente del ICE. Estos proyectos han facilitadola creación de redes para trabajar de manera conjunta en la consecución del obje-tivo de adaptar las asignaturas a los ECTS. El fundamento de estas redes es eltrabajo colaborativo, que consiste en que un grupo de personas realiza una tareapredefinida cuyo objetivo final es la suma de la consecución de los objetivosindividuales de cada miembro del grupo en situaciones de ayuda mutua no com-petitivas (Cabero et al., 2000).

2.2. PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA: GUÍA DOCENTE

Una vez analizados brevemente los tres vértices de la figura 1, en este apar-tado se justifica la utilidad de la guía docente como instrumento para la planifi-cación de la docencia. Como se ha comentado en la introducción, éste es unelemento importante para mejorar la calidad de la enseñanza y avanzar hacia laconvergencia europea.

Hasta ahora, el profesor se limitaba, en general, a establecer un programadonde aparecen los temas a tratar y, en algunos casos, metodología, evaluacióny bibliografía. A partir de ahora, la planificación irá mucho más allá si tenemosen cuenta que (Zabalza, 2004) la intervención del profesor y la materia se enmar-can en un contexto más amplio: plan de estudios y perfil profesional, número decréditos, características del estudiante, etc. Con la asignatura se pretende que elalumno adquiera un proyecto completo de formación establecido por el plan deestudios. En esta línea, aunque la cultura universitaria lleve a todo lo contrario,debemos considerar que, como docentes, formamos parte de un equipo de pro-fesores de una titulación y no “francotiradores” que van a hacer un trabajo inde-pendiente. Este aspecto es difícil de solucionar porque necesita que cada escuelao facultad desarrolle un documento base en el que se establezcan las líneasmatrices de formación que se deben llevar a cabo (perfil profesional, objetivos,bloques de conocimientos, metodologías, recursos, evaluación, etc.). Todo esto


244

debe orientar al profesor en su guía docente. Sin embargo, si somos realistas,esto es un objetivo difícil de conseguir porque los centros no cuentan en la actua-lidad con un proyecto educativo explícito. No obstante, es de destacar que sí quees una idea interesante para superar el individualismo de nuestras actuacionesdocentes.

Por otro lado, la planificación debe cumplir con los criterios generales pro-puesto por Montanero et al. (2005): coherencia externa (bien contextualizadacon el plan de estudios), sistematicidad (que refleje todos los elementos del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje), coherencia interna (entre cada componente delplan), comprensibilidad (lenguaje claro y adecuado, comprensible por alumnosy profesores) y calidad.

Esta planificación docente ha de concretarse en la práctica en la elaboraciónde una guía docente, que es lo que están trabajando actualmente las universida-des españolas. La guía docente es un documento normalizado que contiene todala información relevante de una institución y de los programas de estudio, condetalle de las asignaturas y los créditos asignados a cada una de ellas (Pagani,2002). Es un recurso para informar a los alumnos y orientarles en su aprendiza-je (Zabalza, 2004). Su objetivo es promover la transparencia informando a todoslos partícipes del proceso educativo sobre la aportación académica y profesionalde cada materia a la titulación a la que está asociada.

Con las guías docentes propuestas en la Universidad de Alicante se persigueaplicar un modelo de diseño curricular acorde con el EEES. Esto significa quelas guías deben identificar competencias que permitan a los alumnos adquiriruna preparación académica y profesional. Por ello, están centradas en el apren-dizaje de los alumnos, deben ser transparentes para facilitar la movilidad y con-sistentes y coherentes en su conjunto y en el marco de la titulación (Martínez ySauleda, 2004).

La Comisión Europea1 ha establecido los epígrafes que deben incluirse en lasguías docentes cuando estén implantados los ECTS. Esta información debeorientar la elaboración de los proyectos docentes de los centros y/o las titulacio-nes y ayudar en el diseño y elaboración de las guías docentes de las materias. Lainformación general se estructura en los siguientes apartados: información de lainstitución, información sobre las titulaciones (descripción general, descripciónde las materias) e información general para los alumnos. Del segundo bloque, esdel que cada Universidad ha intentado extraer cuáles serían los contenidos bási-cos y comunes que debe tener la guía docente de cada materia.

En este sentido, la Universidad de Alicante ha establecido como elementosbásicos los reflejados en este artículo. Aunque hay elementos diferenciadores

1 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html


245

con respecto a lo que se viene haciendo en otras universidades, tras una revisiónde las directrices para la elaboración de guías de varias de ellas2, podemos afir-mar que los criterios básicos se respetan y existe un enfoque similar en casi todasellas; ya que junto a las cuestiones habituales a las que nos solemos enfrentarcuando diseñamos un proceso de enseñanza aprendizaje (¿qué, cuándo, cómoenseñar/evaluar?), aparece un condicionante básico en este nuevo contexto edu-cativo: ¿cuáles son las características del profesional que queremos formar? Encualquier caso, lo importante es que se cuente con un formato común para todaslas materias de cada titulación, lo que facilitará la lectura por parte de los estu-diantes y la coordinación entre materias, e incluso entre universidades. Este for-mato se refleja en el esquema de la figura 2.

Fuente: Martínez y Sauleda (2005)

Figura 2. Elementos de una guía docente.

Por tanto, los diferentes apartados de la guía docente de cada materia son losreflejados en la tabla 2.

2 Hemos revisado modelos de guías docentes de las Universidades de Barcelona, Extremadura, Santiago deCompostela, Valladolid, Girona, Valencia, Sevilla, Granada y Complutense de Madrid, por citar algunasde ellas.


246

1. Identificación dela materia

Datos básicos de la materia sobre la que versa la guía: denominación, código,tipo de asignatura, nivel, curso, periodicidad, equipo docente, departamento yduración.

2. Contextualización El perfil de los créditos de la asignatura. Con ello se pretende ubicar los cré-ditos en el contexto de la titulación. Esto significa considerar el perfil académi-co y profesional de los egresados de manera que se debe aclarar qué perfiles secubren con la asignatura (Martínez y Sauleda, 2004).La ubicación y relaciones en el plan de estudios. Consiste en situar la asig-natura en el conjunto de asignaturas del plan de estudios.

3. Objetivos Objetivos generales: El Real Decreto 55/2005 establece que los objetivosgenerales deben proporcionar una visión clara de la asignatura, es decir, lo quelos alumnos deben saber y saber hacer al finalizar la asignatura. Pueden divi-dirse en objetivos relacionados con el saber (objetivos conceptuales), saberhacer (objetivos procedimentales) y ser (objetivos actitudinales).Competencias académicas y profesionales: la habilidad para llevar a cabo unatarea exitosa (OCDE, 2002), pudiendo diferenciar dentro de ella conceptos,procedimientos y actitudes. De este modo, mientras el objetivo se define en tér-minos de la meta a alcanzar, las competencias se refieren a lo que una personaes capaz de saber o saber hacer, es decir, estén referidas a capacidades internasde la persona como destrezas, habilidades o prácticas alcanzadas por quienesaprenden (Martínez y Sauleda, 2004).

4. Prerrequisitos Se refiere a los requisitos mínimos para cursar la asignatura. En este caso sepuede especificar:

a) Competencias y contenidos mínimos (prerrequisitos).b) Plan de trabajo y actividades para la consecución de los prerrequisitos.

5. Contenidos Muestra los temas de la asignatura. Se divide en dos partes:a) Bloque de contenidos de aprendizajeb) Temas de la asignatura.

6. Metodología docente Incluye:a) Metodología docente, donde se definen los métodos utilizados para con-

seguir los objetivos (clases teóricas, prácticas, trabajo en equipo, etc.) b) Estrategias de aprendizaje, donde se muestran orientaciones a los

alumnos.7. Plan de trabajo Especificación del tiempo y el esfuerzo de aprendizaje del alumno.

Muestra, por ejemplo, el número de horas dedicadas a la enseñanza presencial(clase teórica y trabajo de aula), enseñanza no presencial (aprendizaje on-line,trabajo de campo, trabajo en biblioteca, etc.), tutorías, proyecto final y otrasactividades.

8. Bibliografía ymateriales Incluye la bibliografía básica, bibliografía complementaria y otros recursos.

9. Evaluación de losprocesos y resultadosdel aprendizaje

Define:a) Sistema de evaluación. Se refiere a exámenes, asistencia y participa-

ción, trabajos, proyecto final, etc. b) Criterios de evaluación. Se explica qué se valora.c) Evaluación del proceso docente. Puede llevarse a cabo a través de

una valoración de los alumnos y del propio profesor.

10. Coherencia Relación gráfica entre todos los apartados anteriores.

Tabla 2. Apartados de la guía docente.


247

3. MÉTODO3.1. FINALIDAD, PARTICIPANTES, MATERIALES E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

En este trabajo se pretende aplicar la metodología propuesta por el ICE de laUA a una de las materias que impartimos en el Departamento de Organizaciónde Empresas, departamento al que pertenecemos los ocho miembros de la red delmismo nombre. Nuestra intención en este artículo no es plasmar el resultado dela guía, sino explicar todos los problemas que hemos ido encontrando en la rea-lización de dicha guía y las soluciones encontradas.

Para conseguir el objetivo de la red, los materiales e instrumentos utilizadoshan sido la información obtenida de los cursos del ICE y la búsqueda de infor-mación en diferentes medios, destacando las páginas web de diferentes univer-sidades e instituciones.

3.2. PROCEDIMIENTO DE OBTENCIÓN DE DATOS DE LA GUÍA DOCENTE

La primera cuestión a la que hemos tenido que enfrentarnos para la elabora-ción de una guía docente ha sido la elección de la asignatura. Dada la diversidadde materias que impartimos los miembros de la red, y la heterogeneidad de algu-nas de ellas, más que centrarnos en una asignatura actual, hemos preferido basar-nos en el desarrollo de una materia genérica, que recoge tres asignaturastroncales pertenecientes al plan de estudios del año 2001 de la Diplomatura enRelaciones Laborales (Dirección y gestión de recursos humanos I, Dirección ygestión de los recursos humanos II y Prácticas integradas II). Por tanto, pertene-ce al hipotético plan de estudios del Título de Grado en Ciencias del Trabajo3.

Hemos seleccionado esta asignatura, y no otra, por su potencial para mejorare introducir cambios, así como por tratarse de una materia que todos nosotros,en distinto grado, conocemos. No obstante, hemos de reconocer que no ha sidocon fines prácticos puesto que se trata de una asignatura troncal de un hipotéti-co título de grado que todavía no está aprobado. Esto puede significar que nues-tro trabajo se desvanezca en caso de que la titulación o la asignatura desaparezcao de que se produzca una contingencia similar. En cualquier caso, nuestro traba-jo servirá de cara al futuro como entrenamiento para el desarrollo de otras guíasdocentes en las que adaptemos las distintas asignaturas en las que participamoscomo docentes.

La metodología seguida por la red se ha basado en el trabajo en equipo y sepuede resumir, a grandes rasgos, en los siguientes aspectos:

• Búsqueda de información sobre el perfil de la titulación. El documentoseleccionado, en el primer caso, ha sido el libro blanco denominado “Pro-

3 Hemos optado por esta denominación porque es la que más se asemeja actualmente a la actual licenciatu-ra.


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yecto de grado en Recursos Humanos y Ciencias Laborales”4. Aunque noes oficial, es una aproximación a lo que posteriormente tendremos comobase para elaborar guías.

• Búsqueda de información sobre directrices para la elaboración de una guíadocente y revisión de los apartados de la guía. Hemos revisado los objeti-vos y relaciones de la asignatura, los temas y bloques de contenido queaborda, las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas, la asignacióntemporal teórica asociada a la misma, y el sistema y criterios de evaluaciónutilizados.

• Elaboración de los diferentes apartados de la guía. El proceso seguido seexplica en el apartado siguiente.

• La asistencia a las sesiones de formación del ICE sobre este tema. Duranteel transcurso de este curso académico hemos asistido a las distintas charlasy conferencias ofrecidas por el ICE sobre guías docentes para entendercómo elaborarla y estructurarla.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓNDe acuerdo con el esquema de la tabla 2, la guía docente elaborada consta de

10 apartados. A continuación, vamos a ir indicando lo que incluye cada uno deellos y una reflexión sobre las dificultades encontradas.

4.1. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA

En el primer apartado se elaboró un cuadro resumen o ficha de la asignatura,donde se especifica: nombre, código y tipo de asignatura, plan de estudios en laque está encuadrada, curso donde es impartida, número de créditos y profesoresque la imparten. El primer problema encontrado en la elaboración de este apar-tado es la determinación del número de créditos. Dado que desconocemos lasdirectrices del futuro título de grado, nos basamos en el libro blanco anterior-mente mencionado. De los 33 créditos que corresponderían al área, aproxima-damente un tercio (37,03%) de los actuales (40,5 créditos) corresponderían aesta asignatura, por lo que decimos redondearlos a 12 créditos.

4.2. CONTEXTUALIZACIÓN

El segundo apartado lo dividimos en tres subapartados:a) Introducción. En él se hace referencia a la titulación donde se imparte la

asignatura, a los estudios universitarios y al plan de estudios vigente, des-cribiendo también el perfil profesional que deberán adquirir todos los

4 http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_rrhh_borardor.pdf


249

alumnos que obtengan el título de grado en la misma. Esta contextualiza-ción se hizo gracias al apoyo que nos ofrecía el libro blanco, en el queestaban especificadas las competencias genéricas y específicas del título ylos perfiles profesionales o ámbitos de actuación. Evidentemente, no tení-amos ninguna referencia de centro, pero es de esperar que venga dada enel plan curricular del centro, si lo hubiera en un futuro.

b) Contextualización con el perfil profesional y académico de la asignatu-ra. En este apartado tratamos de vincular con un cuadro la contribución dela materia Dirección y Gestión de Recursos Humanos a las competencias decada perfil señaladas en el libro blanco. Esta labor es compleja en el senti-do de que para cada perfil debíamos escoger qué competencias específicasestamos en disposición de desarrollar y cómo podemos hacerlo.

c) Contextualización con el plan de estudios. Situamos la asignatura en elplan de estudios e indicamos las relaciones con otras materias de la mismaárea de conocimiento y de otras.

4.3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

Con el propósito de que el alumno desarrolle todas las competencias ante-riormente señaladas, a continuación fijamos los objetivos generales de la asig-natura en términos de lo que el alumno debe “saber”, “saber hacer” y “quererhacer” al finalizar la materia. Esto supone un notable avance sobre el plantea-miento tradicional, en el que los objetivos se fijaban casi exclusivamente en tér-minos de contenidos, y a lo sumo, en términos de habilidades, pero casi nuncade actitudes.

Inicialmente, nos encontramos con la “indecisión” de no saber si aplicar estecriterio o la terminología del proyecto Tuning que distingue entre instrumenta-les-cognitivos, procedimentales, interpersonales y sistémicos. Tras experimentarcon las dos clasificaciones, llegamos a la conclusión de que la primera eramucho más comprensible en su lectura posterior y mucho más cómoda a la horade trabajar.

Así, este apartado se dividió en: objetivos de la titulación (los del libro blan-co), objetivos de la asignatura, y competencias académicas y profesionales.Tanto los objetivos como las competencias las dividimos en conceptuales(saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber estar). De estemodo, con los objetivos indicamos qué queremos que el alumno consiga con laasignatura. Con las competencias se expresa qué habilidades pretendemos que elalumno desarrolle, que le llevarán a lograr los mencionados objetivos generalesy a cubrir las competencias del perfil profesional que corresponden a nuestraasignatura. En consecuencia, el cumplimiento de estos objetivos pasa necesaria-mente porque el alumno alcance una serie de competencias específicas.

Esta es la razón por la que intentamos en todo momento que hubiera relación


250

entre los objetivos de la asignatura de cada uno de los tres tipos con las compe-tencias correspondientes. Esta es una labor compleja, ya que la definición de losobjetivos debe ser clara, precisa, comprensible y susceptible de evaluación, altiempo que debe tener un desarrollo concreto en unas competencias específicasy plasmarse en unos contenidos y unas actividades de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, a pesar de estar acostumbrados a trabajar con las “competen-cias” por la propia naturaleza de las asignaturas que impartimos, debemos reco-nocer que es un concepto difícil de entender y de definir de manera correcta.

4.4. PRERREQUISITOS

Uno de los aspectos que debemos tener en cuenta para poder obtener losresultados esperados es que el alumno posea unos conocimientos básicos o míni-mos de la asignatura, que le permita alcanzar el nivel de conocimientos preten-dido tras cursarla. En este apartado hacemos referencia a estos prerrequisitos,justificando la necesidad de que el alumno tuviera ciertos conocimientos pre-vios. A partir de aquí, se indica qué puede hacer el alumno para cumplir conestos prerrequisitos si no los posee.

4.5. CONTENIDOS

En el apartado 5 señalamos, en un primer subapartado, los bloques de conte-nido que forman la asignatura, así como los temas de cada bloque. En concreto,la dividimos en cinco bloques de contenido que agrupan 19 temas. En un segun-do subapartado hemos desarrollado cada uno de los temas mostrando un índicepor tema. Esta labor es la más sencilla, quizás, de toda la guía, ya que contamoscon la experiencia docente en la materia que impartimos y contamos con labibliografía oportuna. No obstante, creemos que la implantación del EEES debeservir para reflexionar sobre los contenidos a transmitir y las habilidades y acti-tudes a desarrollar con ellos. De hecho debemos intentar elegir los contenidosmás relevantes y adecuados en función de las competencias diseñadas. Es impor-tante poner el acento en el hecho de que el alumno debe aprender lo fundamen-tal, pero también las estrategias básicas para tener un aprendizaje de por vida,que es uno de los principios básicos en los que se fundamenta el EEES.

De hecho, no vamos a negar que uno de nuestros mayores retos es romper conel modo de proceder tradicional de mera transmisión de contenidos y de “cebar”al alumno ante la incapacidad del docente de discriminar entre los aspectos clavey los complementarios. Obviamente, este es un aspecto que hemos tratado desolventar en el diseño de la metodología docente.

4.6. METODOLOGÍA DOCENTE

En primer lugar creemos que es necesaria una declaración clara y explícita decuál va a ser nuestro método docente. En este sentido, en la guía realizada, par-


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timos de una reflexión sobre el método didáctico en nuestras clases. Se proponela adopción de un enfoque constructivista que permita un aprendizaje significa-tivo para el alumno, al tiempo que “enseñamos a aprender” y de por vida. Estoimplica un nuevo enfoque, poco habitual en el ambiente universitario, en el queel profesor es el guía y el alumno es el que aprende. También se propone elaprendizaje en grupo.

Posteriormente, es preciso que se detalle cuáles son las estrategias de ense-ñanza aprendizaje, distinguiendo clases teóricas, clases prácticas, actividadesadicionales, tutorías, etc. De cada una de ellas se deberían explicar los métodosa utilizar. Por ejemplo, los métodos para el contenido teórico pueden ser clasesmagistrales, transparencias, etc. Para el contenido práctico los métodos puedenser el estudio del caso, resolución de problemas, etc.

4.7. PLAN DE TRABAJO DE LOS ALUMNOS

Sin lugar a dudas este es el apartado que más problemas nos ha generado a lahora de su planteamiento y desarrollo. En este plan se diferencian los tiempos dedocencia presencial y no presencial de las distintas actividades que incluyencada una de ellas. Esta distribución se ha hecho bajo la hipótesis de que la asig-natura tendrá 12 créditos, siguiendo la línea de lo planteado por el libro blanco.Para la asignación del tiempo se ha tenido en cuenta la importancia que cadaaspecto tiene en el contexto global de la asignatura.

En este sentido, creemos que sigue siendo necesaria la valoración del tiempoy esfuerzo en el aprendizaje, ya que hay una gran diversidad de criterios y es pre-ciso una cierta homogenización que permita tener criterios comunes o un marcode referencia claro sobre “lo que cuesta hacer cada cosa”. Para ello sería conve-niente realizar más estudios de seguimiento acerca de cuánto le cuesta a unalumno medio conseguir los objetivos mínimos propuestos.

4.8. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

Aquí se enumeraría la bibliografía básica, la complementaria y otros recursosutilizados para el desarrollo de la asignatura (página web, campus virtual, revis-tas, publicaciones, etc.).

Esta parte no reviste ninguna dificultad especial, salvo por la necesidad dedisponer de recursos especializados si se desea hacer uso de ellos.

4.9. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

En este apartado se señala cómo vamos a evaluar el aprendizaje de los alum-nos, distinguiendo entre criterios de evaluación, y sistema y procedimiento deevaluación. En el primero se reflejan los contenidos, prácticas y actividades adi-cionales que deben saber y saber hacer los alumnos. En el segundo se describecómo se realiza la evaluación del alumno, tanto inicial, como continua y final.


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Esta última consistirá en la suma de las notas obtenidas por distintos conceptos(examen, realización de trabajos, participación en clase, etc.), teniendo en cuen-ta la importancia y el tiempo dedicado a cada uno de ellos a lo largo del cursoacadémico.

Es muy importante, a nuestro entender, que además de plasmarse los méto-dos de valoración (examen, prácticas, etc.) el alumno tenga muy claros los cri-terios, es decir, que sepa sobre qué va a ser valorado, qué nivel debe alcanzar ycómo. En este sentido, volvemos a insistir en la importancia de la valoración deltiempo y del esfuerzo del alumno, pues debería ser sobre la base de esos crite-rios sobre los que se debería diseñar los parámetros de evaluación de sus resul-tados, y con ella de su calificación final.

4.10. ANÁLISIS DE COHERENCIA

Este apartado se materializó en una tabla. Aunque su elaboración sea com-pleja, creemos que es la esencia del plan docente, ya que en ella quedan plas-madas las relaciones entre todas las partes de la guía: objetivos, competencias,bloques de contenido, plan de trabajo y criterios/procedimientos de evaluación.

Para finalizar este apartado, resumiremos algunas de las limitaciones encon-tradas en el diseño de la guía que han dificultado la elaboración de la misma. Eneste sentido, podemos destacar:

• Lo impreciso de muchas definiciones y la dificultad para diferenciar con-ceptos que a priori parecen sinónimos. Por ejemplo, objetivos y competen-cias.

• La falta de poder para la toma de algunas decisiones que impiden conocercon certeza la posibilidad de realizar ciertas reformas. Por ejemplo, el “des-conocimiento” de perfiles, competencias de titulación, distribución de cré-ditos, etc..

• La dificultad para poner en práctica todo lo reflejado en la guía docente.• La incertidumbre sobre la normativa del EEES. Por ejemplo, la publicación

del Real Decreto de Grado implicó cambios en el trabajo que estábamosdesarrollando, ya que empezamos estableciendo objetivos y competenciasde acuerdo con el proyecto Tunning y acabamos definiéndolos según elReal Decreto del Títulos de Grado.

5. CONCLUSIONESLa red ha elaborado una guía docente de la asignatura Dirección de Recursos

Humanos del Título de Grado en Ciencias del Trabajo. El resultado final de laelaboración de la guía ha sido valorado como positivo por todos nosotros porqueha mejorado nuestra forma de ver la docencia y nos ha servido para conocer algomás el proceso de la convergencia europea y concienciarnos sobre una de las


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herramientas (guía docente) que debemos utilizar en el EEES. Este trabajo faci-litará nuestra adaptación al nuevo sistema porque estamos adquiriendo concien-cia de los cambios que tendrá que hacer, en nuestro caso, la UA. Además, larealización de la misma nos ha llevado a plantearnos ciertas cuestiones que hastael momento no han estado muy presentes en nuestra actividad académica, obli-gándonos a reflexionar sobre ellas. De entre todas destacamos el hecho de queel profesor debe hacer un esfuerzo en intentar organizar el programa docente deacuerdo con el volumen total de trabajo del alumno para la asignatura, y en con-secuencia para el curso.

En relación a la utilidad de la guía docente en el nuevo contexto, debemosseñalar que este instrumento facilita información tanto al alumno como al pro-fesor. Al profesor le guiará en su docencia, al alumno le guiará en su aprendiza-je autónomo. En este sentido, para facilitar el aprendizaje autónomo del alumnoes necesario, junto con la guía docente:

– Un sistema de tutorías reales.– Dominio de ciertas tecnologías que puedan facilitar el trabajo.– Capacidades y habilidades relativas a manejo de fuentes de información,

gestión de la información, etc.– Nuevas actitudes de profesores y alumnos.– Infraestructuras tecnológicas y didácticas.

Esto indica que el alumno debe saber elaborar su plan de trabajo, buscarinformación, resumirla, analizarla, reflexionar y evaluar su trabajo, etc. Todoesto se le puede enseñar al alumno y se le debe exigir motivando a los alumnos,estableciendo el plan de trabajo (por el alumno o con el apoyo del profesor),definiendo los niveles de exigencia y el sistema de evaluación.

Por este motivo, podemos destacar las siguientes implicaciones:– Implicaciones para el alumno. La guía docente dirige el aprendizaje del

alumno porque aclara los conceptos a estudiar, sugiere actividades, definela evaluación, ofrece bibliografía, materiales complementarios, etc. Debe-mos dejar claro que no es la panacea y que por sí sola no va a mejorar elrendimiento de los alumnos. Es una herramienta para facilitar el aprendi-zaje, pero requiere del docente.

– Implicaciones para el profesor. La guía facilita la planificación de las cla-ses, especifica lo que se hace en clase, permite introducir cambios de uncurso a otro y facilita la evaluación. No obstante, la red ha comprobado elesfuerzo que supone hacer una guía docente que, en realidad, requiere deun apoyo institucional, como ocurre en la UA, para su extensión en toda lacomunidad universitaria.

Por otro lado, debemos señalar que todo esto no se puede realizar sin la for-


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mación e implicación del profesorado. La gestión de la calidad señala que lacalidad empieza y termina con formación. La formación es un elemento impor-tante para la mejora de la calidad. De este modo, las universidades deben serconscientes de que es necesario formación/información para facilitar el cambio.¿Cómo se puede conseguir esto? Una solución sería nombrando, en cada titula-ción, a una persona formada en estos temas que facilite esta formación, o bienque varias personas de la universidad la impartieran en las diferentes facultades.Entre las líneas de actuación emprendidas por la Universidad de Alicante debe-mos destacar el papel de los dinamizadores de titulación, que trabajan en estalínea. Respecto a la implicación, es necesario un cambio de mentalidad y elabandono del individualismo departamental en pro de la integración.

En definitiva, somos conscientes de que esto es tan solo el principio de nues-tro proceso de adaptación al EEES. Todavía queda un largo camino por recorrer,el cual seguramente, vendrá orientado y limitado por las directrices de instanciassuperiores, que pensamos que son imprescindibles en estos casos.

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RESUMENEl trabajo es el resultado de un proceso de innovación basado

en la elaboración de guías didácticas, para utilizar en un modelo deenseñanza virtual, mediante la plataforma tecnológica CampusVirtual. Esto ha supuesto un reto, con sus aspectos positivos y susaspectos negativos, porque se ha abierto un espacio educativo connuevas posibilidades didácticas que han permitido enfocar la meto-dología docente en una dirección más rica y comprometida para elprofesorado y para el alumnado.

La enseñanza virtual no permite la mera traslación de losmodelos educativos presenciales a las plataformas tecnológicas; seha constatado un significativo cambio de los roles del profesoradoy del alumnado.

El profesorado, sobre todo, se siente satisfecho en cuanto a lacomunicación, el seguimiento del aprendizaje y las posibilidadesque ofrecen los materiales seleccionados para el aprendizaje.Encuentra las mayores dificultades en los criterios de selección delos mismos, el seguimiento de las actividades en grupo, la pocaintervención del alumnado y su evaluación.

El alumnado valora la riqueza de las fuentes de información yla gestión de su aprendizaje, así como la colaboración con suscolegas. Tiene dificultades en la selección de materiales y méto-dos, en el control de los objetivos y reconocen su poca motivacióny participación.

Respecto a la plataforma Campus Virtual, ambos colectivosdicen desconocer sus posibilidades, opinan que es demasiado rígi-da para la enseñanza y el aprendizaje, dificulta un seguimiento delhistorial del alumnado y oferta pocas posibilidades de comunica-ción grupal.

Palabras clave: Universidad, enseñanza virtual, ventajas,inconvenientes.

5.2. ANÁLISIS DE ADECUACIÓN DE UN MODELO DE GUÍADIDÁCTICA ADAPTADO A LA HERRAMIENTA CAMPUS

VIRTUAL. FUNCIONES Y DISFUNCIONES

M. I. Vera Muñoz1; M. M. Martínez Almira2

1Departamento Innovación y Formación Didáctica2Departamento Ciencias Histórico-Jurídicas


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1. JUSTIFICACIÓNLa incorporación de las TIC (tecnologías de la información y comunicación)

a los procesos de enseñanza y aprendizaje ha supuesto una revolución imparableen el campo educativo, fundamentalmente porque han emergido nuevos espaciosde socialización, nuevas habilidades y competencias técnicas y cognitivas, nue-vas formas de enseñanza y de aprendizaje, nuevas formas de construcción delpensamiento, y nuevas tareas y funciones docentes y discentes.

Existe una gran interacción personal entre docentes y discentes, pero el papeldesempeñado en el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual esmuy diferente al desarrollado en la planificación del proceso educativo presen-cial. No sólo diferente, sino mucho más amplio – en cuanto a funciones y capa-cidades– y con nuevas orientaciones didácticas. En el modelo didácticointeractivo la función principal no es enseñar sino ayudar a los estudiantes aaprender a aprender, pero en el modelo didáctico virtual el profesor ya no es elsuministrador de conocimientos, pasa a ser el intermediario entre el conoci-miento y el aprendizaje del alumnado. Por medio de las TIC se fomenta el des-arrollo cognitivo y personal del alumno, promoviendo actividades que le ayudena construir su propio conocimiento mediante la utilización de las múltiples posi-bilidades que ofrecen los recursos que ofertan las tecnologías de la comunica-ción y de la información.

Desde esta perspectiva nos propusimos la elaboración de un modelo de guíadocente, objeto de este estudio, que tuviera en cuenta las directrices que sumi-nistró el ICE sobre los nuevos espacios europeos de educación superior, y que seadaptara a las características propias de Campus Virtual, herramienta que ofrecela Universidad de Alicante a su profesorado como soporte a la enseñanza pre-sencial.

2. DESARROLLO DEL PROYECTOLa elaboración de una guía docente fundamentada en el aprendizaje virtual

supone un cambio sustancial en cuanto a organización del aprendizaje y estruc-tura del mismo.

Se necesitó, por tanto, realizar una serie de acciones previas que facilitasen laadaptación al modelo virtual, en los siguientes aspectos,1. Modificación de la programación de la materia, orientada ahora también al

desarrollo de la capacidad para manejar distintos tipos de fuentes, a partir delas suministradas por distintas vías y recursos informáticos. Lo que hasupuesto una redefinición de los objetivos de cada materia, orientados hacíaun perfil más profesional del educando.Los objetivos se definieron tomando en consideración las características pro-

pias del aprendizaje virtual que es, por su propia estructura y dinamismo, algo


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más que un mero vehículo de transmisión de saberes específicos, es también uninstrumento de gestión del aprendizaje a partir de las opciones y posibilidadesque ofrecen las tecnologías. La planificación de los contenidos cognitivos inten-tó responder con precisión a la problemática planteada, tanto en lo que se refie-re a la materia o asignatura que se imparte, como a los conocimientos previos delalumnado, su nivel de desarrollo y a las expectativas respecto de los objetivosque deberían conseguirse atendiendo a las directrices de la Unión Europea res-pecto al aprendizaje universitario.2. Modificación en la metodología didáctica. Pasando del método deductivo al

inductivo o comparativo, de la transmisión verbal a la intuitiva, de una trans-misión del conocimiento dogmático al interactivo, convirtiéndose el profesoren un orientador, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, unenseñante.Una metodología de este tipo exige:Elección del medio más adecuado para transmitir el conocimiento. Acorde

con los recursos al alcance del alumno tanto en el ámbito universitario como ensu propio hogar. En este sentido Campus Virtual es la herramienta común.

Selección de las actividades más sugerentes y útiles en ese proceso. Se impo-nen las audiovisuales, si se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos.

Determinación y búsqueda del equilibrio entre las actividades presenciales yno presenciales en el desarrollo de las competencias.

Fijación de los canales de retro-alimentación o feed-back que permitan entodo momento valorar la cantidad de trabajo que representa para los alumnos elproceso enseñanza-aprendizaje.3. Modificación del proceso evaluativo.

Uno de los retos más importantes en este proyecto es sin duda la adecuaciónde este nuevo método de enseñanza a una actividad evaluadora acorde con susobjetivos, y actividades desarrolladas. En este sentido, la tradicional modalidadde exámenes, bien mediante pruebas de preguntas de desarrollo, preguntas cor-tas, pruebas objetivas y pruebas orales, basados en la valoración de la cantidadde conocimiento adquirido, se ha de conjugar ahora con la valoración del des-arrollo de las competencias generales y específicas.

En este sentido, y conforme a las últimas propuestas sobre modelos evaluati-vos (Light y Cox, 2001, y Auzmendi, 2003) que pueden ser aplicables, se consi-deró muy importante desarrollar procedimientos que evalúen en el alumnado:

El conocimiento y los contenidos aprendidos.Las competencias adquiridas: genéricas y específicas; instrumentales, inter-

personales y sistémicas.Los valores y actitudesLas habilidades y destrezas generales desarrolladas, tanto en el manejo del

ordenador como en la gestión de la información suministrada.


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De manera que el proceso evaluativo, además del contenido conceptual, pro-cedimental y actitudinal del trabajo o trabajos realizados, se puede centrar envalorar el dominio y control de las siguientes acciones:

Uso de bibliografía en distintas lenguas, que abren el horizonte al alumno res-pecto a opiniones y puntos de vista mucho más ricos y acordes con la interna-cionalización de nuestra sociedad.

Asistencia a actividades programadas y aconsejadas por el profesor dentrodel marco académico, especialmente el universitario, y con carácter disciplinar

La búsqueda de información en Internet, a partir de unas indicaciones previassobre los recursos a su alcance más útiles y acordes por el nivel científico con elcampo sobre el que trabajará el alumno.

La exigencia de presentar el trabajo sobre su investigación en formato elec-trónico, conforme a las pautas comúnmente aceptadas por la comunidad cientí-fica internacional.

El uso de programas multimedia para el desarrollo tanto del trabajo como dela presentación del mismo.

La utilización de la plataforma virtual de la Universidad de Alicante, en lostiempos y modalidades que previamente son anunciados a través de las sesionesde grupo, configuradas por el profesor desde el momento en que se dio de altaesta herramienta.

La comunicación interdireccional, tanto a nivel grupal como respecto al pro-fesor-tutor de la asignatura, por medio de foros, chats o tablones de anuncios.Esto resulta imprescindible para favorecer la puesta en común de los avances ylogros del alumno, con el fin de potenciar la adquisición de otras habilidadescomo la expresión oral, la habilidad comunicativa y la fluidez verbal, que seránde gran utilidad en el ejercicio profesional del universitario.

3. FUNCIONES Y DISFUNCIONESLa elección de este método de aprendizaje y enseñanza lleva aparejado una

serie circunstancias que le hacen diferente a otros planteamientos didácticos clá-sicos. Las especiales condiciones en las que se desarrollan las actividades impli-can una toma de posición comprometida respecto de algunos de los puntosesenciales que definen y condicionan la programación y que afectan tanto a losaspectos relacionados con la formulación de objetivos y contenidos (o desarro-llo de capacidades) como a la planificación del proceso, la selección de los mate-riales de trabajo, el diseño de actividades, la garantía de la comunicabilidad entrelos diferentes sujetos que participan en el proceso y los instrumentos y modali-dades de la evaluación.

Para el profesorado, la utilización de la Plataforma Campus Virtual ha facili-tado su tarea como docente porque:


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• Ha garantizado la comunicabilidad horizontal y vertical de todos los inte-grantes del grupo.

• Ha favorecido la comunicación del alumnado con el profesorado.• Ha podido realizar un seguimiento de la evolución del aprendizaje de sus

alumnos.

Desde el punto de vista didáctico la experiencia le ha permitido:• Organizar el plan docente en contenidos, actividades etc. y planificar el cro-

nograma de actuación del alumnado con una visión centrada en las activi-dades del alumnado.

• Diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluyeran todas aquellasherramientas que garantizan la eficacia de las actividades de aprendizajecomo esquemas previos, actividades motivadoras, textos, hipertextos, teo-rías, alternativas a una misma situación, propuestas de problemas a resol-ver, etc.

• Tener en cuenta los diferentes ritmos de trabajo y los distintos estilos deaprendizaje.

• Buscar recursos y materiales de todo tipo que pudieran ayudar a los alum-nos a conseguir sus objetivos atendiendo a las situaciones específicas deaprendizaje como glosarios, diccionarios, bases de datos, enlaces de interésatendiendo a los objetivos marcados, webquests, blogs, etc.

• Seleccionar materiales relevantes y motivadores para el aprendizaje.• Proponer actividades de refuerzo, con la finalidad de ampliar la informa-

ción, mediante la utilización de herramientas alternativas.• Completar o afianzar saberes y destrezas mediante la formulación de pre-

guntas, la realización de debates o el planteamiento de supuestos o proble-mas.

• Favorecer el desarrollo del pensamiento creativo mediante la propuesta debúsqueda de soluciones a problemas concretos.

Por otro lado están aquellas dificultades con las que el profesorado se haencontrado y que, en cierto modo, han supuesto un freno al desarrollo de la guíadocente, y que se pueden agrupar en dificultades de tipo didáctico como:

• El cambio de modelo de enseñanza tradicional a un modelo interactivo deaprendizaje.

• Seleccionar criterios válidos para la elaboración de actividades a realizarpor los discentes.

• Motivar para el autoaprendizaje ya que el alumno afronta las tareas desdeel aislamiento y la soledad, y sin el aliciente de la presencia física del pro-fesorado.

• La realización de actividades en grupo, ya que la colaboración on-line es


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obstaculizada por factores como el tiempo en que se suelen conectar losalumnos y las escasas facilidades para trabajar en esta modalidad que dabala plataforma.

• La intervención del alumnado que suele ser escasa y enfocada a solucionarproblemas personales más que a actividades de aprendizaje, y cuya eficaciaen el proceso es realmente importante, no sólo porque favorece la interac-ción dentro del proceso, sino porque proporciona al profesor un material deevaluación intermedia especialmente útil para detectar lagunas en el proce-so y proponer actividades que refuercen la consecución de los objetivospropuestos.

• Evaluar los aprendizajes ya que el medio no se presta más que a determi-nados tipos o modelos de evaluación, siendo difícil evaluar ciertas compe-tencias o actitudes, porque la herramienta tecnológica disponible no lopermite.

Pero las mayores dificultades se manifestaron con la utilización de la plata-forma Campus Virtual y estaban en relación con:

• El desconocimiento de la misma por parte del profesorado, por lo que nopudo aprovechar todas sus posibilidades, ni ayudar al alumnado.

• La escasa ayuda tecnológica prestada al profesorado, que se limitaba a sol-ventar sus dudas o necesidades, pero nunca en asuntos relacionados con laforma de administrar el conocimiento.

• Falta de disponibilidad de medios del profesorado. Tiene que hacer absolu-tamente todo, aporta conocimiento a la vez que lo administra, el soporteadministrativo tecnológico no existe.

• La flexibilidad de la plataforma es nula, impidiendo, en muchos casos unacomunicación más fluida, porque el tiempo para estar actuando es demasia-do rígido y obliga al profesorado a entrar una y otra vez para realizar unaúnica tarea que puede haber necesitado un tiempo de reflexión, por ejemplo.

• El desconocimiento del alumnado medio universitario del manejo de lasherramientas de comunicación tecnológicas les hace reacios a la participa-ción.

• La inexistencia de un marco tecnológico en el que el alumno exponga enpúblico sus avances y los conocimientos adquiridos para que puedan servalorados por otros, o se le planteen preguntas que favorezcan la reflexiónindividual, o se llegue a la reflexión colectiva sobre lo que se ha aprendido.

• La falta de canales que fomenten la participación grupal• La dificultad para realizar un seguimiento detallado del historial del alum-

nado.

Consultado el alumnado sobre su aprendizaje a través de Campus Virtual, las


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respuestas se centraron en su labor como aprendices y en la utilización de laherramienta Campus Virtual.

En general, valoraron positivamente:• La disponibilidad de numerosas fuentes y campos de información que les

ayudó en su aprendizaje.• La capacidad para evaluar y discriminar la información disponible.• La posibilidad de ser gestor y responsable de su propio aprendizaje.• El desarrollo de su capacidad para el autoaprendizaje.• Las grandes posibilidades de desarrollar el pensamiento creativo.• El crecimiento de su propia metacognición.• La posibilidad de Comunicar y compartir los propios saberes, aprendizajes

e ideas.• La riqueza cognitiva que supone colaborar con otros compañeros para solu-

cionar problemas.

Por otro lado, no fue todo lo positivo que esperaban en relación con,• La motivación que encontraron que fue escasa.• La búsqueda y selección de los mejores métodos y estrategias para su for-

mación• La posibilidad de abrirse a ideas ajenas.• La participación en debates y discusiones, que no les enriqueció cognosci-

tivamente todo lo esperado.• Les hubiera gustado conocer mejor los progresos en su formación, de

manera fácil y abierta.• Les faltaron posibilidades para poder controlar la consecución de los apren-

dizajes.• Reconocieron su escaso conocimiento y uso correcto de programas, nave-

gadores y otros medios de comunicación virtual, como correo electrónico,chats, foros, etc.

• No saben dónde acudir para solicitar ayuda tecnológica cuando la necesi-tan.

4. CONCLUSIONESLa elaboración de guías didácticas para su utilización en la plataforma Cam-

pus Virtual ha supuesto un reto para los autores de este trabajo que se han encon-trado con un campo abierto de nuevas posibilidades didácticas que le hanpermitido enfocar su metodología docente en una dirección más rica y compro-metida para ellos y para sus alumnos, aunque exige a ambos un esfuerzo para elque no siempre están, o han sido, preparados. Es, sin duda alguna, la parte máspositiva de la experiencia. La riqueza de fuentes de conocimiento e información


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que ofrece es uno de los factores más relevantes de la experiencia, que unido alas mayores posibilidades de acceso al conocimiento, por parte del alumnado, lahacen muy relevante en cualquier caso.

Sin embargo, el profesorado no encuentra en Campus Virtual un vehículo fle-xible que recoja sus planteamientos y necesidades docentes porque está fuerte-mente estructurado y no permite otras formas de organizar la docencia másacorde con el mundo virtual.

La herramienta es poco intuitiva porque las alternativas que ofrece no son cla-ras, no son todas o son confusas. Es rígida y poco motivadora para el aprendizaje.

Las posibilidades comunicativas entre profesorado y alumnado son pobres ysu utilización por parte de los dos colectivos es escasa, aunque satisfactoria.

Lo que mejor que funciona en Campus Virtual es el apartado de la tutoría, ygracias al correo personal que se puede establecer en este sitio se solventanmuchas de las dificultades que surgen sobre el aprendizaje y su gestión dentrode la plataforma.

El nivel de conocimiento de las posibilidades de la plataforma, por parte delprofesorado, es pobre e impide su ayuda al alumnado, y la escasa o nula forma-ción tecnológica del alumnado impide que pueda obtener el máximo rendimien-to en su formación universitaria.

En ese nuevo espacio de actuación se constata un significativo cambio de lospapeles del profesorado y del alumnado y esto demanda una plataforma adecua-da a dichos cambios.

La utilización de la plataforma Campus Virtual como instrumento de ense-ñanza y aprendizaje exige una necesaria interacción entre tecnología, docencia yaprendizaje para que todo se plasme en un espacio común de actuación educati-va si se quiere ser realmente operativa. La enseñanza virtual no permite la meratraslación de los modelos educativos presenciales a las plataformas tecnológicas.Es necesario diseñar una herramienta tecnológica que facilite y fomente el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje universitario en todas sus facetas, pero adecuadaen su flexibilidad a las necesidades específicas de la enseñanza virtual.

Ha quedado pendiente de indagar en qué medida la utilización de la platafor-ma facilita o incrementa el aprendizaje frente a la enseñanza presencial univer-sitaria, pero esta es una faceta que no descuidaremos en futuros trabajos sobre lamisma temática, porque estamos seguros que, aún con sus dificultades, la moda-lidad virtual abre nuevas y valiosas vías para acceder y desarrollar el conoci-miento.

5. REFERENCIASANDERSON, G.; AND T. (2003) E-Learning in the 21st Century. A Framework

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RESUMENSe reflexiona sobre el futuro panorama educativo y en qué

medida puede modificar la docencia de la asignatura creatividadpublicitaria (actualmente, creatividad publicitaria I y II), impartidaen la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas. Comen-zando por el diseño del perfil del licenciado, se profundiza en lashabilidades, competencias y conocimientos que debería tener uncreativo publicitario, y se procede a la selección de los contenidosy actividades, necesaria y pertinente para implementar la docenciade dicha asignatura, eminentemente práctica. Asimismo, se refle-xiona sobre las interrelaciones de esta asignatura con otras com-plementarias, previas y coincidentes con las que comparteobjetivos docentes. Se hace especial hincapié en la necesidad deproponer metodologías, actividades y evaluaciones ad-hoc paraaproximar al alumno al aprendizaje de esta disciplina publicitaria.

1. INTRODUCCIÓNEl nuevo contexto universitario que se aproxima, intentará conciliar un nuevo

Espacio Europeo de Educación Superior con la definición de perfiles de licen-ciatura que reflejen de manera más idónea que hasta ahora las verdaderas nece-sidades profesionales.

5.3. APROXIMACIÓN A LA DOCENCIA DE LA CREATIVIDADPUBLICITARIA, EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

V. Tur Viñes; J. Orbea Mira; D. Fernández Poyatos

Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y DidácticaUniversidad de Alicante

267


268

Podemos identificar una serie de de objetivos estratégicos1 para la creacióndel espacio de armonización europeo:

– Diseñar un sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones.– El establecimiento de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos

principales.– La adopción de un sistema de créditos compatibles que promocione la

movilidad (Créditos ECTS).– La promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la

Educación Superior (estableciendo criterios y metodologías comparables).– La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal admi-

nistrativo de las universidades y otras instituciones de Educación SuperiorEuropeas.

Por otra parte, en el ámbito de la actividad publicitaria, el proceso de trabajoque se sigue dentro de las agencias publicitarias para elaborar las campañas, ysiguiendo el modelo de la retórica clásica, permite distinguir:

– la inventio que se correspondería con la elaboración del briefing: es la bús-queda de argumentos;

– la dispositio es la organización de dichos argumentos: la copy strategy oestrategia creativa.

– la elocutio, la elaboración del mensaje, desde el punto de vista creativo.

Los dos primeros puntos, en el ámbito profesional son competencia del plan-ner o planificador de la cuenta que, desde la agencia, investiga sobre el produc-to, el consumidor y los medios, selecciona la información, dispone y prioriza loselementos para que los creativos elaboren el mensaje. También participa, tras laemisión de la campaña, en el análisis de los resultados y en la corrección de lasdesviaciones que, desde el punto de vista de la eficacia, se hubieran podido pro-ducir. Ese perfil profesional se corresponde con el de la asignatura Estrategia dela Comunicación con la que Creatividad Publicitaria comparte muchos objetivos

De la elaboración del mensaje desde el punto de vista creativo, se encarga lallamada pareja creativa que viene funcionando en las agencias publicitariasdesde que, en la década de los 50, Bill Bernbach agrupase a un Director de Artejunto con un Redactor Creativo (Copy). Este perfil se corresponde con los cono-cimientos y habilidades que se adquieren en Creatividad Publicitaria (I y II).

Como vemos, en la práctica profesional son perfiles que interactúan en buscadel máximo rendimiento de la comunicación, por eso nos propusimos trabajar enred los profesores de Estrategia de la Comunicación Publicitaria y Creatividad

1 Extracto de la web de la ANECA [En línea] [accesado en mayo de 2005].


269

Publicitaria I y II, porque estamos convencidos de que el EEES potenciará la ade-cuación de las asignaturas a un espacio económico común y a una praxis profe-sional generalizada no sólo en Europa sino en todo el mundo. Es objetivo de esteartículo reflejar el trabajo realizado para la asignatura Creatividad Publicitaria.

En cuanto a la distinción entre Creatividad I y II, conviene aclarar que ambasasignaturas comparten el mismo descriptor. Así, hemos decidido desarrollarlasconjuntamente ya que su división obedece exclusivamente a criterios de adecua-ción a la estructura cuatrimestral del Plan de estudios actual, con el objetivo de“dosificar” los 10,5 créditos que ostenta. Por consiguiente, en un futuro escena-rio EEES donde no existiera la división actual, innecesaria, entre ambas asigna-turas, los contenidos estarían integrados y hemos coincidido en la pertinencia departir desde este supuesto.

2. MÉTODOA lo largo del curso académico hemos realizado un total de cinco reuniones

globales presenciales para intercambiar y aclarar las tareas a realizar, fijándonosuna serie de plazos para intercambiar la información. Además de estas reuniones,cada profesor ha realizado búsquedas bibliográficas y consulta de materiales–entre ellos, fueros de especial utilidad los recomendados por el ICE durante elcurso– para poder fundamentar el desarrollo de las guías. Estas referencias erancomunicadas al resto de compañeros vía email. Tras esta fase de estudio, los pro-fesores de cada una de las asignaturas se han fijado unos objetivos, en concordan-cia con lo propuesto en los seminarios del ICE, y según las fechas previstas en laprimera reunión, han ido trabajando paso a paso en los apartados de la guía docen-te que, como vemos en MARTÍNEZ (2004)2 son: 0-Identificación de la asignatura;1-Contextualización; 2-Objetivos y competencias; 3-Prerrequisitos; 4-Contenidos;5-Metodología docente; 6-Plan de trabajo de los alumnos; 7-Bibliografía y recur-sos; 8-Evaluación de los aprendizajes; 9-Evaluación del proceso docente.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓNLa licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas –donde se imparte las

asignaturas Creatividad Publicitaria I y II que nos ocupan– en sus medios elec-trónicos, orienta sobre los objetivos de la misma de este modo:

“Proporcionar una formación especializada en el diseño, creación y produc-ción de la comunicación publicitaria, así como en las estrategias y aplicacionesde las relaciones públicas”.

2 Martínez, M. A. (2004): Diseño de guías docentes, Seminario impartido en el marco del Programa deInvestigación Docente en Redes. Universidad de Alicante, ICE.


270

De este modo genérico, se concreta –valga la paradoja– el perfil profesionalpara el que habilita la Licenciatura. Podemos observar que se hace especial refe-rencia a la creación, por lo que podemos afirmar que existe una correlación muyimportante entre el perfil de la materia y el perfil profesional de la licenciatura.

Si atendemos a la declaración de intenciones de la licenciatura observamosque se antepone el diseño a la creación. Entendiendo el diseño como la expre-sión de una creación ideada, que aglutina las indicaciones necesarias para sumaterialización –producción–, parece más acertado expresar en el perfil de lalicenciatura, en primer lugar la creación –ideación–, que se expresa a través deun diseño –que adopta formatos diversos en función de la herramienta de comu-nicación que hayamos elegido– y éste, a su vez, se materializa finalmente en unapieza o evento de comunicación –producción/realización/coordinación. La casiinfinita versatilidad de los actos de comunicación que podemos desarrollar nosinduce a ser cautos en las definiciones.

Es pública3 también la visión sobre las salidas profesionales de los egresados:están íntimamente ligadas al área del marketing, la creatividad y la imagen. Deeste modo, consideramos que el perfil de la licenciatura es extremadamentecoherente con el de la asignatura y viceversa. El objetivo de la publicidad escrear una buena percepción de una empresa, producto, servicio o persona. Unbuen publicitario debe ser creativo e imaginativo, audaz y vanguardista, comu-nicativo, alegre, dinámico, sensible, idealista, con interés por la cultura y la len-gua, tener memoria visual, capacidad de síntesis y de atención, observador einteresado por el mercado y el consumo.

Las Relaciones Públicas tienen un carácter propio y un área de actuacióndefinida, basándose en la creación y proyección de la imagen de la empresa. Suobjetivo es construir una imagen corporativa de la empresa en relación a suentorno y la creación de una opinión favorable en los diferentes públicos de laempresa. Aquí está el nexo de unión de las dos disciplinas y que justifica sualianza en una sola licenciatura. Las dos trabajan con diferentes instrumentospara un mismo fin: ofrecer una imagen corporativa de la empresa, a través de ladifusión de sus productos, que comunique a la empresa externa o internamentecon sus públicos.

Respecto a las asignaturas de Creatividad Publicitaria, la Universidad de Ali-cante estipula en el Plan de Estudios conducentes al título de licenciado en Publi-cidad y Relaciones Públicas de 2002, que la materia troncal CreatividadPublicitaria se diversifique en dos asignaturas: Creatividad Publicitaria I y Cre-atividad Publicitaria II y facilita la siguiente descripción del conocimiento queacogen ambas asignaturas:

3 Plan de Estudios 2002, publicado en www.ua.es


271

“Estudio de las estrategias y procesos encaminados a la creación y realiza-ción de mensajes publicitarios en los distintos soportes y medios de comunica-ción”

Es evidente pues, la íntima relación existente entre la Creatividad Publicita-ria y la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas.

Tabla 1.1. Créditos de la materia troncal y asignaturas en las que se diversifican.Fuente: Plan de estudios Publicidad y RR.PP. 2002.

A continuación expresamos de forma comparativa los perfiles entre la licen-ciatura y las asignaturas:

MATERIATRONCAL

Asignaturas en lasque la Universidad de

Alicante organiza odiversifica la materia

troncal

Breve descripción delconocimiento

CR

ÉD

ITO

ST

EÓ

RIC

OS

CR

ÉD

ITO

SP

RÁ

CT

ICO

S

CR

ÉD

ITO

ST

OT

AL

ES

CU

RSO

/C

ICL

O

CREATIVIDADPUBLICITARIA

CRÉDITOS TOTALES

CreatividadPublicitaria I

CreatividadPublicitaria II

3

2,5

3

2

6

4,5

5,5 5 10,5

Estudio de las estrategias y procesosencaminados a la creación y realizaciónde mensajes publicitarios en los distin-tos soportes y medios de comunicación

3º/2ciclo

PERFIL DE LA LICENCIATURAPublicidad y Relaciones Públicas

PERFIL DE LAS ASIGNATURASCreatividad Publicitaria I y II

Creación de la comunicación publicitaria

Formulación del brief creativo.Ideación del mensaje publicitario: preparación –documentación e inves-tigación–, incubación, iluminación y selección de la mejor idea.Planificación de tareas (Timing/cronograma)Comunicación de la idea: preparación de la exposición de la idea, entre-namiento en expresión pública de ideas y nociones de negociación.Conocimiento y aplicación de diferentas técnicas de ideación con elmétodo del caso.Entrenamiento en valoración creativa selectiva y compartida de ideas.Estudio y valoración de medios alternativas no convencionales.

Diseño de la comunicación publicitaria

Expresión del mensaje publicitario: bocetado, story board, diseño de tex-tos y nociones de composición –dirección de arte–. Instrucciones para la producción/realización en función de medio final.Nociones sobre Artes finales.

Producción de la comunicación publicitaria

Selección de proveedores. Supervision del proceso de producción, acabado y envío a medios.Explicación de los procesos de producción/realización de los medios máshabituales.


272

Tabla 2. Comparación de perfiles licenciatura/asignatura.Fuente: Elaboración propia

El perfil futuro de la licenciatura nos suscita variadas reflexiones. Dicho per-fil se nos propone tras un período de debate entre universidades, a lo largo de2003-2004. El motivo no fue otro que la convergencia europea y para ello se creóuna comisión de profesores de todas las facultades españolas con estudios enalguna de las licenciaturas de Ciencias de la información: Periodismo, Comuni-cación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas. Financiados por laANECA, organizaron una serie de encuentros para delimitar el estado de la cues-tión y proponer un proyecto de futuro para el Título de Grado que sustituirá a laactual Licenciatura. En el caso de Publicidad y RR.PP, se ha estructurado un pro-yecto de grado que baraja cuatro perfiles profesionales:

• Director de comunicación, investigador/a y consultor/a estratégico enPublicidad y RR.PP.

• Investigador, Planificador y Comprador de medios.• Creativo y diseñador.• Gestor de comunicación corporativa.

En estas líneas nos gustaría realizar una serie de reflexiones sobre el perfil“Creativo y diseñador” que se propone ya que creemos que se ha desaprovecha-do –una vez más– una oportunidad única para actualizar la formación del crea-tivo en comunicación. El perfil se define como:

“Profesional especializado en creatividad publicitaria en todo tipo desoportes, desde la conceptualización y visualización de la idea publicita-ria hasta su adecuación e integración en el medio. Se puede identificar lasespecialidades de: director creativo, director de arte, redactor y web más-ter (creatividad de la estructura de la Web). La tarea de ejecutar hasta elarte final y controlar la producción física de los soportes también corres-ponde a los expertos en producción y tráfico”.

PERFIL DE LA LICENCIATURAPublicidad y Relaciones Públicas

PERFIL DE LAS ASIGNATURASCreatividad Publicitaria I y II

Estrategias de las relaciones públicasDetección de las necesidades de comunicación de la empresa con suspúblicos.Concepción y desarrollo de acciones de RR.PP.

Aplicaciones de las relaciones públicasImplementación de los eventos, performance, medios internos u otrasherramientas propias de las RR.PPSistemas de medición de la eficacia


273

Se dice “profesional especializado en creatividad publicitaria en todo tipo desoportes”. Pensamos que si está especializado en creatividad publicitaria, no esespecialista en todo tipo de soportes sino sólo en los considerados publicitariostradicionalmente, es decir, TV, cine, radio, medios impresos (revistas, diarios/semanales y exterior), radio y cine. Nos dejamos muchas cosas fuera (MK direc-to en todas sus vertientes, internet, ambient, relaciones públicas, ferias, elabora-ción de catálogos, entre muchos otros medios emergentes). ¿O es que detrás deldiseño de un evento de RR.PP., por ejemplo, no hay creatividad? Esto es porquefocalizamos la definición de creativo desde el medio para el que orienta su tra-bajo y existen infinidad de medios, sometidos además a mutaciones constantes,por lo tanto, corremos el riesgo de omitir alguno importante.

Y es que el término publicitario se ha generalizado tanto que actualmente noresulta demasiado descriptivo y nos pide urgentemente una redefinición. Hayotros enfoques posibles desde donde se podría definir el perfil del creativo:

Desde el punto de vista del lugar donde desarrolla su actividad: el cre-ativo en comunicación, es un especialista que puede desarrollar su actividaden:

f La agencia o empresa de comunicación: encargándose de la fase delproceso de comunicación que va desde la confección de un brief creativoa partir del brief estratégico hasta la supervisión de la ejecución/ produc-ción/ realización de las piezas o performances con el objetivo de que seajusten a la idea creativa subyacente. Algunos creativos que comienzan enagencias o empresas de comunicación se plantean en un determinadomomento de su vida profesional dar el salto a free-lance.

f En la empresa: por su especialización y conocimiento en técnicas degeneración de ideas (algo sólo compartido con licenciaturas como psico-logía o pedagogía y que supone una ventaja diferencial hasta ahora pocoaprovechada), el creativo está capacitado para dar servicio a departamen-tos de I+D con el fin de catalizar el surgimiento de nuevos conceptos deproducto o a cualquier otro departamento que necesite reformular o inno-var algún aspecto. Además, el creativo, suele estar incorporado en eldepartamento de Marketing focalizado en la conceptualización de ideas,es decir, en la expresión de las ideas creativas que ha definido previamen-te el product/brand manager –responsable del producto o servicio– y quedeberán producir y realizar terceros bajo su supervisión. En concreto,debería ser la persona responsable de que hubiera coherencia y sinergiaentre las diferentes acciones comunicativas de los tangibles o intangiblesde cualquier entidad.

Desde el punto de vista del objetivo de su comunicación: el creativo está


274

capacitado para implementar cualquier necesidad de comunicación relacionadacon la generación de ideas, ya sean:

f productos o servicios con un fin comercialf ideas sociales o políticas que persigan adhesión, cambio de actitudes o

concienciaciónf acciones, eventos o programas que tengan por objetivo mejorar la relación

de una entidad con sus públicos externos e internosf iniciativas o desarrollos que persigan la proyección de intangibles de cual-

quier entidad

En conclusión, creemos que lo que hay que plantearse es si incluir publicita-ria en el descriptor es pertinente, a la vista de lo que se entiende por publicitarioy en contraste con lo que suele hacer o podría hacer efectivamente un creativoen comunicación. En este sentido, nos gustaría abogar por una definición de cre-ativo en comunicación que abandonara las restricciones de lo exclusivamentepublicitario en un intento por actualizar su función.

En cuanto a compartir la denominación del perfil con la de diseñador, nosparece ciertamente peligroso que acompañe al perfil de creativo ya que actual-mente es un título de Formación Profesional/Bellas artes. Con esto no queremosdecir ni mucho menos que no sea necesario que el creativo tenga conocimientosde los programas informáticos de diseño gráfico por ordenador y de webdesign,pero conocerlos es necesario pero no suficiente para ser creativo. Habrá quetener en cuenta que denominar a este perfil así, deja vacía de contenido a la titu-lación de grado medio homónima. Viviríamos una situación similar a la quevivieron los aparejadores y arquitectos.

También habrá que tener presente que formar a los creativos orientados aldiseño supone disponer de unos medios e infraestructuras que no todas las facul-tades de comunicación tienen, sobre todo las que no ofertan las tres licenciatu-ras en Comunicación (Periodismo, Pub y RR.PP. y Comunicación audiovisual)y que son la mayoría.

Tras esta reflexión sucumbimos a la tentación de reformular el perfil por sisirviera de reflexión:

Creativo en comunicación: “Profesional especializado en la generación deideas, en concreto en la conceptualización (expresión icónica y verbal) y en lavisualización (composición) de las mismas. Es el encargado de la expresión dela estrategia de comunicación concibiendo un mensaje adaptado al público bus-cado y realizable en un determinado medio o combinación de medios. Supervi-sa todo el proceso de producción y realización de la idea creativa. Por susconocimientos sobre técnicas de generación, los creativos son idóneos comodinamizadores de cualquier proceso de innovación conducente a la creación denuevos conceptos de productos, servicios o contenidos”.


275

Tras plantear los cuatro perfiles profesionales antes mencionados, la comi-sión que elaboró el proyecto del Título de Grado en Comunicación4 recurrió alos agentes implicados –alumnos, profesores, gestores y profesionales– paradeterminar los conocimientos disciplinares –saber–, competencias profesionales–saber hacer– y competencias académicas que resultaban más necesarias en cadauno de los cuatro perfiles, a través del método de la encuesta5. Antes tambiénespecificó cuáles son las exigencias de formación, los objetivos fundamentales ylas habilidades y saberes genéricos de la futura licenciatura en Publicidad yRR.PP.

En este nuevo contexto, la materia relacionada con la creatividad publicitariase consideraría como contenido común obligatorio, ostentando el mayor peso encréditos de todas las materias que lo configuran:

Tabla 3. Proyecto del futuro Título de grado: Contenidos comunes obligatorios.

4 Documentos facilitados por la Vicedecana de Estudios de la Facultad de Ciencias Económicas y Empre-sariales de la Universidad de Alicante, Prof.Dra.Marta Martín Llaguno.

5 Para la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas, contestaron 110 individuos de los cuatro colec-tivos. En concreto: 35 alumnos, 31 profesores, 9 gestores universitarios y 35 profesionales.

FUTURO TITULO DE GRADO

CONTENIDOS COMUNES OBLIGATORIOS (50%)

CRÉDITOS NOMBRE DE LA MATERIA

21 Fundamentos y procesos de la comunicación

21Fundamentos, estructuras y organización de la comunicación publicitaria y de las relacionespúblicas

12 Fundamentos de la comunicación corporativa

9 Procesos y técnicas de la investigación, planificación y compra de medios y soportes

15Fundamentos y técnicas de la estrategia de la comunicación (especialmente publicitaria y delas relaciones públicas)

26Creatividad e innovación en comunicación, especialmente publicitaria y de las relacio-nes públicas

9 Ética, deontología y autorregulación profesional

7 Interacción del entorno socio-cultural y su evolución con la comunicación


276

También se hace una sugerencia en cuanto a la distribución de los créditosasignados en horas de trabajo para el estudiante:

Tabla 4. Reparto en créditos del Futuro Título de grado.

Si tenemos en cuenta las recomendaciones de Pagani (2002) sobre la transfe-rencia de créditos –ECT’s–, el volumen de horas y el máximo de horas y crédi-tos por semana que se adjudican a dicha materia troncal implicaría su desarrolloen, al menos, cuatro asignaturas trimestrales o dos anuales, si el Plan de Estu-dios cambiara de estructura. En este sentido, la propuesta que realizamos debe-ría ser complementada por otras asignaturas, quizá Diseño gráfico, Dirección deArte o Elaboración de textos, ya que el ámbito de contenidos que actualmentecubren Creatividad Publicitaria I y II no alcanza dicho volumen. No obstante, ala espera de que se diluciden pequeños detalles, pensamos que el ejercicio quevamos a realizar es útil como plataforma de salida y debate sobre la que poderhacer ajustes futuros.

Esta recomendación de reparto de horas y diferente tipología de actividadesserá tenida en cuenta a la hora de diseñar los contenidos de la asignatura, al igualque los conocimientos, destrezas y habilidades que se han consensuado comoconfiguradoras del perfil creativo:

FUTURO TITULO DE GRADO

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN COMUNICACIÓN,ESPECIALMENTE PUBLICITARIA Y DE LAS RELACIONES PÚBLICAS

HORAS Y % SOBRE TOTAL

TEORÍA 98-117 HORAS (15%)

PRÁCTICA 130-156 HORAS (20%)

TRABAJO PERSONAL 260-312 HORAS (40%)

TUTORÍAS 33-39 HORAS (5%)

EVALUACIÓN 130-156 HORAS (20%)

TOTAL HORAS 650-780


277

Tabla 5: Perfil del creativo diseñador.Fuente: Elaboración propia a partir del borrador del título de grado en Comunicación

de fecha 23 de septiembre de 2004.

Tras este repaso por el futuro escenario que comienza a diseñarse, volvemosal contexto actual para avanzar, realizando una reflexión sobre las dos asignatu-ras en las que se diversifica actualmente la materia troncal.

Como decíamos, tanto Creatividad Publicitaria I como Creatividad Publicita-ria II comparten el mismo descriptor. Dicho descriptor no concreta qué conoci-mientos se deben impartir en Creatividad Publicitaria I y cuáles en CreatividadPublicitaria II. Esta decisión la hemos tomado de forma consensuada los profe-sores que impartimos las asignaturas, en estrecha relación con los profesores queimparten asignaturas próximas y complementarias, en el ejercicio de la libertadde cátedra que nos es atribuida y teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Los programas de las asignaturas complementarias y próximas al objeto deestudio de la materia troncal.

• La ordenación espacio-temporal de los conocimientos que contempla lamateria troncal y que pudieran haberse introducido en otras asignaturas obien desarrollarse con posterioridad a Creatividad Publicitaria. Esto es, losconocimientos que ya debe haber adquirido el alumno por haber cursadootras asignaturas cercanas a la materia troncal o los que va a adquirir en elfuturo. Este enfoque permite seleccionar y ordenar los contenidos de laasignatura además de ayudar en la toma de decisión sobre la profundidaden el tratamiento de los mismos.

• El elemento discente: el perfil del alumno.• Las demandas del mercado laboral.• Los recursos disponibles para implementar las asignaturas.

De este modo, Creatividad Publicitaria I daría cuenta de la primera parte del

PERFIL CREATIVO DISEÑADOR

Conocimientos disciplinarios(SABER)

Competencias profesionales(SABER HACER)

Competencias académicas

Otras competencias

T Conocimiento de los procesos de elaboración de los mensajes publici-tarios

T Conocimiento de los métodos del pensamiento creadorT Estudios de las estrategias y procesos encaminados a la creación y rea-

lización de mensajes publicitarios

T Capacidad y habilidad para la creación de elementos gráficosT Capacidad y habilidad para dar forma creativa al mensaje

T Capacidad para la creación y la innovación

T Capacidad para la gestión económica y presupuestaria en su ámbito deactividad


278

descriptor “Estudio de las estrategias y procesos encaminados a la creación yrealización de mensajes publicitarios” y Creatividad Publicitaria II abordaría lasegunda parte del descriptor “en los distintos soportes y medios de comunica-ción”

Los contenidos genéricos de la materia troncal estarían repartidos en las dosasignaturas de este modo:

Tabla 6: Comparativo de contenidos en las asignaturas de creatividad.

Respecto al contenido de la asignatura Creatividad Publicitaria I, éste va averse muy condicionado por la ordenación temporal en el Plan de estudios deotras asignaturas con contenidos afines, como veníamos señalando. De estemodo, deberemos atender a:

• Los contenidos afines que se hayan visto antes en otras asignaturas. Estospodrán ser referenciados, continuados y tratados con menor o mayor pro-fundidad, dependiendo de cómo se hayan implementado en dichas asigna-turas. Entre ellos encontramos los relacionados con la Unidad II:Personalidad Creativa.

• Los contenidos afines que se vayan a ver temporalmente después enotras asignaturas y que serán introducidos pero no desarrollados ya que sonobjeto de otra asignatura. Ejemplos: Adaptación específica del mensaje alos medios (Objetivo de Creatividad Publicitaria II), Redacción de mensa-jes publicitarios o Diseño Publicitario.

• Los contenidos afines que coincidan temporalmente. Nos referimos a lacoincidencia en el tiempo con la asignatura Estrategia de la Comunicaciónpublicitaria. En concreto esto influye en la ordenación temporal de los con-tenidos. En Creatividad Publicitaria I no podemos introducir el briefing cre-ativo hasta que no se haya visto el briefing estratégico en dicha asignatura.

• Los contenidos propios de la asignatura, que no contemplan otras asig-naturas complementarias. Todo mensaje creativo publicitario está com-puesto de dos dimensiones: la icónica y la verbal (textos hablados oescritos). En el Plan de estudios se contemplan numerosas asignaturas que

CREATIVIDAD PUBLICITARIA I CREATIVIDAD PUBLICITARIA II

T Concepto de creatividad y de creatividadpublicitaria T Estrategia creativa y conceptualización

T Persona creativa T Adaptación del mensaje creativo a medios impresos

T Proceso creativo T Adaptación del mensaje creativo a medios audiovisuales

T Técnicas creativas T Adaptación del mensaje creativo a medios below de line y otrosmedios


279

desarrollan la parte verbal pero no existe una asignatura de Dirección deArte, ni este contenido es contemplado en otras asignaturas como “Imageny Publicidad”. Detectada esta carencia, incorporamos la Dirección de artea Creatividad Publicitaria I como un contenido de peso importante.

Tabla 7: Asignaturas previas, simultáneas y posteriores a Creatividad Publicitaria.

Pensamos que esta distinción de contenidos compartidos, en dos asignaturase forzada e innecesaria y proponemos un desarrollo futuro conjunto, en una solapropuesta de asignatura, de carácter anual.

También podrían desarrollarse los contenidos en dos asignaturas, con nom-bres realmente descriptivos y en ciclos diferentes. Nosotros hemos optado por laprimera opción, en aras de una mayor racionalidad.

Hasta aquí hemos analizado el contexto actual y futuro en el que se desarro-lla y se desarrollará la docencia de las asignaturas relacionadas con la Creativi-dad Publicitaria.

Visto esto, los objetivos curriculares generales de la asignatura deberían ser:• El aprendizaje de la producción de ideas a través del pensamiento produc-

tivo. Para crear debemos aprender a pensar de forma productiva. Partiendode esta premisa, cualquier persona puede llegar a ser un buen creativo, ade-más de la utilidad que supone para la persona y su entorno cultivar esta cua-lidad.

• Cultivar el potencial creativo presente en cada alumno, despertando el inte-rés por cultivar una actitud creativa frente al entorno.

• El conocimiento de los procesos y procedimientos básicos de generación yexpresión de ideas como método de resolución de problemas de comunica-ción.

PREVIAS

T Bases psicosociales de la comunicaciónT Lenguaje Publicitario

CR

EA

TIV

IDA

D P

UB

LIC

ITA

RIA

SIMULTÁNEAS

T Estrategia de la comunicaciónT Influencia social

POSTERIORES

T Creatividad Publicitaria IIT Diseño PublicitarioT Elaboración de textos publicitariosT Realización y producción en medios impresosT Realización y producción en medios audiovisuales


280

• La familiarización con el proceso profesional subyacente al trabajo creati-vo publicitario.

• Elaboración del concepto de comunicación.• Adaptación del concepto comunicativo a los distintos medios de difusión• Realizar el seguimiento en la producción de los materiales definitivos.

Tabla 8. Conocimientos, competencias y destrezas de la asignatura Creatividad Publicitaria.Fuente: Elaboración propia.

OBJETIVOS COGNITIVOSCONOCIMIENTOS“Saber”(¿qué se pretende que entienda, com-prenda y conozca el alumno? ¿Enqué quiero que sea competente?)

OBJETIVOS ACTITUDINALESCOMPETENCIAS“Ser y conocer”(capacidad y disposición para elbuen desempeño o ejercicio)

OBJETIVOS FÁCTICOSDESTREZAS“Saber hacer”(propiedad con que se hace unacosa)

Clarificar conceptos y teorías propiasde la Creatividad.

Fomentar la maduración del alumno,tanto en el plano personal como aca-démico.

Fomentar la capacidad de análisis einterpretación de los problemas decomunicación que necesiten de solu-ciones creativas.

Revisar los distintos aspectos abor-dados en una visión analítica y globalde la realidad social.

Fomentar una visión crítica de lascreaciones publicitarias

Adquirir habilidades y técnicas paradetectar y evaluar necesidades decomunicación creativa en el mercado

Facilitar la interpretación y compren-sión de los problemas de la creativi-dad publicitaria, conectándolos conel resto de fases de una campaña decomunicación.

Potenciar el descubrimiento oportu-no de la actitud creativa frente alentorno una actitud ambiental.

Capacidad para programar y planifi-car las fases de creación de una piezade comunicación.

Conocimiento del entorno económi-co, psicosocial, cultural y demográfi-co que lo capacite para interactuarcon la sociedad.

Entrenar y potenciar el trabajo decooperación en grupo e interdiscipli-nar, reproduciendo la práctica profe-sional, en la medida de lo posible

Aplicar los métodos del pensamientocreador en el proceso de comunica-ción publicitaria: escuelas, métodos ytécnicas.

Analizar las estrategias y procesosencaminados a la creación yrealización de mensajes publicitariosen los distintos soportes y medios decomunicación.

Capacidad y habilidad para darforma creativa al mensaje. Sus prin-cipales funciones abarcan la realiza-ción de las piezas publicitariasbásicas y la supervisión de su pro-ducción definitivas.

Elaborar los mensajes publicitarios:métodos, técnicas creativas y los sis-temas de análisis de las campañas.

Capacidad para la creatividad y lainnovación: capacidad para evolucio-nar hacia lo desconocido, partiendode un sólido conocimiento de loactual.

Capacidad y habilidad para la crea-ción y desarrollo de elementos gráfi-cos, imágenes, símbolos o textos.

Capacidad de adaptación a los objeti-vos organizacionales:posibilidad de formar parte de losequipos directivos (entendiendo eltérmino en el sentido amplio deemprendedor e incluyendo activida-des institucionales y sin animo delucro), y de adaptarse a su cultura,haciéndolos compatibles e inclusosinérgicos.

Capacidad y habilidad para el ejerci-cio liberal de la profesión, y ladocencia prestando asesoramiento aagencias de comunicación o a susclientes en materias vinculadas conla comunicación en cualquiera de susformas.


281

Veamos cómo se han diseñado los contenidos para cada objetivo:

UNIDAD OBJETIVO FORMA DE IMPLEMENTACIÓN

UNIDAD IHablamos decreatividad

Conocer las implicaciones del término creatividadT.1. Creatividad: Concepto y enfo-ques de estudio.

Percatarse de la multidisciplinariedad inherente a lacreatividad y los enfoques posible que abordan suestudio

T.2. La creatividad como resoluciónde problemas

Desarrollar la capacidad de observar lo que aconte-ce de modos alternativosTomar conciencia de que las asunciones restringenel pensamientoEntender progresiones lógicasLiberar el pensamiento de las rutinasPensamiento causalFlexibilidad actitudinalFluidez conceptualVisión pluralFlexibilidad dinámicaVisión insólitaVisión previsoraPensamiento lógico organizativoPensamiento analógicoPensamiento multisensorial

Entrenamiento en pensamiento late-ral: Ejercicios

Orientar la actividad cognitiva el alumno hacia eldiseño de la acción: pensar para hacer y transformarTomar conciencia de la eficacia de las produccionesdel pensamiento creativoExpandir el pensamiento (enumeraciones)Activar la autonomía de pensamiento, iniciativa yacción

Entrenamiento en pensamiento late-ral: Ejercicios

UNIDAD IIPersona creativa

Conocer cuales son los rasgos de personalidad pre-sentes en la persona creativa

T.3. Personalidad creativa. Inteligen-cia, actitud y memoria.

Conocer en qué consiste el pensamiento creativo ycómo influye el tipo de entorno en el desarrollo oinhibición de la creatividad

T.4. Creatividad: entorno y estilos depensamiento; frenos y facilitadores

Desarrollar la capacidad crítica del alumno frente alo creativoConocer los criterios básicos de análisis de una piezacreativaComparar la valoración crítica personal con lavaloración de otro compañero sobre la misma piezaCaer en la cuenta de las diferencias perceptivas, dela carga de subjetividad y de la necesidad de esta-blecer criterios consensuados.Superar prejuicios e inhibicionesDesarrollar la imaginación de forma útilDespertar una actitud favorable hacia la intuición

Cuestionario sobre estilo creativo.Exposición en biblioteca a los librosanuarios, de arte y diseño publicita-rio.Ejercicio: La parodia indicadora deconceptos.


282


UNIDAD IIIProceso creativo

Conocer las fases presentes en todo proceso creati-vo atendiendo a su necesaria secuencialidad

T.5. El proceso creativo: enfoques yetapas

Conocer qué explicaciones se han dado sobre lacreatividad publicitaria, desde el enfoque de proceso

T.6. Dos teorías explicativas del pro-ceso creativo: J.W.Young y A. Koes-tler

Tabla 9.1: Objetivos y forma de implementación por unidades temáticas.Fuente: Elaboración propia)


UNIDAD IVTécnicas creativas

Conocer los procedimientos técnicos más habitualesde ideación creativa

T.7. Técnicas creativas: Concepto,utilidad y taxonomía

T.8. Técnicas de comprensión

T.9. Técnicas de producción en grupo

T.10. Técnicas para encontrar solu-ciones

T.11. Técnicas para Valorar las ideas

Estimular la capacidad de análisis críticoPropiciar la actitud propositiva y constructiva Adoptar la visión del destinatario de la comunica-ción y, desde ahí, interpretar la eficaciaConocer las diversas expresiones de los envíos deMarketing directoExperimentar la aplicación de una técnica creativa

Mejora de producto y Análisis fun-cional

Entrenamiento en suspensión de juicioExperimentar la producción en clima de esponta-neidadEntender la utilidad de la producción masiva= can-tidad de ideas, en el proceso creativoEntrenarse en valoración crítica creativa

Brainstorming

Practicar la tolerancia a la ambigüedadEntrenamiento en pensamiento analógicoAumentar la capacidad de síntesis necesaria en elperfil de publicitarioUtilizar la comparación (trabajo con etiquetas)como descubridora de enfoques distintos y provee-dora de valoración crítica constructiva

Sinéctica

Familiarizarse con una técnica mixta que intentaexplorar el problema a la vez que generar ideasEstructurar el pensamientoPlasmar gráficamente el surgimiento de ideasAplicar a un caso práctico la técnica Ideart

Mapa mental+Técnica Ideart


283



Conocer las funciones del creativo publicitarioConocer los procesos y documentos básicos del tra-bajo creativoConocer dónde puede desarrollar un creativo encomunicación su práctica profesional

T.12. Definición de creatividadpublicitaria y concepto de anunciocreativo

T.13. Estructura y funciones de laactividad profesional creativa

Desarrollar la capacidad crítica del alumno frente alo creativoConocer los criterios básicos de análisis de unapieza creativaComparar la valoración crítica personal con lavaloración de otro compañero sobre la misma piezaCaer en la cuenta de las diferencias perceptivas, dela carga de subjetividad y de la necesidad de esta-blecer criterios consensuados

Análisis de una pieza creativa aten-diendo a un modelo propuesto por laprofesora


UNIDAD VIEstrategia ycreatividad

Dotar al alumno de los conocimientos necesariospara interpretar la información facilitada por los res-ponsables de la cuenta para elaborar el mensajepublicitario a través del brief creativo

T.14. De la estrategia publicitaria a laestrategia creativa

T.15. Evolución histórica de lasestrategias creativas

Conocer la evolución histórica del brief creativodesde la primera formulación (la Copy Strategy deProcter & Gamble) hasta nuestros días

UNIDAD VIIConceptualización

T.16. Modelos de trabajp creativo

Conocer los modelos de trabajo creativo desde lasépocas basadas en la psicología conductista hasta laactualidad, donde el concepto de la comunicacióngira en torno a un eje motivacional o eje psicológicoFamiliarizarse con los métodos profesionales - for-matos creativos que mayor influencia han tenido enel ejercicio de la profesión

UNIDAD VIIILa adaptación delos conceptos a los

medios

T.17. Creatividad en medios impresos

T.18. Creatividad en televisión

T.19. Creatividad en radio

T.20. Creatividad en la red

Dotar al alumno de los conocimientos y habilidadesnecesarios para adaptar el concepto de la comunica-ción a los distintos medios de difusión del mensajepublicitarioProfundizar en las peculiaridades expresivas decada uno de los medios, así como en el papel del cre-ativo en la producción de las piezas acabadas

UNIDAD IXValoración de la

creatividadT.21.Investigación y creatividad

Conocer los métodos de investigación sobre elreceptor del mensajeConocer los métodos de investigación sobre la pro-pia codificación del mensaje y su adecuación con elpúblico receptor

Tabla 9.2: Objetivos y forma de implementación por unidades temáticas.Fuente: Elaboración propia

Tabla 9.3: Objetivos y forma de implementación por unidades temáticas.Fuente: Elaboración propia


284

En el planteamiento de la asignatura que proponemos vamos a seguir las cua-tro formas más frecuentes de abordar la Creatividad Publicitaria:

f La creatividad como producto se ve en la Unidad I. Analizamos quéconsideramos creativo y cómo podemos valorarlo. Determinar los pará-metros sobre los que partimos para definir algo como creativo nos facili-ta y condiciona la identificación de los procesos que intervienen y laselección de alternativas enfocadas a la consecución de lo verdaderamen-te creativo y no sólo, meramente original.En la Unidad IX, profundizare-mos en los métodos de investigación en creatividad, tanto desde el puntode vista del receptor del mensaje, como de la codificación del mismo y suadecuación con el público receptor.

f La creatividad como característica de la persona: motivo de la UnidadII, nos invitará a la introspección y a la comprensión de los rasgos quepropician la creatividad para su cultivo y entrenamiento.

f La creatividad como una actividad que se desarrolla en un determinadoentorno. Este enfoque se ve, desde el punto de vista de la influencia delentorno en la motivación de la personalidad creativa en la Unidad II ydesde el punto de vista del entorno profesional, es decir, dónde y cómodesarrolla su actividad un creativo publicitario dentro del sistema existen-te, en la Unidad V. Además vemos la adaptación del mensaje a las carac-terísticas peculiares de cada medio en la Unidad VIII.

f La creatividad como proceso: en publicidad, la creatividad se utiliza pararesolver problemas que se le plantean al anunciante. Por lo tanto, es unproceso metodológico de resolución de problemas, con una serie de eta-pas, técnicas (conjunto de procedimientos) y procedimientos (elementoque conjugado con otros es capaz de suscitar la idea).Unidad III, UnidadIV y Unidad VI. En la Unidad VII veremos los modelos –desde un puntode vista histórico– y los procedimientos y métodos actuales de creaciónque más se utilizan en la práctica profesional.

Los contenidos de la asignatura están agrupados por unidades. Cada unidadaglutina uno de los enfoques posibles sobre la creatividad y se desarrolla entemas teóricos y propuestas de tipo práctico.

En el contexto actual, los temas están diseñados en relación al tiempo dispo-nible en cada sesión teórica y tienen asociadas una serie de prácticas para ejer-citar los conocimientos adquiridos en las clases prácticas de la misma semanadonde se imparten. Es decir, cada tema es una semana docente compuesta pordos horas de teoría y dos horas de práctica para el alumno, cuatro horas de prác-tica para el profesor ya que para las clases prácticas se divide el grupo teórico endos subgrupos –experimentalidad tipo 2– con el fin de poder atender de formamás personalizada las dificultades que presenten los alumnos y poder establecer


285

dinámicas metodológicas diseñadas para grupos más reducidos. Concretamente,los contenidos de la asignatura se implementan de este modo en lo que sería eltemario de la asignatura:

Tabla 10. Valoración en créditos ECTS de la futura asignatura Creatividad Publicitaria.Fuente: Elaboración propia

Nº TEMA TEMA UNIDAD CRÉDITOS ETC’S

UNIDAD IHablamos de creati-vidad

21 Creatividad: concepto y enfoques de estudio

UNIDAD IIPersona creativa

1

2 La creatividad como resolución de problemas

3Personalidad creativa. Inteligencia, actitud y memo-ria.

4Creatividad: entorno y estilos de pensamiento; fre-nos y facilitadores

UNIDAD IIIProceso creativo

1


2

UNIDAD VEl ejercicioprofesional delcreativo

2

UNIDAD VIEstrategia ycreatividad

2

UNIDAD VIIConceptualización

2

UNIDAD VIIILa adaptación de losconceptos a losmedios

2

UNIDAD IXValoración de lacreatividad

1

5 El proceso creativo: enfoques y etapas

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

17

19

20

21

Dos teorías explicativas del proceso creativo:J.W.Young y A. Koestler

Técnicas creativas: concepto, utilidad y taxonomía

Técnicas de comprensión

Técnicas de producción en grupo

Técnicas para encontrar soluciones

Técnicas para Valorar las ideas

Definición de creatividad publicitaria y concepto deanuncio creativo

Estructura y funciones de la actividad profesionalcreativa

De la estrategia publicitaria a la estrategia creativa

Evolución histórica de las estrategias creativas

Modelos de trabajo creativo

Creatividad en medios impresos

Creatividad en televisión

Creatividad en radio

Creatividad en la red

Investigación y creatividad

15TOTAL CRÉDITOS ECT´S


286

En esta propuesta de adaptación al EEES, la Creatividad seguiría siendomateria troncal pero estaría ahora aplicada al proceso de creación de mensajescomerciales, no sólo publicitarios y no sólo de relaciones públicas atendiendo alos medios. Se insistiría más en el conocimiento disciplinar y, a nivel de capaci-dades, se obviaría la capacidad de análisis –por ser propia de primer ciclo– y seincidiría en la capacidad de generar, plantear y defender, de forma coherente ypertinente, estrategias de comunicación comercial.

Se utilizarán varios métodos docentes en cada unidad didáctica:Clases presenciales: constarán de clases magistrales y clases teórico-prácti-

cas al concluir cada unidad temática donde el profesor aplicará en la práctica losconceptos impartidos y se resolverán las dudas que pudiera generar cada prácti-ca planteada a los alumnos.

Proceso tutorial: en grupos colaborativos de 5 alumnos donde se orientará alos alumnos sobre la elaboración de las prácticas y se comentarán las lecturasrecomendadas para cada unidad didáctica.

Actividades adicionales: según contexto e intereses emergentes del alumnado.

Es objetivo del grupo de investigación, continuar trabajando a lo largo del curso2005/2006 para desarrollar metodologías ad hoc, en entorno virtual, que facilitenla implementación de la asignatura y dinamicen el trabajo continuo del alumno, asícomo la valoración progresiva de su aprendizaje, por parte del profesor.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALESParece positivo establecer una colaboración entre los docentes de la misma

asignatura con el objetivo de planificar los contenidos y decidir los aspectosmetodológicos más pertinentes para cada aspecto del currículo. La asignaturatiene un peso importante de créditos prácticos y resulta especialmente necesarioexplorar las herramientas didácticas no presenciales que facilita y recomienda lanueva concepción de crédito, ya que, el trabajo autónomo del alumno es impres-cindible para conseguir un aprovechamiento aceptable, que se traduzca en sóli-do aprendizaje. La tipología de actividades que se pueden realizar va más allá delos límites temporales que propician las clases presenciales. Además, los proce-sos estratégicos y creativos que deben elaborar los estudiantes necesitan, por suidiosincrasia, de sucesivas orientaciones por parte del profesor a lo largo detodas las fases. Por ello, consideramos importante arbritar contextos didácticosversátiles y complementarios que alternen las metodologías o procedimientosdidácticos más útiles en cada momento del proceso de aprendizaje. Todo elloaparece más realizable en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior y,en este sentido, la experiencia nos ha permitido comenzar desde ya, a explorar yconcretar la docencia de estas asignaturas en términos ECTS.


287

La mayoría de los integrantes de la red de investigación en docencia, son dereciente incorporación y las asignaturas presentan una serie de dificultades en suimplementación práctica. Estas dificultades han sido superadas en su mayoría,gracias a la inquietud de los profesores implicados por buscar alternativas demejora y calidad en el marco del EEES.

Desde el proyecto inicial, los profesores teníamos prefijados una serie deobjetivos. En este apartado realizaremos una evaluación de su grado de cumpli-miento:

• Determinar las competencias, destrezas y conocimientos necesarios parala superación de las dos asignaturas en el contexto ECTS. Este objetivo hasido enteramente conseguido y ha dado como resultado el planteamiento dela guía docente de las asignaturas de Creatividad Publicitaria I y II, deforma integrada. También se ha tenido en cuenta la distribución espacio-temporal de los contenidos de todas las asignaturas para evitar solapamien-tos entre las asignaturas afines.

• Seleccionar los contenidos pertinentes y organizar su programación espa-cio-temporal conforme ECTS. También se ha tenido en cuenta la distribu-ción espacio-temporal de los contenidos de todas las asignaturas para evitarsolapamientos entre las asignaturas afines. Esto ha supuesto examinar lostemarios de otras asignaturas, teniendo en cuenta la distribución actual delplan de estudios y sugiriendo su posible optimización en el futuro contex-to EEES, hoy por hoy, sin definir todavía.

• Diseñar las actividades (obligatorias /libre elección) que se le propondránal alumno para superar la asignatura y cuantificación (mínimo/máximo) delas mismas. Este objetivo ha sido parcialmente cumplimentado. Los profe-sores de la red hemos planteado actividades y las hemos enmarcado dentrode la obligatoriedad u optatividad, pero coincidimos en estimar que todavíase puede profundizar más en este aspecto para definirlo con mayor claridad.Seguramente este será el próximo paso que debemos acometer para seguirprofundizando en esta línea de investigación docente.

• Especificar los criterios de evaluación de las asignaturas. Se especifica encada una de las guías de forma precisa y clara para el alumno. Los crite-rios de evaluación se han inspirado en la autonomía del alumno para dise-ñar, de forma personal, las actividades necesarias para superar laasignatura. De este modo, las actividades propuestas son variadas, para queel alumno pueda elegir, dentro del repertorio de actividades, aquellas quemás le interesen –con la guía del profesor– para cumplir sus objetivos per-sonales con la asignatura. De esta manera damos opción al alumno másinteresado por los aspectos estratégicos o creativos de la comunicación aque desarrolle más sus capacidades.

• Explorar las metodologías más útiles para implementar cada objetivo.


288

Pensamos que este aspecto ha sido especialmente desarrollado. El tipo deasignaturas y su carga práctica nos ha hecho plantearnos el uso de métodosdidácticos versátiles para implementar los objetivos de la asignatura. En eseafán por innovar, planteamos una serie de métodos didácticos en experi-mentación, que simultáneamente con los métodos tradicionales, parecen serpertinentes en el día a día de la docencia.

• Concretar el cronograma de cada asignatura (qué, cuándo, quién y cómo).Este objetivo también parece haber sido cumplimentado, concretándose enla elaboración de calendarios que ordenen espacio-temporalmente los con-tenidos teórico-prácticos que se le entregan al alumno, el primer día declase, además de estar disponibles en el campus virtual.

Los profesores de esta red somos conscientes de que el diseño docente queproponemos es, en realidad, una primera aproximación, aunque exhaustiva, a losprofundos cambios que va a suponer para la Universidad española la adaptaciónal Espacio Europeo de Educación Superior. Dichos cambios requerirán de unasensibilización especial por parte de la Administración, del profesorado y, porsupuesto, también de los alumnos.

Desde la reflexión y valoración global del proceso de diseño de las guíasdocentes de las asignaturas implicadas, podemos identificar una serie de puntosfuertes, debilidades y propuestas.

Entre los puntos fuertes, encontramos:• El intercambio de experiencias docentes ha resultado enriquecedor para los

profesores de la red. En ocasiones, el día a día de la docencia impide estetipo de reuniones que se han visto facilitadas por la constitución de la red.Hemos podido contrastar enfoques, argumentar posiciones y elaborar con-juntamente contenidos de asignaturas en las que la docencia implica a pro-fesores diferentes, según los grupos. El resultado ha sido homogeneizar losprogramas, adaptándolos al EEES y unificar criterios, para presentar alalumno un programa único por asignatura y no por grupo o profesor.

• El timing permitía plazos alcanzables por todos los profesores, propician-do el espacio para la reflexión individual y para la reflexión grupal.

• Ha sido satisfactorio comprobar que lo que veníamos haciendo en estasasignaturas se aproximaba bastante al entorno EEES y que partíamos deunas bases bastante avanzadas para el diseño de las guías docentes. Tam-bién resulta ilusionante y, especialmente interesante para la implementa-ción de los créditos prácticos de las tres asignaturas, comprobar que eltrabajo autónomo del alumno va a estar incentivado y fortalecido en elentorno EEES. Es una forma de legitimar nuestro planteamiento inicial ypoder seguir avanzando e innovando en este nuevo estilo docente.


289

En relación a las debilidades o problemáticas detectadas en el proceso:• La primera dificultad fue familiarizarse con el nuevo lenguaje derivado de

los documentos relacionados con el EEES. La identificación y diferencia-ción entre competencias, habilidades y destrezas fue especialmente difícil.Este aspecto necesitó consultas sucesivas al ICE, en el marco del semina-rio, que resolvieron satisfactoriamente las diferencias de apreciación.

• Una dificultad añadida fue que, en enero, se publicó el proyecto de título degrado, que esperábamos fuera aclaratorio y que entrara en el detalle de lastitulaciones, pero no cumplió estas expectativas. Ante esta situación tuvi-mos que recurrir al borrador del Titulo de Comunicación que elaboraron lasFacultades de Comunicación, documento que supone el mayor grado deconcreción hasta el momento en cuanto a créditos.

Por último, nos gustaría aplaudir la iniciativa del ICE de la Universidad deAlicante, para que siguiera en la misma línea, incentivando la maduración de lasredes de investigación constituidas para anticipar el EEES. Ha conseguidofomentar el foro de debate adecuado para estimular el esfuerzo riguroso de losdocentes en la adaptación de las asignaturas al nuevo futuro inmediato. Quedamucho por hacer pero, en este primer paso, hemos conseguido dilucidar unaserie de cuestiones que nos facilitarán con seguridad, la docencia futura y nosaproxima a la garantía de una docencia de calidad para la que trabajamos conentusiasmo.

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290

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plona: Eunsa.

RESUMENEn este artículo se presenta el primer trabajo en la asignatura

Bases de Datos 1 sobre la confección de una guía docente que con-temple la próxima adecuación de los planes de estudio al sistemade créditos ECTS. Bases de Datos 1 es una asignatura de segundocurso que se imparte en todas las titulaciones de informática de laUniversidad de Alicante. Siguiendo las directrices generales pro-puestas por el Instituto de Ciencias de la Educación de nuestra uni-versidad, y basándonos en las conclusiones expresadas en el LibroBlanco de las Titulaciones de Informática, se han estudiado el con-texto de la asignatura y los objetivos y competencias específicos,para diseñar, finalmente, los contenidos que cubran dichos objeti-vos y competencias. Este trabajo servirá de base para su adecua-ción e integración en la guía docente general del segundo curso delos estudios de informática en un futuro cercano.

1. INTRODUCCIÓNEl trabajo que se presenta en este artículo se inscribe dentro del marco del

programa de Redes de Formación e Investigación Docente del Vicerrectorado deConvergencia Europea y Calidad de la Universidad de Alicante. Es un trabajoprevio a la necesaria adaptación de los actuales planes de estudio al nuevo siste-ma europeo de créditos ECTS (European Credit Transfer System). Concreta-

5.4. BDEIS: GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA BASESDE DATOS 1 EN LA TITULACIÓN DE INFORMÁTICA EN EL

ESPACIO EUROPEO

C. Cachero Castro; E. Gómez Ballester; P. Martínez Barco; P. Moreda Pozo; A. Mon-toyo Guijarro; R. Muñoz Guillena; M. Palomar Sanz; A. Suárez Cueto; J. C. Trujillo

Mondéjar; S. Vázquez Pérez

Departamento de Lenguajes y Sistemas InformáticosUniversidad de Alicante

291


292

mente, se presenta la primera guía docente de la asignatura Bases de Datos 1(BD1), que actualmente se imparte en el segundo curso de todas las titulacionesde informática de nuestra universidad, en unos casos como troncal y en otroscomo optativa. Se trata del primer acercamiento que tienen los alumnos a las téc-nicas de bases de datos, fundamentales para otras asignaturas también relacio-nadas con el desarrollo de sistemas de información mecanizados.

El nuevo sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos ECTSes el resultado de la denominada Declaración de Bolonia, en 1989, dentro delprograma ERASMUS (ahora SÓCRATES). En un primer momento único pro-grama europeo de transferencia de créditos entre los países de la Unión, ahoratiende más a un sistema de acumulación de créditos con carácter tanto europeo,nacional, regional como institucional. La principal característica de este sistemareside en centrarse en la carga de trabajo del estudiante contra la situación actualen que priman los contenidos individualizados por asignaturas. El objetivo prin-cipal es aclarar y hacer más comprensibles los programas de estudios a los alum-nos al tiempo que mejoran la comparación y compatibilidad entre las distintasuniversidades.

Ante este reto, los profesores de la Universidad de Alicante y, concretamen-te, los de las asignaturas de Bases de Datos e Ingeniería del Software (red BDeIS[Pal03] [Cac04] [Mon05]) del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informá-ticos nos hemos propuesto estudiar y evaluar distintos aspectos del aprendizajeen el nuevo sistema de probable implantación. En particular, el estudio de guíasdocentes es un paso más dentro de las actividades de nuestra red, cuyos resulta-dos presentamos a continuación.

Este trabajo, partiendo de otros anteriores [LL05] en nuestras titulaciones,servirá de base para su adecuación e integración en la guía docente general delsegundo curso de los estudios de informática en un futuro cercano. Tomaremoscomo base fundamental la experiencia en realización de guías docentes presen-tada por otros grupos participantes en el programa de Redes de Investigación enDocencia Universitaria de la Universidad de Alicante [Mar03] [MC04] [FS05][MC05].

2. CONTEXTUALIZACIÓNActualmente los títulos en Informática pertenecen al área de las Tecnologías

de la Información y Comunicaciones (TIC). Concretamente en España, la profe-sión Informática está bastante difuminada, ya que trabajan personas poseedorasde una multiplicidad de títulos. A esta multiplicidad hay que añadir profesiona-les que, aun perteneciendo a otras disciplinas como por ejemplo Ingeniería enTelecomunicaciones, Ingeniería Industrial, Licenciados en Ciencias Físicas y enMatemáticas, etc., también trabajan en este sector. Por tanto, podemos concluir


293

que el perfil de profesionales del sector de Informática es, en la actualidad, unpoco difuso.

Los objetivos primordiales en la formación de un Ingeniero en Informáticason tanto los que hacen referencia al ámbito cognoscitivo como los que afectana las habilidades y aptitudes que permiten aplicar los conocimientos adquiridosen el ejercicio de la profesión. Así, un Ingeniero en Informática debería ser capazde abordar problemas desconocidos y adaptarse a la rápida evolución del sector.

Además de los aspectos socio profesionales, hay una serie de condicionantesde tipo académico que influyen directamente en el proceso de definición de unnuevo modelo de titulación de grado para los estudios de informática en un futu-ro próximo. Así, para proponer una o varias titulaciones en Informática y las Tec-nologías de la Información habría que preguntarse si es posible establecer unoscontenidos básicos comunes lo suficientemente diferenciados como para justifi-car la oferta de titulaciones diferenciadas (tal y como ocurre en la actualidad),así como si es posible e interesante distinguir atribuciones profesionales biendefinidas y lo suficientemente estancas para que se reflejen en títulos académi-cos diferentes. Hoy por hoy esto no ha sido posible, por eso en el nuevo marcoeuropeo es sensato optar en el caso de las TIC por la reducción de titulaciones y,por tanto, proponer dos únicas titulaciones que se relacionan con los campospropios de la Informática y de las Telecomunicaciones.

2.1. PERFIL DE LOS CRÉDITOS DE LA MATERIA

Siguiendo la propuesta del Libro Blanco sobre las titulaciones universitariasde informática en el nuevo espacio europeo de educación superior [EICE04], hayuna sola titulación de Grado denominada Ingeniería en Informática, que recogelos contenidos generales y básicos de la enseñanza superior informática.

Los estudios de Grado constarán de 240 créditos ECTS y están organizadosen 4 años. Los contenidos Formativos Comunes de la titulación representan un60% de la carga de los estudios, incluyendo la carga asignada al Proyecto Fin deCarrera, dejando el 40% restante para materias que sean denominadas discre-cionalmente por cada Universidad.

El título de Grado dará acceso a un segundo ciclo de carácter puramente pro-fesional, denominado Máster. El Máster está destinado a la especialización pro-fesional de los Ingenieros en Informática, o bien a su preparación para lainvestigación. Los estudios de Máster constan de entre 60 y 120 créditos ECTS.

Finalmente, el Máster permitirá el acceso a la realización de la tesis doctoralcon el objeto de obtener el grado de Doctor.

2.1.1. Objetivos generales de la titulaciónLos titulados en Ingeniería Informática deben ser profesionales con una for-

mación amplia y sólida que les prepare para dirigir y realizar tareas en todas las


294

fases del ciclo de vida de los sistemas de información mediante la aplicación desu conocimiento científico y de los métodos y técnicas propios de la ingeniería.Por ello, se establecen los siguientes objetivos generales:

• Estar preparados para ejercer la profesión, teniendo una conciencia clara desu dimensión humana, económica, social, legal y ética.

• Estar preparados para, a lo largo de su carrera profesional, asumir tareas deresponsabilidad en las organizaciones, tanto de contenido técnico comodirectivo, y contribuir en la gestión de la información y en la gestión delconocimiento.

• Tener las capacidades requeridas en la práctica profesional de la ingeniería:ser capaces de dirigir proyectos, de comunicarse de forma clara y efectiva,de trabajar en y conducir equipos multidisciplinares, de adaptarse a loscambios y de aprender autónomamente a lo largo de la vida.

• Estar preparados para aprender y utilizar de forma efectiva técnicas y herra-mientas que surjan en el futuro. Esta versatilidad les hace especialmente valio-sos en organizaciones en las que sea necesaria una innovación permanente.

• Ser capaces de especificar, diseñar, construir, implantar, verificar, auditar,evaluar y mantener sistemas informáticos que respondan a las necesidadesde sus usuarios.

• Tener la formación de base suficiente para poder continuar estudios, nacio-nales o internacionales, de Máster y Doctorado.

2.1.2. Contenidos formativos comunesCon el fin de lograr estos objetivos, los Contenidos Formativos Comunes

(CFC) que representa el 60% de la carga de los estudios (al menos 144 ECTS),teniendo en cuenta las recomendaciones ACM/IEEE, quedan distribuidos de lasiguiente forma:

1) Fundamentos científicos (10% - 15%)1.1) Fundamentos matemáticos de la Informática1.2) Fundamentos físicos de la Informática

2) Contenidos específicos de la Ingeniería en Informática (5% - 10%)2.1) Programación2.2) Ingeniería del Software, Sistemas de Información y Sistemas Inteli-

gentes2.3) Sistemas operativos, Sistemas Distribuidos y Redes2.4) Ingeniería de Computadores

3) Contenidos Generales de la Ingeniería (35% - 40%)3.1) Gestión de las organizaciones3.2) Ética, legislación y profesión3.3) Destrezas profesionales

4) Proyecto Fin de Carrera (6%)


295

Así, la materia de las Bases de Datos se engloba dentro de la categoría Con-tenidos específicos de la Ingeniería en Informática y más concretamente en lasubcategoría de Ingeniería del Software, cuyo detalle se muestra a continuación:

• Programación (P): fundamentos y metodología de la programación, algo-ritmia, computabilidad, lenguajes de programación, paradigmas de progra-mación, estructuras de datos.

• Ingeniería del Software, Sistemas de Información y Sistemas Inteligentes(IS): desarrollo de software, procesos, requisitos, especificación y diseño,gestión de proyectos, calidad del software, interacción persona-computa-dora, bases de datos, inteligencia artificial.

• Sistemas Operativos, Sistemas Distribuidos y Redes (SO): sistemas opera-tivos, sistemas distribuidos, sistemas de tiempo real, arquitectura e infraes-tructura de redes y servicios telemáticos, seguridad.

• Ingeniería de los computadores (IC): fundamentos, estructura y arquitectu-ra de computadores, tecnología de computadores.

2.2. UBICACIÓN Y RELACIONES EN EL PLAN DE ESTUDIOS

La asignatura Bases de Datos 1 (BD1) recoge gran parte de los ContenidosFormativos Comunes asignados a la materia de bases de datos en el Plan de Estu-dios de Ingeniero en Informática.

En este contexto, la asignatura de BD1, con descriptor ESTRUCTURA DEINFORMACION, FICHEROS, BASES DE DATOS, supone el primer contactoque el alumno tiene con esta materia y en general, con la subcategoría IS. Enconcreto se centra en la presentación de los fundamentos básicos de las bases dedatos.

EPÍGRAFE

BASES DE DATOS

DESARROLLO DE SOFTWARE

GESTIÓN PROYECTOS, CALIDAD SOFTWARE

INTELIGENCIA ARTIFICIAL

INTERACCIÓN PERSONA-COMPUTADORA

ASIGNATURA

BASES DE DATOS 1

BASES DE DATOS 2

ANÁLISIS Y ESPECIFICACIÓN DE SI

INGENIERÍA DEL SW 1

DISEÑO Y PROGRAMACIÓN AVANZADA DE APLI-

CACIONES

INGENIERÍA DEL SW 2

FUNDAMENTOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

TÉCNICAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

INTERACCIÓN PERSONA-COMPUTADORA

Tabla 1. Asignaturas que recogen los Contenidos Formativos Comunes de IS.


296

Dentro de los Contenidos Formativos Comunes, esta asignatura tiene su con-tinuación en Bases de Datos 2 (BD2) completando así los contenidos asignadosa la materia. BD2, la cual se centra ya en aspectos de diseño y gestión de lasbases de datos, enlaza con los contenidos de las asignaturas de Análisis y Espe-cificación de Sistemas de Información, Ingeniería del Software I, y Diseño yProgramación Avanzada de Aplicaciones. El resto de asignaturas que completanlos contenidos asignados a la Subcategoría Ingeniería del Software, Sistemas deInformación y Sistemas Inteligentes se muestran en la tabla 1.

Dentro de las materias denominadas discrecionalmente por cada Universidad,la materia de Bases de Datos se completa con las asignaturas Bases de DatosMultidimensionales, Bases de Datos Avanzadas, Bases de Datos Distribuidas, yAdministración de Bases de Datos, tal y como se muestra en la Tabla 2.

En concreto el plan de estudios considera una carga de contenidos formativoscomunes en bases de datos de 12 créditos ECTS, que queda distribuida en lasasignaturas BD1 (7,5 c) y BD2 (4,5 c)1.

3. OBJETIVOS3.1. OBJETIVOS GENERALES

Los objetivos generales de la asignatura de Bases de Datos 1 son:Instrumentales.

• Dominar y utilizar la terminología usual de la asignatura en castellanoy/o valenciano e inglés.

• Adquirir el lenguaje/s propio/s de la materia y utilizarlo correctamentetanto de forma oral como escrita

Contenidos Formativos Comunes

BASES DE DATOS 1

BASES DE DATOS 1I

Contenidos Formativos Discrecionales de la UA

BASES DE DATOS MULTIDIMENSIONALES

BASES DE DATOS AVANZADAS

BASES DE DATOS DISTRIBUIDAS

ADMINISTRACIÓN DE BASES DE DATOS

Tabla 2. Asignaturas que recogen los contenidos de la materia de Bases de Datos.

1 Puesto que aún no se conoce el contenido del futuro plan de estudios, la carga asignada a la materia deBases de Datos ha sido estimada de acuerdo con la propuesta del libro blanco, otras propuestas realizadaspor otras redes y universidades, y el actual plan de estudios (ver anexos A y B).


297

• Comprender aquellos conceptos básicos y métodos relacionados con lasBases de Datos que son recomendaciones o prerrequisitos para otrasasignaturas.

• Comprender los fundamentos tecnológicos de las BD y su influencia enlos sistemas de información.

• Analizar y profundizar en el concepto de modelo de datos.• Dominar el Modelo Relacional.• Comprender el Modelo Entidad-Relación Extendido.• Experimentar con los sistemas de gestión de bases de datos relaciona-

les.Interpersonales

• Adquirir destrezas relacionadas con el trabajo en grupo: capacidad decoordinación, distribución del trabajo, colaboración en grupo, etc.

• Mejorar la capacidad de trabajar en equipo adquiriendo y optimizandosus habilidades sociales tanto en una perspectiva de liderazgo del grupocomo desde la perspectiva de colaborador dirigido.

• Comprometerse de forma ética con el trabajo, con el resto de integran-tes del grupo y consigo mismo.

• Conseguir una buena planificación y organización, controlando el cum-plimiento de los plazos.

Sistémicos• Capacidad de integrar los conocimientos, métodos y destrezas prácticas

adquiridos para afrontar con éxito el estudio de técnicas más avanzadasen cursos superiores y/o en otras disciplinas relacionadas.

• Desarrollar la madurez necesaria en el proceso de abstracción para abor-dar problemas reales y plantear soluciones razonadas correctas.

3.2. COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y PROFESIONALES

A continuación se enumeran las competencias que, a partir de los objetivosdesarrollados en el punto anterior, consideramos que se deben adquirir en laasignatura Bases de Datos 1 [MS04].

Competencias Instrumentales EspecíficasCognitivas

• Familiarizarse con el concepto de sistema de información y sus compo-nentes.

• Familiarizarse con el concepto de base de datos y sus característicasprincipales.

• Familiarizarse con el concepto del sistema de gestión de base de datos,sus componentes y servicios que proporciona incluyendo el manteni-miento de la independencia, integridad y seguridad de los datos enBases de Datos y los mecanismos asociados.


298

• Conocer y diferenciar correctamente los conceptos de: modelo de datosy esquema de bases de datos.

• Estudiar los componentes fundamentales de los modelos de datos.• Estudiar la evolución de los modelos de datos y sus características prin-

cipales.• Conocer el desarrollo del Modelo Relacional y su importancia en los

sistemas de gestión de Bases de Datos comerciales.• Conocer los fundamentos matemáticos del Modelo Relacional: concep-

to de relación.• Conocer estructuras básicas del Modelo Relacional: la tupla, la relación

y sus operadores.• Estudiar los lenguajes de manipulación teóricos propuestos para este

modelo de datos (Álgebra relacional, Cálculo relacional de tuplas y Cál-culo relacional de dominios) (cognitiva).

• Aplicar lenguajes de manipulación comerciales propuestos para elmodelo de datos (SQL).

• Comprender la teoría de la normalización.• Conocer estructuras básicas del Modelo Entidad-Relación Extendido: la

entidad, los atributos y las relaciones.• Aprender cuáles son los objetivos básicos de los sistemas de gestión de

bases de datos.• Conocer la arquitectura de un sistema de gestión de bases de datos.• Estudiar los métodos de acceso del sistema de gestión de base de datos

a la organización física de la base de datos.• Estudiar la arquitectura cliente/servidor como mecanismo de acceso al

sistema de gestión de base de datos.Metodológicas

• Conocer las fases del desarrollo de un sistema de información mecanizado• Aplicar la teoría de normalización al diseño de Bases de Datos Relacio-

nales.• Saber interpretar el esquema conceptual de una base de datos emplean-

do el Modelo Entidad-Relación Extendido.Tecnológicas

• Aplicar técnicas de Bases de Datos a la gestión de la información• Manejar una selección de Sistemas de Gestión de Bases de Datos (com-

ponentes y servicios que proporcionan). (tecnológica)• Estudiar la representación de los objetos por el Modelo Relacional:

mecanismos de abstracción y restricciones semánticas.Lingüísticas

• Ser capaz de comprender bibliografía en castellano, valenciano e inglés.• Ser capaz de expresar correctamente las ideas.


299

• Comprender sinónimos y expresiones en otras lenguas utilizadas porotros autores para referirse a conceptos tratados en la asignatura.

Competencias Interpersonales• Coordinar en grupos de trabajo para la consecución de proyectos prác-

ticos.• Acordar la división del trabajo en tareas para conseguir los objetivos.• Cumplir los plazos previstos para la finalización de las tareas.• Colaborar con los compañeros en la resolución de problemas y toma de

decisiones.• Comportarse éticamente en el trabajo, con el resto de integrantes del

grupo y consigo mismo.Competencias Sistémicas

• Aplicar los conocimientos, métodos y destrezas prácticas de los funda-mentos de las bases de datos para el diseño y desarrollo de sistemas deinformación.

• Extrapolar los conocimientos adquiridos a otros modelos de datos másavanzados.

• Reforzar el hábito de plantearse interrogantes; ante un problema debenpreguntarse por el número de soluciones, la relación entre ellas, cómoafectarían en las condiciones iniciales alguna modificación, su viabili-dad, etc.

4. BLOQUES Y TEMAS DE CONTENIDO4.1. BLOQUES DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

En este punto y, siguiendo los objetivos y competencias concretos de lasbases de datos, enunciamos el contenido del programa de teoría y práctica de laasignatura de Bases de Datos 1.

4.1.1. Programa de TeoríaBloque I: IntroducciónUnidad 0: Presentación y objetivosUnidad 1: Introducción a las bases de datos

• Sistemas de información.• Bases de datos.• Sistemas de gestión de bases de datos.

Unidad 2: Modelos de datos• Introducción a los modelos de datos.• Conceptos básicos de los modelos de datos.• Cualidades principales de un modelo de datos.• Desarrollo generacional y clasificación de los modelos de datos.


300

Bloque II: El modelo relacionalUnidad 3: El modelo relacional

• Introducción al modelo relacional.• Estructuras de datos.• Esquema relacional.• Restricciones de integridad en el modelo relacional.

Unidad 4: El álgebra relacional• Operadores del álgebra relacional• Interrogación de una BD en AR

Unidad 5: Introducción al diseño de bases de datos relacionales• Introducción al diseño de bases de datos.• Teoría de la normalización.• Formas normales.• Procedimiento de normalización adicional.

Unidad 6: La perspectiva lógica del modelo relacional• Formalización lógica de una base de datos relacional.• Cálculo relacional de tuplas.• Cálculo relacional de dominios.

Bloque III: Los sistemas de gestión de las bases de datosUnidad 7: Organización física de las bases de datos

• Introducción.• Conceptos previos.• El tipo de datos fichero.• Implementación de bases de datos relacionales.

Unidad 8: Sistemas de gestión de bases de datos• Sistemas de gestión de bases de datos.• Arquitectura de los sistemas de gestión de bases de datos.• Independencia, integridad y seguridad de datos.• Esquema interno de la base de datos.• Arquitectura cliente/servidor.

Bloque IV: Fundamentos del modelo E/RUnidad 9: Introducción al modelo entidad-relación

• Introducción a los modelos semánticos.• El modelo entidad-relación y sus extensiones.• Mecanismos de abstracción en el modelo entidad-relación extendido

(EER).• Comparación EER y modelo relacional.

Bloque V: Otras tecnologías de BDUnidad 10: Bases de Datos Avanzadas

• Nuevas tendencias en Bases de Datos• Bases de Datos Distribuidas


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• Administración de Bases de Datos• Almacenes de Datos

4.1.2. Programa de PrácticasBloque I: IntroducciónPráctica 0: Presentación y objetivosPráctica 1: Introducción SGBDPráctica 2: Esquema Lógico PrácticasBloque II: El modelo relacional (SQL)Práctica 3: SQL básico

• Operaciones de consulta básicas sobre una BD• Operaciones de creación y modificación de estructura de tablas.• Operaciones de manipulación de datos en SQL

Práctica 4: Restricciones de Correspondencia entre ClasesPráctica 5: Restricciones de Integridad ReferencialPráctica 6: Consulta del CatálogoPráctica 7: Operaciones con VistasPráctica 8: SQL avanzado

• Operaciones de consulta avanzadasPráctica 9: NormalizaciónBloque III: Los sistemas de gestión de las bases de datosPráctica 10: Sistemas de Gestión de BDPráctica 11: Concesión y revocación de privilegios y personalización

• Uso de las sentencias GRANT-REVOKE de SQL para la concesión yrevocación de privilegios respectivamente

• Definición y gestión de vistas con SQLPráctica 12: Creación de una Base de DatosPráctica 13: Prospección de un SGBD

5. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE5.1. METODOLOGÍA DOCENTE

Dentro de la disciplina de informática existen diversos campos de aplicaciónde entre los cuales las bases de datos es uno de los más extendidos. Esto es debi-do a la progresiva informatización y automatización de muchas tareas anterior-mente manuales o que requerían un esfuerzo humano en cuanto a recogida yanálisis de información. Es necesario que el alumno comprenda la importanciade manejar adecuadamente la información, de proteger datos privados, de obte-ner información implícita, etc. Mediante una correcta comprensión del campo delas bases de datos y con unas adecuadas directrices de trabajo, el alumno serácapaz de abordar situaciones que requieran nuevas habilidades.


302

Con el fin de acercar todos estos conceptos a los alumnos, proponemos unametodología docente basada en cinco puntos:

• Ideas previas. Dada la popularidad de esta materia, es frecuente que losalumnos tengan ideas preconcebidas. Será necesario indagar sobre las mis-mas.

• Transmisión de conocimientos. Partiendo de la información recogida sobreideas preconcebidas, se determinará la forma más adecuada de exponer loscontenidos de cada tema en las clases de teoría y de prácticas. En todomomento, se mostrará su aplicación en el mundo laboral.

• Afianzamiento de conocimientos. Los alumnos analizarán y estudiarán,tanto de forma individual como mediante trabajos colaborativos con otrosalumnos, los conocimientos que le han sido transmitidos.

• Proceso de tutorías. Para un mayor y mejor contacto con el alumno se pro-ponen procesos de tutorías en grupos reducidos que permitan descubrir silos conocimientos han sido asimilados de forma adecuada.

• Actividades complementarias.

5.1.1. Ideas previasPara un aprendizaje adecuado de cualquier materia es necesario comenzar

por indagar en las teorías previas y pre-concepciones que los alumnos tienensobre ella. Las expectativas de los estudiantes deben ser debatidas y, en su caso,incorporadas total o parcialmente al programa de la asignatura. Conseguir queperciban que su voz cuenta y ha sido escuchada, y alcanzar un consenso y uncompromiso con ellos en el planteamiento del curso, es sustancial para el esta-blecimiento y desarrollo de una comunidad de discurso.

Por ello, la manera de afrontar cualquier tema de la asignatura comenzará conla puesta en común de los conocimientos previos de los alumnos sobre los aspec-tos fundamentales tratados en dicho tema. De esta manera será posible cubriralgunos objetivos básicos. Por un lado, el profesor estará en situación de identi-ficar concepciones erróneas y no erróneas, lo que le permitirá reorganizar eincluso modificar la exposición de los contenidos de cada tema de acuerdo atales teorías previas. Por otro lado, los alumnos obtendrán un doble beneficio yaque podrán compartir sus experiencias unos con otros, situación que ofrecemuchas oportunidades y genera altas disposiciones para aprender. Además, per-cibirán que asistiendo a clase participan en un debate constructivo, que les atañepersonalmente, y que tiene que ver con sus conflictos y sus dudas.

Sin embargo, junto con este planteamiento surge el problema de la comuni-cación profesor-alumno y alumno-alumno. De todos es conocido el temor queexiste en una gran parte del alumnado a la hora de dirigirse al profesor, o inclu-so al resto de alumnos, cuando los grupos están formados por un elevado núme-ro de estudiantes.


303

Frente a los métodos tradicionales de interacción, la incorporación de lasNuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educati-vo ayudan a superar tales barreras de comunicación. Hoy en día, Internet, consus poderosos instrumentos –la World Wide Web, el correo electrónico y las lis-tas de debate electrónico– es una red popular mundial para la comunicación y elintercambio de información. El uso de este medio facilitará que el alumno puedaexpresar libremente sus opiniones.

Entre las diferentes opciones que Internet nos ofrece, la tarea será afrontadamediante la participación en debates electrónicos. Más concretamente, “el deba-te” del Campus Virtual de la Universidad de Alicante ofrece la posibilidad derealizar dichos intercambios de información de forma fácil y cómoda.

5.1.2. Transmisión de conocimientosEl campo de las bases de datos ha tenido un desarrollo paulatino desde sus

inicios, de forma que, actualmente, muchas de las ideas iniciales han evolucio-nado mejorando las prestaciones. Es importante para una correcta comprensiónpor parte del alumnado reflejar todos los aspectos de esta evolución desde elmarco científico. De esta forma, tendrán una visión global de la importancia delas bases de datos a través de su evolución en el tiempo.

Uno de los principales objetivos perseguidos es que el alumnado conozca quedentro del campo de las bases datos existe una terminología específica que debemanejar con destreza, junto con una serie de conceptos básicos, métodos, mode-los, sistemas, lenguajes, etc. Todos estos conocimientos serán impartidos deforma interrelacionada, mostrando al alumnado la necesidad de comprender ysaber manejar todas las posibles variaciones y aplicaciones. Este planteamientoviene determinado por la certeza de que en un futuro el alumnado tendrá queenfrentarse a nuevas propuestas, nuevas aplicaciones, nuevos lenguajes, etc, y sufamiliarización con las nuevas aplicaciones vendrá determinada por las capaci-dades adquiridas a lo largo de su trayectoria académica.

Es por tanto muy importante, la incorporación de consideraciones metodoló-gicas que faciliten el desarrollo de un aprendizaje experimental y fomente lasactitudes críticas y creativas en el alumno. Los nuevos paradigmas docentes pro-pugnan los modelos educativos que propician el pensamiento creativo, enseñan-do a aprender por encima de enseñar conocimientos. Nos proponemos diseñarun modelo en el que la clase teórica tiene un papel importante, pero no exclusi-vo en la transmisión de conocimientos. Este tipo de enseñanza se va a comple-mentar con otros procesos entre los que cabe destacar las prácticas de laboratorioy las actividades en grupos pequeños que jugarán un papel fundamental.

Cada aspecto teórico tratado en clase tendrá una relación directa con elmundo laboral y por tanto, se mostrarán al alumnado ejemplos reales donde losconceptos adquiridos pueden aplicarse. De esta forma, el alumnado tendrá una


304

motivación para adquirir esos conocimientos y comprender su utilidad. Para ello,se realizarán clases expositivas-interactivas donde se motive a los alumnos aintervenir en cualquier momento, exponiendo sus dudas, realizando comentariosque se intentarán aprovechar para realizar de forma más dinámica la clase, yfacilitar el aprendizaje deseado por parte de los alumnos. Por último, es intere-sante dedicar siempre un período de la clase para mostrar las conclusiones másimportantes a modo de resumen del tema, haciendo uso de la información reco-pilada mediante el debate electrónico.

Para incentivar la motivación del alumnado y aumentar el interés por la asig-natura, en las clases prácticas, se propondrán diversas actividades, trabajos deinvestigación, etc., para que el alumno busque distintas aplicaciones de bases dedatos utilizadas en empresas reales, proponga, a partir de los conocimientosadquiridos, mejoras en algún sistema real proporcionado por el profesor, cree unsistema a partir de una propuesta determinada, etc.

Un último punto a tratar dentro de la metodología, y no menos importante,es que el alumnado comprenda la necesidad de integración en grupos de traba-jo, ya que, en un futuro, podría desarrollar un proyecto conjunto, y para ello, esnecesario tener una buena coordinación, comunicación y planificación contodos los miembros del proyecto. Unido a esta consideración, también es nece-sario que el alumnado comprenda las exigencias del usuario y sepa cómo res-ponder a sus requerimientos mostrando diferentes alternativas y en cualquiercaso, asesorar al usuario mostrándole la alternativa más ventajosa para susnecesidades.

5.1.3. Afianzamiento de conocimientosLos alumnos analizarán y estudiarán, tanto de forma individual como

mediante trabajos colaborativos con otros alumnos, los conocimientos que le hansido transmitidos.

Para el desarrollo de estos trabajos colaborativos se utilizará de nuevo laherramienta para debates electrónicos proporcionada por el Campus Virtual dela Universidad. Se plantearán cuestiones y/o ejercicios que inviten al debateentre las posibles soluciones y a la colaboración entre alumnos.

5.1.4. Proceso de tutoríasAdemás de las clases de teoría y prácticas en las que se abordarán desde los

conceptos científicos hasta la resolución de ejercicios, es conveniente seguir unproceso de tutorías.

Este proceso abarcaría dos aspectos distintos. Por un lado, las consultas indi-viduales que el alumno pueda plantear al profesor durante el desarrollo de untema y, por otro, reuniones en grupos reducidos al acabar cada tema con el obje-tivo de intercambiar opiniones, afianzar los conceptos vistos en clase y asegu-


305

rarnos de que los alumnos no se quedan con dudas sobre los contenidos del tema.Además, se pueden reforzar los conceptos con la resolución de ejercicios.

Las consultas individuales son prácticas para el alumno; sin embargo, al tra-tarse en su mayoría de consultas concretas, no permiten apreciar totalmente alprofesor si los conceptos han quedado lo suficientemente claros. Las tutorías engrupos reducidos permiten recoger más opiniones y tener una visión más deta-llada sobre la asimilación de los distintos conceptos por parte de los alumnos.

Estas tutorías en grupo se pueden plantear en un número de dos tutorías portema y grupo de trabajo. Los grupos podrían ser de unas 10 personas, un núme-ro no muy grande para que el alumno no se pierda en el anonimato que, muchasveces, supone un grupo grande, y por otro lado, que sean los suficientes alum-nos para que surjan diferentes opiniones y provoque un pequeño debate entreellos, dejando la figura del profesor como guía y moderador.

En la primera de las tutorías el profesor debería plantear diversas cuestionesdirigidas a indagar sobre la comprensión, por parte de los alumnos, de los con-ceptos teóricos vistos en clase. Además, se plantearían cuestiones dirigidas aconocer si, tras las clases, los conceptos previos que ellos creían tener sobre eltema han quedado bien reforzados, si eran correctos, o rechazados, en el caso deestar equivocados. Por otro lado, habría que intentar comprobar el nivel de difi-cultad del tema y el tiempo que se necesita para la asimilación de todos estosconceptos. Se trata por tanto de un proceso que, además de servir como apoyoal alumno, debe contribuir a descubrir fallos en la estructura de contenidos, quepodamos corregir en un futuro.

En la segunda de las reuniones de tutorías, se trataría de reforzar todos losconceptos vistos a través de su aplicación a ejercicios prácticos. A ser posible, sedeberían plantear ejercicios que admitan varios análisis y vías de solución parafomentar el intercambio de ideas entre los alumnos, lo que siempre enriquecerásus conocimientos sobre el tema.

En definitiva, se trataría de proporcionar al alumno en estos grupos de trabajo,un ambiente propicio, un ambiente seguro para él, en el que se sienta libre de expre-sar sus opiniones sin miedo a equivocarse, para que en este ambiente de confianzase sienta parte del proceso de aprendizaje y responsable de su propio crecimiento.

5.1.5. Actividades complementariasDada la importancia de esta materia en el mundo laboral, e intentando apro-

ximar al alumno al mismo, y siempre que el tema lo permita, se realizarán colo-quios/conferencias con expertos en el sector.

5.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta el marco metodológico anterior, se plantea una estrategiadidáctica basada en los siguientes mecanismos:


306

• Actividades presenciales– Trabajo en aulas. Clases teóricas y prácticas– Tutorías organizadas. Proceso de tutorías para resolución de dudas tanto

de teoría como de prácticas.– Actividades complementarias. Conferencias, coloquios, etc.

• Actividades no presenciales– Aprendizaje autónomo. Estudio individual– Aprendizaje colaborativo. Debates electrónicos tanto para la recopila-

ción de ideas previas y el afianzamiento de conceptos

6. PLAN DE TRABAJO DE LOS ALUMNOSLa planificación de esta asignatura se realiza teniendo en cuenta las siguien-

tes suposiciones:– BD1 tiene una carga de 7,5 créditos ECTS.– 1 crédito ECTS equivale a 25 horas (15 horas de trabajo presencial + 10

horas de trabajo no presencial), por lo que BD1 contempla un total de 112horas presencial y 75,5 horas no presencial.

– Analizado el contenido del programa de teoría y práctica se determina queel porcentaje de contenido teórico de la asignatura es del 66% frente al 33%del contenido práctico, resultando la siguiente estimación temporal:

– Teoría: 75 horas presencial + 50 horas no presencial– Práctica: 37 horas presencial + 25,5 horas no presencial

6.1. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE TEORÍA

Unidad 0 1,0 - - - 1,0

Unidad 1 1,0 - - 2,0 3,0

Unidad 2 4,0 3,0 - 4,0 11,0

Unidad 3 11,0 9,0 1,0 8,0 27,0

Unidad 4 3,0 3,0 - 6,0 12,0

Unidad 5 5,0 3,0 - 6,0 14,0

Unidad 6 7,0 3,0 - 6,0 16,0

Unidad 7 1,0 - - 2,0 3,0

Unidad 8 1,0 - - 2,0 3,0

Unidad 9 8,0 4,0 1,0 8,0 21,0

Unidad 10 3,0 2,0 1,0 6,0 12,0

TOTAL 45,0 27,0 3,0 50,0 125,0

Unidad temáticaHoras presenciales Horas no presenciales

TOTALTrabajo de aula Tutorías organizadas

Actividadescomplementarias

Aprendizaje autónomo ycolaborativo


307

6.2. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS

6.3. PLANIFICACIÓN (RESUMEN)

7. BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES RECOMENDADOS7.1. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Bases de datos relacionalesAutor(es): Mota, Celma y CasamayorEdición: Servicio de Publicaciones de la Universidad Politécnica de Valencia

Bases de dades relacionalsAutor(es): Matilde Celma Giménez, Juan Carlos Casamayor Ródenas, LauraMota Herranz

Práctica 0 0,5 - - - 0,5

Práctica 1 0,5 - - - 0,5

Práctica 2 1,0 - - - 1,5

Práctica 3 9,0 2,0 - 7,0 18,0

Práctica 4 2,0 0,5 - 1,5 4,0

Práctica 5 2,0 0,5 - 1,5 4,0

Práctica 6 2,0 0,5 - 1,5 4,0

Práctica 7 2,0 0,5 - 1,5 4,0

Práctica 8 5,0 1,0 - 3,5 9,0

Práctica 9 2,0 0,5 - 1,5 4,0

Práctica 10 1,0 0,5 - 0,5 2,0

Práctica 11 1,0 0,5 - 1,5 3,0

Práctica 12 1,0 0,5 - 1,0 2,5

Práctica 13 1,0 - - 0,5 2,0

TOTAL 30,0 7,0 0,0 25,5 62,5

Unidad temáticaHoras presenciales Horas no presenciales



Aprendizaje autónomo ycolaborativo

Teoría 45,0 27,0 3,0 50,0 125,0 (66%)

Práctica 30,0 7,0 - 25,5 62,5 (33%)

TOTAL (horas) 75,0 34,0 3,0 75,5 187,5

TOTAL (%) 40,0% 18,1% 1,6% 40,3% 100%

PartePresencial No presencial



Aprendizaje autóno-mo y colaborativo


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Edición: Universitat Politécnica, Servei de Publicacions, Valencia (D.L 1998)

Fundamentos de bases de datosAutor(es): Silberschatz & KorthEdición: Mc Graw-Hill

Introducción a los sistemas de bases de datosAutor(es): Date, C.J.Edición: Addison-Wesley Publishing Company

Sistemas de bases de datos. Conceptos FundamentalesAutor(es): Elmasri & NavatheEdición: Addison Wesley Publishing Company

Diccionario de la Lengua EspañolaEdición: Real Academia Española de la Lengua

7.2. MATERIAL COMPLEMENTARIO RECOMENDADO

• Apuntes de Bases de Datos 1 editados por los profesores de la asignatura• Cuaderno de ejercicios de Bases de Datos 1 editado por los profesores de

la asignatura• Guía de prácticas de Bases de Datos 1 editada por los profesores de la asig-

natura• Recursos: www.oracle.com

8. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDI-ZAJE

8.1. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Según [MS04] el proceso evaluativo se ubica, al menos, en cuatro espaciosde aprendizaje:

• Los contenidos: cuestiones y redes conceptuales• Las prácticas: trabajos realizados dentro y fuera del aula durante el des-

arrollo de los créditos teóricos y prácticos• La participación en el trabajo de aula, aprendizaje virtual y tutorías• El proyecto o memoria final, porfolio, etc.

Para la evaluación del alumno en Bases de Datos 1 se sigue un tipo criterial,i.e. una evaluación que pretende determinar las competencias que posee el estu-diante tras el desarrollo del proceso de aprendizaje. En este tipo de evaluación serecoge información mediante un instrumento, prueba, procedimiento o actividad


309

para poder describir e identificar las competencias adquiridas por los estudian-tes acerca de un dominio de referencia, descrito en la planificación docente ini-cial. Así, los criterios de evaluación deben correlacionarse con losobjetivos/competencias y especificar principalmente un dominio conceptualclaro, la adquisición de procedimientos, técnicas, instrumentos, habilidades ydestrezas de ejecución profesional y académica, que concretan el nivel de capa-cidades personales y profesionales necesarias para el ejercicio profesional.

8.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Teniendo en cuenta estas premisas, los criterios de evaluación aplicados aBases de Datos 1 son:

• El estudiante ha de superar en una prueba final al menos al 30% de los com-pañeros del curso.

• Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante habrá realizado correcta-mente el 70% de los ejercicios propuestos durante el curso

• Al final del proceso de aprendizaje, el alumno habrá demostrado en losdebates a través del Campus Virtual su capacidad de exposición significati-va, consistente y localizada en el marco teórico del debate. Asimismo,habrá demostrado el dominio de la terminología usual de la asignatura.

• El alumno habrá asistido a las sesiones tutorizadas, donde habrá demostra-do su capacidad de colaborar en grupo y su capacidad de integrar los cono-cimientos, métodos y destrezas prácticas adquiridos para afrontar con éxitola resolución de casos reales propuestos por el profesor.

• Durante el proceso de aprendizaje, el alumno habrá entregado sus prácticasa tiempo.

• El alumno habrá participado un mínimo de 3 veces en clase durante elcurso.

• El alumno habrá realizado al menos un trabajo colaborativo de los pro-puestos en la asignatura, y habrá sido capaz de exponerlo durante 15 minu-tos en clase con claridad.

• El alumno habrá asistido por lo menos a una conferencia de las planteadasdurante el curso con expertos del sector.

9. EVALUACIÓN DEL PROCESO DOCENTELa evaluación del proceso docente se llevará a cabo tanto por procesos inter-

nos como externos. Internamente, los profesores de la asignatura realizaránencuestas periódicas sobre los conocimientos adquiridos por el alumnado, asícomo sobre el funcionamiento general de la asignatura. En ellas se pondrán demanifiesto las dificultades de aprendizaje y de transmisión de conocimientosexperimentadas tanto por los alumnos como por los profesores.


310

Asimismo, se solicitará al Secretariado de Calidad de la Universidad de Ali-cante que realice su proceso de evaluación de docencia, cuyos resultados com-plementarán a los anteriores.

10. REFERENCIASM.A. MARTÍNEZ (EDS.) (2003) Investigar en docencia universitaria. Redes de

colaboración para el aprendizaje. Marfil.M. PALOMAR, P. MOREDA, A. MONTOYO, R. MUÑOZ, P MARTÍNEZ-

BARCO, J. GÓMEZ, E. GÓMEZ, A. SUÁREZ, C. CACHERO, J.C. TRUJI-LLO (2003) BDeIS: Integración, mejora e investigación en el aprendizaje delas Bases de Datos y la Ingeniería del Software. En M.A. Martínez (Ed.)Investigar en docencia universitaria. Redes de colaboración para el apren-dizaje. Marfil.

G. BERNABEU & N. SAULEDA (Eds.) (2004) Espacios de investigación en laprofesionalización docente universitaria. Marfil.

C. CACHERO, E. GÓMEZ, J. GÓMEZ, P. MARTÍNEZ-BARCO, A. MONTO-YO, P. MOREDA, R. MUÑOZ, M. PALOMAR, A. SUÁREZ, J.C. TRUJI-LLO (2004) NTIC aplicadas a la docencia de las bases de datos e ingenieríadel software. En: G. Bernabeu & N. Sauleda (Eds.): Espacios de investiga-ción en la profesionalización docente universitaria. Marfil.

Libro Blanco sobre las titulaciones universitarias de informática en el nuevoespacio europeo de educación superior (Proyecto EICE). ANECA, 2004.

M.A. MARTÍNEZ & V. CARRASCO (Eds.) (2004) Espacios de participaciónen la investigación del aprendizaje universitario. Marfil.

M. J. FRAU & N. SAULEDA (Eds.) (2005) Investigar en diseño curricular.Redes de docencia en el Espacio Superior Europeo de Educación Superior(vol II). Marfil.

F. LLOPIS Y F. LLORENS (Eds) (2005) Adecuación del primer curso de losestudios de informática al Espacio Europeo de Educación Superior. Marfil.

M.A. MARTÍNEZ & V. CARRASCO (Eds.) (2005) Investigar en diseño curri-cular. Redes de docencia en el Espacio Superior Europeo de EducaciónSuperior (vol I). Marfil.

A. MONTOYO, M. PALOMAR, P. MARTÍNEZ-BARCO, A. SUÁREZ, E.GÓMEZ, J.C. TRUJILLO, J. GÓMEZ, R. MUÑOZ, C. CACHERO, P.MOREDA. (2005) BDeIS: Red de Bases de Datos e Ingeniería del Software.En M.J. Frau & N. Sauleda (Eds): Investigar en diseño curricular. Redes dedocencia en el Espacio Superior Europeo de Educación Superior (vol II).Marfil.


311

ANEXO A:BD1 EN EL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE EN LA UNIVERSIDAD

DE ALICANTE

• Tipo: TRONCALAsignatura Créditos ÁreaÁLGEBRA (9168) 6 -CÁLCULO INFINITESIMAL (9169) 9 -ESTADÍSTICA (9162) 6 -FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN I (9171) 6 PFUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN II (9172) 6 PFUNDAMENTOS FÍSICOS DE LA INFORMÁTICA (9167) 10,5 -INFORMÁTICA BÁSICA (9165) 12 ICMATEMÁTICA DISCRETA (9170) 6 -

• Tipo: OBLIGATORIAAsignatura Créditos ÁreaLÓGICA COMPUTACIONAL (9188) 6 -

• Tipo: TRONCALAsignatura Créditos ÁreaBASES DE DATOS 1 (9164) 9 IS-BDCOMPUTABILIDAD (9177) 4,5 PESTRUCTURAS DE COMPUTADORES (9166) 6 ICLENGUAJES, GRAMÁTICAS Y AUTÓMATAS (9176) 4,5 PPROGRAMACIÓN Y ESTRUCTURAS DE DATOS (9163) 9 PSISTEMAS OPERATIVOS I (9174) 4,5 SO

• Tipo: OBLIGATORIAAsignatura Créditos ÁreaHERRAMIENTAS DE PROGRAMACIÓN (9452) 6 PLENGUAJES Y PARADIGMAS DE PROGRAMACIÓN (9189) 6 PPROGRAMACIÓN ORIENTADA A OBJETOS (9190) 4,5 P

• Tipo: TRONCALAsignatura Créditos ÁreaDISEÑO Y ANÁLISIS DE ALGORITMOS (9173) 6 PSISTEMAS OPERATIVOS II (9175) 4,5 SO• Tipo: OBLIGATORIAAsignatura Créditos ÁreaBASES DE DATOS 1I (9192) 6 IS-BDDISEÑO Y PROGRAMACIÓN AVANZADA DE APLICACIONES (9193) 4,5 ISFUNDAMENTOS DE ARQUITECTURAS DE COMPUTADORES (9194) 6 ICGRÁFICOS POR COMPUTADOR (9191) 4,5 PSISTEMAS DE INFORMACIÓN EN LA EMPRESA I (9195) 6 -SISTEMAS DE INFORMACIÓN EN LA EMPRESA II (9196) 6 -

Curso: 3

Curso: 2

Curso: 1


312

ANEXO B:ESTIMACIÓN DE CRÉDITOS ECTS PARA BD1

Según esta tabla, la carga docente actual de los Contenidos Específicos de laIngeniería en Informática en la Universidad de Alicante suma un total de 255créditos, divididos de la siguiente forma:

Dentro de los Contenidos Específicos, tenemos el siguiente desglose en lascuatro grandes subcategorías:

Programación 70,5 38,21%Ingeniería Sw, SI y Stmas Inteligentes 46,5 25,20%SO, SD y Redes 31,5 17,07%Ingeniería Computadores 36 19,51%

Si suponemos que los porcentajes de la tabla anterior se van a mantener en lanueva distribución de créditos ECTS por asignatura, y teniendo en cuenta elcálculo de 140,4 ECTS para el conjunto de contenidos específicos (sumando

• Tipo: TRONCALAsignatura Créditos ÁreaANÁLISIS Y ESPECIFICACIÓN DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN(9179) 6 ISARQUITECTURA E INGENIERÍA DE COMPUTADORES (9178) 12 ICFUNDAMENTOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (9182) 4,5 ISINGENIERÍA DEL SOFTWARE I (9180) 6 ISPROCESADORES DE LENGUAJE (9184) 9 PREDES (9185) 7,5 SOSISTEMAS DE TRANSPORTE DE DATOS (9186) 6 SOTÉCNICAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (9183) 4,5 IS

• Tipo: OBLIGATORIAAsignatura Créditos ÁreaALGORITMIA AVANZADA (9197) 4,5 P

• Tipo: TRONCALAsignatura Créditos ÁreaINGENIERÍA DEL SOFTWARE II (9181) 6 ISSISTEMAS INFORMÁTICOS (9187) 15 -

• Tipo: OBLIGATORIAAsignatura Créditos ÁreaSISTEMAS OPERATIVOS EN RED (9198) 9 SO

Curso: 5

Curso: 4


313

troncalidad y obligatoriedad), obtenemos los siguientes créditos para cada sub-categoría:

CONTENIDOS ESPECÍFICOS ING 39,00% 140,4Programación 38,21% 53,65Ingeniería Sw, SI y Stmas Inteligentes 25,20% 35,39SO, SD y Redes 17,07% 23,97Ingeniería Computadores 19,51% 27,40

Por ejemplo, tendríamos que repartir 35,39 créditos entre las asignaturas quecomponen la subcategoría de Ingeniería del Software, Sistemas de Informacióny Sistemas Inteligentes.

Si ahora adaptamos los créditos de las asignaturas incluidas en la subcatego-ría de Ingeniería del Software a esos 35,39 ECTS, mediante una sencilla regla detres nos quedaría:

Este cálculo proporciona una asignación de 11,5 créditos ETCS entre las dosasignaturas de bases de datos (BD1+BD2). Nuestra propuesta es asignar almenos 7,5 créditos a BD1 y 4,5 a BD2.

No obstante, debemos tener en cuenta que la carga lectiva actual de la titula-ción de Ingeniería Informática en la UA es claramente excesiva (364,5 créditosfrente a los poco más de 300 de otras universidades, i.e. un 21% superior). Aúnmás, con la conversión realizada en este trabajo hemos encajado la docenciaimpartida actualmente en 5 años en los cuatro años de la nueva titulación. Unaalternativa (que no hemos aplicado por desconocer cuál va a ser la política a apli-car en los títulos de Máster) sería haber considerado no 240 ECTS sino 360(grado+máster) para aplicar los porcentajes. Creemos que es absolutamente

Asignaturas: Cred Act ECTS

BASES DE DATOS 1I (9192) 6 4,57

DISEÑO Y PROGR. AVANZADA DE APLICACIONES (9193) 4,5 3,42

BASES DE DATOS 1 (9164) 9 6,85

ANÁLISIS Y ESPECIF. DE SIST. DE INFORMACIÓN (9179) 6 4,57

FUNDAMENTOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (9182) 4,5 3,42

INGENIERÍA DEL SOFTWARE I (9180) 6 4,57

TÉCNICAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (9183) 4,5 3,42

INGENIERÍA DEL SOFTWARE II (9181) 6 4,57

Total créditos: 46,50 35,39


314

necesaria una reflexión profunda en el seno de la universidad para discernir cuá-les son en verdad contenidos fundamentales y cuáles se podrían trasladar a unfuturo título de Master, para de este modo no sobrecargar al alumno con conte-nidos.

RESUMENEl artículo que presentamos es el resultado de la aplicación de

algunas competencias instrumentales que los estudiantes de laasignatura Educación Física y su Didáctica II de la titulación deMaestro especialista en Educación Física de la Universidad de Ali-cante deben adquirir durante su formación inicial. Estas compe-tencias vienen detalladas en la Guía Docente de la mencionadaasignatura y que igualmente desarrollamos el grupo de profesoresen consonancia con la declaración de Bolonia.

1. INTRODUCCIÓNEl proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) se inicia con las declaraciones de la Sorbona (1998) y de Bolonia (1999)suscritas por los ministros europeos de educación que ha de ser una realidad enel año 2010. Un año más tarde, en la Cumbre del Consejo Europeo de Lisboa(Marzo, 2000), se plantea y se aprueba:

“[D]ar un nuevo planteamiento a la educación y la formación, un plantea-miento que haga ver la necesidad de que los sistemas de educación y formacióneuropeos se adapten tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento comoa la necesidad de mejorara el nivel y la calidad de empleo”

5.5. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURADE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA II: APLICACIÓN DE

LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

J. E. Blasco Mira1; S. Grau Company2; A. Campos Izquierdo;M. D. González Rivera3;

1Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas2Departamento de Sociología II, Psicología. Comunicación y Didáctica

Universidad de Alicante3Experto Externo

315


316

El Consejo Europeo de Estocolmo (Marzo, 2001) fija los objetivos estratégi-cos para la mejora de los sistemas de educación y formación europeos que seconcretan en:

1. La mejora de la calidad de la educación y formación que permitan consi-derar a Europa como un referente mundial de calidad y formación educa-tiva.

2. Facilitación de acceso a los sistemas de educación y formación, comoconsecuencia de la compatibilidad de los mismos, lo que posibilitará almismo tiempo la convalidación de las titulaciones.

3. Apertura de los sistemas de educación y formación al exterior, teniendoen la cooperación y el intercambio individuos de diferentes países uno delos objetivos de crecimiento y desarrollo de conocimiento.

El programa de Redes de investigación en docencia universitaria, promovi-do desde el Vicerrectorado de Calidad de Armonización Europea y el Institutode Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante, supone un espacio departicipación para la investigación y formación del profesorado universitario decara a la conformación del EEES. Uno de los ámbitos en los que se centran loscitados proyectos es la elaboración de guías docentes para el crédito europeo.

Martínez y Sauleda (2005:13) consideran que la definición del crédito euro-peo en los diferentes documentos -R.D 1125/2003; R.D. 56/2005- traen consigola implementación de acciones en el ámbito de la docencia universitaria, y citantextualmente: “el diseño de programas de las asignaturas, la metodología, elplan de actividades y la estimación razonable del trabajo del alumno y el mode-lo de evaluación”. En este sentido –continúan los citados autores– y en conso-nancia con la Declaración de Bolonia, el diseño y elaboración de GuíasDocentes, se presentan como un “instrumento esencial para promover la coope-ración europea, garantía de calidad, mediante el desarrollo de metodologías ycriterios comparables”.

En base a estas consideraciones, cada una de las materias que conformen losfuturos planes de estudios en el EEES deberán implementar diseños que se ade-cuen a esta nueva estructura curricular. A tal efecto, la elaboración de las GuíasDocentes constituyen un marco de referencia abierto, contextualizado, sujeto alcambio y a la normativa europea, en donde la reflexión sobre la práctica se conso-lide como timón orientador en un mar de ambientes de enseñanza-aprendizajes.

La implementación de las intenciones que regulan la convergencia europea,suponen la adopción de cambios cualitativos en los respectivos sistemas educa-tivos, comenzado por el cambio en la estructura –títulos de grado y postgrado–y la aplicación de una nueva concepción del crédito educativo como “unidad demedida del hacer académico que representa la cantidad de trabajo del estu-diante para cumplir los objetivos de programa de estudio y que se obtiene por


317

la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudiosde las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitariosde carácter oficial y validez en todo el territorio nacional”. La LOU [Ley Orgá-nica 6/2001 de 21 de diciembre] en su artículo 88, punto 3, establece que corres-ponde al gobierno la adaptación del crédito europeo como “unidad de medida”,así como la asignación de créditos a las materias, horas lectivas –teóricas y prác-ticas– las horas de estudio, seminarios, trabajos, prácticas, y las necesarias parala preparación de exámenes, quedando establecido que el número de créditospara cada curso académico será de 60 y que el número de horas por crédito esta-rá entre 25 y 30.

El trabajo que presentamos constituye una experiencia que estamos desarro-llando desde hace dos años con los alumnos de tercer curso de la asignatura deEducación Física y sus didáctica II de la titulación de Maestro especialista enEducación Física de la Universidad de Alicante. Los alumnos trabajan en grupos–de 3 ó 4 miembros– y su tarea consiste en elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadas para alumnos de educación primaria y desarrollarlas através de dos estilos de enseñanza diferentes.

2. MARCO TEÓRICOLos objetivos y contenidos de la asignatura Educación Física y su didáctica

II se dedican específicamente a la formación didáctica del maestro especialistaen Educación Física (en adelante EF), siendo una de las asignaturas troncalescon mayor carga de créditos de la titulación. Entre sus objetivos y contenidospretende ofrecer un cuerpo de conocimiento basado, entre otros, en la adquisi-ción de competencias para la diferenciación, identificación e implementación delos diferentes estilos de enseñanza. El amplio abanico de contenidos que formanla asignatura se organiza en torno a la Programación de Aula. Entre los elemen-tos que conforman dicho documento (Título, introducción, objetivos, conteni-dos, actividades, metodología, evaluación, temporalización, recursos,bibliografía y anexos), nuestro trabajo centra su estudio en el aspecto metodoló-gico porque entendemos que, uno de los aspectos que cobran especial importan-cia en la escuela actual viene determinada por la diversidad cultural y lapresencia de la violencia en los centros escolares. Estas circunstancias, en nues-tra opinión, pueden abordarse a través de la implementación de diferentes esti-los de enseñanza, en los que la implicación y participación de los alumnosdifiriere sustancialmente de unos a otros.

En el proyecto de reforma de las enseñanzas y titulaciones deportivas delConsejo Superior de Deportes (1991), en lo que se refiere a la formación de losMaestros especialistas en Educación Física, se determinó que el objetivo y com-petencia fundamental de estos titulados es la formación de maestros especializa-


318

dos en los aspectos curriculares de la Educación Física para impartir docenciaeficientemente en la Etapa de Enseñanza Primaria, dentro de las enseñanzas delsistema general obligatorio. Además, se consideró que dentro de la formación deMaestros especialistas en Educación Física se debe contemplar una orientaciónde formación que capacite para impartir docencia a la población escolar especial(discapacitados físicos, psíquicos y/o sensoriales).

En cuanto a la propuesta de grado en Educación Primaria para la convergen-cia europea, el estudio coordinado por Maldonado (2004) determina que lascompetencias del maestro/a se situarán dentro de los siguientes parámetros:

• Ha de ser el organizador de la interacción de cada alumno/a con elobjeto de conocimiento.

• Debe actuar como mediador para que toda la actividad que se lleve acabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cadauno de los alumnos/as en un trabajo cooperativo del grupo.

• Tiene que ser capaz de diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdis-ciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela.

• Ha de ser un profesional capaz de analizar el contexto en el que se des-arrolla su actividad y planificarla, de dar respuesta a una sociedadcambiante.

• Debe estar capacitado para ejercer las funciones de tutoría, orientación delos/as alumnos/as y evaluación de sus aprendizajes.

También este informe establece que el futuro maestro/a necesita poseer:• Un conocimiento profundo del ciclo o etapa en que se va a trabajar.• Un conocimiento completo de la materia o materias que deba enseñar, así

como la capacidad de realizar diseños disciplinares e interdisciplinarescoherentes.

Tabla 1. Contextualización de la asignatura Educación Física y su didáctica II.

PERFIL TITULACIÓN

Conocimiento de la programación de aula

Metodología de la Educación Física y losdeportes

Conducta docente en el aula

PERFIL EDUCACIÓN FÍSICA Y SUDIDÁCTICA II

– Diseño y planificación de programacionesde aula

– Elaboración de unidades didácticas– Implementación de UD

– Identificación de estilos de enseñanza– Aplicación de estilos de enseñanza a dife-

rentes actividades de E-AP

– Dominio de destrezas docentes y resoluciónde conflictos


319

• Una formación apoyada en una metodología adecuada al paradigmade profesor/investigador

Además consideran que el currículo de formación de los futuros maestros ymaestras debería centrarse básicamente en tres núcleos formativos:

• Adquisición de conocimientos e instrumentos que ayuden a fundamen-tar la reflexión psicosocio-pedagógica del hecho educativo.

• Adquisición de conocimientos y habilidades que le permitan el desarrollode capacidades y actitudes que faciliten el nivel de madurez personal nece-saria para poder asumir las responsabilidades que le son propias.

• Creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje que faciliten a losalumnos/as la construcción del conocimiento que le permita en su futu-ro trabajo plantearse una buena reflexión desde y sobre la propia prác-tica.

Siguiendo con las competencias, si nos basamos en Boned et al. (2004) elideal del perfil competencial que debería tener este titulado es: que sea respon-sable y con confianza en sí mismo, lleno de iniciativa y capacidad para innovarlos procesos en los que interviene, que utilice como vehículo la creatividad y laautomotivación, que posea habilidades para la toma de decisiones y la planifica-ción de los proyectos o tareas que desempeña y con los que se identifica plena-mente, que domine las habilidades necesarias para poder comunicarse de maneraeficaz (en especial la capacidad de escuchar) con la personas de su entorno detrabajo y , además, que tenga facilidad para establecer relaciones sociales.

Por su parte, Ballesteros, Fernández, González y Martín Acero (1994), consi-deran que a nivel competencial deberán tener una amplia capacitación científico-cultural y competencias técnico-prácticas propias que exigirán tanto unacapacitación cognitiva transversal (científico-cultural) como competencias efecti-vas pluridireccionales (técnico-prácticas). Además, deberán no sólo estar capacita-dos desde un punto de vista técnico e instrumental, sino también pedagógico(sobre todo de actitudes), cultural (valores) y científico, para saber adaptarse atodas las situaciones laborales y afrontar con éxito sus obligaciones profesionales.

En el momento actual el desarrollo de competencias en la formación demaestros especialistas en EF deben seguir las directrices enunciadas en los docu-mentos que regulan y orientan EEES, entre las que se encuentran la convivenciade las sesiones presenciales con las no presenciales y el aprendizaje autónomode los alumnos. En esta línea Rico Vercher y Rico Pérez (2003:15) describen elaprendizaje del alumno universitario como:

“una modalidad de aprendizaje en la que del alumno se responsabiliza de laorganización de su trabajo, de la adquisición de conocimientos y los asimila a supropio ritmo”.


320

En su exposición, los autores, determinan las destrezas que el alumno debeser capaz de llevar a la práctica para poder realizar de forma satisfactoria “suaprendizaje”. Y así hablan de “destrezas organizativas” (Rico Vercher & RicoPérez, 2003:15) algunas de las cuales nuestros alumnos han desarrollado con laimplementación de sus trabajos sobre los Estilos de Enseñanza aplicados a la EF(EEEF).

Basándonos en los afirmaciones de Cochran-Smith y Lytle (2003:68) sobrela tendencia general en que los enfoque de formación y desarrollo profesionaldel profesorado están más cerca del constructivismo que de planteamientos enlos que la transmisión del conocimiento era la línea dominante de actuación,nuestra propuesta de acción se centra en lo que los autores denominan “conoci-miento en la práctica”. Desde esta perspectiva los profesores aprenden cuandotienen oportunidad de indagar “sobre los conocimientos implícitos en el trabajode los profesores experimentados y/o de profundizar en sus propios conocimien-tos y pericia a la hora de emitir sobre juicios de valor sensatos y de diseñarinteracciones que propicien un aprendizaje fructífero dentro del aula” .

La participación e implicación de los alumnos en las tareas de clase es unaspecto importante y destacable en el desarrollo del programa. Conscientes de laimportancia que el saber trabajar en grupo está adquiriendo en nuestra sociedad,proponemos esta forma de organización como uno de los medio de aprendizajede los alumnos en nuestra asignatura. Numerosos autores han defendido las bon-dades de esta forma de trabajo. Recientemente Fuentes, Ayala, Galán y Martínez

Tabla 2. Destrezas organizativas que debe desarrollar el alumno para un aprendizajeautónomo. (Rico Vercher & Rico Pérez, 2003:16).

DESTREZAS DE ORGANIZACIÓN

1. Encontrar la información2. Ordenar la información3. Analizar la información4. Seleccionar la información5. Comparar datos6. Saber valorar distintas opciones y elegir7. Resumir-sintetizar8. Relacionar la información nueva con la información anterior9. Establecer un plan de trabajo incluyendo cronogramas10. Realizar observaciones sistemáticas y llevar un registro de la mismas11. Manejar recursos audiovisuales12. Manejar recursos informáticos y telemáticos13. Evocar información de forma correcta transcurrido un tiempo14. Elaborar productos nuevos


321

(2003:52), entienden que “el trabajo en grupo, como asociación humana quecomparte unos intereses y una cultura común, es la base para el desarrollo deprocesos formativos en los que el aprendizaje tiene un papel central como fuen-te generadora de los conocimientos que darán lugar a los comportamientos,tanto individuales como grupales”, además consideran que la aplicación de téc-nicas de trabajo en grupos son favorecedoras de aprendizajes significativos.

Por otro lado, la próxima incorporación de España en el Espacio Europeo deEducación Superior, hace que consideremos de manera relevante el tiempo deaprendizaje autónomo de los alumnos, ya sea en grupo o de forma individual.

En la década de los 80, Nathaniel Gage y otros educadores crearon el movi-miento de escuelas eficaces para demostrar que la escuela desempeña un papeldeterminante en el aprendizaje. Sus estudios se centran en la investigación a par-tir de una misma clase social, y llegan a una primera conclusión: entre los cen-tros con igual composición social, algunos son mejores que otros, lo que revelaque la escuela desempeña un papel importante. A pesar de las críticas realizadasa este movimiento, investigaciones posteriores (Rutter, 1979; Davis y Thomas,1988; Mortimore, 1991; Scheerems, J., 1992; Sammons y otros, 1995) definencomo fundamentales para que se produzcan buenos aprendizajes una serie deaspectos centrados en el profesor eficaz. Se considera un profesor eficaz aquelque tiene claros los objetivos a niveles curriculares y la expectativa de que todoslos alumnos son capaces de aprender. Desde la perspectiva del profesor de Edu-cación Física y siguiendo a Davis y Thomas (1989) podemos sintetizar que lascompetencias que debe tener el profesional de esta disciplina ha de centrarse enlos siguientes apartados para conseguir una óptima realización:

• Ejercitar un liderazgo activo en la instrucción.• Crear un buen clima de seguridad y orden en su clase.• Tener grandes expectativas de rendimiento en los alumnos.• Poner énfasis en las habilidades básicas.• Controlar continuamente el progreso del alumnado (evaluación formativa).• Planificar objetivos claros y bien asimilados.• Alto nivel profesional y trabajo colaborativo.Desde un apartado más práctico u operativo, ¿cuáles son las competencias

que deberían tener los futuros profesionales de la Educación Física? El análisisde las competencias o comportamientos docentes eficaces los podemos sinteti-zar en los siguientes puntos (Rey y Santa María,. 2000):

– Planifica su clase antes de empezar.– Varía las actividades para mantener la motivación y reducir el cansancio o

el aburrimiento.– Maximiza el tiempo de aprendizaje al considerar que el tiempo de trabajo

es el factor individual más importante de los que contribuyen a los buenosresultados de los alumnos.


322

– Responsabiliza al alumno de su trabajo.– Consigue que un alto porcentaje de alumnos alcancen los objetivos básicos

o habilidades instrumentales.– Se asegura que el alumno entienda las instrucciones de trabajo.– Procura que intervengan el mayor número de alumnos en la realización de

los ejercicios, actividades o juegos, manteniendo la atención de todos.– Corrige inmediatamente.– Concede más tiempo al alumnado que presenta dificultades.– Dedica una atención especial a los alumnos más lentos, que requieren de

ritmos más sosegados, más revisión y prácticas independientes.– Procura que todos sus alumnos tengan responsabilidades en clase.– Trabaja para todos los alumnos, en el convencimiento de que todos pueden

dominar las habilidades básicas.– Utiliza los resultados de los alumnos para valorar su propia eficacia docen-

te.Las competencias del profesor eficaz están íntimamente relacionadas con su

estilo de enseñanza y, por lo tanto, con el rendimiento del alumnado. Los estilosya clásicos de enseñanza tradicional-formal o progresista-liberal han dejadopaso a otros de carácter más activo u orientador o incluso mediador. Las aporta-ciones de Bennett (1976) reflejan que hay una gran variedad de estilos de ense-ñanza, incluye hasta doce tipos distintos que sintetiza en estilos liberales, mixtosy formales. Modelos actuales que inciden en la integración de todos ellos noshacen partícipes del papel tan importante que tiene el profesor como estratega ydiseñador del currículum. ¿Qué estilos de enseñanza podemos definir desde unprisma de la Educación Física? Las distintas reformas educativas no se reflejansólo en la planificación y diseño del currículum, sino que fundamentalmente esdesarrollada por los agentes más decisivos: los centros y los profesores (con sumodo de actuación, estructuras de pensamiento, creencias, conocimiento prácti-co, competencias, etc.) Asimismo, distintas macroteorías (técnica, interpretativa-simbólica, reflexiva) han dado lugar a tres estilos de profesor o tres tipos deestilos de enseñanza: profesor de estilo técnico, de estilo práctico y de estilo crí-tico. Sintetizamos sus características en la siguiente tabla:


323

Estilo técnico– Se preocupa por el cómo. Cómo hacer lo que le dicen que haga.– Qué hacer, por qué y para qué no son cosas suyas.– No demuestra interés por las reformas e innovaciones educativas.– No le interesan los proyectos curriculares del centro.– Es jerárquico, admite que su profesión como docente es la última y admite resignado las disposiciones

que emanan de arriba.– Divide lo intelectual de lo manual o práctico– Es individualista.– Su planificación curricular se limita a seguir el libro de texto.– Interacción nula con los alumnos.– Preocupación exclusivamente instructiva, se preocupa por seguir rigurosamente el programa.– Selecciona a los alumnos con mejores calificaciones.– Esquemas mentales rígidos.– Es burocrático.– Resistencia al cambio, se siente amenazado por lo desconocido.– Se conforma con la situación que le viene dada porque es incapaz de cambiar hábitos.

Estilo práctico– Le interesa el cómo, qué, por qué y para qué hacer algo.– Evita hacer por hacer de forma irreflexiva.– Se reconoce como figura clave. Saber que él es un mediador del currículum. Le gusta verse como profe-

sional reflexivo y agente curricular.– Convencido de que la calidad de la enseñanza se resuelve en el aula– Se preocupa más por la enseñanza de estrategias que de los contenidos.– Metodología activa y trabajo colaborativo con sus compañeros.– Autoevaluación de su práctica docente.– Está abierto a todo cambio que mejore su práctica docente.– Es un diseñador activo del currículum.– Utiliza el libro de texto como un material indispensable, pero lo considera como un recurso orientador, no

prescriptito.– Tiene unos esquemas cognitivos flexibles, dispuesto a revisar permanentemente sus propios planteamien-

tos.– Mantiene una posibilidad abierta a todo lo que signifique cambio educativo, utilización de materiales ins-

tructivos, nuevas estrategias didácticas y nuevos enfoques de enseñanza.– Es muy personal en sus ideas y planteamientos educativos.– Comprometido con la mejora de la enseñanza.– Sabe que las decisiones curriculares son una toma de decisión reflexiva.– Entiende su trabajo docente como un proyecto de investigación-acción.

Estilo crítico– Asume casi todo del estilo práctico, a diferencia que tiene conciencia de las limitaciones que tienen las

estructuras educativas: para reformar hay que cambiar.– Quiere desvelar las condiciones institucionales que dificultan o facilitan su labor.– Reflexiona críticamente sobre su propia práctica y las condiciones y circunstancias en las que trabaja.– Advierte que faltan estructuras de coordinación de trabajo.– Se desanima frecuentemente, se resiste al cambio pero de distinta forma a como lo haría el técnico, des-

confía de las promesas cuando ve que las condiciones son pésimas.– Sabe que las reformas mejorar las condiciones del sistema educativo, toda reforma debe ser un proceso

de apertura y participación.– Es sensible al establecimiento de sus propias necesidades y proyectos.– Dispuesto a analizar las demandas de las familias, del medio ambiente más próximo y de la sociedad en

su conjunto.– Su propuesta de cambio se dirige a alcanzar autonomía y responsabilidad.– Su reflexión es acción colaborativa y emancipadora.


324

El profesor de Educación Física y su estilo de enseñanza será determinanteen el desarrollo de las competencias del alumnado de Magisterio. El afianza-miento del currículum como producto de trabajo para superar la tendencia tradi-cional de aislamiento y así poder cambiar el rumbo del sistema educativo yadaptarlo a las necesidades y demandas de la sociedad.

Desde la aparición en el panorama internacional de la obra de Mosston(1984) Los estilos de enseñanza en la Educación Física, pocas o casi ningunaotra obra dedicada a estos contenidos ha tenido tanta influencia en la enseñanzade la educación física como aquella, si exceptuamos la del mismo autor juntocon Sara Ashworth, Los estilos de enseñanza en la Educación Física (1993). Escierto que otros autores, como por ejemplo, Sánchez Bañuelos (1986); Pieron(1988); Siedentop (1998), tan relevantes como aquel, han tratado en alguno desus libros el tema de los estilos de enseñanza, pero no de manera exclusiva. Laúnica evidencia que nos consta es la de Delgado Noguera (1991) que, a partir dela obra de Mosston (1984), va más allá y nos ofrece una novedosa clasificacióny clarificación conceptual, ya no solo de los estilos, sino también de la termino-logía que habitualmente empleamos los profesores de educación física, y que enocasiones, confunde más que aclara. Una de las últimas clasificaciones de losestilos de enseñanza en el ámbito de la actividad física y el deporte, la encontra-mos en Viciana y Delgado Noguera (1999) en su artículo “La programación eintervención didáctica en el deporte escolar (II)”. Este artículo ofrece una nuevaclasificación y aporta algunas ideas nuevas acerca de novedosos estilos de ense-ñanza como los socializadores o los creativos, aún sin especificar claramentesobre todo los primeros, como aplicarlos. Por último, destacamos la publicaciónde los mismos autores, Sicilia y Delgado (2002) “Educación físicas y Estilos deEnseñanza. Aplicación de la participación del alumnado desde un modelo socio-cultural del conocimiento escolar”, que supone desde la praxis una reconcep-tualización sobre los estilos de enseñanza, ofreciendo fundadas interpretacionesa algunas actuaciones en la docencia de la EF, fruto de una detallada y rigurosainvestigación. “Una formación académica y profesional, una elevada capacidadde reflexión sobre la práctica educativa (…) para adaptar su quehacer a losavances del conocimiento científico, técnico y pedagógico”son algunos de los

Figura 1: Formación del profesorado de Educación física basada en la reflexión.

¿CÓMO CONSEGUIRLO?

• Análisis de la enseñanza

• Ánálisis de las interacciones didácticas

• Investigación educativa


325

consejos que proponen los autores en la formación inicial del profesorado deeducación física.

Pero, desde nuestro punto de vista, en la citada clasificación no aparecen losestilos cooperativos; si bien, podrían ser incluidos entre los socializadores, enninguno de los textos consultados se hace mención alguna a ellos. De maneraque nosotros hemos realizado una nueva clasificación a partir de la clasificaciónde Viciana y Delgado Noguera (1999), teniendo como punto de mira la implica-ción del alumno en las actividades, sin perder de vista otros aspectos como losobjetivos propuestos, los materiales e instalaciones, el tiempo de práctica, lascaracterísticas de los alumnos y sus conocimientos previos…, es decir, todosaquellos aspectos que forman el ecosistema del aula.

Figura 2: Clasificación de los estilos de enseñanza en educación física y deportes (Blas-co 2005, adaptaco de Viviana y delgado Noguera, 1999).

ESTILOS DEENSEÑANZA EN

EDUCACIÓNFÍSICA

PRODUCTIVOS Resolución de problemas

Creativos

Descubrimiento guiado

Mando Directo

Mando D Modificaco

Asignación de Tareas

Tradicionales

Grupos reducidos

Microenseñanza

Participativos

Enseñanza recíproca

Grupos deInvestigación

Aprendiendo juntos

Tutorías iguales

Puzzle de Aronson

Cooperativos

REPRODUCTIVOS


326

En base a lo anteriormente expuesto, en el presente trabajo pretendemos des-arrollar un procedimiento válido para la adquisición por parte de nuestros alum-nos de una de las competencias enunciadas, cual es la capacidad para identificar,diseñar y aplicar actividades de enseñanza-aprendizaje a través de diferentesEEEF, en el marco de la asignatura EF y su Didáctica II.

3. OBJETIVOSLos objetivos del presente trabajo tienen dos vertientes, una orientada hacia

el profesorado y otra hacia los alumnos. Por lo que respecta a la primera, y acorto plazo, pretendemos:

• Desarrollar en nuestros alumnos competencias sistémicas a través de laimplementación de algunas estrategias diseñadas en la Guía Docente de laAsignatura EF y su didáctica II durante el curso 2004/2005.

• Identificar la preferencia de los alumnos en la selección de los EEEF

Y a largo plazo:• Conocer la opinión de los alumnos de la asignatura EF y su didáctica II

acerca de la utilización de las estrategias implementadas

En cuanto a los alumnos los objetivos se centran en:• Diferenciar y aplicar los distintos estilos de EEEF mediante la realización

y ejecución de trabajos en grupo, contribuyendo y compartiendo en la gene-ración de conocimiento

• Integrar las TIC en la elaboración de actividades de enseñanza-aprendizaje.

4. PLAN DE TRABAJODurante el curso 2004/2005 el grupo de trabajo elaboramos una Guía Docen-

te de la asignatura Educación Física y su didáctica II. En el mismo definimostanto los objetivos como las competencias y contenidos. Durante el primer cua-trimestre de este curso 2005/2006 nos propusimos desarrollar en los alumnos detercer curso de la mencionada asignatura algunas de estas competencias. Paraello diseñamos dos trabajos. Uno de ellos –objeto de este trabajo– consistía enseleccionar dos estilos de enseñanza, elaborar actividades de enseñanza-apren-dizaje y ponerlo en práctica entre los compañeros de clase. Para determinar losresultados de la experiencia, hemos elaborado una hoja de evaluación (Anexo) apartir de la cual podremos conocer los resultados de la experiencia.

A continuación indicamos los objetivos, competencias y contenidos quehemos extraído de la Guía Docente y que tienen relación directa con los objeti-vos del trabajo.


327

4.1. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA EDUCACIÓN FÍSICA Y SU

DIDÁCTICA IIA continuación pasamos a describir los objetivos y competencias relaciona-

dos con los objetivos del presente artículo, diferenciados en: instrumentales,interpersonales y actitudinales

4.1.1. Objetivos generales4.1.1.1. InstrumentalesEl alumno al terminar el programa debe:– Comprender los diferentes estilos de enseñanza existentes en EF y depor-

tes.– Conocer y analizar y las destrezas docentes de aula.– Reflexionar en grupo acerca de la actuación práctica.– Identificar problemas de aprendizaje propios del área.– Integrar las TIC a los aprendizajes.– Propiciar el trabajo y la cooperación en grupo.

4.1.1.2. SistémicosEl alumno al terminar el programa debe:– Integrar los conocimientos teóricos adquiridos con aplicaciones prácticas

relacionadas con el diseño y aplicación de unidades didácticas.– Experimentar la práctica docente a través de la implementación de sesiones

prácticas.– Dominar diferentes métodos y estrategias en el contexto del aula.– Diferenciar los distintos estilos de EEEF mediante la realización y ejecu-

ción de trabajos en grupo.– Integrar las TIC en los aprendizajes.– Presentar diversos recursos frente a situaciones imprevistas de aula.

4.1.2. Competencias4.1.2.1. Competencias instrumentalesEl alumno debe ser capaz de:– Conocer y aplicar correctamente los distintos términos didácticos sobre

metodología en EEEF.– Planificar y desarrollar actividades curriculares discriminando y utilizando

diferentes EEEF– Aplicar los procesos metodológicos adecuados como respuestas a situacio-

nes problemáticas habituales de la práctica educativa.– Integrar la reflexión como medio de aprendizaje.– Dominar las TIC para la adquisición de nuevos aprendizajes.


328

4.1.2.2. Competencias interpersonalesEl alumno debe ser capaz de:– Valorar el trabajo en equipo como medio de aprendizaje y de relación per-

sonal.– Respetar las opiniones y valoraciones de los compañeros.– Aportar el trabajo personal para la consecución de objetivos comunes.– Aceptar la práctica de actividad física como medio de socialización.– Mostrar interés hacia la materia, reconociendo los múltiples beneficios que

la actividad física reporta en los alumnos

4.1.2.3. Competencias sistémicasEl alumno debe ser capaz de:– Planificar actividades motrices para el desarrollo del currículum de educa-

ción primaria.– Experimentar a través de actividades (ejercicios, juegos…) los conoci-

mientos propios del área establecidos en las directrices del Diseño Curri-cular Básico de la Comunidad Valenciana.

– Aplicar actividades motrices en función de las capacidades y necesidadesde los alumnos.

– Tomar decisiones adecuadas a situaciones de la práctica educativa diaria.– Cooperar con los compañeros en la realización de trabajos en grupo.– Articular las TIC en los nuevos aprendizajes– Distinguir EE diferentes, adecuándolos a las actividades propias de EF.

4.2. CONTENIDOS

4.2.1. Contenidos conceptuales– Conceptos metodológicos en EF: método, procedimiento, técnica de ense-

ñanza, estrategia en la práctica…– Los EEEF: directivos, individualizados, socializadores, cognitivos y coo-

perativos.– Las destrezas de aula: la organización de la clase, la explicación de la tarea,

el tiempo de aprendizaje, el feedback.– Los conflictos en el aula de EF– Las TIC en el ámbito de la EF

4.2.2. Contenidos Procedimentales– Diferenciación de los EEEF– Análisis y reflexión en grupo sobre la resolución de conflictos en el aula de

EFLos contenidos del programa de la asignatura Educación Física y su didácti-

ca II, están organizados en dos bloques temáticos con sus correspondientes


329

temas. En la tabla que aparece a continuación, solo hemos especificado los con-tenidos del tema sobre el se basa el presente trabajo.

Los contenidos teórico-prácticos de cada uno de los temas están estructura-dos según aparecen en la tabla 4 (Blázquez et al., 2004). El texto que aparecedestacado en negrita identifica el núcleo del tema sobre el que los alumnos debentrabajar.

TEMARIO DE LA ASIGNATURA

BLOQUE I: LAS UNIDADES BÁSICAS DE PROGRAMACIÓN

Tema 1: La programación de AulaTema 2: Las Unidades Didácticas: Diseño e ImplementaciónTema 3: La sesión de Educación Física

BLOQUE II: METODOLOGÍA

Tema 4: La intervención didáctica en Educación Física

1. Clarificación conceptual1.1 Intervención didáctica

1.2 Estrategia pedagógica1.3 Estilo de enseñanza

1.4 Método1.5 Procedimiento1.6 Técnica de enseñanza1.7 Estrategia en la práctica1.8 Recurso de enseñanza

2. Los estilos de Enseñanza en Educación Física y Deportes

2.1 Reproductivos

2.1.1 Tradicionales2.1.2. Participativos2.1.3 Cooperativos

2.2 Productivos

3. Bibliografía

Tema 5: La conducta docente en el aula

Tabla 3. Temario de la asignatura Educación Física y su didáctica II.


330

El tema seleccionado para realizar esta experiencia ha sido el Tema 4 Laintervención didáctica en el aula. En la tabla 5 que aparece a continuación, espe-cificamos las acciones que hemos llevado a la práctica con los alumnos de 3er.curso de la titulación de Maestro especialista en EF.

Este trabajo tiene una segunda parte que por razones de tiempo no es posibleintroducir aquí ya que la redacción de este trabajo debe concluir antes de dar porconcluida la asignatura. Una vez finalizado el curso y por tanto el desarrollo dela asignatura, los alumnos realizarán un documento narrativo sobre la experien-cia implementada contestando a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué opinión te merece la elaboración y exposición del trabajo sobre losEstilos de Enseñanza? ¿Crees que te aporta suficiente conocimiento? ¿porqué?

• Aspectos que mejorarías o cambiarías

A partir de cuya experiencia obtendremos los resultados y estaremos en dis-posición de continuar con estas estrategias o interponer propuestas de mejora.

5. METODOLOGÍAEl contexto de aplicación es la asignatura Educación Física y su didáctica II

de la titulación de Maestro especialista de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Alicante, y los participantes son los 90 alumnos (distribuidos en gru-

1. Contenidos teórico-prácticos:

1.1 Ideas fundamentales1.2 Lecturas básicas1.3 Lecturas complementarias1.4 Enfoque práctico1.5 Bibliografía específica

2. Actividades:

2.1 Reflexión2.2 Aplicación práctica2.3 Trabajo de campo

3. Reflexión sobre el aprendizaje

Tabla 4. Estructura de cada tema del programa.


331

TEMA 4: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA

1. Contenidos teóricos-prácticos: Contiene los fundamentos básicos del tema

Ideas fundamentales: A través de enlaceshttp://www.artic.ua.eshttp://www.dgde.es/tuspracticashttp://www.artic.ua.es/sites/u28/sitio104/http://www.artic.ua.es/sites/u28/sitio83/proceso.htm

El contenido de los enlaces se ofrecen presentaciones en PowerPoint, videos y documen-tos en formato Word que incluyen esquemas básicos acerca de los contenidos propios del tema.Los videos son grabaciones realizadas por nosotros durante el curso académica 2004/2005 yrepresentan las exposiciones que nuestros alumnos llevaron a la práctica. De esta forma, losnuevos alumnos pueden visualizar ejemplos reales del trabajo final.

Lecturas básicas:

BLASCO MIRA, J.E.; PÉREZ TURPIN, J.A. y AZNAR MIRALLES, R. (2005). La pro-gramación d’aula en Educación Física. Col·lecció Joan Fuster. Materials docents en valencià.Univeritat d’Alacant.

VICIANA RAMIREZ, J.; DELGADO NOGURA, M.A. (1999). La programación e inter-vención didáctica en el deporte escolar, I y II. Aportaciones de los diferentes estilos de ense-ñanza. Apunts: Educación física y deportes, 56, pp. 17-24.

Lecturas complementarias:

SICILIA CAMACHO, A., DELGADO NOGUERA, M.A. (2002). Educación Física yEstilos de enseñanza. Barcelona. INDE

SIEDENTOP, D. (1999). Aprender a enseñar la educación física. Barcelona. INDE.

Bibliografía específica: Cada tema dispone de una bibliografía específica que completa la refe-renciada en las lecturas básicas y complementarias.

BLASCO MIRA, J.E.; PÉREZ TURPIN, J.A. Y AZNAR MIRALLES, R. (2005). La pro-gramación d’aula en Educación Física. Col.lecció Joan Fuster. Materials docents en valencià.Univeritat d’Alacant.

GALERA, A. (2001). Manual de didáctica de la Educación Física I. Una perspectivaconstructivista moderada. Funciones de impartición. Barcelona. Paidos Educación Física.

GALERA, A. (2001). Manual de didáctica de la Educación Física II. Una perspectivaconstructivista moderada. Funciones de programación. Barcelona. Paidos Educación Física.

LÓPEZ PASTOR, V. (2004) (coord.). La sesión de Educación Física: los diferentes mode-los y planteamientos educativos que subyacen. [http;//efdeportes.com(efd43/sesión.htm]

PIERON, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de la educación física. Barcelona. INDE.VICIANA RAMIREZ, J.; DELGADO NOGURA, M.A. (1999). La programación e inter-

vención didáctica en el deporte escolar, I y II. Aportaciones de los diferentes estilos de ense-ñanza. Pp. 17-24 Apunts: Educación física y deportes, 56.


332

VICIANA RAMÍREZ, J. (2002). Planificar en educación física. Barcelona. INDE. SERRANO, J.M. (1995). El aprendizaje cooperativo. En Beltrán J. Procesos, estrategias y

técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis.SICILIA CAMACHO, A., DELGADO NOGUERA, M.A. (2002). Educación Física y

Estilos de enseñanza. Barcelona. INDE

Actividades: A partir de lo aprendido en el apartado anterior, se desarrollarán una serie depropuestas para que los alumnos reflexionen y apliquen.

Aplicación práctica: donde los alumnos tendrán la oportunidad de realizar propuestasconcretas a partir de los contenidos teórico-práctico adquirido. En concreto su tarea será lasiguiente:

“Los alumnos/as, en grupos de tres, realizarán la selección y posterior diseño de dos esti-los de enseñanza cuyas características sean opuestas. Diseñarán entre dos o tres actividadestipo de cada uno de ellos que posteriormente expondrán al grupo clase para su debate yreflexión”.

Los trabajos deben responder a la siguiente estructura:

1. Introducción2. Identificación de los EEEF indicando las características más significativas de los estilos

seleccionados, especificando claramente los roles que desempeñan profesores y alumnos.3. Descripción de las actividades. En este apartado se valorará la utilización, no solo de des-

cripciones, sino también la incorporación de gráficos, dibujos, videos…4. Bibliografía

Trabajo de campo: relativo al contenido central del tema. Los alumnos se organizan engrupos de forma aleatoria y seleccionan dos estilos de enseñanza cuyo contenido teórico ya hasido desarrollado en las sesiones presenciales. Ahora se trata de que entre ellos –sesiones nopresenciales- desarrollen la aplicación práctica de esos contenidos elaborando actividades pro-pias de cada uno de los estilos de enseñanza seleccionados. Posteriormente implementarán, consus compañeros de clase como alumnos –sesiones presenciales– las actividades elaboradas. Laprofesora es la encargada de elaborar el listado para asignarle a cada grupo el día de su expo-sición. Dispondrá de material adicional en los enlaces a http:// www.artic.ua.es y awww.dgde.ua.es/tuspracticas , donde se presenta una guía de la estructura del trabajo, así comoorientaciones para su realización y videos de trabajos anteriores.

3. Reflexión sobre el aprendizaje: cada día, y una vez finalizadas las exposiciones diariasde cada uno de los grupos, los alumnos y la profesora reflexionan sobre el desarrollo del tra-bajo de los compañeros, identificando los estilos de enseñanza que se han aplicado, los rolesdesempeñados por los participantes… y cuantas cuestiones han merecido su atención. Una vezfinalizadas la totalidad de las exposiciones, cada uno de los alumnos –90– realiza una reflexiónnarrativa y por escrito de la experiencia, documento que entregan al profesor para su posterioranálisis.

Tabla 5. Estructura de los contenidos de cada tema de los que se compone el programade la asignatura EF y su didáctica II.


333

pos de 3 ó 4) matriculados durante el curso 2005/2006. Los instrumentos selec-cionados para recoger la información han sido, por un lado, una Hoja de Eva-luación semiestructurada en la (Anexo) y los documentos narrativos. En elprimero de los casos accederemos a los resultados a través de una descripcióncuantitativa, mientras que en el segundo, al tratarse de instrumentos cualitativosaplicaremos el programa informático Aquad Five (Huber, 2001).

6. RESULTADOSUtilizando como muestra cada uno de los trabajos sobre los EEEF elabora-

dos por los alumnos, hemos realizado una descripción cuantitativa de cada unode los estilos que han seleccionado los alumnos. Las exposiciones de los traba-jos fueron grabados con video cámara –DCR-HC30E– para su posterior monta-je. Para ello utilizamos el programa PINNACLE STUDIO versión 9.0. Elmaterial resultante puede consultarse y visualizarse en la webhttp://www.dgde.ua.es/tuspracticas. De esta manera los materiales elaboradoshan contribuido a generar “objetos de aprendizaje”, que en palabras de Wiley(2000, cit. por Cebrián, 2003:136) constituyen “cualquier recurso digital quepueda ser reutilizado como medio de aprendizaje”. Por tanto los resultados deeste trabajo cumplen un doble objetivo, una doble vertiente, por parte de losalumnos generar y compartir conocimientos, y por lo que respecta la profesora-do, identificar la preferencia en la utilización de los estilos, comprobando, almismo tiempo, si los conocimientos teóricos han sido integrados.

6.1. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

6.1.1. ¿Los trabajos de los alumnos han seguido la estructura recomendadapor la profesora?

Gráfica 1: Nivel de seguimiento de la estructura del trabajo.


334

Solo 3 de los 25 grupos de alumnos han mantenido la estructura demandadapor los profesores. En la Gráfica 2 mostramos la presencia de cada uno de losapartados presentes en los trabajos de los alumnos. Como podemos observar, elúnico que aparece en todos los trabajos es el apartado de Actividades, lógico porotro lado, ya que es aquí donde debían describir las tareas que se iban a imple-mentar.

Sin embargo, debemos destacar que los Dibujos, Gráficos, Videos…es elítem que mayor presencia ha tenido. En el ámbito de la enseñanza de las activi-dades físicas es habitual acompañar las descripciones /explicaciones de las tare-as con estos elementos, pues contribuyen en un alto grado a la comprensión delas mismas. Nosotros aconsejamos hacer uso de estos elementos, cuestión quenuestros alumnos han llevado a la práctica. El hecho de que la totalidad del valorsobrepase el total de los trabajos es debido a que algunos trabajos tienen a la vezdibujos y gráficos, mientras que otros –5 en total– no los han incluido, y en solouna ocasión un grupo utilizó los tres elementos.

6.1.2. ¿Existe concordancia entre los estilos seleccionados y las actividadespropuestas y desarrolladas?

Según se desprende de la lectura y exposición de los trabajos, existe total con-cordancia –100%– entre los EEEF seleccionados por los alumnos y su aplica-ción práctica. Es decir, que los alumnos han sabido trasladar y aplicar a lapráctica del aula los conocimientos teóricos.

Gráfica 2: Presencia de los apartados en los trabajos de los alumnos.


335

6.1.3. ¿Cuáles han sido los Estilos de Enseñanza por los que el alumnado hatenido mayor preferencia?

La gráfica 3 nos muestra una visión general de las preferencias de los alum-nos a la hora de elegir los EEEF a través de los cuales iban desarrollar su traba-jo. Aunque dada la variedad de posibilidades, –recordemos que debían elegir dosestilos opuestos– las diferencias no son significativas, si bien los estilos deMando Directo, Mando Directo Modificado, Asignación de Tareas, y Resoluciónde Problemas han sido los de mayor presencia.

Pero, si analizamos estos resultados agrupando los estilos seleccionados eimplementados por los alumnos (Gráficas 4, 5 y 6), a partir de la clasificación

Gráfica 3.

Gráfica 4.


336

que hemos realizado en párrafos anteriores (Figura 1), comprobamos que lasdiferencias son mayores, existiendo un predominio de los Estilos Reproductivos,concretamente Mando Directo y Modificado, y Asignación de Tareas (19 oca-siones), frente a las 13 ocasiones de la Resolución de Problemas y las 8 de losestilos Cooperativos. Si bien hemos de hacer constar que, en la Gráfica 6, Esti-los de Enseñanza Cooperativos, no aparece ningún estilo cooperativo en parti-cular. Esto se debe a que los alumnos en sus trabajos se han referido a éstos demanera general, sin concretar en ningún momento si utilizaban el Puzzle deAronson, Tutorías entre Iguales, Aprendiendo Juntos o Grupos de Investigación.

7. CONCLUSIONESInicialmente, y a falta de la segunda parte del estudio, los resultados nos indi-

can que hemos alcanzado uno de los objetivos propuestos que era “Diferenciar los

Gráfica 5.

Gráfica 6.


337

distintos estilos de EEEF mediante la realización y ejecución de trabajos engrupo”. Al mismo tiempo, a nivel competencial, los alumnos, han demostradoestar capacitados para elaborar e implementar actividades de enseñanza-aprendi-zaje en diferentes estilos de enseñanza. Ello nos hace pensar, aunque con ciertaprudencia, a falta del resto de los resultados del estudio a largo plazo, que las estra-tegias que estamos desarrollando en nuestras clases marchan por buen camino.

Para concluir diremos que según se desprende de la selección de los EEEF porlos alumnos, nos alegra comprobar como los resultados de los estilos Productivos–Resolución de Problemas (13) y Descubrimiento Guiado (2)– se han situado ensegundo lugar por orden de preferencia, lo que nos hace pensar que nuestrosalumnos empiezan a comprender la enseñanza de la EF como un acto cognitivo yno de mera repetición de modelos. En cambio la utilización de las TIC, exceptoen una ocasión donde el grupo utilizó imágenes, gráficos, dibujos y videos, elresto hizo poco uso de de las tecnologías como apoyo al aprendizaje.

8. REFERENCIASBALLESTEROS, R., FERNÁNDEZ, J., GONZÁLEZ, M. Y MARTÍN ACERO,

R. (1994). Formarse como profesor de Educación Física en Galicia: Estudiocualitativo previo al Plan de estudios de 1994. I.N.E.F. Galicia, A Coruña.Manuscrito no publicado.

BONED, C.J., RODRÍGUEZ ROMO, G., MAYORGA, J.I., MERINO, A.(2004). Competencias del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y delDeporte. En G. Brizuela, S. Llana y J.F. Guzmán (Eds.), III Congreso de laAsociación Española de Ciencias del Deporte. “Hacia la ConvergenciaEuropea” [C.D.]. Valencia: Facultat de Ciències de l´Activitat Física i l’Es-port.

BLASCO MIRA, J.E.; PÉREZ TURPIN, J.A. Y AZNAR MIRALLES, R.(2005). La programación d’aula en Educación Física. Col.lecció Joan Fus-ter. Materials docents en valencià. Univeritat d’Alacant.

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FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Y MELERO ZABAL, MªA. (comps). (1995). Lainteracción didáctica en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.


338

FUENTES, P; AYALA, A,; GALÁN, J.I. y MARTINEZ, P. (2003). Técnicas detrabajo en grupo. Una alternativa en educación. Madrid: Ediciones Pirámi-de (Grupo Anaya)

MALDONADO, A. (2004) (Coord.). Libro blanco del TÍtulo de grado en Magis-terio I y II.

MORTIMORE, J. (1991). The use of performance indicators. París. OCDE.schooling. Research, theory and practice. Londres: Casell.REY, R. Y SANTA MARÍA, J.M. (2000). Transformar la educación en un con-

trato de calidad. Madrid: Escuela Española.RUTTER, M. y otros (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and

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SICILIA CAMACHO, A., DELGADO NOGUERA, M.A. (2002). EducaciónFísica y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE

En Web: http://www.dgde.ua.es/tuspracticas/En Web: http://www.artic.ua.es/sites/u28/sitio104/En Web: http://www.artic.ua.es/sites/u28/sitio83/proceso.htm (Tercera parte).En Web: http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html

ANEXOHOJA DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ELABORACIÓN

DEL TRABAJO “LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓNFÍSICA”

VARIABLES SÍ NO

1. ¿ Los trabajos de los alumnos han seguido las estructura

recomendada?

2. ¿Existe concordancia entre los estilos seleccionados y las

actividades propuestas y desarrolladas?

3. ¿Cuáles han sido los Estilos de Enseñanza por los que el alumnado ha tenido mayor pre-

ferencia?

RESUMENEl objetivo principal del trabajo que presentamos a continua-

ción, es el de la búsqueda de la adaptación de nuestra asignaturaPsicología aplicada ala Educación Física, que forma parte del plande estudios de la titulación de Magisterio, al sistema europeo detransferencia de créditos (ECTS). Para ello proponemos una meto-dología, estrategias, plan de trabajo, recursos materiales, etc. res-petando las características particulares de cada alumno.Características como el ritmo de aprendizaje, el estilo de aprendi-zaje, las preferencias metodológicas, habilidades instrumentales,etc. Asimismo realizamos también un estudio empírico en el queutilizamos las percepciones de los alumnos en cuanto al tiempoempleado en el trabajo de la asignatura, la dificultad de las tareaspropuestas, y las valoraciones positivas y negativas que hacen losalumnos sobre la metodología empleada. De los resultados obteni-dos se desprende una serie de recomendaciones de mejora en lametodología propuesta, como son la conveniencia de dedicarmayor atención a explicar y clarificar las actividades a desarrollarpor los alumnos, o la conveniencia de que las actividades propues-tas sean algo menos extensas. Por último, destacar la aceptación yla valoración positiva de la metodología propuesta, lo cual nosanima a seguir trabajando en este sentido.

5.6. ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LA IMPLANTACIÓN DE UNAGUÍA DOCENTE EN LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA

APLICADA A LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL ÁMBITOEDUCATIVO, SEGÚN LOS PARÁMETROS DEL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

C. González Gómez; R. Gilar Corbi; C. Mañas Viejo; A. M. Pérez Sánchez.

Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y DidácticaUniversidad de Alicante

339


340

1. INTRODUCCIÓNPensamos que la aplicación de los ECTS representa un esfuerzo para la

actualización de los diferentes perfiles profesionales con carácter universitario,y para conseguir una adecuación de las enseñanzas universitarias, que capaciteal alumno para dar respuesta a las demandas reales de su ejercicio profesional ya los cambios que se irán produciendo en los mismos.

Desde la perspectiva de la convergencia europea se aboga por un profesionalabierto a nuevas alternativas, flexible y con capacidad de adaptación a los cam-bios. Estas demandas formativo-profesionales llevan consigo una serie de cam-bios, en las propuestas universitarias a nivel de perfil curricular y a nivel deplanteamientos docentes. Se trata, pues, de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario, asegurando una mejora de la calidad dela enseñanza y del aprendizaje de nuestros estudiantes. El docente, en nuestrocaso universitario, debe cambiar su rol de transmisor de información para actuarcomo un mediador en el proceso de aprendizaje.

Podemos decir que el presente trabajo incluye dos partes fundamentalmente.En primer lugar describimos la propuesta de guía docente que presentamos parala asignatura “Psicología aplicada a la Educación Física en el ámbito escolar”,optativa de especialidad (4.5 créditos), de tercer curso de la Diplomatura deMagisterio, y en un segundo momento realizamos un estudio empírico de losresultados obtenidos y las valoraciones de los estudiantes sobre parte metodoló-gica llevada a la práctica.

Se trata de una asignatura que tiene una relación directa con varias asignatu-ras que el alumnado podrá estudiar a lo largo de la carrera como son: Psicologíade la educación y del desarrollo en la edad escolar, Aprendizaje y desarrollomotor en el primer curso; del segundo curso con: Bases psicológicas de la edu-cación especial, Educación física y su didáctica. Iniciación al deporte escolar. Ydel tercer curso con: Prácticum, Actividades deportivas en el medio ambiente ycon El cuerpo humano como medio de expresión y comunicación

2. PROPUESTA DE GUÍA DOCENTEBasándonos en el análisis del perfil de la Título de Grado de Maestro publi-

cado en González, Gilar, Mañas, Ordóñez y Bermejo (2005), presentamos eneste apartado nuestra propuesta metodológica para trabajar en esta asignatura,teniendo en cuenta el tipo de alumnos y los objetivos de aprendizaje planteados.

En líneas generales la idea que tenemos respecto a la calidad de la docenciapasa por un trato más personalizado, centrado en el alumno y en un aprendizajeautónomo en el que el docente desarrolla su función como guía del proceso,como orientador en el avance que va consiguiendo el alumno/a. Planteamos unametodología flexible, abierta a diferentes posibilidades, para que el estudiante


341

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a en

el á

mbi

to e

scol

ar.

–C

apac

idad

de

orga

niza

ción

de

la in

form

ació

n.–

Cap

acid

ad d

e an

ális

is y

sín

tesi

s de

las

car

acte

ríst

icas

de

la p

erso

nalid

ad,

mot

ivac

ión,

esta

do d

eán

imo,

esta

do p

sico

lógi

co y

niv

el d

e de

sarr

ollo

que

inf

luye

n en

la

prác

tica

depo

rtiv

a en

el

ámbi

toes

cola

r.–

Cap

acid

ad d

e pl

anif

icac

ión

de l

a si

tuac

ión

de e

nseñ

anza

-apr

endi

zaje

ten

iend

o en

cue

nta

las

cara

c-te

ríst

icas

de

pers

onal

idad

,mot

ivac

ión,

esta

do d

e án

imo,

esta

do p

sico

lógi

co y

del

niv

el d

e de

sarr

o-llo

del

alu

mna

do y

cóm

o el

las

infl

uyen

en

la p

ráct

ica

depo

rtiv

a en

el á

mbi

to e

scol

ar.

–C

apac

idad

de

anál

isis

y s

ínte

sis

de a

quel

los

elem

ento

s qu

e in

tera

ctúa

n en

el e

ntor

no d

e ap

rend

izaj

ey

que

favo

rece

n la

com

petic

ión

posi

tiva,

la c

oope

raci

ón e

n el

equ

ipo,

la r

etro

alim

enta

ción

en

elen

torn

o de

port

ivo

así c

omo

el r

efue

rzo

posi

tivo

haci

a la

prá

ctic

a de

port

iva

en e

l ám

bito

esc

olar

.–

Cap

acid

ad p

ara

la p

lani

fica

ción

de

la s

ituac

ión

de e

nseñ

anza

-apr

endi

zaje

que

fav

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e la

com

peti-

ción

pos

itiva

,la

coop

erac

ión,

retr

oalim

enta

ción

y e

l ref

uerz

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sitiv

o ha

cia

la p

ráct

ica

depo

rtiv

a en

el á

mbi

to e

scol

ar.

–C

apac

idad

par

a re

solv

er p

robl

emas

rel

acio

nado

s co

n el

ent

orno

en

el q

ue t

iene

n lu

gar

la s

ituac

ión

educ

ativ

a.–

Cap

acid

ad d

e ad

apta

ción

al e

ntor

no e

duca

tivo.

–C

apac

idad

de

nego

ciac

ión

en e

l tra

bajo

col

abor

ativ

o de

ntro

y f

uera

del

gru

po-c

lase

.–

Cap

acid

ad d

e tr

abaj

o en

equ

ipo

y de

fom

enta

rlo

en e

l gru

po-c

lase

.–

Cap

acid

ad d

e co

mun

icac

ión

que

favo

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a la

con

stru

cció

n de

un

ento

rno

posi

tivo

para

el

apre

ndi-

zaje

.–

Cap

acid

ad p

ara

plan

ific

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na in

tera

cció

n ed

ucat

iva

que

favo

rezc

a la

com

petic

ión,

coo-

pera

ción

,ret

roal

imen

taci

ón y

el r

efue

rzo

posi

tivo

haci

a la

prá

ctic

a de

port

iva

en e

l ám

bito

esc

olar

.


342

Tabl

a 1.

Des

crip

ción

de

los

obje

tivo

s y

com

pete

ncia

s.

OB

JET

IVO

S

4.C

ompr

ende

r,in

terp

reta

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anal

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las

cara

cter

ístic

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el g

rupo

que

fac

i-lit

an l

a di

nám

ica

del

grup

o,la

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ón d

el g

rupo

,la

im

port

anci

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llíd

er e

n el

equ

ipo

y la

com

unic

ació

nen

tre

los

dife

rent

es m

iem

bros

que

lo

com

pone

n.

5.Sa

ber

utili

zar

el r

endi

mie

nto

depo

rti-

vo e

n el

ám

bito

esc

olar

par

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mej

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tren

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nto

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estr

ezas

psi

coló

-gi

cas

y re

gula

ción

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dad

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prá

ctic

a de

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iva.

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posi

tiva

haci

a la

pr

ácti

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port

iva

en e

l ám

bito

esc

olar

.

CO

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TE

NC

IAS

–C

apac

idad

de

anál

isis

y s

ínte

sis

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quel

las

cara

cter

ístic

as d

el g

rupo

que

fac

ilita

n la

din

ámic

a de

lgr

upo,

la c

ohes

ión,

el p

apel

del

líd

er y

la

com

unic

ació

n en

tre

los

dife

rent

es m

iem

bros

que

la

com

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nen.

–C

apac

idad

par

a la

pla

nifi

caci

ón d

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situ

ació

n de

ens

eñan

za-a

pren

diza

je q

ue f

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la d

inám

ica

de g

rupo

,la

cohe

sión

,el p

apel

del

líde

r y la

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unic

ació

n en

tre

los

dife

rent

es m

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bros

que

la c

om-

pone

n.–

Cap

acid

ad p

ara

reso

lver

pro

blem

as r

elac

iona

dos

con

la d

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ica

del

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ase

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a si

tuac

ión

educ

ativ

a.–

Cap

acid

ad d

e re

solu

ción

de

conf

licto

s qu

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ficu

ltan

la c

ohes

ión

del g

rupo

.–

Cap

acid

ad d

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solu

ción

en

situ

acio

nes

que

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culta

n la

com

unic

ació

n de

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po.

–C

apac

idad

de

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isis

de

aque

llos

elem

ento

s qu

e fa

cilit

an d

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esar

rollo

de

habi

lidad

es p

sico

lógi

cas

que

posi

bilit

an la

prá

ctic

a en

el e

ntor

no e

scol

ar.

–C

apac

idad

de

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isis

de

los

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rent

es c

ondi

cion

ante

s qu

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gula

n el

con

trol

de

esta

dos

de a

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-da

d pr

opio

s de

la p

ráct

ica

depo

rtiv

a en

el e

ntor

no e

scol

ar.

–C

apac

idad

par

a la

pla

nifi

caci

ón p

ara

el e

ntre

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ient

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trez

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sico

lógi

cas

y re

gula

ción

de

esta

dos

de a

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dad

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ctic

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port

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en e

l ent

orno

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olar

.

–C

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idad

par

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ear

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lima

posi

tivo

haci

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ad d

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bito

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.–

Cap

acid

ad d

e pl

anif

icac

ión

de l

a si

tuac

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activ

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l alu

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–C

apac

idad

de

adap

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idad

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a de

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ad d

el g

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se.

–C

apac

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de

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r un

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tuac

ión

coop

erat

iva

en a

l act

ivid

ad d

epor

tiva

del g

rupo

-cla

se.

–C

apac

idad

de

plan

ific

ar u

n en

torn

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labo

rativ

o de

par

ticip

ació

n de

l gr

upo-

clas

e a

la a

ctiv

idad

depo

rtiv

a.


343

pueda así personalizar su ritmo y estilo de aprendizaje. De manera coherente conella, se proponen diferentes estrategias de evaluación que permitan al docenteobtener información del nivel de aprendizaje de su alumnado, del proceso queestá siguiendo y de esta manera optimizar el proceso de adquisición de conoci-mientos.

En la Tabla 1, aparecen reflejados los objetivos y competencias incluidos ennuestra propuesta de guía docente elaborada para esta asignatura. Y en la Tabla2, vemos reflejados los Bloques de contenido.

Para llegar a la consecución de dichos objetivos y competencias presentamosa continuación nuestra propuesta metodológica con la que trabajaremos los con-tenidos anteriormente descritos. En la Figura 1, aparece el esquema representa-tivo de dicha metodología.

BLOQUES Y TEMAS DE CONTENIDOS:

I. LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE.1. Concepto y objetivos de la Psicología del Deporte.2. Fundamentos de la Psicología aplicada el Deporte.3. Relación entre ciencia y práctica.

II. LA PERSONA1. Personalidad.2. Motivación.3. Estrés y ansiedad.4. Desarrollo psicológico a través del deporte.

III. EL ENTORNO:1. Competición y cooperación.2. Retroalimentación y refuerzo.

IV. EL GRUPO.1. Dinámica de grupo y de equipo.2. Cohesión del grupo.3. Liderazgo.4. Comunicación.

V. EL RENDIMIENTO DEPORTIVO.1. Entrenamiento en destrezas psicológicas.2. Regulación de la ansiedad.3. Autoconfianza.4. Establecimiento de objetivos.5. Concentración.

Tabla 2. Bloques de contenido.


344

Hemos distinguido entre la metodología que se va a utilizar en las sesionespresenciales y la que se va a utilizar en las sesiones no presenciales.

a. Las clases presenciales se dedicarán a la exposición de temas por partedel docente para que el alumnado observe diferentes aspectos instruccio-nales a los que puede recurrir posteriormente. Aspectos tales como la dis-tribución del tiempo de la sesión-clase, tener en cuenta el intervaloatencional, cómo estructurar la sesión, qué material utilizar, etc.

a. 1. En las clases teóricas se trata de explicar los principales conceptosy herramientas estratégicas.

a. 2. Las clases prácticas se dedicarán a realizar actividades como la dis-cusión de lecturas y casos prácticos, con el doble objetivo de com-prender los conceptos y herramientas analizados en las clasesteóricas y que el alumno observe como son aplicados en su activi-dad.

La dificultad de las tareas propuestas irá aumentando a medidaque el alumno/a adquiera mayor nivel de conocimiento, al igual queel grado de profundización que se exigirá en la realización de lasmismas.

a. 3. Consideramos la tutoría como un factor estratégico para la mejorade la calidad de la formación universitaria de nuestros alumnos,para lo cual es necesario pasar de tutorías empleadas únicamentepara la resolución de dudas sobre una asignatura, a otras con finali-dad de orientación más amplia, a modo de guía en el aprendizaje,aprendizaje profesional y formativo y al aprendizaje personal, quefacilite al alumno estrategias para seguir su avance posterior enaquello a lo que realmente se dedique y pueda realizar un aprendi-zaje a lo largo de la vida.

Diferenciamos dos tipos de tutorías: las tutorías individuales ylas tutorías en grupo. En las tutorías individuales el alumnado dis-pondrá de un horario de atención individualizada, destinado, fun-damentalmente, a la guía por parte del docente para la preparacióndel contenido de la asignatura y revisión del mismo, consulta sobremateriales, dudas que surjan en el proceso de aprendizaje, etc.

Las tutorías en grupo se realizarán en grupos reducidos de 5alumnos, aproximadamente; se dedicarán a la supervisión, por partedel docente, del proceso de elaboración de las distintas actividadespropuestas, confección de material, preparación de exposición algran-grupo, valoración del proceso, etc.


345

b. Clases no presencialesb. 1. En cuanto a las tareas on-line, están destinadas fundamentalmente

a la recopilación de material por parte del alumnado. Materialescomo:• Las referencias bibliográficas específicas de cada tema.• Direcciones de internet para consultar.• Cuestiones de auto-evaluación.• La guía para la preparación de cada tema destacando aspectos

significativos, conceptos clave, ejemplos aplicados.• Material de auto-corrección de las actividades obligatorias pro-

puestas.• Material complementario elaborado por el docente.

b. 2. Otra posibilidad que nos aporta internet es poder realizar tutorías,que para distinguirlas de las presenciales llamaremos, utilizando lanomenclatura del profesor M. Cebrián (2004) teletutorías. Estasteletutorías servirán básicamente para dar información rápida y deforma automática (cuando se concreta el tiempo-horario de presen-cia del docente) sobre cuestiones del programa, de las tareas, de loscriterios de evaluación, de los contenidos, etc. Con este recursopodemos solventar, en parte, el problema de tiempo que tenemospara un seguimiento individual del aprendizaje del alumnado.

Metodología

Teóricas

Tareas on-line

Tele-tutorías

Tutorías

Prácticas

Clases Presenciales

Clases no Presenciales

Figura 1: Esquema de la metodología propuesta.


346

c. EvaluaciónEn cuanto a la evaluación, nuestra propuesta recoge tres aspectos fundamen-

talmente, como se ve reflejado en la Tabla 3:c. 1. Evaluación de la asignatura, en la que comprobamos los conoci-

mientos adquiridos por los estudiantes mediante: una prueba escri-ta (instrumento que nos permita averiguar si el alumno es capaz deaplicar los conocimientos adquiridos a situaciones concretas de E-A), la realización de las prácticas propuestas y un dossier realizadopor el estudiante que recogerá información sobre:• Proceso seguido (diario de trabajo). • Desarrollo de cada uno de los temas del bloque de contenidos. • Actividades de cada tema. • Conclusiones de los debates realizados en clase. • Dudas en el estudio de cada tema. • Dificultades encontradas. • Resumen de tutorías (individuales/grupo).

c. 2. Evaluación continua, llevada a acabo a lo largo del desarrollo dela asignatura, mediante Tutorías presenciales, tele-tutorías y el dos-sier.

c. 3. Autoevaluación, llevada a cabo mediante cuestiones a resolver porel estudiante, que presentan el mismo formato que las de la pruebafinal de la evaluación de la asignatura, para que el estudiante puedair comprobando sus progresos y dificultades.

Los criterios de evaluación que se han tomado como referencia para realizarla valoración cuantitativa y cualitativa de los trabajos, participación y actuacio-nes llevada a cabo por el alumnado son los siguientes:

a. Ausencia de errores conceptuales.b. Participación en el aula.

EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

PORCENTAJE PRUEBA

30% Prueba objetiva final de curso

40% Actividades prácticas

30% Dossier

Tabla 3. Evaluación de la asignatura.


347

c. Competencias procedimentales.d. Competencias interrelacionales.e. Transferencia de los aprendizajes a una situación de enseñanza-aprendi-

zaje.f. Autonomía suficiente para el trabajo (planificación, organización, resolu-

ción de problemas).g. Trabajo cooperativo (organización, comunicación, negociación, realiza-

ción).

En la tabla 4, presentamos un resumen de la distribución del tiempo en el des-arrollo de la asignatura. En ella quedan reflejados los criterios anteriormentecomentados. Conviene aclarar que pretendemos dar a nuestra asignatura unenfoque fundamentalmente aplicado. De ahí que se contabilicen más horas dededicación a las clases prácticas en los tres últimos bloques de contenido.

En la Tabla 5, presentamos el análisis de coherencia de la guía docente.

Tabla 4. Programación de la Temporalización.

BLOQUES 1 2 3 4 5 TOTAL

PRESENCIALES

1.Clases presenciales 2 2 2 2 2 10

2. Tutorías 1 1 1 1 1 5

3.Clases prácticas 1 2 2 2 2 9

4. Prueba escrita 2

NO PRESENCIALES

1. Lecturas, recensión, resúmenes 2 1 1 1 1 6

2. Búsqueda información 1 1 1 1 1 5

3. Prácticas y resolución de problemas. 1 1 1 3 3 9

4. Auto-evaluación 1 1 1 1 1 5

5. Teletutorías 1 1 1 1 1 5

TOTALES POR BLOQUES 10 10 10 12 12 56


348

Obj

etiv

os

Gen

eral

es

SAB

ER

1 2 4

Com

pete

ncia

s E

spec

ífic

as

–C

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idad

de

orga

niza

ción

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la in

form

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n.–

Cap

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elem

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s te

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s ex

plic

ativ

as d

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psi

colo

gía

aplic

ada

a la

edu

ca-

ción

fís

ica

en e

l ám

bito

esc

olar

.

–C

apac

idad

de

orga

niza

ción

de

la in

form

ació

n.–

Cap

acid

ad d

e an

ális

is y

sín

tesi

s de

las

cara

cter

ístic

as d

e la

per

-so

nalid

ad,

mot

ivac

ión,

esta

do d

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imo,

esta

do p

sico

lógi

co y

nive

l de

des

arro

llo q

ue i

nflu

yen

en l

a pr

áctic

a de

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en e

lám

bito

esc

olar

.–

Cap

acid

ad d

e pl

anif

icac

ión

de l

a si

tuac

ión

de e

nseñ

anza

-ap

rend

izaj

e te

nien

do e

n cu

enta

las

car

acte

ríst

icas

de

pers

ona-

lidad

,m

otiv

ació

n,es

tado

de

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tado

psi

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gico

y d

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de d

esar

rollo

del

alu

mna

do y

cóm

o el

las

infl

uyen

en

lapr

áctic

a de

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iva

en e

l ám

bito

esc

olar

.

–C

apac

idad

de

anál

isis

y s

ínte

sis

de a

quel

las

cara

cter

ístic

as d

elgr

upo

que

faci

litan

la d

inám

ica

del g

rupo

,la

cohe

sión

,el p

apel

del l

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y la

com

unic

ació

n en

tre

los

dife

rent

es m

iem

bros

que

la c

ompo

nen.

–C

apac

idad

par

a la

pla

nifi

caci

ón d

e la

situ

ació

n de

ens

eñan

za-

apre

ndiz

aje

que

favo

rece

la d

inám

ica

de g

rupo

,la

cohe

sión

,el

pape

l de

l líd

er y

la

com

unic

ació

n en

tre

los

dife

rent

es m

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-br

os q

ue la

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pone

n.–

Cap

acid

ad p

ara

reso

lver

pro

blem

as r

elac

iona

dos

con

la d

iná-

mic

a de

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po-c

lase

en

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ituac

ión

educ

ativ

a.–

Cap

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ad d

e re

solu

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de

conf

licto

s qu

e di

ficu

ltan

la c

ohe-

sión

del

gru

po.

- C

apac

idad

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reso

luci

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n si

tuac

ione

s qu

e di

ficu

ltan

la c

omu-

nica

ción

del

gru

po.

Plan

de

trab

ajo

del a

lum

nado

1.T

raba

jo i

ndiv

idua

l:L

ectu

ra,

anál

i-si

s y

resu

men

del

mat

eria

l de

con

-su

lta.

2.T

raba

jo

indi

vidu

al:

Rea

liza

ción

indi

vidu

al d

e es

quem

as e

xplic

ati-

vos

a pa

rtir

de

mat

eria

l de

con

sul-

ta.

3.T

raba

jo i

ndiv

idua

l:B

úsqu

eda

dein

form

ació

n co

mpl

emen

tari

a.4.

Pues

ta e

n co

mún

de

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conc

lusi

o-ne

s el

abor

adas

a p

artir

del

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eria

lco

nsul

tado

.5.

Tut

oría

s (i

ndiv

idua

l o e

n gr

upo)

.6.

Asi

sten

cia

a cl

ase:

expo

sici

ónm

agis

tral

,pu

esta

en

com

ún,

reso

-lu

ción

de

duda

s,et

c.7.

Act

ivid

ades

de

A

uto-

eval

uaci

ón(t

raba

jo in

divi

dual

on-

line)

8.Te

le-t

utor

ías

(tut

oría

s in

divi

dual

i-za

das

on-l

ine)

.9.

Cum

plim

enta

ción

de

l do

ssie

r a

mod

o de

por

tfol

io.

Cri

teri

os d

e E

valu

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n

a.A

usen

cia

de e

rror

es c

once

ptua

les.

b.Pa

rtic

ipac

ión

en e

l aul

a.f.

Aut

onom

ía s

ufic

ient

e pa

ra e

l tr

a-ba

jo (

plan

ific

ació

n,or

gani

zaci

ón,

reso

luci

ón d

e pr

oble

mas

).g.

Tra

bajo

coo

pera

tivo

(org

aniz

ació

n,co

mun

icac

ión,

nego

ciac

ión,

real

i-za

ción

).


349

Obj

etiv

os

Gen

eral

es

SAB

ER

HA

CE

R3 5

Com

pete

ncia

s E

spec

ífic

as

–C

apac

idad

de

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isis

y s

ínte

sis

de a

quel

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elem

ento

s qu

ein

tera

ctúa

n en

el

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rno

de a

pren

diza

je y

que

fav

orec

en l

aco

mpe

tició

n po

sitiv

a,la

coo

pera

ción

en

el e

quip

o,la

ret

roal

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ción

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rend

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ción

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ació

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la

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5.A

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os e

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ción

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8.A

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10.

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350

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2.T

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ión.

3.T

raba

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n gr

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ente

ssi

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s ed

ucat

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la

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tuac

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4.A

par

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ión-

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tific

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a.5.

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cada

uno

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mod

elos

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dos.

6.T

raba

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upo

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en

el

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pro

blem

as.

7.A

sist

enci

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ción

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10.

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351

3. ESTUDIO EMPÍRICOEn la segunda fase de nuestro trabajo planteamos un estudio descriptivo sobre

las percepciones y valoraciones de los alumnos sobre una parte de la metodolo-gía antes expuesta. Para esta fase del trabajo recogemos las informaciones dadaspor un grupo de estudiantes (n=26) de tercer curso de la Diplomatura de Magis-terio, de la especialidad de Educación Física, en la asignatura Psicología aplica-da a la Educación Física, que participaron de forma voluntaria en nuestroestudio.

La metodología que analizamos en esta fase del trabajo hace referencia a lasactividades prácticas y de resolución de problemas. El sentido de estas activida-des y el modo de llevarlas a la práctica ya han sido comentadas en la primeraparte de este trabajo, lo que analizamos ahora son las valoraciones y percepcio-nes de los alumnos que han seguido dicha metodología. Hemos optado por ana-lizar solamente una parte de la metodología propuesta para el desarrollo de laasignatura debido a la gran complejidad que entraña analizar los distintos aspec-tos propuestos en dicha metodología, de modo que hemos optado por analizarlos diferentes apartados metodológicos propuestos uno por uno en esta primeraaproximación. En concreto, en el presente trabajo nos centramos en el análisisde las actividades prácticas.

El procedimiento seguido fue el siguiente: a lo largo del desarrollo de laasignatura (en los meses de octubre a febrero) se aplicó toda la metodología pro-puesta en la primera parte del trabajo, y al finalizar cada uno de los bloques prác-ticos, se solicitó a los estudiantes que realizaran una valoración cuantitativa ycualitativa del trabajo realizado, mediante un instrumento creado al efecto. Lavaloración cuantitativa hacía referencia al tiempo empleado (en minutos) en larealización de las actividades y a la dificultad encontrada (en una escala de 1 a5). En la valoración cualitativa los estudiantes debían analizar el procedimientoseguido indicando los aspectos positivos, las dificultades encontradas y posiblesmejoras.

4. RESULTADOSEn primer lugar analizamos los resultados procedentes de la valoración cuan-

titativa. En la tabla 6 aparecen recogidos los estadísticos descriptivos referentesal tiempo empleado, en minutos, en la realización de las diferentes actividadespropuestas así como la dificultad percibida de dichas actividades. Los análisislos hemos realizado tomando los datos de las diferentes actividades prácticas enconjunto.

Como podemos observar, el tiempo medio dedicado a la lectura del materialsugerido es de 56,28 minutos, el tiempo medio dedicado a la comprensión de esematerial es de 50,08 minutos, la media del tiempo empleado en la realización de


352

las actividades propuestas es de 97,80 minutos, y la media del tiempo empleadoen la explicación de las estrategias empleadas para la realización de las activi-dades propuestas es de 39,05 minutos.

En cuanto a la dificultad percibida por los estudiantes medida en una escalade 1 a 5, donde 1 indica una dificultad mínima y 5 indica una dificultad máxi-ma, los resultados son los siguientes: la dificultad en la comprensión de las lec-turas realizadas obtiene una media de 2,76, la dificultad percibida en larealización de las actividades propuestas es de 2,94, la dificultad de las tareas deexplicación de las estrategias empleadas obtiene una media de 2,96, y la dificul-tad percibida global obtiene una media de 2,80. En general podemos afirmar queel tiempo real empleado en la realización de las actividades prácticas se ajustade forma bastante adecuada al tiempo estimado en nuestra propuesta metodoló-gica, y la dificultad percibida por los estudiantes e las actividades realizadas esmoderada, ya que la media no llega a alcanzar el valor de 3.

En cuanto a la dificultad percibida por los estudiantes medida en una escalade 1 a 5, donde 1 indica una dificultad mínima y 5 indica una dificultad máxi-ma, los resultados son los siguientes: la dificultad en la comprensión de las lec-turas realizadas obtiene una media de 2,76, la dificultad percibida en larealización de las actividades propuestas e de 2,94, la dificultad de las tareas deexplicación de las estrategias empleadas obtiene una media de 2,96, y la dificul-tad percibida global obtiene una media de 2,80. En general podemos afirmar queel tiempo real empleado en la realización de las actividades prácticas se ajustade forma bastante adecuada al tiempo estimado en nuestra propuesta metodoló-

Media 56,28 50,08 97,08 39,05 2,76 2,94 2,96 2,80

Mediana 52,50 50,00 98,33 38,33 2,66 3,00 3,00 3,00

Moda 70 50,00 90,00 40,00 2,33 3,00 3,00 3,00

Desv. Típica 0,81 18,54 9,88 9,61 0,69 0,60 0,56 0,56

Mínimo 31,67 20,00 23,33 16,67 1,33 1,67 2,00 2,00

Máximo 121,00 95,00 210,00 93,33 4,67 4,00 4,33 4,00

N= 26

Tie

mpo

lect

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Tie

mpo

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Tie

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icul

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ión

activ

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es

Dif

icul

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com

pren

sión

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as

Dif

icul

tad

gene

ral

Tabla 6. Estadísticos descriptivos referentes al tiempo empleado y la dificultad percibi-da en la realización de las actividades prácticas.


353

gica, y la dificultad percibida por los estudiantes en las actividades realizadas esmoderada, ya que la media no llega a alcanzar el valor de 3.

En lo referente a la valoración cualitativa del procedimiento seguido realiza-mos, en un primer momento, un proceso de inducción de categorías del que deri-vamos una serie de categorías agrupadas en dos grandes bloques, las queconsideramos como valoraciones positivas: - atención del empleo de un enfoquemetodológico diferente al empleado en otras asignaturas; - consideración de lametodología empleada como adecuada; - consideración de que el tema tratadoen las prácticas es interesante; - consideración que las actividades realizadas tie-nen una utilidad futura. Valoraciones consideradas como negativas: - percepciónde una dificultad elevadas de las prácticas; - percepción de falta de explicaciónde las actividades a realizar; - dificultad para describir las estrategias empleadas;- actividades algo repetitivas; - prácticas demasiado extensas.

Figura 2. Tabla de frecuencias de las categorías señaladas por los estudiantes.

Una vez creadas las categorías antes mencionadas, procedimos a cuantificarlos datos cualitativos aportados por los alumnos, indicando en cada encuesta lasreferencias que aparecían a las diferentes categorías establecidas. La frecuenciade aparición de dichas categorías aparece en la figura 2, donde podemos obser-var que las apreciaciones que más aparecen en los comentarios de los alumnosson que consideran que el método empleado es adecuado y que existió una faltade explicación o una explicación insuficiente de las actividades a realizar, segui-das por otras tres categorías: la consideración de que los temas tratados fueron


354

interesantes, que las actividades a realizar presentaban una dificultad elevada, yla percepción de que el trabajo realizado tendría una utilidad futura.

Por último, realizamos un análisis correlacional en el que analizamos las rela-ciones existentes entre todas las variables expuestas hasta el momento e inclu-yendo la calificación obtenida al final de la asignatura. Los resultados de esteanálisis correlacional aparecen en la tabla 7.

Del análisis correlacional se desprende que existe una correlación significa-tiva (r=.44, p=.05) entre la calificación obtenida y la percepción de un enfoquemetodológico diferente al empleado en otras asignaturas. Del mismo modo apa-rece una correlación negativa (r=-.43, p=.05) entre la dificultad de las activida-des y el interés percibido del tema. También aparece una correlación negativa ymuy significativa (r=-.56, p=.005) entre la percepción de una falta de explicaciónde las actividades a realizar y la utilidad futura de la actividad. Aparecen unaserie de correlaciones significativas entre los diferentes aspectos que hacen refe-rencia a la dificultad y entre la extensión de las prácticas y la dificultad generalpercibida (r= .42, p=.05).

Tabla 7. Matriz de correlaciones entre las variables.

V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18

V1 1.00

V2 .44 1.00

V3 .08 .29 1.00

V4 -.15 -.15 .08 1.00

V5 .12 -.15 .24 .32 1.00

V6 -.08 -.35 -.08 -.19 -.02 1.00

V7 -.33 -.09 -.38 -.24 -.56** .08 1.00

V8 .17 -.14 .00 .09 -.21 .09 -.28 1.00

V9 .19 -.09 -.20 .27 .27 -.14 -.20 -.05 1.00

V10- .17 -.09 .20 -.14 -.14 -.14 .20 -.05 -.04 1.00

V11- .09 -.21 -.24 .05 -.27 .24 .15 .30 -.24 .16 1.00

V12 .16 -.01 .16 -.18 .01 -.28 -.22 .18 -.11 .25 .27 1.00

V13 .40 -.07 .18 -.23 .08 -.11 -.25 .35 -.07 .16 -.05 .27 1.00

V14 .42 .03 -.14 -.32 -.21 -.08 .28 .02 .04 -.11 -.09 .07 .41 1.00

V15- .19 -.21 .11 -.14 .04 .04 -.07 -.04 -.03 .55** .35 .17 .25 -.13 1.00

V16- .32 -.34 -.21 -.43* -.20 .19 .30 .02 .12 .35 .34 -.04 -.16 -.03 .41* 1.00

V17- .12 -.08 -.21 .05 -.29 -.14 .21 .37 .13 .25 .31 -.04 -.02 .06 .23 .41* 1.00

V18- .05 -.24 .06 -.18 .10 .00 .02 .10 .06 .42** .23 .29 .19 .11 .59* .44* .12 1.00

Media 7.94 .19 .50 .34 .34 .34 .50 .07 .03 .03 56.28 50.08 97.08 39.05 2.76 2.94 2.96 2.80

DS 1.17 .40 .50 .48 .48 .48 .50 .27 .19 .19 20.81 18.54 49.88 19.61 .69 .60 .56 .56

*p= ó <.01; **p= ó <.001. V1= nota ; V2= enfoque diferente; V3= método adecuado; V4= tema interesante;V5= utilidad futura V6= dificultad elevada prácticas; V7= falta explicación actividades; V8= dificultad des-cripción estrategias empleadas; V9= actividades algo repetitivas; V10= prácticas demasiado extensas; V11=tiempo empleado en la lectura; V12= tiempo empleado en comprensión material; V13= tiempo realización acti-vidades; V14= tiempo explicación estrategias empleadas; V15= dificultad comprensión lecturas; V16= difi-cultad realización actividades; V17= dificultad comprensión tareas; V18= dificultad percibida general.


355

5. CONCLUSIONESHemos presentado un trabajo que recoge las diferentes aportaciones que se

sugieren con la incorporación de los ECTS. No obstante, no damos por conclui-do el trabajo de adaptación sino presentamos este trabajo como un primer pasoa partir del cual iremos incluyendo las diversas modificaciones que su puesta enpráctica nos sugiera.

De los resultados obtenidos podemos concluir que nuestra propuesta meto-dológica, en el aspecto que concierne a los trabajos prácticos, se ajusta bastanteen la práctica a la temporalización propuesta. Asimismo, podemos plantear unaserie de propuestas de mejora que se desprenden de los resultados obtenidos delas percepciones y valoraciones de los alumnos, como son la conveniencia dededicar mayor atención a explicar y clarificar las actividades a desarrollar por losalumnos, ya que este es un aspecto que aparece con gran frecuencia en loscomentarios de los alumnos como algo a mejorar y del análisis correlacional sedesprende que está relacionado de forma inversa con la percepción de utilidadfutura de la actividad realizada. También parece ser aconsejable que las activi-dades propuestas sean algo menos extensas. Y, por último, destacar la aceptacióny la valoración positiva de la metodología propuesta, así como la relación exis-tente entre la percepción de una metodología novedosa con la calificación obte-nida, lo cual nos anima a seguir trabajando y perfeccionando en este sentido lametodología propuesta.

Hemos tratado de desarrollar en líneas generales la idea que tenemos respec-to a una calidad de la docencia que pasa por un trato más personalizado, centra-do en el alumnado y en un aprendizaje autónomo en el que el docente desarrollasu función como guía del proceso, como orientador en el progreso del alumno/a.

6. REFERENCIASBOE 14-09-2000 Plan de estudios Maestro: Especialidad en Educación Física,

Especialidad en Educación Musical, Especialidad Lengua Extranjera, Espe-cialidad Educación Primaria, Especialidad Educación Infantil.

CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (2003) Enseñanza virtual para la InnovaciónUniversitaria. Madrid: Narcea.

GIL, J., ÁLVAREZ, V., GARCÍA, E. y ROMERO, S. (2004) La enseñanza uni-versitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universi-taria.

GONZÁLEZ, C., GILAR, R., MAÑAS, C. ORDÓÑEZ, T. y BERMEJO, R.(2005): Estudio de los elementos que configuran la guía docente, Psicologíade la educación y del desarrollo en la edad escolar, como material de trabajo,en la adaptación al sistema europeo de créditos (ECTS) para la docencia uni-versitaria. En: Frau, M.J. y Sauleda, N. Investigar en diseño curricular. Redes


356

de docencia en el Espacio europeo de Educación Superior. Vol. II,. (pp. 65-88). Alcoy: Marfil.

Informe de la Comisión de Evaluación del Diseño de Títulos de Grado de Magis-terio. (2004).

MARTÍNEZ, Mª A. y CARRASCO, V. (Edits.) (2004) Espacios de participa-ción en la investigación del aprendizaje universitario. Alcoy: Marfil.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) La integración del sistemauniversitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Docu-mento Marco.

NIETO, J. M. (2004) Estrategias para mejorar la práctica docente. Madrid:CCS.

RICO, M. y RICO, C. (2004) El Portfolio Discente. Alcoy: Marfil.RODÍGUEZ, J.L. (2004) La programación de la enseñanza. El diseño y la pro-

gramación como competencias del profesor. Málaga: Ediciones Aljibe.PAGANI, R. (2002) Informe técnico. El crédito europeo y el sistema educativo

español. Madrid.II Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria. Universidad de

Alicante (2004) Material CD-Rom.VILLAR, L.M. (coord.) (2004) Programas para la mejora de la docencia uni-

versitaria. Madrid: Pearson.

RESUMENLa creación del Espacio Europeo de Educación Superior y las

disposiciones nacionales que lo desarrollan han reformulado laestructura y la docencia universitaria con vistas a una convergen-cia europea en 2010. Este nuevo marco ha llevado a una nuevavisión de la planificación y práctica educativa en las aulas. La pre-sente guía ha servido de reflexión y estímulo a los profesionalesdel área y una propuesta de adaptación a los ECTS de la asignatu-ra Formación Instrumental, en la Diplomatura de Magisterio Musi-cal, dentro del Programa de Redes 2005 del Instituto de Cienciasde la Educación de la Universidad de Alicante.

En este planteamiento se presenta un perfil profesional delmaestro de Primaria en la Especialidad de Música, unos prerrequi-sitos, unos objetivos, unas competencias específicas estructuradasdentro de unos bloques de contenido, una metodología y planifica-ción del trabajo con el alumno, junto con la forma de evaluar laasignatura y diversas tablas que facilitan la coherencia y visión delproceso.

5.7. ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DOCENTE EN LAASIGNATURA DE FORMACIÓN INSTRUMENTAL

J. M. Esteve Faubel; E. Devesa Cano; J. A. Espinosa Zaragoza; M. A. Molina Valero

Departamento de Humanidades Contemporáneas. Área de MúsicaUniversidad de Alicante

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1. INTRODUCCIÓNLa creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), derivado de

la Declaración de Bolonia (1999) y de las posteriores reuniones de los ministrosde Educación (Praga 2001, Berlín 2003 y Bergen 2005), nos está llevando a unnuevo marco universitario que tendrá su culminación en el año 2010 con la con-vergencia de los sistemas de formación terciaria europeos. Este proceso ha deconseguir obtener una estructura que nos permita alcanzar:

1. “Sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones.2. Sistema basado en dos niveles y tres ciclos: grado y postgrado (máster y

doctorado).3. Adopción de un sistema de acumulación y transferencia de créditos que

favorezca la movilidad (créditos Ects – European Credit TransferSystem).

4. Promoción de la cooperación europea en materia de garantía de la cali-dad y el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

5. Impulso de la movilidad de estudiantes, profesores y personal adminis-trativo de las universidades y otras instituciones de ecuación superioreuropeas.

6. Fomento de la dimensión europea en la educación superior como condi-ción necesaria para el logro de los objetivos del EEES.” (Consejo deCoordinación Universitaria, MEC, 2005)

Todo este proceso tiene una pieza clave que permitirá articular todo el nuevosistema y darle una coherencia estructural, formativa, transparente, clara, de cali-dad y que facilitará la movilidad de los miembros de la comunidad educativa,esta es el ECTS. Como nos indica Pagani (2002), el ECTS se basa en dos ele-mentos destacados:

1. Los ECTS como valores que representan el volumen de trabajo efectivodel estudiante y el rendimiento obtenido mediante calificaciones compa-rables.

2. La información sobre los programas de estudios y los resultados de losalumnos en documentos con un formato normalizado: guía docente y cer-tificado académico.

Según el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre de 2003, el créditoeuropeo es “la unidad de medida del haber académico que representa la cantidadde trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios. Enesta unidad de medida se integra las enseñanzas teóricas y prácticas, así comootras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio yde trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativospropios de cada una de las materias del plan de estudios”. De igual forma, el


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artículo 4.3 indica que para la asignación de créditos “se computará el númerode horas de trabajo requeridas” estando incluidas en este cómputo “las claseslectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizaciónde seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparaciónde exámenes y pruebas de evaluación”.

La anterior disposición junto con el Real Decreto de 55/2005, de 21 de enero,por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulanlos estudios universitarios de grado, nos llevan a una reformulación de los pro-gramas de las asignaturas, su metodología (ahora focalizada en el alumno, comocentro del proceso de enseñanza/aprendizaje), el proceso de evaluación y la esti-mación del trabajo del alumno, que está modificando en profundidad la docen-cia superior. En este escenario consideramos que la participación delprofesorado es fundamental a la hora de diseñar guías didácticas rigurosas conun compromiso disciplinar y educativo.

La guía docente, de acuerdo a las declaraciones de establecimiento del EEES,es un elemento de planificación y reflexión fundamental para facilitar la movili-dad y cooperación a escala europea, garantizar la calidad mediante metodologí-as y criterios comparables. El diseño del aprendizaje centrado en el discenterequiere de una consideración integral del alumnado y de sus competencias entodos los campos (cognitivas, metacognitivas, personales y sociales), lo cual nosllevará al desarrollo de nuevas estrategias metodológicas (espacios virtuales edu-cativos, diversificación de acciones de aprendizaje,…) junto con la revigoriza-ción de otros elementos del sistema como son las tutorías (Martínez Ruiz ySauleda Parés, 2005).

La siguiente propuesta se engloba dentro del Programa Redes de Docencia enel Espacio Europeo de Educación Superior del Instituto de Ciencias de la Edu-cación (ICE) de la Universidad de Alicante en el curso 2004-2005. Éste ha sabi-do entender, al igual que Darling-Hammond (1998, 2000) y Martínez Ruiz ySauleda (2002), que la educación y el desarrollo profesional de los profesores esla variable que más afecta a la calidad de la educación, al facilitar una reflexióny toma de conciencia de los docentes de su práctica, innovando nuevas solucio-nes a los problemas propuestos en el contexto.

2. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓNEn este trabajo han participado todos los miembros del Área de Música del

Departamento de Humanidades Contemporáneas de la Universidad de Alicante,tanto los que tienen docencia directa con los grupos que cursan la asignaturacomo los que no, ya que estos últimos, también han impartido esta materia enanteriores años lectivos. Por tanto, se puede afirmar que el equipo contaba conuna amplia experiencia sobre el tema.


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El proceso se inició con una reunión de los miembros de la red para plantearel tema sobre el cual se iba a trabajar de forma colaborativa este curso. La tota-lidad de los profesores consideran interesante realizar una guía docente en laasignatura troncal “Formación Instrumental” de segundo curso, al ser la conti-nuación lógica del trabajo realizado el curso pasado con la elaboración del pro-grama de Lenguaje Musical (Esteve et al., 2004), que se imparte en primer curso.

En posteriores encuentros se estuvo reflexionando sobre aquello que el futu-ro profesor especialista se ve abocado al intentar dominar el descriptor de lamateria, que se encuentra en las directrices generales de 11 de octubre de 1991;es decir, el alumno por un lado debe de proceder a una lectura correcta del textomusical que se le presenta, y por otro el dominio de un instrumento melódico oarmónico. Todo ello con un alumnado que en muchos casos accede a la carrerasin tener ningún conocimiento previo.

Si se centra la cuestión en la formación instrumental, ya que se supone eldomino previo de la lectura musical, hay que destacar la existencia de distintasposturas que indican no sólo cuáles deben ser los instrumentos que el especia-lista debería manejar para el correcto desarrollo de su función educativa, sinoque se plantea si éstos son necesarios para su labor docente.

En la enseñanza de la música destacan tres aspectos principales como son laeducación del oído, del sentido rítmico, del conocimiento teórico y de la lecturamusical, y cuyo fin último es el estudio de la entonación. Ésta debe hacerse conacompañamiento, dado que el instrumento musical le da apoyo y realza la expre-sividad mediante el uso de contenidos armónicos, rítmicos, agógicos y dinámi-cos. Cuando se acompaña se establece y se conduce el ritmo, se mantiene estableel tono y si hay modulaciones, se capta el paso de una región sonora a otra sindificultad. Además, se desarrolla la sensibilidad armónica, la comprensión de losconceptos de contrapunto y se contribuye a la percepción de la forma.

Esto no excluye el canto “a capella”, pues es la forma más eficaz para obte-ner un control auténtico de las relaciones de frecuencias de los sonidos para sufijación en la memoria musical. Pero, como ya se ha indicado, la educación ínte-gra del oído se realiza, no sólo en el aspecto melódico, sino también en base aintervalos armónicos, ya que en el desarrollo del discurso musical, la melodía nosiempre establece con claridad la sensación de tensión o reposo –cadencias–, porlo que la presencia del acompañamiento resulta casi siempre conveniente.

De forma general, para dar una respuesta adecuada a las exigencias de laEducación Primaria en materia musical se debe estudiar alguno de aquellos ins-trumentos que respondan al doble criterio melódico-armónico y que se concretaen la familia del teclado –piano o acordeón entre otros– de cuerda pulsada –gui-tarra por ejemplo– y en la llamada banda Orff.

El primer instrumento a considerar es el piano o cualquier instrumento detecla ya que, sobre él se pueden evidenciar todos y cada uno de los aspectos


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musicales ya señalados, al reunir características de instrumentos de percusión, alser capaz de hacer surgir los ritmos corporales más instintivos y poder reprodu-cirlos en todos sus matices y de instrumentos melódicos, al subrayar las propie-dades plásticas del cuerpo en movimiento, acompañándolo en sus trayectos ycomunicarle el sentido de la continuidad temporal. Además, tiene una extensiónde más de siete octavas que le permite variar la altura de los sonidos entre extre-mos muy separados y aporta una riqueza y variedad de superposiciones sonoro-melódicas que sólo una orquesta completa puede superar. De ahí, su importanciaprimordial en la escuela infantil y primaria.

Es por lo tanto un instrumento armónico y polifónico que saca a la luz la tota-lidad compleja y diferenciada de un ser en relación con el espacio que le rodea.En esencia un instrumentista único polivalente, capaz de establecer –de represen-tar él mismo– la relación entre estos diferentes poderes y de decidir sobre el terre-no sus respectivas partes en las múltiples combinaciones a las que se presta.

De cara a un dominio del instrumento, se plantea la necesidad de llegar porparte del alumno a una precisión rítmica en la ejecución, a conocer la elecciónde las sonoridades y los motivos melódicos con el objetivo de que sean en sí mis-mos portadores de las cualidades dinámicas o imaginativas que pretenda comu-nicar. Esto implica un buen dominio del instrumento y por lo tanto un granesfuerzo para aquellos que se aproximan a él por primera vez.

En el mismo caso estaría la guitarra puesto que se trata de otro instrumentoque pude realizar acompañamiento tanto melódico como armónico y por lotanto, teniendo en cuenta la diferencia de octavas y de sonoridad del piano, elresto de consideraciones serían aplicables.

Otro tanto se puede opinar de los instrumentos de percusión, lo que se cono-ce como parte de la banda Orff, tanto de afinación determinada como indeter-minada. No es fácil su técnica y no se adquiere en un corto periodo de tiempo.

Tal vez por ello se impone muchas veces un instrumento melódico como esla flauta de pico soprano o del flabiol valenciano, que parece fácil dominar, peroen realidad no lo es. Entre otras cosas exige de una considerable precisión óculo-manual; de una buena regulación de la técnica de la respiración y del dominio dela columna del aire mediante la utilización del diafragma, de forma que posibi-lite una correcta emisión, afinación, articulación, calidad y flexibilidad del soni-do, y comprender el sentido de las distintas articulaciones como fundamento dela expresividad musical del instrumento; es decir, problemas de una cierta enver-gadura tanto para el niño de Educación Primaria como para el maestro de laespecialidad.

De este proceso de reflexión se obtuvieron unos objetivos y competencias aconseguir por los estudiantes, así como la metodología empleada, un plan de tra-bajo con los alumnos y una propuesta de evaluación, todo ello dentro de los pará-metros y filosofía de los ECTS.


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3. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA3.1. CONTEXTUALIZACIÓN

Nombre de la Asignatura: Formación InstrumentalCarrera en la que se imparte: Maestro especialidad Educación MusicalLugar: Facultad de Educación Universidad de AlicanteCréditos actuales: 9Créditos ECTS: 12

3.2. PERFIL PROFESIONAL DE MAESTRO: ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN MUSICAL

Los Objetivos formativos de MAESTRO, ESPECIALIDAD EN EDUCA-CIÓN MUSICAL, deben atender a proporcionar una formación específica orien-tada al desarrollo de la actividad docente en los centros de Educación Primaria,integrando los aspectos de maestro con la preparación en la Especialidad de Edu-cación Musical. Esta preparación se centra en la formación instrumental, vocaly auditiva, en el conocimiento de la historia de la música, el lenguaje musical ysus prácticas pedagógicas (véase tabla 1).

3.3. DESCRIPTOR DE LA MATERIA OBJETO DE ESTUDIO: FORMACIÓN INSTRU-MENTAL

En las directrices generales del Ministerio de Educación y Ciencia, de 11 deoctubre de 1991, la asignatura troncal “Formación Instrumental” se describecomo el “estudio de un instrumento melódico o armónico”.

3.4. PRERREQUISITOS

Teniendo en cuenta lo expuesto, sería deseable que aquellos que ingresan enla especialidad dominaran tanto un instrumento melódico como otro de tipoarmónico o por lo menos uno de ellos.

El problema reside, en vista que ni el actual ni futuro marco normativo prevéla demostración por parte del alumno del dominio instrumental básico, en laposibilidad de establecer un programa de formación paralelo o de nivelación quepalie estas carencias en una materia tan específica, si se quiere abordar con éxitola especialidad en el sistema actual, pero, todavía más si cabe, en el nuevo con-texto educacional del EEES, donde sólo 30 créditos Ects se perfilan como posi-bles para la especialidad de música. La universidad correspondiente que deseeimplantar dicho perfil, deberá presentar un programa para que, cuando el estu-diante se enfrente al reto de la materia musical, tenga la formación suficientepara obtener el resultado deseado. El proyecto concreto planteado en este puntosería el siguiente:


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Tabla 1. Correlación entre el perfil de competencias y funciones de la titulación y el delas asignaturas.

Objetivos de la asignatura

1. Instrumentales

1.1. Introducir a los alumnos en el conocimiento de los instru-mentos musicales utilizados en la enseñanza de la Músicaen Primaria, como medio de expresión musical y personal.

1.2. Desarrollar de forma consciente la capacidad interpretati-va y el dominio instrumental de los alumnos, con vistas ala docencia en las escuelas de Educación Primaria.

1.3. Conocer y practicar los instrumentos musicales utilizadosen Educación Primaria, en especial la flauta de pico sopra-no, el instrumental Orff y un instrumento polifónico.

1.4. Potenciar la memorización y la interpretación instrumentalde calidad de piezas musicales de forma comprensiva.

1.5. Desarrollar la capacidad auditiva.1.6. Aproximar al alumno a los distintos enfoques metodológi-

cos relacionados con el aprendizaje de los instrumentosmusicales escolares.

1.7. Estimular la capacidad creativa mediante la utilización y/oconstrucción de instrumentos musicales.

2. Interpersonales

2.1. Demostrar competencias para trabajar como maestro en laespecialidad de Educación musical.

2.2. Manifestar la inclinación por la expresión instrumental.2.3. Dedicar a los otros el tiempo necesario para entender y

perfeccionar sus vivencias y técnicas musicales.2.4. Tener actitudes favorables hacia el desarrollo de su tarea

docente como maestro y músico.2.5. Demostrar capacidad de atención, percepción, buena

memoria musical y adecuada técnica instrumental.2.6. Poseer creatividad y flexibilidad musical.

3. Sistémicos

3.1. Integrar el conocimiento y las actitudes favorables en elgusto para la docencia e interpretación musical.

3.2. Desarrollar la capacidad crítica para continuar creciendoartística y pedagógicamente.

3.3. Realizar la práctica musical instrumental desde el ámbitopersonal y colectivo.

3.4. Promover la globalidad y coherencia de los diferentesniveles y materias que forman parte de la Educación Musi-cal.

Perfil de la titulación

1. Formación específicaorientada al desarrollode la actividad docenteen Educación Prima-ria.

2. Integración de losaspectos generales demaestro con la prepa-ración en la Especiali-dad de EducaciónMusical.

3. Enseñanza Permanentede Adultos.

4. Oposiciones a laAdministración


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– Para el piano 1. Desarrollo de la percepción interna de la propia relajación.2. Estudio de la utilización consciente del peso el brazo.3. Desarrollo de la habilidad de cada mano y del juego coordinado entre

ambas.4. Práctica de la técnica digital dirigida a incrementar la independencia, la

velocidad y la resistencia.5. Estudio de los movimientos posibles a partir de las distintas articulacio-

nes del brazo (hombro, codo, muñeca) que constituyen la base de todatécnica pianística eficaz.

6. Estudio de los principios generales de la digitación pianística y su de-sarrollo.

7. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para laobtención de una buena calidad de sonido.

8. Aprendizaje de los distintos modos de ataque y articulación.9. Desarrollo de la capacidad de obtener simultáneamente sonidos de dis-

tinta intensidad entre ambas manos o entre los dedos de una misma mano.10. Conocimiento y práctica de los pedales.11. Selección progresiva en cuanto a dificultad, de los ejercicios, estudios y

obras del repertorio pianístico que se consideren útiles para el desarrolloconjunto de la capacidad musical y técnica del alumno.

12. La improvisación pianística.12.1.1. Desarrollo de esquemas armónicos, rítmicos y melódicos.12.1.2. Desarrollo de células armónicas, rítmicas y melódicas.12.1.3. Estudio de los diferentes estilos naturales de danzas.

– Para el acordeón.1. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para la

obtención de una buena calidad de sonido2. Desarrollo paralelo de ambas manos dentro de la modalidad de instru-

mento elegida (MI-MIII, «Cree bass», o M1-M1II/H, «convertor»).3. Estudio de los diversos sistemas de escritura y grafías propias del instru-

mento.4. Coordinación, independencia, simultaneidad y sincronización de los

diversos elementos articulatorios: dedos, manos, antebrazo/fuelle, entreotros.

5. Independencia de manos y dedos: dos veces o líneas en la misma mano. 6. Diferencia entre melodía y acompañamiento, polirrítmia.7. Control del sonido: ataque, mantenimiento y cese del sonido; regularidad

y gradación rítmica y dinámica; simultaneidad e independencia de laspartes en la interpretación de diversas texturas, entre otras.


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8. Estudio del fuelle: posibilidades y efectos, empleo de respiración y ata-que, regularidad, dinámica, acentos de antebrazo, brazo, entre otros.

9. Estudio de los registros: cambios de registros durante la interpretación,conocimiento aplicado de la función de los registros para comprender larelación entre lo escrito y lo escuchado, establecimiento de los registrosen obras, entre otros.

10. Interpretación de texturas melódicas, al unísono (MI/III), polifónicas(MI/III), homofónicas (MI-MIII/II), entre otras.

11. Aplicación práctica de los conceptos de “posición fija” y “desplazamien-to de la posición” sobre los diferentes manuales; digitación de pequeñosfragmentos en función de sus características musicales: tempo, movi-mientos melódicos, articulación, entre otros. Aprendizaje de los diversosmodos de ataque y articulación digital (legato, staccato, entre otros), arti-culación de fuelle (trémolo de fuelle, ricochet de fuelle, entre otros) y delas combinaciones de ambas.

12. Utilización de la dinámica y efectos diversos.13. Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de los ejercicios,

estudios y obras del repertorio acordeonístico que se consideren útilespara el desarrollo conjunto de la capacidad musical y técnica del alumno.

– Para la guitarra1. Percepción y desarrollo de las funciones motrices que intervienen en la

ejecución guitarrística y de su adecuada coordinación.2. Desarrollo de la habilidad de cada mano y la sincronización de ambas.3. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como factor fundamental para la

obtención de la calidad sonora.4. Afinación de las cuerdas.5. Desarrollo de la distancia entre los dedos de la mano izquierda.6. Principios generales de la digitación guitarrística y su desarrollo en fun-

ción de expresar con la mayor claridad las ideas y contenidos musicales.7. Trabajo de la dinámica y la agógica.8. Utilización de las posibilidades tímbricas del instrumento.9. Conocimientos básicos de los distintos recursos de la guitarra.10. Aprendizaje de las diversas formas de ataque en la mano derecha para

conseguir progresivamente una calidad sonora adecuada y realizar distin-tos planos simultáneos.

11. Desarrollo de una conducción clara de la voces en obras contrapuntísticas.12. Armónicos naturales.13. Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de ejercicios, estu-

dios y obras de repertorio guitarrístico que se consideren útiles para eldesarrollo conjunto de la capacidad musical y técnica del alumno.


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– Para las flautas de pico o flabiol valencià1. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para la

obtención de una buena calidad de sonido.2. Conocimiento y práctica de la respiración diafragmática y control de la

columna de aire.3. Conocimiento de la digitación propia de las distintas flautas y práctica de

las mismas.4. Práctica de las diferentes articulaciones y ataques.5. Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de los ejercicios,

estudios y obras del repertorio de flauta de pico que se consideren útilespara el desarrollo conjunto de la capacidad musical y técnica del alum-no.

6. Interpretación del repertorio propio del conjunto de flautas de pico de unadificultad adecuada a este nivel.

7. Práctica de la lectura a vista.8. Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.9. Adquisición de hábitos correctos y eficaces de estudio.10. Iniciación a la comprensión de las estructuras musicales en sus distintos

niveles, motivos, temas, periodos, frases, secciones, para llegar a travésde ello a una interpretación consciente y no meramente intuitiva.

– Para los instrumentos de percusión afinación determinada e indeterminada.1. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para la

obtención de una buena calidad de sonido.2. Desarrollo de la percepción interna de la propia relajación.3. Estudio de la colocación de las manos y del cuerpo. 4. Desarrollo de la habilidad de cada mano y del juego coordinado entre

ambas.5. Estudio y práctica de la manipulación de los instrumentos y las baquetas.6. Práctica de la técnica dirigida a incrementar la independencia, la veloci-

dad y la resistencia. 7. Aprendizaje de los distintos modos de ataque y articulación.8. Desarrollo de la capacidad de obtener simultáneamente sonidos de dis-

tinta intensidad entre ambas manos. 9. Selección progresiva en cuanto a dificultad, de ejercicios, estudios y

obras que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la capacidadmusical y técnica del alumno.

10. La improvisación en los instrumentos de percusión.10.1. Desarrollo de esquemas armónicos, rítmicos y melódicos.10.2. Desarrollo de células armónicas, rítmicas y melódicas.

11. Entrenamiento de la memoria.


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– Para los instrumentos de construcción propia y objetos del entorno.1. Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para la

obtención de una buena calidad de sonido.2. Investigación, estudio y desarrollo de las posibilidades sonoras de los

objetos del entorno y desechables.3. Experimentación de las posibilidades sonoras de los objetos que nos

rodean.4. La improvisación en instrumentos de construcción propia.

4.1. Desarrollo de esquemas rítmicos, armónicos y melódicos.

3.5. OBJETIVO GENERAL DE RESULTADOS

El objetivo general del programa de la especialidad con créditos Ects, es pre-parar con una orientación científica y didáctica, desde el ámbito musical, a losfuturos educadores con la suficiencia necesaria, en vista a lograr una proyeccióneficaz y fructífera de la Música en los centros de Educación Primaria. Para ello,hay que dotarle de conocimientos, actitudes y habilidades para el perfecto des-arrollo de la actividad profesional.

De lo dicho, se deduce que el programa de Formación Instrumental tiene quecombinar tanto los aspectos teóricos, metodológicos, técnicos e interpretativosde un instrumento polifónico (piano, acordeón o guitarra), de instrumental Orff,y de un instrumento melódico (flautas de pico o flabiol valenciano) para llegar aimpartir con garantías la docencia musical en centros de Educación Primaria conun nivel de calidad aceptable.

Los objetivos generales de resultados, para su definición, los agrupamos entres bloques:

1. Instrumentales, referidos a habilidades cognitivas, a capacidades meto-dológicas, a destrezas tecnológicas y a destrezas lingüísticas.

2. Interpersonales, representados por competencias para tareas colaborati-vas y compromiso con el trabajo.

3. Sistémicos, expresados mediante la integración de capacidades cogniti-vas, de destrezas prácticas y de disposiciones.

1. Instrumentales1.1. Introducir a los alumnos en el conocimiento de los instrumentos musi-

cales necesarios para llevar a cabo la enseñanza de la Música en Prima-ria, como medio de expresión musical y personal.

1.2. Desarrollar de forma consciente la capacidad interpretativa y el dominioinstrumental de los alumnos, en vistas a la docencia en las escuelas deEducación Primaria.

1.3. Conocer y practicar los instrumentos musicales necesarios para llevar acabo la correcta aplicación de la Educación Musical en Primaria.


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1.4. Potenciar la memorización y la interpretación instrumental de calidad depiezas musicales de forma comprensiva.

1.5. Desarrollar la capacidad auditiva.1.6. Aproximar al alumno a los distintos enfoques metodológicos relaciona-

dos con el aprendizaje de los instrumentos musicales escolares.1.7. Estimular la capacidad creativa mediante la utilización y/o construcción

de instrumentos musicales.

2. Interpersonales2.1. Demostrar competencias para trabajar como maestro en la especialidad

de Educación Musical.2.2. Manifestar la inclinación por la expresión artística y más concretamen-

te la instrumental.2.3. Dedicar a los otros el tiempo necesario para entender y perfeccionar sus

vivencias musicales.2.4. Tener actitudes favorables hacia el desarrollo de su tarea docente como

maestro y músico.2.5. Demostrar capacidad de atención, percepción y buena memoria musical. 2.6. Poseer creatividad y flexibilidad musical.

3. Sistémicos3.1. Integrar el conocimiento y las actitudes favorables en el gusto para la

docencia e interpretación musical.3.2. Desarrollar la capacidad crítica para continuar creciendo artística y

pedagógicamente.3.3. Realizar la práctica musical desde el ámbito personal y colectivo. 3.4. Promover la globalidad y coherencia de los diferentes niveles y materias

que forman parte de la Educación Musical

3.6. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

MÓDULO 1: Las flautas de pico y el flabiol valenciano

Al finalizar este bloque de contenidos, el alumno será capaz de:

• Instrumentales: (Habilidades cognitivas, capacidad metodológica, destre-zas tecnológicas, destrezas lingüísticas).– Conocer y distinguir los diferentes tipos de flautas de pico y/o el flabiol

valenciano.– Conocer las características musicales que hacen adecuado el uso de la

flauta de pico soprano y el flabiol en los centros educativos de EducaciónPrimaria.


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– Identificar y dominar las flautas de pico soprano y el flabiol.– Interpretar con musicalidad piezas musicales de distintos estilos y épocas

con las flautas de pico, sobre todo la soprano, y el flabiol.

• Interpersonales: (Competencias para tareas colaborativas, compromiso conel trabajo).– Comprometerse a desarrollar programaciones que incidan en los elemen-

tos del módulo estudiado, de acuerdo al entorno social y cultural.– Comunicarse y relacionarse de forma instrumental adecuada con la cul-

tura de su entorno social.– Establecer grupos para el desarrollo de estrategias musicales instrumen-

tales referidas al módulo.

• Sistémicas: (Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas ydisposiciones)– Desarrollar actividades que contemplen estrategias de educación musical

de los elementos estudiados.– Solucionar de forma adecuada los temas referidos a la técnica instrumen-

tal referida a las flautas de pico y el flabiol valenciano.

Contenidos MÓDULO 1: Las flautas de pico y el flabiol valenciano• La familia de las flautas de pico y el flabiol.• Respiración diafragmática y costo-diafragmática.• Técnica Instrumental. Colocación columna de aire, digitaciones, articula-

ciones, ataques.• Escalas mayores, menores y cromáticas.• Interpretación e improvisación de calidad con las flautas de pico y el fla-

biol valenciano.

MÓDULO 2: Instrumentos de percusión de afinación determinada e inde-terminada


• Instrumentales: (Habilidades cognitivas, capacidad metodológica, destre-zas tecnológicas, destrezas lingüísticas).– Manejar y dominar la técnica de los instrumentos de percusión utilizados

en Educación Primaria.– Interpretar con musicalidad y calidad piezas musicales de distintos esti-


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los y épocas con los instrumentos de percusión de afinación determinadae indeterminada.

– Conocer y definir las características de aquellos instrumentos de percu-sión que son adecuados para su uso en las aulas de Educación Primaria.

• Interpersonales: (Competencias para tareas colaborativas, compromisocon el trabajo).– Comunicarse y relacionarse adecuadamente con todos los demás miem-

bros del grupo musical atendiendo al modulo estudiado.– Implicarse en el desarrollo de las interpretaciones de las piezas musicales

buscando siempre la musicalidad y la calidad de éstas.

• Sistémicas: (Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas ydisposiciones).– Resolver cualquier problema técnico-instrumental con el que se enfrente

en la interpretación de una pieza musical.– Solucionar adecuadamente los temas referidos a los instrumentos de per-

cusión escolares.– Poseer un sentido crítico de las interpretaciones e integrar y dar solución

a las cuestiones instrumentales planteadas.

Contenidos MÓDULO 2: Instrumentos de percusión de afinación determi-nada e indeterminada

• Los instrumentos de percusión: instrumentos de afinación determinada eindeterminada.

• Técnica instrumental. Habilidad y coordinación manual. Manipulación debaquetas. Tipos de ataques.

• Escalas mayores, menores y cromáticas.• Interpretación e improvisación de calidad con instrumentos de percusión de

afinación determinada e indeterminada

MÓDULO 3: Construcción de instrumentos musicales. Los objetos sonorosque nos rodean


• Instrumentales: (Habilidades cognitivas, capacidad metodológica, destre-zas tecnológicas, destrezas lingüísticas).– Comprender y experimentar las posibilidades musicales de los objetos y

materiales que nos rodean en busca de una calidad sonora y nuevos tim-bres.


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– Manejar instrumentos de construcción propia y objetos de nuestro mediopróximo para realizar interpretaciones musicales.

– Identificar los sonidos producidos por objetos e instrumentos de cons-trucción propia o del entorno.

– Construir instrumentos musicales a partir de materiales y objetos próxi-mos y/o reciclados.

• Interpersonales: (Competencias para tareas colaborativas, compromisocon el trabajo).– Establecer grupos capaces de construir instrumentos musicales a partir de

objetos y materiales próximos al alumno/a.– Conformar grupos para la interpretación musical de calidad con objetos

del entorno y/o instrumentos de construcción propia.– Comprometerse en la búsqueda de nuevas fuentes sonoras y en el cuida-

do del medio ambiente reciclando materiales.

• Sistémicas: (Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas ydisposiciones).– Desarrollar y planificar actividades instrumentales en las que se desarro-

llen estrategias de creatividad y experimentación sonora respetando elmedio ambiente.

– Solucionar adecuadamente aquellas cuestiones relacionadas con la cons-trucción de instrumentos y uso de objetos como materiales sonoros.

Contenidos MÓDULO 3: Construcción de instrumentos musicales. Losobjetos sonoros que nos rodean

• Principios básicos de acústica.• Cualidades sonoras de los objetos y los materiales.• Interpretación e improvisación con instrumentos construidos por los alum-

nos y objetos del entorno.

MÓDULO 4: El piano

Al finalizar este bloque de contenidos,el alumno será capaz de:

• Instrumentales: (Habilidades cognitivas, capacidad metodológica, destre-zas tecnológicas, destrezas lingüísticas).– Conocer y dominar la técnica pianística.– Interpretar con musicalidad y calidad piezas musicales de distintos esti-

los y épocas con el piano.– Improvisar temas y motivos musicales con el piano como vehículo de

expresión musical.


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– Improvisar acompañamientos pianísticos a diversas piezas instrumentalesy vocales, teniendo en cuenta sus características armónicas y contrapun-tísticas.

• Interpersonales: (Competencias para tareas colaborativas, compromisocon el trabajo).– Participar en actividades instrumentales de conjunto, buscando una inter-

pretación de calidad.– Acompañar adecuadamente una pieza musical, trabajando adecuadamen-

te aspectos como el fraseo y los planos sonoros entre otros aspectos.– Establecer grupos de trabajo para realizar acompañamientos pianísticos

adecuados a diferentes piezas musicales de épocas y estilos diversos.

• Sistémicas: (Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas ydisposiciones)– Solucionar adecuadamente problemas técnicos de interpretación pianísti-

ca.– Desarrollar actividades musicales que requieran de una adecuada planifi-

cación instrumental.

Contenidos del MÓDULO 4: El piano• Técnica instrumental. Habilidad y coordinación manual. Movimientos del

brazo. Digitación. Tipos de ataques. Articulaciones. Pedales.• Escalas mayores, menores y cromáticas.• Interpretación e improvisación de calidad con el piano.• Acompañamiento de piezas musicales.

MÓDULO 5: La guitarra


• Instrumentales: (Habilidades cognitivas, capacidad metodológica, destre-zas tecnológicas, destrezas lingüísticas).– Conocer y dominar la técnica guitarrística.– Interpretar con musicalidad y calidad piezas musicales de distintos esti-

los y épocas con la guitarra.– Improvisar temas y motivos musicales con la guitarra como vehículo de

expresión musical.– Improvisar acompañamientos con la guitarra a diversas piezas instru-

mentales y vocales, teniendo en cuenta sus características armónicas ycontrapuntísticas.


373

• Interpersonales: (Competencias para tareas colaborativas, compromisocon el trabajo).– Participar en actividades instrumentales de conjunto, buscando una inter-

pretación de calidad.– Acompañar adecuadamente una pieza musical, trabajando adecuadamen-

te aspectos como el fraseo y los planos sonoros entre otros aspectos.– Establecer grupos de trabajo para realizar acompañamientos con las guita-

rras adecuadas a diferentes piezas musicales de épocas y estilos diversos.

• Sistémicas: (Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas ydisposiciones)– Solucionar adecuadamente problemas técnicos de interpretación guita-

rrística.– Desarrollar actividades musicales que requieran de una adecuada planifi-

cación instrumental.

Contenidos del MÓDULO 5: La guitarra• Técnica instrumental. Afinación de las cuerdas. Coordinación manual.

Digitación. Tipos de ataques. Articulaciones.• Escalas mayores, menores y cromáticas.• Interpretación e improvisación de calidad con la guitarra• Acompañamiento de piezas musicales.

3.7. MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Lecciones magistrales.2. Trabajos de aula3. Trabajos de campo4. Tutorías organizadas5. Trabajo final. Resolución de casos prácticos

• Para la correcta planificación, hemos establecido los siguientes parámetros:• Horas de contacto profesor/alumnos: aula y tutoría• Preparación de tareas pre y post clase.• Aprendizaje autónomo:

A Búsqueda de información y materiales.A Preparación de pruebas de evaluación y exámenes.A Elaboración de prácticas de campo.A Aprendizaje y tareas on-line.A Interpretación de piezas y ejercicios de técnica instrumental.A Ensayos sobre aplicación de la formación instrumental en el aula.


374

3.8. PLAN DE TRABAJO CON LOS ALUMNOS

MÓDULO 1: Las flautas de pico y el flabiol valenciano• Lección magistral (1,0 créditos = 30 horas): introducción y presentación y

estudio de los conceptos del módulo.• Trabajo de aula (1,2 créditos = 36 horas): ejercicios sobre la técnica de las

flautas de pico y el flabiol valenciano, su metodología de enseñanzasiguiendo los ítems del módulo e interpretación de piezas musicales.

• Trabajos de Campo (0,2 créditos = 6 horas): localización y estudio de lasprincipales fuentes documentales, así como estructurar los recursos delmódulo.

• Tutorías organizadas (0,3 créditos = 9 horas). lectura y discusión crítica detextos e interpretaciones de piezas musicales del módulo.

• Trabajo final (0,1 créditos = 3 horas): presentación e interpretación decasos prácticos referidos al módulo

MÓDULO 2: Instrumentos de percusión de afinación determinada e inde-terminada

• Lección magistral (0,1 créditos = 3 horas): introducción y presentación delos conceptos del módulo.

• Trabajo de estudio (0,9 créditos = 27 horas): estudio por parte del alumnode los conceptos del módulo.

• Trabajo de aula (1,2 créditos = 36 horas): ejercicios sobre la técnica de losinstrumentos de percusión, su metodología de enseñanza siguiendo losítems del módulo e interpretación de piezas musicales.

• Trabajos de Campo (0,2 créditos = 6 horas): localización y estudio de las prin-cipales fuentes documentales, así como estructurar los recursos del módulo.

• Tutorías organizadas (0,3 réditos = 9 horas): lectura y discusión crítica detextos e interpretaciones de piezas musicales del módulo.


MÓDULO 3: Construcción de instrumentos musicales. Los objetos sonorosque nos rodean

• Lección magistral (0,1 créditos = 3 horas): introducción y presentación delos conceptos del módulo.

• Trabajo de aula (0,5 créditos = 15 horas): trabajo de construcción de ins-trumentos y búsqueda de capacidades sonoras de los objetos del medio pró-ximo al niño/a.

• Trabajos de Campo (0,2 créditos = 6 horas): localización y estudio de fuen-tes documentales, así como estructurar de los recursos del módulo.


375

• Tutorías organizadas (0,1 créditos=3 horas). lectura y discusión crítica detextos y orientaciones sobre la construcción de instrumentos.

• Trabajo final (0,1 créditos=3 horas): análisis y presentación de los instru-mentos construidos e interpretación de piezas con ellos.

MÓDULO 4: El piano• Lección magistral (0,1 créditos = 3 horas): introducción y presentación de

los conceptos del módulo.• Trabajo de estudio (1,2 créditos = 36 horas): estudio por parte del alumno

de los conceptos del módulo.• Trabajo de aula (0,3 créditos = 9 horas): ejercicios sobre la técnica pianís-

tica e interpretación de piezas musicales.• Trabajos de Campo (0,2 créditos = 6 horas): localización y estudio de las

principales fuentes documentales, así como estructurar los recursos delmódulo.

• Tutorías organizadas (0,8 créditos = 21 horas): lectura y discusión crítica detextos e interpretaciones de piezas musicales del módulo.


MÓDULO 5: La guitarra• Lección magistral (0,1 créditos = 3 horas): introducción y presentación de

los conceptos del módulo.• Trabajo de estudio (1,2 créditos = 36 horas): estudio por parte del alumno

de los conceptos del módulo.• Trabajo de aula (0,3 créditos = 9 horas): ejercicios sobre la técnica guita-

rrística e interpretación de piezas musicales.• Trabajos de Campo (0,2 créditos = 6 horas): localización y estudio de las

principales fuentes documentales, así como, estructurar los recursos delmódulo.

• Tutorías organizadas (0,8 créditos = 21 horas). lectura y discusión crítica detextos e interpretaciones de piezas musicales del módulo.


Dado que los módulos IV y V se refieren a instrumentos de carácter armóni-co-melódico, el alumno podrá escoger unos de los dos módulos, de manera queel computo total de créditos corresponda a la suma de los dos aquí descritos.

Por lógica, aquellos alumnos que ingresen con una alta formación en algunode los módulos –I, II, IV, o V– previa demostración, transvasarán los créditoscorrespondientes a aquellos módulos de los cuales carezcan de formación,


376

teniendo en cuenta que el cómputo de créditos tiene que ser siempre el total rese-ñado en este cuadro resumen.

3.9. EVALUACIÓN

1. Evaluación de conocimientos (10% de la nota). Conocimiento de lostemas y desarrollo secuencial, que consistirá en una prueba final de cono-cimientos mediante la realización de una prueba teórica.

2. Evaluación del saber hacer (75% de la nota). Interpretación ante tribunalde las lecciones, piezas y ejercicios trabajados en el aula y en las tutoríascon los instrumentos de los módulos. Desarrollo por grupos de una plani-ficación sobre los conceptos fundamentales de la Formación Instrumentaly su evaluación.

3. Exposición y práctica de la planificación y diseño de programas de ense-ñanza musical (15%).

3.10. LIBROS O MONOGRAFÍAS DE CONSULTA DE FORMACIÓN INSTRUMENTAL

En la preparación de la asignatura, los estudiantes completarán los conteni-dos presentados durante las sesiones teóricas y prácticas con la consulta delibros, manuales, métodos, revistas y diversas páginas de internet. El manejo deestas fuentes documentales no sólo le proporcionará las habilidades necesariaspara utilizar los fondos disponibles relacionados con la materia, sino que ade-más, le iniciará en el mundo de la investigación y la reflexión didáctica tan nece-sario para su quehacer profesional futuro.

4. DISCUSIÓN-CONCLUSIONESEn el campo del magisterio musical, la gran ventaja es que el profesor uni-

versitario y el futuro maestro se convierten en investigadores de la materia con

Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo TotalI II III IV V

Lección magistral 0,5 0,5 0,1 1,1 0,5 4,7

Trabajos de aula 0,8 0,8 0,5 1,0 0,8 3,5

Trabajos de campo 0,3 0,3 0,2 0,3 0,3 1

Tutorías organizadas 0,4 0,4 0,1 1,0 0,4 2,3

Trabajo final 0,4 0,4 0,1 0,4 0,4 0,5

TOTAL 2,4 2,4 1 3,8 2,4 12

Cuadro resumen.


377

el objetivo de poder manejar constantemente destrezas de tipo cognitivo y prác-tico. Éstas (entender y manipular ideas y conceptos, tomar decisiones para abor-dar la resolución de problemas, entre otras) ejercitan la capacidad de actuareficazmente frente a los problemas que en el quehacer diario de la docencia seplantean, no desde la perspectiva de caja negra, sino desde una de tipo traslúci-do, donde se controlan las variables y se sabe dar una respuesta tecnológica ade-cuada a cada situación educacional concreta, en todo momento.

Obliga a ambas partes a organizar el tiempo y dinamizar las destrezas delaprendizaje, y como no, a aprender a actualizarse científicamente para abordarcon éxito los contenidos que deben regirse por unos criterios y metodologíascomparables en toda Europa con el fin de garantizar la calidad y el principio querige los Ects.

La gran desventaja es que el alumno que no llegue con la suficiente forma-ción en lenguaje musical para abordar la materia objeto de estudio, difícilmentepodrá entrar en la dinámica planteada, por lo que el éxito de su estudio serádudoso.

5. REFERENCIASCONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA. MINISTERIO DE EDU-

CACIÓN Y CIENCIA (2005) Espacio Europeo de Educación Superior(EEES). Madrid: MEC

Declaración de Bolonia (junio 1999). http://www.eees.ua.es/documentos/decla-racionBolonia.pdf

Declaración de Praga (mayo 2001). http://www.eees.ua.es/documentos/declara-cion%20praga.pdf

Declaración de Berlín (septiembre 2003).http://www.eees.ua.es/documentos/Berlin_esp.pdfDeclaración de Bergen (mayo 2005).http://www.eees.ua.es/documentos/Bergen_Comunicado-esp.pdfESTEVE FAUBEL, J.M.; ESPINOSA ZARAGOZA, J.A.; DEVESA CANO, E.

y MOLINA VALERO, M.A. (2004) Guía docente de Lenguaje Musical. EnBernabeu Pastor, J.G. y Sauleda Parés, N. (Edits.), Investigar el EspacioEuropeo de Educación Superior 2004. Alicante: Universidad de Alicante.

MARTÍNEZ RUIZ, M.A. y SAULEDA PARÉS, N. (2002) Las narrativas de losprofesores: una perspectiva situada. Alicante: Editorial Club Universitario.

MARTÍNEZ RUIZ, M.A. y SAULEDA PARÉS, N. (2005) La investigaciónbasada en el diseño y el diseño del crédito europeo. En Martínez, M.A. yCarrasco, V. (Edits.), Investigar en diseño curricular. Redes de docencia enel Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy: Marfil, Universidad deAlicante.


378

MARTÍNEZ RUIZ, M.A.; CASTEJÓN COSTA, J.L. y ROIG VILA, R.I. (2002)Proyectos de investigación docente. I Programa de Redes de Investigación endocencia Universitaria”. Alcoy: Marfil.

PAGANI, R. (2002) El crédito europeo y el sistema educativo español. InformeTécnico. Madrid: MECD http://www.eees.ua.es/ects.htm

Real Decreto 1440/1991, de 17 de julio, por el que se establece el título univer-sitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades, y las directricesgenerales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención. Bole-tín Oficial del Estado, 11/10/91.

Real Decreto 1125/2003, de 5 de setiembre, por el que se establece el sistemaeuropeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones univer-sitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Boletín Ofi-cial del Estado, 18/09/03.

Real Decreto 55/2005, del 21 de enero, por el que se establece la estructura delas enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficialesde Grado. Boletín Oficial del Estado, 25/01/05.


379

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Total Módulos I,II,III,IV y V = 0,5



Total Módulos I,II,III,IV y V = 1


Total Módulos I,II,III,IV y V= 0,5

Evaluación de conocimientos (10% de la nota). Conocimiento de los temas y desarrollo secuencial,queconsistirá en una prueba final de conocimientosmediante la realización de una prueba teórica.

Evaluación del saber hacer (75% de la nota). Interpretación ante tribunal de las lecciones y ejercicios tra-bajados en el aula y diversas piezas inéditas con flauta de pico soprano,percusión corporal,instrumentalOrff y un instrumento polifónico. Desarrollo por grupos de una planificación sobre los conceptos funda-mentales de la Formación Instrumental y su evaluación.

Exposición y práctica de la planificación y diseño de programas de enseñanza musical (15%).


380

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1. Instrumentales 2. Interpersonales

1.6.

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382

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3. Sistémicos

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RESUMENEl Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) plantea la

necesidad de implantar un nuevo sistema educativo en un futurocercano. Para ello surge la necesidad de adaptar las metodologíasdocentes así como los programas de las asignaturas al futuromarco educativo. En este artículo se describe el desarrollo de laguía docente para la asignatura robots y sistemas sensoriales,impartida en la Escuela Politécnica Superior dentro de la titulaciónde Ingeniería Informática. El principal objetivo a alcanzar ha sidono solo la convergencia hacia el EEES, sino también la mejora dela calidad de la docencia y el aprendizaje del alumno mediante eldiseño de la guía.

1. INTRODUCCIÓNSin perder de vista la necesidad de mejora de la calidad de la docencia y del

aprendizaje de los alumnos, el objetivo principal a abordar es el diseño de unaguía docente en le marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Dicho espacio de educación se consolida con la Declaración de Bolonia en 1999,en el que se insta a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar eimplantar las actuaciones adecuadas para su convergencia (Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, 2003).

La asignatura de la cual se ha realizado la guía docente, Robots y SistemasSensoriales, presenta un carácter optativo, lo que en principio podría conducir a

5.8. ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DOCENTE PARA LAASIGNATURA ROBOTS Y SISTEMAS SENSORIALES. ADAPTA-

CIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

J. Pomares Baeza; F. A. Candelas Herias; S. T. Puente Mendez; F. Torres Medina

Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la SeñalUniversidad de Alicante

383


384

una conclusión errónea en cuanto al desconocimiento de la procedencia de losalumnos. En la práctica se puede considerar como una asignatura de últimocurso de la titulación.

Al ser el alumno mayoritariamente de último curso, dispone de la gran partede los conocimientos propios a ese nivel de un estudiante de Ingeniería en Infor-mática. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no tiene generalmente conoci-mientos de mecánica, que serían propios de alumnos de Ingeniería Industrial,por ejemplo.

También ha de tenerse muy presente la limitación temporal a que esta asig-natura está sometida, a pesar de la amplitud de la materia que abarca. Robots ySistemas Sensoriales presenta un total de 7,5 créditos ECTS, estos créditos sedistribuyen en varias partes: por un lado, las clases teóricas, por otro, las clasesde laboratorio y, por último, una serie de productos a completar por el alumnopara alcanzar la totalidad de los créditos correspondientes.

A continuación se describen los principales aspectos de la guía docente des-arrollada. Para ello, en primer lugar se detalla brevemente los pasos seguidosdurante su desarrollo y, en segundo lugar, se describe la propia guía docente.

2. DESARROLLO DE LA GUÍA DOCENTELa guía docente se estructuró en una primera fase en los siguientes grandes

bloques:• Encuadre de la asignatura. Se realizó una breve descripción de la asignatu-

ra, mostrando el entorno global en el que se circunscribe así como los cono-cimientos previos que dispone el alumno. Se indicaron el total de créditosECTS que dispone la asignatura y el encuadre de la misma en la Universi-dad de Alicante.

• Objetivos de la Asignatura. Se han descrito los objetivos globales y especí-ficos de la asignatura. Considerando los objetivos descritos, se puede plan-tear las competencias que los alumnos deberán desarrollar para poderalcanzarlos. Conforme a los contenidos de la asignatura, las competenciasse han agrupado en tres clases: generales, instrumentales, técnicas y cola-borativas.

• Método de evaluación. En este apartado se ha descrito el método de eva-luación atendiendo a una división de las actividades del alumno en base asu carácter obligatorio (clases presenciales, prácticas de laboratorio, con-troles, tutorías, etc.) u optativo (inventario de productos).

• Inventario de actividades o productos. Para el desarrollo del inventario deproductos se ha confeccionado una tabla con una lista de productos optati-vos que puede realizar el alumno, indicando las horas estimadas que requie-re de trabajo total por parte del alumno, el valor máximo en puntos de la


385

evaluación que puede aportar dicho producto, así como el número de pro-ductos de ese tipo que un mismo alumno puede llevar a cabo.

• Clases presenciales de Robots y Sistemas Sensoriales. En este apartado, enprimer lugar, se describe el contenido global de cada uno de los bloques enque ha sido dividido el conjunto de clases presenciales en las que se divideel programa teórico de la asignatura. A continuación se presenta la relacióndetallada de temas asociados a cada uno de los bloques, y que han de serdesarrollados durante las clases de tipo teórico, incluyendo una serie deproductos optativos para que el estudiante pueda elegir entre ellos a la horade completar su formación en la asignatura.

• Bibliografía de la asignatura.• Prácticas de Laboratorio de Robots y Sistemas Sensoriales. Se realiza una

descripción del conjunto de trabajos prácticos que el alumno ha de desarro-llar y que forman parte del conjunto de actividades de carácter obligatorio.

• Tabla de coherencia objetivos-competencias-contenidos

Una vez finalizada esta primera fase del desarrollo de la guía docente, se viola necesidad de profundizar aún más en ciertos aspectos con el objetivo de cla-rificar ciertos apartados como la evaluación, la utilización de tutorías así comola relación entre los objetivos propios de la asignatura y el sistema de evaluación.

Otro aspecto que se vio es la necesidad de mejorar es la notación utilizada;así, por ejemplo, se clasificó la lista de objetivos según se traten de objetivos tipo“saber” o tipo “saber hacer”. Se cambió la denominación de las competenciasconsideradas, para que estén de acordes con las nomenclaturas estándar, sustitu-yéndose las competencias técnicas y colaborativas por procedimentales e inter-personales. También se equilibró mejor el número de competenciasprocedimentales e interpersonales.

Además se han incorporado otros aspectos no considerados en la primera fasede desarrollo de la guía docente tales como:

• Tabla en la que se esquematice mejor la distribución de tiempo o créditosentre contenidos teóricos o conceptuales, contenidos prácticos y tutoríasorganizadas a grupos pequeños, tanto para trabajos presenciales como nopresenciales.

• Tabla de coherencia de la guía, incluyendo también en la misma los traba-jos para los alumnos relacionados con cada objetivo y los criterios de eva-luación.

3. RESULTADOS3.1. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

Reflexionando sobre las características de la asignatura Robots y Sistemas


386

Sensoriales, y teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en el apartadoprevio, se pueden formular los siguientes objetivos específicos:

1. Dar a conocer la robótica en general y la industrial en particular.2. Enseñar al alumno los elementos que componen un robot, y dar a cono-

cer las distintas estructuras y tecnologías actualmente utilizadas en laconstrucción de robots.

3. Enseñar la terminología utilizada y proporcionar las herramientas ade-cuadas que permiten afrontar técnicamente el problema cinemático,tanto directo como inverso.

4. Definir las funciones del control de robots, haciendo especial énfasis enel control de posición o cinemático, e introduciendo aspectos básicos decontrol dinámico.

5. Dar a conocer los sistemas sensoriales y las técnicas de procesamientosensorial más empleadas hoy en día en el terreno de la robótica, prestan-do especial interés a la visión artificial, de la cual se repasan los aspec-tos básicos de visión 2D y 3D.

6. Abordar el estudio de los sistemas sensoriales, tanto de la pura descrip-ción técnica y de principio de funcionamiento de los dispositivos, comode las técnicas de procesamiento sensorial, prestando especial interés enla fusión sensorial.

7. Enseñar al alumno a diseñar movimientos simples y trayectorias com-plejas para el control de robots.

8. Presentar el punto de unión entre visión artificial y robótica a través delcontrol visual, mostrando sus funciones, arquitecturas y modos de con-trol.

9. Presentar al alumno los diferentes modos y lenguajes de programaciónde robots, y enseñar las metodologías de programación más comunes.

10. Hacer que el alumno conozca las aplicaciones industriales de los robotsy los sistemas sensoriales, y especialmente las aplicaciones relacionadascon la industria de la provincia.

En general, la asignatura trata de proporcionar una visión global de la robó-tica, así como las herramientas matemáticas y conocimientos adecuados, ense-ñando también los problemas relacionados con la robótica y las técnicas paraafrontarlos, prestando especial atención a los robots manipuladores y a las tec-nologías de sensorización.

Considerando los objetivos descritos, se puede plantear las competencias quelos alumnos deberán desarrollar para poder alcanzarlos. Conforme a los conte-nidos de la asignatura, las competencias se han agrupado en cuatro clases: gene-rales, instrumentales, técnicas y colaborativas. Las generales hacen referencia aconocimientos muy generales sobre la robótica, como puede ser su historia. Las


387

instrumentales incluyen los conocimientos específicos y herramientas matemá-ticas que el alumno debe saber aplicar. Las técnicas, además de poder conside-rarse también instrumentales, están implicadas directamente en la resolución desituaciones prácticas. Finalmente, las colaborativas se refieren al trabajo engrupo que suele ser habitual en el ámbito profesional para resolver ciertos pro-blemas.

Competencias generales:– Saber distinguir los diferentes tipos de un robot industriales.– Reconocer las aplicaciones de los robots en la industria.

Competencias instrumentales:– Saber manejar y aplicar los modelos matemáticos y los sistemas de coor-

denadas adecuados para analizar o diseñar el control de un robot industrial.– Resolver el problema del control cinemática de un robot industrial.– Saber evaluar las necesidades de sensorización de un sistema, saber elegir

los sensores adecuados, y saber combinar las técnicas de sensorización.– Capacidad de aplicación de técnicas de visión artificial como sensorización

de un sistema robotizado. – Capacidad de diseño de movimientos y trayectorias para el control de

robots.– Saber resolver el problema del control automático de un robot industrial

usando visión por computador.

Competencias técnicas:– Saber reconocer los componentes básicos de un robot industrial.– Saber reconocer los principales tipos de sensores y la función que realizan

en un sistema.– Saber programar y aplicar algoritmos de visión por computador para reco-

nocer características del robot y la escena de trabajo.– Programación de secuencias de movimientos y trayectorias para robots

industriales, utilizando diferentes lenguajes.

Competencias colaborativas:– Trabajo colaborativo para la resolución de problemas de diseño de control

cinemática y de fusión sensorial. – Capacidad de diseño e implementación de programas mediante trabajo en

equipo.

3.2. MÉTODO DE EVALUACIÓN

Los créditos ECTS plantean una evaluación del aprendizaje de los alumnosconsiderando el mismo el tiempo que emplea el alumno en el estudio de las asig-


388

naturas. Es por ello que se plantea para esta asignatura una forma de evaluaciónconsistente en una serie de productos de carácter obligatorio y otros de carácteroptativo entre los que cada estudiante puede elegir para completar el currículumde la asignatura según sus preferencias.

Los productos obligatorios de la presente asignatura serían los tres siguientes:• Un conjunto de clases presenciales en las que se desarrollan los contenidos

fundamentales de la asignatura. Este conjunto de clases conlleva una seriede horas de asistencia y de posterior estudio por parte del alumno de lamateria vista. Los bloques globales, así como los temas, en los que se divi-de esta parte de la asignatura se describen en el siguiente apartado.

• Una serie de prácticas en laboratorio. En estas prácticas están pensadas paraafianzar de manera experimental los contenidos de las clases presencialesanteriores. El conjunto de experimentos a realizar en el laboratorio asícomo la cantidad de tiempo que el alumno debe dedicar a realizarlos sedetallan más adelante. La cantidad de horas que debe dedicar el alumnopara el desarrollo de las prácticas es de 30.

• Un examen sobre los contenidos de las clases presenciales y de las prácti-cas de laboratorio. Este examen se realizará al finalizar la impartición de laasignatura y se considera que el alumno debe dedicar, además del tiempoindicado para cada bloque en particular, una cantidad de 20h a la prepara-ción del examen. La cantidad de horas totales de teoría incluyendo clasesteóricas, la dedicación del alumno para su comprensión y el tiempo de pre-paración del examen es de 110 horas.

• Tutorías. El alumno deberá asistir una hora cada 15 días a tutorías.

Además de estos tres productos obligatorios se ofertan, tal y como se hadicho, una serie de productos optativos entre los que el alumno puede elegirhasta completar el total de créditos correspondientes a la asignatura. Los pro-ductos optativos se describen así como el peso que se considera tiene cada unode ellos en horas de trabajo junto a la explicación de cada uno de los bloquescorrespondientes a las clases presenciales. Además, en el siguiente apartado semuestra un inventario de todos los productos ofertados. Los productos optativosestán relacionados con los distintos bloques teóricos, debiendo realizar el alum-no un total de 77 horas.

La evaluación de los 7,5 Créditos ECTS correspondiente a la asignatura sehará siguiendo los siguientes porcentajes determinados según la dedicación delalumno:

• 45% Examen teoría.• 15% Prácticas• 5% Tutorías• 35% Actividades


389

3.3. INVENTARIO DE ACTIVIDADES O PRODUCTOS

El inventario de productos se ha dividido en dos tablas principales, una deellas con la lista de productos optativos que puede realizar el alumno, indicandolas horas estimadas que requiere de trabajo total por parte del alumno, el valormáximo en puntos de la evaluación que puede aportar dicho producto, así comoel número de productos de ese tipo que un mismo alumno puede llevar a cabo.

En la segunda tabla se plantean una serie de productos obligatorios, que elalumno debe realizar para cursar la asignatura, indicando de los mismos lashoras estimadas que requieren por parte del alumno, el valor máximo que pue-den obtener por ella así como el mínimo valor requerido para poder considerarla actividad satisfactoriamente realizada.

Para superar la asignatura, el alumno deberá obtener al menos 50 puntos deentre todos los productos propuestos, debiendo realizar los productos obligato-rios, obteniendo en ellos la valoración mínima y completar su formación con losproductos optativos hasta alcanzar la puntuación requerida (el alumno ha de rea-lizar actividades hasta completar 77 horas).

Problemas de introducción

Recopilación de información sobre robots publicada en losdiarios de ámbito nacional durante un mes

Problemas de componentes y subsistemas

Búsqueda en Internet de información sobre accionadotesneumáticos, hidráulicos y eléctricos en robótica. Uso,características y comparativa

Búsqueda en Internet de información sobre muñecas y ele-mentos terminales para robots. Tipos, características ycomparativa

Problemas de fundamentos matemáticos

Problemas de cinemática

Resolver el problema cinemático directo e inverso para unrobot comercial

Búsqueda bibliográfica y resumen de los métodos utiliza-dos para la resolución del problema cinemática directo

Búsqueda bibliográfica y resumen de los métodos utiliza-dos para la resolución del problema cinemática inverso

6 2,66 1

10 4,44 1

6 2,66 1

10 4,44 1

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9

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Producto Horas Valor Nº


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Problemas de dinámica

Resolución de la dinámica de un robot comercial median-te el método de Newton-Euler (Requiere producto 8)

Resolución de la dinámica de un robot comercial median-te la formulación Lagrangiana (Requiere producto 8)

Seminario para ampliar conceptos de dinámica

Problemas de sensores

Dados un conjunto de tareas determinar sensores más ade-cuados

Acceso a webs de los principales fabricantes de cámaras decámaras y clasificación de sus productos atendiendo a laclasificación vista en teoría

Informe de los sensores internos empleados en robotsindustriales

Problemas de visión artificial

Estudio de librerías de calibración y realizar la calibraciónreal de una cámara

Dados un conjunto de imágenes, determinar el conjunto deoperaciones de visión artificial más adecuado. El alumno uti-lizará el programa Visual para observar el resultado de la apli-cación de distintos y sucesivos procesamientos a imágenes

Implementación de un algoritmo de visión artificial pro-puesto individualmente por el profesor a cada alumno

Exposición oral de artículos especializados de fusión sen-sorial

Problemas de fusión sensorial

Exposición oral de artículos especializados de fusión sen-sorial

Problemas de control de robots

Realizar una comparativa entre los distintos tipos de inter-poladores articulares para la realización de una determina-da trayectoria

15 6,66 1

12 5,33 1

12 5,33 1

6 2,66 1

6 2,66 1

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6 2,66 1

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10 4,44 1

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15 6,66 1

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12 5,33 1

6 2,66 1

20 8,88 1

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25

26

27



391

Diseñar el control monoarticular y multiarticular de unrobot industrial (Requiere producto 12 ó 13)

Estudio bibliográfico sobre los métodos de control derobots en el espacio cartesiano

Estudio bibliográfico sobre los métodos de control cine-mática de un robot

Problemas de control visual

Desarrollo de una aplicación de control visual con un robotreal

Desarrollo de una aplicación de control visual con un robotsimulado

Seminario de control visual

Exposición oral de artículos especializados de controlvisual

Problemas de programación

Estudio de los principales entornos de programación derobots existentes

Modelado de una tarea para su posterior programación

Desarrollo de una aplicación con un robot real (Requiereproducto 38)

Visitas a industrias del entorno de la universidad conrobots

Informe del impacto de la robótica en la industria españo-la

Seminario optativo y sesión de vídeo

20 8,88 1

30 13,33 1

30 13,33 1

6 2,66 1

22 9,77 1

10 4,44 1

2 0,88 1

12 5,33 1

6 2,66 1

10 4,44 1

6 2,66 1

22 9,77 1

4 1,77 1

10 4,44 1

2 0,88 1

28

29

30

31

32

33

34

35

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37

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39

40

41

42


Tabla 1.Productos optativos


392

3.4. CLASES PRESENCIALES

A continuación se describe el contenido global de cada uno de los bloques enque ha sido dividido el conjunto de clases presenciales en las que consta el pro-grama teórico de la asignatura.

3.4.1. Estructura del programaLa asignatura ha sido dividida en cuatro grandes bloques. El primero de ellos,

titulado “Robótica básica”, se dedica a ofrecer una panorámica global de larobótica desde el punto de vista de los manipuladores, a través del estudio ymodelado cinemático y dinámico. Inicialmente se realiza una introducción his-tórica. A continuación se detallan los componentes y subsistemas que integranlos robots (accionadores, transmisiones, elementos terminales...), introduciendotambién el concepto de grado de libertad, tipos de articulaciones y configuracio-nes cinemáticas. Posteriormente se realiza un breve repaso de fundamentosmatemáticos y físicos, haciendo especial hincapié en la transformación homo-génea, punto de partida para abordar el estudio cinemático tratado en el capítu-lo siguiente. La cinemática directa se aborda a través del algoritmo deDenavit-Hartenberg. Para el estudio cinemático inverso se aborda, entre otrosmétodos, por medio de la solución de Pieper. El bloque concluye con el estudiode la dinámica con las dos formulaciones tradicionales, la Lagrangiana y laNewton-Euler.

La docencia de la asignatura continúa con el segundo bloque titulado “Siste-mas sensoriales”. Este bloque está destinado en su totalidad a la sensorización yel procesamiento de la información sensorial. En primer lugar se plantea un capí-tulo clasificatorio y descriptivo de los distintos tipos de sensores. El siguientetema se dedica a la visión artificial. En este punto cabe destacar que, aunque elalumno dispone de otras asignaturas específicas de visión artificial, se pretendeafianzar aquellos conocimientos y procesamientos que juegan un papel determi-nante en robótica, tanto desde la visión 2D como 3D. Finalmente, este bloqueconcluye con un tema dedicado a la fusión sensorial.

Producto Horas Valor Mín Nº

1 Asistencia a clases teóricas (*) 90 —- 1

2 Prácticas en laboratorio 30 15 7,00 1

3 Examen (*Incluye como valor las horas de clases teóricas) 20 45 20,00 1

4 Tutorías 8 5 2 1

Tabla 2: Productos obligatorios.


393

El tercer bloque se denomina “Control y programación de robots”. Hay quetener en cuenta que es probable que gran parte del alumnado de informática nodisponga de grandes conocimientos de teoría de control. En este sentido, el pri-mer tema está destinado al control genérico de robots, especialmente lo quealgunos autores denominan control cinemático. En este tema se abordan los dis-tintos tipos de trayectorias posibles. El problema del control dinámico se abordacomo un seminario optativo para aquellos alumnos que deseen ampliar conoci-mientos y dispongan ciertos antecedentes en teoría de control. El segundo capí-tulo está destinado al control visual, en el que se intentan enlazar el propósitobuscado con el control de posición o movimiento, pero realizado con ayuda deun sistema de visión artificial. Finalmente, el bloque concluye con un capítulode programación de robots.

El bloque final, “Aplicaciones”, consta de un solo capítulo. El objetivo esofrecer modos de funcionamiento alternativos, como por ejemplo la teleopera-ción, así como mostrar otras aplicaciones y tipos de robots: microrrobótica,robots móviles, robots de servicio, humanoides...

Cada uno de los bloques presentados se ha dividido en varios temas, resul-tando finalmente un total de doce, que son los siguientes:

3.5. PRÁCTICAS DE LABORATORIO

3.5.1. IntroducciónLa docencia de cualquier asignatura de corte tecnológico, y en especial

Robots y Sistemas Sensoriales, sería incompleta si no se proporcionase al alum-no unas sesiones prácticas. Estas permitirán cimentar los contenidos teóricos, a

Bloques Temas

I. Robótica Básica 1. Introducción a la robótica2. Componentes y subsistemas3. Fundamentos matemáticos4. Cinemática5. Dinámica

II. Sistemas sensoriales 6. Sensores7. Visión artificial8. Fusión sensorial

III. Control y programación 9. Control de robots10. Control visual11. Programación

IV. Aplicaciones 12. Aplicaciones


394

la vez que adquirir unas habilidades y capacidades operativas con robots y herra-mientas que intervienen en el uso de los mismos.

Según los actuales Planes de Estudios de la Ingenierías en Informática en laUniversidad de Alicante, la asignatura Robots y Sistemas Sensoriales tiene asig-nados 7,5 créditos ECTS.

Por otro lado se ha de tener en cuenta los medios disponibles en el laborato-rio para que el alumno pueda realizar las tareas encomendadas. Teniendo encuenta el alto coste de robots y otros dispositivos necesarios, hacen que resultecaro disponer de un laboratorio convencional de robótica en el que el alumnopueda realizar por sí mismo prácticas realistas de la asignatura, por lo que sehace uso del RoboLab (Torres et al. 2005a; Candelas et al., 2003), un laborato-rio virtual remoto diseñado y creado especialmente para la realización de prác-ticas de la asignatura, con el que se puede simular y teleoperar a través deinternet un robot real, con lo que se permite desarrollar educación colaborativa(Torres et al., 2005b). El siguiente apartado está destinado a realizar una des-cripción de dicho laboratorio.

Adicionalmente, para la realización de prácticas de procesamiento de imáge-nes se hace uso del programa Visual, también desarrollado totalmente en la Uni-versidad de Alicante, partiendo de un proyecto CICYT. En un apartado posteriortambién se realiza una descripción de esta herramienta de apoyo a la docencia.

3.5.2. Programa de Prácticas de la AsignaturaConsiderando las cuestiones expuestas, y teniendo en cuenta los conoci-

mientos que paulatinamente van incorporando los alumnos a través de las clasesteóricas, se proponen seis prácticas, cada una de las cuales se dividirá posterior-mente en experimentos.

Cada una de las sesiones prácticas comenzará cuando hayan concluido latotalidad de temas teóricos asociados o relacionados con ellas. De esta forma seconsigue que el alumno haya adquirido los conocimientos teóricos necesariospara afrontarla con garantías de éxito.

Práctica Título Tiempo Total

Uno Transformaciones Homogéneas. 2 horas 2 horas

Dos Cinemática de un robot. 6 horas 9 horas

Tres Visión artificial. 6 horas 15 horas

Cuatro Control cinemático de un robot de 5 grados de libertad. 6 horas 21 horas

Cinco Control visual. 4 horas 24 horas

Seis Programación. 6 horas 30 horas


395

Cada una de estas prácticas presentadas se han dividido en experimentos. Elalumno de forma individual, debe entregar al finalizar cada experimento unamemoria explicativa de los resultados y conclusiones obtenidos.

3.6. TABLA DE COHERENCIA OBJETIVOS-COMPETENCIAS-CONTENIDOS

4. REFERENCIASCANDELAS, F. A.; TORRES, F.; ORTIZ , F.G.; GIL , P.; POMARES, J.;

PUENTE, S.T. (2003) “Teaching and Learning Robotics with Internet Teleo-peration”. Second International Conference on Multimedia and Information& Communication Technologies in Education. Badajoz (España).

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) La integración del sistemauniversitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Docu-mento-marco.

CANDELAS, F. A.; TORRES, F.; POMARES, J.; PUENTE, S.T. (2005) “Inves-tigación sobre la incorporación de técnicas multimedia y tecnologías web ala educación colaborativa en asignaturas de ingeniería de sistemas y automá-tica.”. III Jornadas de investigación en docencia universitaria . Alicante.

CANDELAS, F. A.; TORRES, F.; POMARES, J.; PUENTE, S.T. (2005) Edu-cación colaborativa en asignaturas de Ingeniería de Sistemas y Automática dela Universidad de Alicante”. IV Jornadas de Enseñanza vía Web/Internet dela Ingeniería de Sistemas y Automática. Granada.

ObjetivosCompetencias Bloque

PrácticasGenerales Instrumentales Técnicas Colaborativas (Temas)

1 X I (1)

2 X X I (2) I

3 X X I (3) I

4 X X I (4-5) II

5 X X II (6-7) III

6 X X II (8)

7 X III (9) IV

8 X III (10) V

9 X X X III (11) VI

10 X IV (12)

RESUMENEl principal objetivo de la red de Investigación sobre implan-

tación ECTS en FIA- GAA-MFAC ha sido continuar con la inves-tigación iniciada durante el curso 2003-2004, dentro del Programade Redes de Investigación sobre Implantación ECTS organizadopor el ICE de la Universidad de Alicante. El grupo de profesoresfirmante realizó esta investigación implicando a los estudiantes delas asignaturas del estudio para determinar la cuantificación enhoras y nivel de dificultad de las distintas actividades que realizanlos estudiantes hasta alcanzar los objetivos de las asignaturasimplicadas. Durante el curso 2004-2005 se han realizado dos guíasdocentes de las asignaturas implicadas, sobre la base de los tiem-pos y dificultades detectados en la investigación del curso 2003-2004. En este trabajo se presentan dos resúmenes de dichas guíasdocentes.

1. INTRODUCCIÓNEL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS Y EL SISTEMA DECRÉDITOS ECTSEl paso de un sistema de créditos académico (sistema actual) al sistema de

créditos ECTS, conlleva nuevos mecanismos de planificación docente; ahorabien, antes de plantear fuertes modificaciones estructurales debe analizarse demanera pormenorizada la situación actual para, desde ella, establecer las modi-ficaciones que supone el nuevo sistema de créditos ECTS.

5.9. GUÍAS DOCENTES ENMARCADAS EN LA ORIENTACIÓNECTS EN LAS ASIGNATURAS FUNDAMENTOS DE

INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y GRÁFICOS AVANZADOS YANIMACIÓN

P. Arques Corrales; F. Aznar Gregori; P. Compañ Rosique; R. Molina Carmona; F. Mora Lizán; J.A. Puchol García; M. Pujol López, R. Rizo Aldeguer;

R. Satorre Cuerda; C. Villagrá Arnedo

Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia ArtificialUniversidad de Alicante

397


398

La definición de Crédito Académico (Real Decreto 779/1998) lo establececomo “Unidad de valoración de las enseñanzas. Corresponderá a diez horas deenseñanza teórica, práctica o de sus equivalencias, entre las que podrán incluir-se actividades académicas dirigidas, que habrán de preverse en el correspon-diente plan docente junto con los mecanismos y medios objetivos decomprobación de los resultados académicos de las mismas.”

El sistema de créditos europeos ECTS (European Credit Transfer System):Sistema de Transferencia de Créditos en la Unión Europea define el procedi-miento común que garantiza el reconocimiento académico de los estudios reali-zados en cualquiera de los países de la Unión. Se basa en un principio deconfianza mutua sobre la base de la información sobre programas y resultadosacadémicos de los estudiantes y la utilización de los denominados créditos euro-peos que indican el volumen de trabajo del estudiante y no solo las horas teóri-cas y prácticas que debe realizar. Los créditos ECTS representan:

• Los valores numéricos asignados a cada asignatura para describir el traba-jo necesario (student workload) que un estudiante debe realizar para prepa-rar dicha asignatura. En los créditos se incluyen clases teóricas, prácticas,seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de estudio, exámenes u otrostipos de evaluaciones.

• La cantidad de trabajo para cada asignatura en relación con el total necesa-rio para un curso completo en la Institución, siendo:

60 créditos = trabajo de un Curso Académico

• Las principales repercusiones del sistema de créditos ECTS son:• Incrementarán la transparencia para comprender y comparar fácilmente los

distintos sistemas educativos.• Facilitarán el reconocimiento de las cualificaciones profesionales y dotarán

al sistema de flexibilidad con mayores oportunidades de formación en laUE.

• Facilitarán la movilidad regional, nacional e internacional con reconoci-miento completo de los estudios cursados.

• Incrementarán la colaboración entre universidades y la convergencia de lasestructuras educativas.

• Fomentarán el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquierpaís de la UE y con cualquier tipo de enseñanza (Life Long Learning-LLL).

• Utilización de créditos conceptualmente iguales en toda la UE.• Utilización de calificaciones que permitan una comparación entre los dis-

tintos sistemas (ECTS grades).• Generalización del método de trabajo y los documentos (Guías de infor-

mación-Info-packages), Modelos de certificaciones (Transcript of records).


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Un planteamiento inicial que consideramos relevante ante el paso al sistemade créditos ECTS es que no se trata de innovar partiendo de cero, sino demejorar los sistemas existentes en sintonía con el resto de países de la UE.

2. PERFIL DE LAS ASIGNATURAS TRATADASLas asignaturas del curso 2004-2005 que abarca este trabajo son:• Fundamentos de Inteligencia Artificial (FIA) es asignatura troncal en el

Plan de estudios 2001 de Ingeniería Informática, optativa en el Plan de estu-dios 2001 de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión, y optativa en elPlan de estudios 2001 de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas. Créditos académicos de la asignatura: 4,5 (Teóricos: 2,25, Prácticos: 2,25).Total estudiantes matriculados en el curso 2004-2005: 152.

• Gráficos Avanzados y Animación (GAA) es asignatura optativa en losPlanes de estudios 2001 de Ingeniería Informática, de Ingeniería Técnica enInformática de Gestión, y de Ingeniería Técnica en Informática de Siste-mas. Créditos académicos de la asignatura: 6 (Teóricos: 3, Prácticos: 3)Total estudiantes matriculados en el curso 2004-2005: 57.

Como se puede observar, se imparten en las titulaciones de Ingeniería Infor-mática, además los profesores son miembros del Departamento de Ciencia de laComputación e Inteligencia Artificial de la Universidad de Alicante. Las dosasignaturas forman parte de lo que podríamos denominar contenidos avanzadosde las titulaciones en Ingeniería Informática, impartiéndose en los últimos cur-sos del plan de estudios.

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN GENERAL El plan de trabajo seguido ha sido desarrollado paralelamente, de dos formas;

por un lado se han asistido a las diferentes reuniones organizadas desde el ICEdestinadas a la orientación de los investigadores en la elaboración de las guíadocentes y por otro, se han desarrollado un conjunto de reuniones entre los dife-rentes miembros de la red, donde se han ido poniendo en común los diferentespuntos de vista y se han propuesto y analizado las nuevas ideas para poder ela-borar el documento definitivo.

Con respecto a nuestra metodología docente, y debido a la baja efectividadque tradicionalmente se ha dado en la enseñanza tradicional, basada únicamen-te en la sucesión de clases magistrales, planteamos un modelo de enseñanza enel que la clase magistral tiene un papel primordial en la transmisión de conoci-mientos pero se complementa con otras actividades de no menor importancia. A


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todo esto hay que añadir que, junto a los métodos tradicionales como transpa-rencias, apuntes, y presentaciones por ordenador, las nuevas tecnologías sonparte fundamental en este proceso. Las páginas Web y el Campus Virtual ofre-cen innumerables posibilidades que no hay que dejar pasar.

Las clases de teoría o lecciones magistrales han sido constantemente critica-das. Sin embargo, según las investigaciones al respecto, la lección magistral,comparada con otros métodos, es la técnica más eficaz y económica para trans-mitir conocimientos y sintetizar información de distintas fuentes. En nuestro casoproponemos el uso de técnicas auxiliares para solventar la pasividad del alumnodurante el proceso de exposición oral, como el uso de materiales de apoyo, laexplicación de los errores más comunes durante el desarrollo de la asignatura ycómo solventarlos, la realización de ejercicios en la propia clase, etc.

Las prácticas de laboratorio son cruciales: permiten fijar los conocimientosadquiridos durante las clases de teoría e intentan impulsar el aprendizaje, laexperimentación, la asimilación y la ampliación de algunos de los contenidos dela asignatura. Las herramientas software a utilizar serán en todo caso de libredistribución y gratuitas, de tal forma que el alumno no encuentre ningún proble-ma para poder trabajar en cualquier lugar, no sólo en el laboratorio.

Como extensión de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos se pro-ponen una serie de trabajos complementarios de realización voluntaria que inci-dirán en la nota final de la asignatura. Dichos trabajos pueden ser tanto de índolepráctica, como de índole teórica, o incluso teórico-prácticos.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALESSe ha presentado nuestro trabajo de elaboración de dos guías docentes, una

para la asignatura de Fundamentos de Inteligencia Artificial y otra para la asig-natura Gráficos Avanzados por Computador. La primera asignatura es troncal yse desarrolla durante el primer cuatrimestre de cuarto de la titulación de Inge-niería en Informática. La segunda es la asignatura de Gráficos Avanzados y Ani-mación, optativa concebida para alumnos de cursos avanzados (idealmente apartir de tercero) .

Para la elaboración de estas guías docentes, en primer lugar, partimos del tra-bajo desarrollado en el curso 2003-2004, donde obtuvimos una buena estimaciónde los tiempos y de la valoración de la dificultad correspondientes a todas lasactividades desarrolladas por los estudiantes para alcanzar los objetivos formati-vos de las asignaturas del estudio.

En segundo lugar, se han tenido en consideración tanto aspectos de conteni-dos y contexto de las asignaturas dentro de la titulación, como diversas conside-raciones metodológicas, a la hora de estructurar nuestras lecciones de teoría yprácticas, así como la posibilidad de desarrollo de trabajos complementarios.


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Como resultado final de nuestro trabajo se ofrece además un resumen deambas guías docentes. Faltaría por incluir el desglose temático y el análisis decoherencias. Este análisis de coherencia, no incluido por razones de espacio, per-mite condensar en un todo las relaciones que existen entre los objetivos y lascompetencias a desarrollar con el plan de trabajo propuesto para el alumnado yel sistema de evaluación empleado.

Como trabajo futuro de la red (que pensamos desarrollar en el segundo cua-trimestre del 2006) implantaremos la metodología propuesta en la asignaturaGráficos Avanzados por Computador y posteriormente analizaremos los resulta-dos de dicha implantación.

5. REFERENCIAS[1] CAZORLA, M.; COMPAÑ, P.; ESCOLANO, E.; RIZO, R. (1999) Funda-

mentos de Inteligencia Artificial. Servicio de Publicaciones de la Universi-dad de Alicante.

[2] NILSON, N. (2000) Inteligencia Artificial. Una nueva síntesis. Mc Graw-Hill.

[3] RUSSELL, S.; NORVIG, P. (2004) Inteligencia Artificial. Un enfoquemoderno (2ª Edición) Prentice Hall Hispanoamericana.

[4] LUGER, G.; STUBBLEFIELD, W. (1998)Artificial Intelligence. Structu-res and strategies for complex problem solving. Addison-Wesley.

[5] DURKIN, J. (1994) Expert Systems. Design and Development. PrenticeHall.

[6] RICH, E.; K. KNIGHT, K. (1994) Inteligencia Artificial (2ª Edición) McGraw Hill.

[7] CREVIER, D.¸(1996) Inteligencia Artificial. Acento Editorial. [8] COPPIN, B. (2004)Artificial Intelligence Illuminated. Jones and Bartlett

Publishers. [9] GRIMSON, W. E. L. (1990) Object Recognition by Computer. The role of

Geometric Constraints. The MIT Press [10] GIARRATANO, J.; RILEY, G. (2001) Sistemas Expertos. Principios y

PROGRAMACIÓN. THOMPSON. [11] COLOMINA, O.; COMPAÑ, P.; SATORRE, R.; AZNAR, F.; SUAU, P.;

RIZO, R. (2004, Abril) Aprendizaje mediante juegos: experiencia de unacompetición de juegos inteligentes, X Jornadas de la Enseñanza Universi-taria de la Informática (JENUI). Alicante.

[12] Comisión Europea. ECTS Guía del usuario 1998 http://europa.eu.int/comm/education/socrates

[13] Comisión Europea. Educación: ECTS - Suplemento al Diploma http://euro-pa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html


402

[14] Diploma Supplement:Model http://www.cepes.ro/hed/recogn/groups/diploma/pattern.htm

[15] La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo deEnseñanza Superior (Documento-Marco)

[16] WATT, A.; WATT, M. (1993) Advanced Animation and Rendering Techni-ques, ACM Press. Addison-Wesley Publishing Company.

[17] D. HEARN, D.; BAKER, M. P. (1995) Gráficas por Computadora. Prenti-ce Hall Hispanoamericana.

[18] AKENINE-MÖLLER, T.; HAINES, E. (2002) Real-time rendering. Ed.AK Peters.

[19] KERLOW, I. V. (2004) The art of 3D computer animation and effects. Ed.Wiley.

[20] ANDREW S. GLASSNER (2002) An introduction to Ray Tracing.[21] SILLION, F. X.; PUECH., C. (1994) Radiosity and Global Illumination.

Ed. Morgan Kauffman,.[22] WATKINS, A. (2001) 3D Animation: From Models to Movies. Ed. Charles

River Media.


403

ANEXO I

ELABORACIÓN Y RESULTADO DE LA GUÍA PARA LA ASIGNATU-RA FUNDAMENTOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

A continuación se muestra un resumen de la guía docente elaborada para la asigna-tura Fundamentos de Inteligencia Artificial

1. PERFIL DE LOS CRÉDITOS DE LA MATERIA. ADECUACIÓN AL PERFILPROFESIONAL Y ACADÉMICO DE LA TITULACIÓNEl planteamiento de una propuesta docente coherente en el ámbito de la Informática

precisa de una reflexión previa sobre los aspectos conceptuales y metodológicos globa-les (propuestas curriculares, naturaleza de la disciplina y metodología docente). El aná-lisis de las recomendaciones curriculares propuestas por las instituciones más relevantesdel mundo de la Informática (ACM (Association for Computing Machinery), IEEE (Ins-titute for Electrical and Electronic Engineers)) es un paso indispensable para diseñaradecuadamente los contenidos de una asignatura concreta. Es importante cuando se revi-san dichas recomendaciones captar aspectos y enfoques metodológicos globales talescomo la relación entre el contenido teórico y práctico, el papel de los laboratorios y elperfil del profesional a formar.

Estas recomendaciones han sido elaboradas por medio de un proceso continuado derevisión, redefinición y asentamiento de esta joven disciplina como respuesta al rápidoavance tecnológico al que se ve sometida. Mediante este proceso se ha realizado una pro-gresiva maduración de la Informática como ciencia. Desde las propuestas iniciales deACM e IEEE donde se le intenta dar por primera vez un carácter autónomo a la infor-mática hasta las tendencias actuales recogidas en el Computing Curricula 2001 podemosdestacar la visión de la Informática como una disciplina ingenieril con una dosis eleva-da de componente teórico y matemático. También es conveniente destacar que el ritmode aparición de nuevas teorías, metodologías o herramientas es frenético.

Centrándonos en la materia que nos ocupa, en las universidades internacionales yespañolas se observa una oferta interesante de asignaturas relacionadas con la Inteligen-cia Artificial. En la titulación de Ingeniería Informática (Real decreto 1460/1990, de 26de octubre, BOE 1990) aparece como materia troncal de obligatoria inclusión en todoslos planes de estudio, la materia “Inteligencia Artificial e Ingeniería del Conocimiento”cuyos contenidos son: Heurística. Sistemas basados en el conocimiento. Aprendizaje.Percepción, y asociados a ellos, 9 créditos troncales.

A medida que la Inteligencia Artificial se ha ido asentando, se han configurado comocontenidos centrales y por tanto de tratamiento aconsejable en asignaturas de introduc-ción como Fundamentos de Inteligencia Artificial los aspectos de: representación delconocimiento, estrategias de búsqueda, inferencia y control, arquitecturas inteligentes ehistoria y aplicaciones de la I.A.

Quedan como contenidos avanzados, a abordar en asignaturas específicas o de pro-fundización, el estudio de una problemática concreta de la I.A, así como las técnicas másrecientes y avanzadas: aprendizaje, planificación, percepción, robótica, redes neurona-les, lenguaje natural y reconocimiento de patrones.


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2. UBICACIÓN Y RELACIONES EN EL PLAN DE ESTUDIOSLa asignatura Fundamentos de Inteligencia Artificial forma parte del cuarto curso de

Ingeniería Informática como asignatura troncal que se imparte en el primer cuatrimestre.Como se ha mencionado anteriormente, los descriptores de dicha asignatura son: Heu-rística. Sistemas basados en el conocimiento. Aprendizaje. Percepción. Dicha asignatu-ra tiene una relación clara y estrecha con varias asignaturas de cursos anteriores dondese imparten conceptos relacionados con el diseño de algoritmos, con las expresionesempleadas, así como con el diseño recursivo, y cuyo entendimiento es necesario paraabordar con éxito la materia que nos ocupa. Concretamente dichas asignaturas son:

Lógica Computacional: forma parte del primer cuatrimestre del primer curso deIngeniería Informática como asignatura obligatoria. Entre sus descriptores se encuen-tran, lógica de primer orden (sintaxis y semántica) y sistemas de deducción, que sonbásicos en cualquier razonamiento formal propio de cualquier asignatura con gran com-ponente matemática.

Diseño y análisis de algoritmos: forma parte del segundo cuatrimestre de tercer cursode Ingeniería Informática como asignatura troncal. Entre sus descriptores se encuentran:diseño de programas: descomposición modular y documentación, técnicas de verifica-ción y pruebas de programas, la eficiencia de los algoritmos, divide y vencerás, algorit-mos voraces y algoritmos con retroceso.

3. OBJETIVOS GENERALESEn esta guía docente se han propuesto los siguientes objetivos instrumentales:• Reflexionar sobre el contexto de la Inteligencia Artificial a partir del análisis de sus

problemáticas, técnicas y líneas de investigación. Tomar contacto con literaturageneral y específica de Inteligencia Artificial. Dominar y utilizar la terminologíautilizada en Inteligencia Artificial. Identificar lenguajes y herramientas de desarro-llo propias de la Inteligencia Artificial. Comprender, conocer, analizar y aplicar losmétodos de búsqueda avanzada para la resolución de problemas.

• Comprender los métodos utilizados habitualmente en el diseño de juegos por orde-nador de dos contrincantes. Conocer distintas formas de representar el conoci-miento. Adquirir conocimientos para poder diseñar un sistema basado en elconocimiento. Aplicar los métodos de razonamiento utilizados en Sistemas Exper-tos

Además de los siguientes objetivos interpersonales:• Destrezas para la participación responsable: capacidad de coordinación, asistencia,

contribuciones al grupo, etc.• Capacidad de trabajar en equipo adquiriendo y mejorando las habilidades sociales

y la inteligencia emocional. Comprometerse de forma ética con el trabajo, con elresto de integrantes del grupo y consigo mismo.

Y por último, los objetivos sistémicos que se enumeran a continuación:• Capacidad de integrar los conocimientos, métodos, algoritmos y destrezas prácti-


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cas de la Inteligencia Artificial. Desarrollar la madurez en la realización de infor-mes y documentación útil de los algoritmos implementados

• Ser capaces de mostrar mediante ejemplos y resultados la validez de sus trabajos.Capacidad de aplicar y relacionar, de forma autónoma, la Inteligencia Artificial deforma interdisciplinar.

4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Las competencias instrumentales se clasifican en habilidades cognitivas, capacidades

metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas. Se han agrupado por blo-ques temáticos de la asignatura:

Bloque 1: Introducción a la Inteligencia ArtificialHabilidades cognitivas:• Analizar la definición de la IA, distinguir entre IA fuerte e IA débil, sintetizar la

génesis histórica de la IA, reflexionar sobre el estado actual de la Inteligencia Arti-ficial, examinar las limitaciones de la I.A, identificar las áreas de aplicación, com-prender los problemas de representación y de proceso del conocimiento, descubrirel carácter multidisciplinar de la I.A

Destrezas lingüísticas:• Conocer y saber utilizar la jerga relativa a la Inteligencia Artificial

Bloque 2: Técnicas de búsquedaHabilidades cognitivas:• Conocer el modelo computacional de los sistemas de producción, identificar las

partes de un sistema de producción, comprender los problemas clásicos en I.A,identificar el tipo de situaciones donde la aplicación de heurísticas resulta útil,dominar el concepto de heurística, entender el concepto de estado, distinguir entreestados iniciales, estados finales e intermedios, comprender la técnica de genera-ción sistemática y test junto con sus limitaciones, conocer las propiedades de losmétodos de búsqueda, entender el algoritmo A*, saber diferenciar las dos compo-nentes que forman una función de evaluación, conocer las técnicas de relajación dela restricción de optimalidad

• Comprender la técnica de descenso por gradiente para resolver un problema, iden-tificar los problemas que pueden surgir con la técnica de descenso por gradiente,comprender la técnica de simulated annealing, identificar las medidas de evalua-ción de los algoritmos de búsqueda, identificar las características de los juegos dedos contrincantes, entender el concepto de función de evaluación para un juego,localizar las partes que forman una red de restricciones, conocer la propiedad deconsistencia de arista, conocer las heurísticas de ordenación de variables y valo-res en un CSP, valorar a qué tipo de problemas se puede aplicar una heurística,distinguir las figuras a las que se le puede aplicar el algoritmo de Waltz para eti-quetado.


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Capacidades metodológicas • Diseñar una función de evaluación mediante componentes heurísticas• Desarrollar la demostración de admisibilidad del algoritmo A*. Aplicar el algorit-

mo A* a un problema concreto. Aplicar los algoritmos que encuentran la mejorjugada en juegos de dos contrincantes. Aplicar el algoritmo mínimax para búsque-da en juegos. Aplicar el algoritmo alfa-beta para búsqueda en juegos. Aplicar elalgoritmo SCOUT para búsqueda en juegos

• Aplicar el algoritmo SSS* para búsqueda en juegos. Representar un problema con-creto mediante una red de restricciones. Aplicar los métodos para encontrar la solu-ción de un CSP. Aplicar el algoritmo AC3. Aplicar el método de forward checking.Aplicar el algoritmo de Waltz para etiquetar escenas tridimensionales

Destrezas tecnológicas:• Manejar el entorno eclipse para editar, compilar, depurar y ejecutar un programa.

Adquirir un conocimiento suficiente del lenguaje de programación Java para poderimplementar los algoritmos estudiados en teoría.

Destrezas lingüísticas:• Utilizar adecuadamente el término heurística. Comprender y utilizar adecuada-

mente los términos referentes a la terminología de juegos. Utilizar adecuadamentela terminología relativa a las redes de restricciones.

Bloque 3: Sistemas expertosHabilidades cognitivas:• Conocer las partes de un sistema experto. Identificar los tipos de sistemas expertos

existentes. Entender la necesidad de una representación eficiente del conocimien-to. Reflexionar sobre diversos métodos de representar el conocimiento junto consus ventajas e inconvenientes.

• Conocer el origen de los factores de certeza, cómo tratan la incertidumbre y porqué sólo funcionan correctamente para determinados problemas. Conocer el fun-cionamiento de los sistemas expertos difusos y cómo tratan tanto la incertidumbrecomo la incompletitud de la información. Valorar el poder de representación de lasredes bayesianas y cómo tratan la incertidumbre.

Capacidades metodológicas:• Experimentar los dos tipos de encadenamiento utilizados en el motor de inferencia

de los sistemas expertos basados en reglas. Realizar los cálculos apropiados pararesolver un problema de factores de certeza. Realizar una traza del funcionamien-to de un sistema experto difuso. Aplicar el algoritmo de Kim-Pearl para la resolu-ción de redes bayesianas

Destrezas tecnológicas:• Manejar el entorno CLIPS para el diseño de sistemas expertos. Utilizar el progra-

ma MSBXN para el diseño y prueba de una red bayesiana


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Destrezas lingüísticas:• Conocer maneras y términos para representar el conocimiento. Utilizar los térmi-

nos más habituales en lógica difusa. Utilizar los términos estadísticos relacionadoscon la inferencia bayesiana

5. PRERREQUISITOSLa asignatura de Fundamentos de Inteligencia Artificial se imparte en un curso ele-

vado (cuarto) por lo que es normal que los alumnos necesiten de una serie de conoci-mientos que ya han visto en cursos anteriores. En concreto, para poder cursar la materiacon suficiencia es necesario dominar técnicas de diseño aplicables a la resolución dediversos tipos de problemas así como fundamentos de lógica, sistemas de deducción yrepresentación formal del conocimiento. Estos conocimientos, además de otros, seimparten en las asignaturas Diseño y análisis de algoritmos y Lógica computacional, queson prerrequisitos de la materia en cuestión.

Plan de trabajo y actividades para la consecución de los prerrequisitos:Como ya se ha comentado en el apartado anterior, los conocimientos que necesitan

tener los alumnos para abordar esta materia se imparten en las dos asignaturas mencio-nadas anteriormente. Además, tanto en el Campus Virtual como en la primera clase de laasignatura se asesora al alumnado presentándole una bibliografía no muy extensa relati-va a la materia que le puede ayudar a seguir la asignatura así como a ampliar conoci-mientos sobre algún tema en el que tenga especial interés.

6. RESUMEN DE BLOQUES DE CONTENIDOS PARA LA ASIGNATURA FIA1. INTRODUCCIÓN A LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL

1. Introducción a la Inteligencia Artificial

2. TÉCNICAS DE BUSQUEDA2. Estrategias de búsqueda en juegos3. Estrategias de búsqueda básica4. Búsqueda heurística5. Búsqueda con satisfacción de restricciones

3. SISTEMAS BASADOS EN EL CONOCIMIENTO. SISTEMAS EXPERTOS6. Introducción a los sistemas expertos7. Sistemas expertos basados en reglas8. Factores de certeza9. Sistemas expertos difusos10. Redes Bayesianas

7. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEMetodología docenteEn los últimos años, como respuesta a la baja efectividad del método tradicional


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basado únicamente en la sucesión de lecciones magistrales, han surgido nuevos enfoquesque propician el pensamiento creativo, enseñando a aprender por encima de enseñarconocimientos. Planteamos utilizar un modelo de enseñanza en el que la clase magistraltiene un papel primordial en la transmisión de conocimientos pero se complementa conotras actividades de no menor importancia. Se proponen las siguientes actividades:

Clases de teoríaEsta actividad ha sido ampliamente criticada e incluso rechazada. Sin embargo,

según las investigaciones al respecto, la lección magistral, en comparación conotros métodos, es la técnica más eficaz y económica de transmitir y sintetizar infor-mación de diversas fuentes. Existen opiniones favorables que abogan por introdu-cir técnicas auxiliares para resolver la pasividad inducida en el alumno por elmétodo de exposición oral. Para ello se debe seguir un secuenciamiento adecuado(despertar la motivación, informar sobre los objetivos, estimular la actualizaciónde aprendizajes previos, presentar los conocimientos y mostrar las habilidadesobjeto de aprendizaje, facilitar orientaciones para el aprendizaje, intensificar laretención, fomentar la transferencia y proporcionar retroalimentación)

Para favorecer la participación, las clases magistrales se complementan conmateriales de apoyo, tanto impresos: apuntes de la asignatura, programación dela asignatura, como audiovisuales: presentaciones con ordenador, transparencias,páginas Web, etc. Además el empleo de la pizarra es fundamental para los des-arrollos detallados y ejemplos aclaratorios. Se comentarán los errores más comu-nes que se cometen al ir adentrándose en la asignatura. Se propondrán al final dealgunas sesiones ejercicios que favorezcan la aplicación de los conceptos intro-ducidos en la clase.

Prácticas de laboratorioLa importancia de la práctica en unos estudios de informática es crucial. El

trabajo personal en los laboratorios de computación permite fijar los conoci-mientos que se han adquirido en las clases expositivas y mediante el material deapoyo. Las prácticas se realizan de forma individual. Con las prácticas de labora-torio se intenta impulsar el aprendizaje, experimentación, asimilación y amplia-ción de algunos de los contenidos de la asignatura de Fundamentos deInteligencia Artificial con el uso del ordenador. En principio se podría emplearcualquier lenguaje de programación para realizar las prácticas. Se ha decididoemplear Java por diversas razones entre las que se podría citar que es multiplata-forma y gratuito. Para la realización de las prácticas relativas al bloque de siste-mas expertos se ha optado por emplear CLIPS así como el software de libredistribución MSBNX para la parte de redes bayesianas.

Trabajos complementariosComo extensión de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos se pro-

pondrán trabajos complementarios de realización voluntaria que incidirán en lanota final de la asignatura. Dichos trabajos pueden ser por tanto de índole teórica,de índole práctica, o de índole teórico-práctica y se realizan de manera individual.


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TutoríasEl alumnado tiene a su disposición unas horas de tutorías en las cuales puede

consultar cualquier duda relacionada con la organización y planificación de laasignatura, así como dudas concretas sobre el contenido de la asignatura. Ademásresulta de gran utilidad el correo electrónico, ya que hay muchas dudas que sonsusceptibles de ser resueltas por este medio. No obstante, hay ocasiones en quecuando la duda es de compleja resolución, es preferible la asistencia a tutorías, yaque es la forma de asegurarse que se ha entendido la explicación.

Estrategias de aprendizajeJunto a los medios tradicionales como las trasparencias, apuntes y presentaciones por

ordenador, las páginas Web y el Campus Virtual ofrecen innumerables posibilidades queno hay que dejar pasar. La información que el alumno necesita se ha dejado disponibleen dos sitios: Campus virtual y página Web de las asignatura. Todo el material necesariopara las clases de teoría se deja disponible en el Campus virtual con varios días de ante-lación. Entre otras cosas, en dicha página es posible encontrar:

• Novedades: esto es un tablón de anuncios, mediante el cual el alumno puedeestar perfectamente informado de cualquier tema relacionado con la asig-natura, además de recordar los plazos de entrega de cualquier trabajo.

• Clases teóricas: todo lo relacionado con el temario, los guiones de teoría,los objetivos, la bibliografía y forma de evaluación.

• Enlaces de interés: aquí aparecen una serie de enlaces interesantes que pue-den servir para profundizar en algunos contenidos de la materia.

En la página Web de la asignatura se deja disponible todo el material necesa-rio para la realización de las prácticas: enunciados de las mismas y software nece-sario para poder realizarlas. Hay dos motivos por los que utilizamos esta páginapara la parte de las prácticas:

1. Los programas necesarios para realizar las prácticas suelen ocupar bas-tante espacio y el Campus virtual presenta limitaciones de espacio.

2. Se emplea esta página para mostrar toda la información del campeonatode juegos que se menciona a continuación. Las características del Campusvirtual no son adecuadas para ejecutar applets Java lo cual es un requisitopara poder ver el desarrollo del campeonato.

Las diversas estrategias seguidas para llevar a cabo los distintos planteamientos delapartado anterior son:

• Clases teóricas: el alumno debe leer con anterioridad a la sesión los apuntes deltema a tratar. Ello permite que puedan seguir con más facilidad las explicacionesdel profesor así como preguntar dudas sobre detalles que no se hayan asimiladocorrectamente. Es obvio que para tener dudas acerca de una materia, hay que haberpreparado algo sobre la misma.

• Prácticas de laboratorio: durante la sesión de prácticas, el alumno debe seguir las


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directrices fijadas por el profesor así como preguntar acerca de cualquier detalleque no haya quedado suficientemente establecido mediante el enunciado de lapráctica y la explicación del profesor. Es fundamental motivar al alumno para larealización de las prácticas cumpliendo el calendario de entrega y sobre todo tratarde evitar las copias. Una estrategia que nos ha funcionado muy bien es la realiza-ción de un campeonato de juegos. A continuación detallamos las características delmismo.

• Campeonato de Juegos: uno de los contenidos de la asignatura más atrayente decara a los estudiantes, así como una de las áreas más cercanas al público en gene-ral de la investigación en I.A. es el diseño de juegos por ordenador. Una de las acti-vidades que se viene realizando desde hace dos años es la realización de uncampeonato de juegos. La primera práctica de la asignatura siempre consiste enprogramar un juego (ajedrez, Otelo, damas, etc.). Parece muy interesante aplicar elaprendizaje mediante juegos ya que el juego mantendrá interesados a los estudian-tes y motivará su discusión más allá del aula. En el campeonato se enfrentan entresí los algoritmos de los estudiantes de manera no presencial y se van formando ron-das hasta llegar a las semifinales y las finales. Conforme se van realizando las par-tidas, los resultados se muestran en la página Web de la asignatura. En dicha páginase puede consultar mediante un applet Java los movimientos efectuados en la par-tida, el resultado de la misma, identificadores de los jugadores clasificados para lasiguiente fase, etc. Los clasificados en cada ronda consiguen incrementos en lapuntuación de la práctica. Es de destacar el alto grado de satisfacción de los alum-nos ya que parte de la motivación que tenían para mejorar sus algoritmos provienede la experiencia de probar sus prácticas en un contexto real enfrentándolas con lasde sus compañeros.

• Trabajos complementarios: a lo largo del curso se dejarán en el Campus Virtualpropuestas de trabajos relacionados con los distintos bloques de la asignatura. Esde destacar que dadas las características de la materia, muchos estudiantes encuen-tran motivador la realización de trabajos con una cierta componente de investiga-ción. La realización de estos trabajos incidirá de manera positiva en la calificaciónde la asignatura siempre y cuando se haya aprobado la misma.

8. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE.SISTEMA DE EVALUACIÓNProcedimientos de evaluaciónEl proceso de evaluación debe permitir obtener información útil acerca de los cono-

cimientos que ha adquirido el alumno al cursar la materia para poder tomar una decisiónal respecto. Para realizar la evaluación de esta asignatura hay que evaluar tanto la parteteórica como la práctica. Para valorar la parte teórica se realiza un examen final com-puesto por varios ejercicios que reflejan los distintos bloques de la asignatura. Con res-pecto a las prácticas, se realizan cuatro prácticas y se obtiene la nota mediante una media


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ponderada de las mismas, es decir, hay prácticas cuyo peso es mayor que el de otras yaque su realización implica mayor dificultad.

La calificación final de la asignatura se obtiene como la media aritmética entre la teo-ría y la práctica siempre y cuando ambas partes estén aprobadas. Esta calificación sepuede incrementar mediante la realización de los trabajos optativos que se han ido pro-poniendo a lo largo del curso.

Criterios de evaluación:La calificación se hará de acuerdo a las siguientes pautas:

Sobresaliente. Los problemas y algoritmos relacionados con la asignatura sonresueltos con eficiencia y corrección; los procedimientos algorítmicos y de reso-lución de problemas son ajustados a la naturaleza del problema. Las destrezasexperimentales son ejemplares y muestran un completo análisis y evaluación delos resultados. La actuación en las destrezas transferibles es generalmente muybuena. La participación en las clases y distintas actividades ha sido muy correctay muy satisfactoria.

Notable. La comprensión conceptual es notable. Los problemas y algoritmosrelacionados con la asignatura son resueltos con eficiencia y corrección; los pro-cedimientos algorítmicos y de resolución de problemas son generalmente ajusta-dos a la naturaleza del problema. Las destrezas experimentales son generalmentebuenas y muestran un análisis y evaluación de los resultados aceptables. La actua-ción en las destrezas transferibles es generalmente buena. La participación en lasclases y distintas actividades ha sido correcta y bastante satisfactoria.

Aprobado. El conocimiento y la comprensión del contenido cubierto en el cursoson básicos. Los problemas y algoritmos relacionados con la asignatura son gene-ralmente resueltos de forma adecuada. Las prácticas de laboratorio estándares sonusualmente desarrolladas con éxito razonable aunque el significado y análisis delos resultados pueden no ser entendidos completamente. Las destrezas transferi-bles están a un nivel básico. La participación en las clases y distintas actividadesha sido correcta pero no siempre satisfactoria.

Suspenso. El conocimiento y la comprensión del contenido cubierto en el cursono han sido aceptables. Los problemas y procesos algorítmicos relacionados conla asignatura no son, generalmente, resueltos de forma adecuada. Las prácticas delaboratorio estándares son usualmente desarrolladas no satisfactoriamente y elsignificado y análisis de los resultados no son entendidos generalmente. Las des-trezas transferibles están a un nivel deficiente. La participación en las clases y dis-tintas actividades ha sido escasa y deficiente.


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ANEXO II

ELABORACIÓN DE LA GUÍA PARA LA ASIGNATURA GRÁFICOS AVAN-ZADOS POR COMPUTADOR

A continuación se muestra un resumen de la guía docente elaborada para la asigna-tura Gráficos avanzados por computador.

1. PERFIL DE LOS CRÉDITOS DE LA MATERIA. ADECUACIÓN AL PERFILPROFESIONAL Y ACADÉMICO DE LA TITULACIÓNEl planteamiento de una propuesta docente coherente en el ámbito de la Informática

precisa de una reflexión previa sobre los aspectos conceptuales y metodológicos globa-les (propuestas curriculares, naturaleza de la disciplina y metodología docente). El aná-lisis de las recomendaciones curriculares propuestas por las instituciones más relevantesdel mundo de la Informática (ACM (Association for Computing Machinery) , IEEE (Ins-titute for Electrical and Electronic Engineers)) es un paso indispensable para diseñaradecuadamente los contenidos de una asignatura concreta. Es importante cuando se revi-san dichas recomendaciones captar aspectos y enfoques metodológicos globales talescomo la relación entre el contenido teórico y práctico, el papel de los laboratorios y elperfil del profesional a formar.

Estas recomendaciones han sido elaboradas por medio de un proceso continuado derevisión, redefinición y asentamiento de esta joven disciplina como respuesta al rápidoavance tecnológico al que se ve sometida. Mediante este proceso se ha realizado una pro-gresiva maduración de la Informática como ciencia. Desde las propuestas iniciales deACM e IEEE donde se le intenta dar por primera vez un carácter autónomo a la infor-mática hasta las tendencias actuales recogidas en el Computing Curricula 2001 podemosdestacar la visión de la Informática como una disciplina ingenieril con una dosis eleva-da de componente teórico y matemático. También es conveniente destacar que el ritmode aparición de nuevas teorías, metodologías o herramientas es frenético.

Dentro del rápido crecimiento que en los últimos años ha sufrido la Informática engeneral, el caso de los Gráficos por Ordenador resulta especialmente llamativo por lasrepercusiones que ha tenido, no sólo en el contexto científico, sino también en buena partede los demás ámbitos de la sociedad. Las necesidades suscitadas por usuarios de diversossectores han provocado que los desarrollos gráficos se introduzcan en áreas tan diversascomo la ciencia, la ingeniería, la medicina, la industria o la publicidad. En muchos casoslos Gráficos Interactivos se han convertido en una herramienta imprescindible.

Los Gráficos por Computador se presentan en mayor o menor medida en casi todoslos campos de la Informática. En ocasiones las imágenes producidas son un fin en símismo y otras veces son una herramienta para presentar datos correspondientes a otrasdisciplinas.

En el Currículum 78 de ACM, los Gráficos por Ordenador aparecen por primera vez.Todavía forman parte de los cursos especiales, es decir, se considera una parte accesoriade la Informática y su enseñanza queda a expensas de la disponibilidad de recursos sufi-cientes. No se definen objetivos ni contenidos de ningún tipo. Los Curricula de 1983 de


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IEEE y de la UNESCO de 1984, ya conceden tímidamente a los Gráficos por Ordenadory materias afines una cierta importancia destacada, proponiendo un área básica con con-tenidos sobre interfaces hombre- máquina y un área temática avanzada específica sobreGráficos por Ordenador. En “Computing as a discipline” y en “Computing Curricula1991” se produce un cambio ya que los Gráficos por Computador vienen representadosentre las nueve áreas fundamentales por el epígrafe “Interfaces Hombre-Máquina”. Unimportante salto cualitativo se produce con la propuesta de ACM e IEEE de 2001 en laque por primera vez la Interacción y los Gráficos constituyen dos áreas temáticas sepa-radas. Esta concepción de la disciplina sigue las tendencias actuales, en las que se con-sidera a los Gráficos como área básica con entidad propia, separada del campo de laInteracción entre el Hombre y el Ordenador.

En la convención de SIGGRAPH de 1998, algunos docentes de Gráficos por Orde-nador de los Estados Unidos se reunieron para comparar los contenidos de sus asignatu-ras de Iniciación a los Gráficos en sus respectivos centros educativos. En este trabajo serecogen los resultados de esta experiencia referidos a 20 planes de otros tantos centros.El primero de los factores estudiados son los requisitos establecidos para cursar las asig-naturas de Gráficos. Un 60% de los planes tenían como requerimientos haber cursadoasignaturas de Algoritmos y Estructuras de Datos. Un 55% consideraban fundamentaltener conocimientos sobre Álgebra Lineal. Otros requisitos menos importantes (nom-brados por menos de un 20% de los encuestados) se referían a Ingeniería del Software,Cálculo, Matemática Discreta o Geometría Analítica.

En cuanto a la situación de los gráficos por ordenador en las universidades españo-las, se presenta una gran heterogeneidad tanto en número de asignaturas y créditos comoen los contenidos. No obstante es posible obtener algunas conclusiones. Llama la aten-ción el hecho de que la práctica totalidad de las universidades considera este tipo dematerias como optativas. Además, salvo en algunos casos, el número de créditos de queconstan es escaso.

Es posible destacar, además, que los contenidos son comunes en buena parte de lasasignaturas de las diferentes universidades. En los cursos introductorios los contenidosse corresponden en buena parte con las conclusiones del trabajo anterior. Podemos dedu-cir, por lo tanto, que la universidad española sigue unas directrices similares a las que sesiguen en las universidades americanas.

Desde nuestro punto de vista se podría concluir que dentro del grupo de asignaturassobre conceptos y sistemas gráficos se pueden distinguir tres niveles de profundidad:

Introducción a los Gráficos, generalmente pertenecientes a los ciclos primero osegundo, que incluyen los fundamentos de la disciplina. Las asignaturas aparecen connombres como Gráficos por Ordenador, Introducción a los Gráficos por Ordenador, Grá-ficos Interactivos, Informática Gráfica, etc.

Gráficos Avanzados, generalmente de segundo o tercer ciclo, que incluyen gráficos3D y algunos conceptos avanzados. Los nombres utilizados son Gráficos por Ordenador,Gráficos Interactivos, Ampliación de Gráficos, Gráficos 3D, etc.

Asignaturas especializadas, generalmente de tercer ciclo, cuyos contenidos son espe-cíficos y avanzados. Entre ellas destacan Técnicas Avanzadas de Visualización, Visuali-zación, Realismo, etc.


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En cuanto a la Universidad de Alicante contamos con dos asignaturas cuatrimestra-les, que se recomienda cursar de forma consecutiva.

Gráficos por Computador, obligatoria en tercer curso de Ingeniería Informática, con4,5 créditos docentes (2,25 créditos de teoría y 2,25 créditos de práctica): se correspon-de con una asignatura introductoria, perteneciente al primer nivel de profundidad.

Gráficos Avanzados y Animación, optativa en Ingeniería Informática, con 6 créditosdocentes (3 créditos de teoría y 3 créditos de práctica): es la asignatura objeto de estaguía y puede considerarse como perteneciente al segundo nivel de profundidad.

2. UBICACIÓN Y RELACIONES EN EL PLAN DE ESTUDIOS La asignatura Gráficos Avanzados y Animación forma parte de los planes de estudio

de Ingeniería Informática, Ingeniería Técnica en Informática de Gestión e IngenieríaTécnica en Informática de Sistemas como asignatura optativa que se imparte en el segun-do cuatrimestre. Por sus contenidos, se recomienda cursarla en los últimos cursos. Losdescriptores de dicha asignatura son: Modelos de Iluminación, Trazado de Rayos, Radio-sidad y Animación por Ordenador. Dicha asignatura tiene una relación clara y estrechacon varias asignaturas de cursos anteriores donde se imparten conceptos relacionados, ycuyo entendimiento es necesario para abordar con éxito la materia que nos ocupa. Con-cretamente, dichas asignaturas son:

Gráficos por Computador: Forma parte del primer cuatrimestre del tercer curso deIngeniería Informática como asignatura obligatoria, y se oferta también como asignatu-ra optativa en las Ingenierías Técnicas. Entre sus descriptores se encuentran, Transfor-maciones 2D y 3D, Proyecciones y Vistas, Visualización. Esta asignatura puedeconsiderarse una primera parte de Gráficos Avanzados y Animación y se recomienda alos alumnos que la cursen con anterioridad, ya que presenta los conceptos básicos sobregráficos.

Una relación menos directa pero muy importante, presentan las siguientes asignatu-ras del plan de estudios:

Álgebra: Troncal de primer curso. Descriptores: Álgebra, Teoría de Conjuntos,Estructuras algebraicas y Teoría de matrices.

Programación y Estructuras de Datos: Troncal de segundo curso. Descriptores:Estructuras de Datos, Algoritmos de manipulación, Tipos Abstractos de Datos, Diseñorecursivo.

Programación Orientada a Objetos: Obligatoria de segundo curso. Descriptores:Metodología, Características de la POO, Clases y Objetos, Diseño OO, Lenguajes deprogramación OO, Objetos distribuidos, Herencia y generidad, Persistencia en un entor-no OO.

3. OBJETIVOS GENERALESEn esta guía docente se han propuesto los siguientes objetivos instrumentales:• Reflexionar sobre el contexto de los Gráficos por Ordenador a partir del análisis de

sus problemáticas, técnicas y líneas de investigación. Tomar contacto con literatu-


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ra general y específica de los Gráficos por Ordenador. Dominar y utilizar la termi-nología utilizada en los Gráficos por Ordenador. Identificar lenguajes y herra-mientas de desarrollo propias de los Gráficos por Ordenador. Comprender,conocer, analizar y aplicar los métodos gráficos para la resolución de problemas.

• Comprender los métodos utilizados habitualmente en la visualización avanzada deobjetos sintéticos. Comprender el problema del aliasing y conocer distintas formasde mejorar la visualización mediante los métodos de antialiasing. Adquirir conoci-mientos para aplicar texturas sobre objetos sintéticos. Relacionar la visualizacióncon el tiempo, para generar animaciones por ordenador, según los diversos méto-dos.

Además de los siguientes objetivos interpesonales:• Destrezas para la participación responsable: capacidad de coordinación, asistencia,

contribuciones al grupo, etc. Capacidad de trabajar en equipo adquiriendo y mejo-rando las habilidades sociales y la inteligencia emocional. Comprometerse deforma ética con el trabajo, con el resto de integrantes del grupo y consigo mismo.

Y por último los objetivos sistémicos que se enumeran a continuación:• Capacidad de integrar los conocimientos, métodos, algoritmos y destrezas prácti-

cas de los Gráficos por Ordenador. Desarrollar la madurez en la realización deinformes y documentación útil de los algoritmos implementados

• Ser capaces de mostrar mediante ejemplos y resultados la validez de sus trabajos.Capacidad de aplicar y relacionar, de forma autónoma, los Gráficos por Ordenadorde forma interdisciplinar.

4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALESLas competencias instrumentales se clasifican en habilidades cognitivas, capacidades

metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas. Se han agrupado por blo-ques temáticos de la asignatura:

Bloque 1: Visualización avanzadaHabilidades cognitivas• Analizar la definición y la problemática de los Gráficos por Ordenador. Compren-

der la definición y el proceso de la “tubería 3D”. Identificar cómo y cuándo apli-car las transformaciones geométricas. Comprender el concepto de vista y deproyección. Analizar las técnicas de detección de superficies visibles. Reflexionarsobre la necesidad de métodos de visualización avanzados. Distinguir entre losconceptos de modelo de reflexión, de iluminación y de sombreado. Distinguir entrelos modelos locales y globales de iluminación.

• Identificar los aspectos que influyen en la reflexión de la luz sobre las superficies.Dominar el modelo de reflexión de Phong. Dominar los modelos de reflexión demicrofacetas (Blinn y Cook&Torrance). Comprender los diferentes modelos de ilu-minación. Analizar las técnicas de generación de sombras. Dominar el algoritmo


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básico del Trazado de Rayos. Distinguir entre el Trazado de Rayos Directo e Inver-so. Conocer los métodos de cálculo de intersecciones entre el rayo y los objetos dela escena. Identificar los fenómenos de reflexión y refracción en el Trazado deRayos. Analizar los diferentes métodos de mejora para el Trazado de Rayos. Domi-nar el algoritmo básico de Radiosidad

• Comprender la formulación de la ecuación de Radiosidad. Distinguir entre los dife-rentes métodos de cálculo de los factores de forma. Comprender la importancia dela discretización de la escena y de la subestructuración. Identificar las diferenciasentre la resolución por Gauss-Seidel y por detallamiento sucesivo. Conocer lasposibilidades de los métodos híbridos

Capacidades metodológicas:• Aplicar transformaciones geométricas a puntos en el espacio. Desarrollar un entor-

no de visualización incluyendo diversas vistas y proyecciones. Aplicar las técnicasde detección de superficies visibles en un caso concreto. Aplicar los modelos dereflexión en un entorno de visualización.

• Diseñar y desarrollar un entorno de visualización que incluya el método del Tra-zado de Rayos. Diseñar y desarrollar un entorno de visualización que incluya elmétodo de Radiosidad. Aplicar la resolución por Gauss-Seidel y por detallamientosucesivo en Radiosidad. Aplicar métodos híbridos para la visualización de objetossintéticos

Destrezas tecnológicas:• Manejar un entorno de programación orientado a objetos (en lenguaje C++) para

editar, compilar, depurar y ejecutar un programa.. Adquirir un conocimiento sufi-ciente del lenguaje de programación C++ para poder implementar los algoritmosestudiados en teoría.

Destrezas lingüísticas:• Conocer y saber utilizar la jerga relativa a los Gráficos por Ordenador. Utilizar ade-

cuadamente los términos modelo de reflexión, modelo de iluminación y modelo desombreado. Utilizar adecuadamente los términos modelo global y modelo local deiluminación

Bloque 2: Técnicas de mejora de la visualizaciónHabilidades cognitivas • Identificar la necesidad de incluir nuevas técnicas para mejorar la visualización.

Comprender el concepto de textura. Dominar los pasos para realizar el mapeado dela textura. Conocer los diferentes tipos de wrapping. Distinguir entre mapeadodirecto y mapeado inverso. Comprender el proceso de mapeado de texturas sobresuperficies euclídeas. Entender el proceso de mapeado en dos pasos. Comprenderel proceso de mapeado del entorno.

• Entender el concepto de textura tridimensional. Conocer los métodos de mapeadode protuberancias. Valorar las consecuencias del problema del aliasing y su base


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teórica. Identificar cómo el problema del aliasing afecta a los gráficos por ordena-dor. Entender en qué se basan las técnicas de antialiasing. Identificar los problemasque pueden surgir con la técnica de descenso por gradiente

• Dominar la técnica de antialiasing FSAA. Dominar la técnica de antialiasing Buf-fer de Acumulación. Dominar la técnica de antialiasing T-Buffer. Dominar la téc-nica de antialiasing A-Buffer. Identificar las diferentes disposiciones posibles en elmuestreo simple. Conocer las ventajas del muestreo estocástico

Capacidades metodológicas:• Diseñar un sistema de mapeado de texturas acorde a diferentes casos prácticos.

Diseñar y desarrollar un sistema básico de mapeado 3D. Diseñar y desarrollar unsistema básico de mapeado de protuberancias. Aplicar la técnica de antialiasingFSAA. Diseñar un sistema de antialiasing estocástico

Destrezas tecnológicas:• Adquirir un conocimiento suficiente de las capacidades para texturas de las actua-

les tarjetas gráficas. Adquirir un conocimiento suficiente de las capacidades paraantialiasing de las actuales tarjetas gráficas

Destrezas lingüísticas:• Comprender y utilizar adecuadamente los términos referentes a la terminología

sobre texturas. Comprender y utilizar adecuadamente los términos referentes a laterminología sobre antialiasing. Utilizar adecuadamente los términos supermues-treo y multimuestreo

Bloque 3: Animación por ordenadorHabilidades cognitivas:• Conocer el concepto y las particularidades de la animación por ordenador. Clasifi-

car las técnicas de animación según diferentes criterios. Conocer la técnica de Key-framing. Entender la técnica de Morphing. Comprender los métodos de Animaciónde modelos. Comprender los conceptos básicos sobre Estructuras Articuladas. Dis-tinguir los métodos de resolución por Cinemática Directa y por Cinemática Inver-sa. Dominar la notación DH para Estructuras Articuladas. Conocer la notación APpara Estructuras Articuladas.

• Conocer los métodos de deformación de Objetos Blandos según el tipo de repre-sentación. Dominar el uso de Curvas de Factor para animar objetos blandos. Domi-nar la animación de objetos blandos independiente de la representación.Comprender la animación de objetos blandos unidos a un esqueleto. Comprenderel funcionamiento de los sistemas de partículas. Conocer la animación guíada porel comportamiento. Conocer la animación de modelos analíticos

Capacidades metodológicas:• Diseñar y desarrollar una animación basada en la técnica del Keyframing. Realizar

los cálculos apropiados para resolver un problema de animación de estructuras arti-culadas simples por cinemática directa e inversa. Diseñar y desarrollar la anima-


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ción de una estructura articulada. Diseñar y desarrollar la animación de un objetoblando. Diseñar un sistema de partículas

Destrezas tecnológicas:• Manejar software específico para modelado y animación

Destrezas lingüísticas:• Conocer los términos propios de los diferentes tipos de animación

5. COMPETENCIAS INTERPERSONALESLas competencias interpersonales se han dividido en competencias para tareas cola-

borativas y competencias relativas a compromiso con el trabajo.

Competencias para tareas colaborativasSer capaz de realizar un trabajo opcional en equipo de ampliación de la materia.

Compromiso con el trabajoSe ha de definir un plan de trabajo en el que la carga esté repartida por igual entre

todos los miembros del equipo. Cuando el trabajo ha finalizado, todos los miembros delequipo deben conocer en profundidad el estudio realizado. Es imprescindible cumplircon las fechas de entrega de los trabajos.

6. COMPETENCIAS SISTÉMICASIntegración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas y disposiciones:• Capacidad de aplicar los conocimientos, métodos y algoritmos vistos en la asigna-

tura a situaciones y problemas concretos.• Capacidad de aprender de manera autónoma nuevos métodos y conceptos relacio-

nados con la asignatura.• Motivación para el diseño creativo.

7. PRERREQUISITOSCompetencias y contenidos mínimos:La asignatura de Gráficos Avanzados y Animación es una optativa concebida para

alumnos de cursos avanzados (idealmente a partir de tercero) por lo que es normal quelos alumnos necesiten de una serie de conocimientos que ya han visto en cursos ante-riores y, sobre todo, en la asignatura obligatoria Gráficos por Computador. En concre-to, para poder cursar la materia con suficiencia es necesario dominar técnicas de diseñoaplicables a la resolución de diversos tipos de problemas así como fundamentos deálgebra (especialmente teoría de matrices), geometría computacional, transformacionesgeométricas, proyecciones y vistas, métodos básicos de visualización (Z-Buffer) ymodelos básicos de iluminación y sombreado (Phong y Gouraud). También deben tenerconocimientos medios/avanzados de programación orientada a objetos y de programa-


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ción de entornos interactivos. Estos conocimientos, además de otros, se imparten en lasasignaturas: Álgebra, Diseño y análisis de algoritmos, Programación Orientada a Obje-tos y Gráficos por Computador. Se recomienda muy especialmente cursar estas asigna-turas con anterioridad, aunque la asignatura carece de prerrequisitos según el plan deestudios.

Plan de trabajo y actividades para la consecución de los prerrequisitos:Como ya se ha comentado en el apartado anterior, los conocimientos que necesitan

tener los alumnos para abordar esta materia se imparten en las asignaturas recomenda-das anteriormente. Además el primer tema de la asignatura repasa de manera básica losconocimientos sobre Gráficos por Computador que el alumno debe conocer. Tanto en elCampus Virtual como en la primera clase se asesora al alumnado presentándole unabibliografía no muy extensa relativa a la materia que le puede ayudar a seguir la asigna-tura así como a ampliar conocimientos sobre algún tema en el que tenga especial inte-rés.

8. BLOQUES Y TEMAS DE CONTENIDOS

1. VISUALIZACIÓN AVANZADA1. Introducción a los gráficos avanzados.2. La luz en los gráficos.3. Trazado de rayos.4. Radiosidad.

2. TÉCNICAS DE MEJORA DE LA VISUALIZACIÓN5. Texturas.6. Introducción al problema del aliasing.

3. ANIMACIÓN POR ORDENADOR7. Introducción a la animación. 8. Animación de estructuras articuladas.9. Animación de objetos blandos.10. Animación procedimental.

9. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEMetodología docenteEn los últimos años, como respuesta a la baja efectividad del método tradicional

basado únicamente en la sucesión de lecciones magistrales, han surgido nuevos enfoquesque propician el pensamiento creativo, enseñando a aprender por encima de enseñarconocimientos. Planteamos utilizar un modelo de enseñanza en el que la clase magistraltiene un papel primordial en la transmisión de conocimientos pero se complementa conotras actividades de no menor importancia. Se proponen las siguientes actividades:


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Clases de teoría Esta actividad ha sido ampliamente criticada e incluso rechazada. Sin embar-

go, según las investigaciones al respecto, la lección magistral, en comparacióncon otros métodos, es la técnica más eficaz y económica de transmitir y sinteti-zar información de diversas fuentes. Existen opiniones favorables que abogan porintroducir técnicas auxiliares para resolver la pasividad inducida en el alumno porel método de exposición oral. Para ello se debe seguir un secuenciamiento ade-cuado:

• Despertar la motivación• Informar sobre los objetivos• Estimular la actualización de aprendizajes previos• Presentar los conocimientos y mostrar las habilidades objeto de aprendiza-

je• Facilitar orientaciones para el aprendizaje• Intensificar la retención• Fomentar la transferencia• Proporcionar retroalimentación

Para favorecer la participación, las clases magistrales se complementan conmateriales de apoyo, tanto impresos: apuntes de la asignatura, programación dela asignatura, como audiovisuales: presentaciones con ordenador, transparencias,páginas Web, etc. Además el empleo de la pizarra es fundamental para los des-arrollos detallados y ejemplos aclaratorios. Se comentarán los errores más comu-nes que se cometen al ir adentrándose en la asignatura. Se propondrán al final dealgunas sesiones ejercicios que favorezcan la aplicación de los conceptos intro-ducidos en la clase.

Prácticas de laboratorioLa importancia de la práctica en unos estudios de informática es crucial. El

trabajo personal en los laboratorios de computación permite fijar los conoci-mientos que se han adquirido en las clases expositivas y mediante el material deapoyo. Las prácticas se realizan de forma individual. Con las prácticas de labora-torio se intenta impulsar el aprendizaje, experimentación, asimilación y amplia-ción de algunos de los contenidos de la asignatura de Gráficos Avanzados yAnimación con el uso del ordenador. En principio se podría emplear cualquierlenguaje de programación para realizar las prácticas. Se ha decidido emplear C++por ser el de uso más amplio en el ámbito de las aplicaciones gráficas. Para la rea-lización de las prácticas relativas al bloque de animación se ha optado por emple-ar el Software de modelado Blender, por ser de uso libre y por incorporar lamayoría de las técnicas de animación vistas en teoría.

Trabajos complementariosComo extensión de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos se pro-

pondrán trabajos complementarios de realización voluntaria que incidirán en la


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nota final de la asignatura. Dichos trabajos pueden ser por tanto de índole teóri-ca, de índole práctica, o de índole teórico-práctica y se realizan en grupo parafomentar el trabajo colaborativo.

TutoríasEl alumnado tiene a su disposición unas horas de tutorías en las cuales puede

consultar cualquier duda relacionada con la organización y planificación de laasignatura, así como dudas concretas sobre el contenido de la asignatura. Ademásresulta de gran utilidad el correo electrónico y el Campus Virtual, ya que haymuchas dudas que son susceptibles de ser resultas por este medio. No obstante,hay ocasiones en que cuando la duda es de compleja resolución, es preferible laasistencia a tutorías, ya que es la forma de asegurarse de que se ha entendido laexplicación.

Estrategias de aprendizaje:Junto a los medios tradicionales como las trasparencias, apuntes y presentaciones por

ordenador, las páginas Web y el Campus Virtual ofrecen innumerables posibilidades queno hay que dejar pasar. La información que el alumno necesita se ha dejado disponibleen dos sitios: Campus virtual y página Web de las asignatura. Todo el material necesariopara las clases de teoría se deja disponible en el Campus virtual con varios días de ante-lación. Entre otras cosas, en dicha página es posible encontrar:

• Novedades: esto es un tablón de anuncios, mediante el cual el alumno puedeestar perfectamente informado de cualquier tema relacionado con la asig-natura. Además de recordar los plazos de entrega de cualquier trabajo.

• Clases teóricas: todo lo relacionado con el temario, los guiones de teoría,los objetivos, la bibliografía y forma de evaluación.

• Enlaces de interés: aquí aparecen una serie de enlaces interesantes que pue-den servir para profundizar en algunos contenidos de la materia.

• Clases prácticas: material necesario para la realización de las prácticas:enunciados de las mismas y software necesario para poder realizarlas.

En la página Web de la asignatura se deja disponible todo el material que por suscaracterísticas no es posible dejar en el Campus Virtual.

Las diversas estrategias seguidas para llevar a cabo los distintos planteamientos delapartado anterior son:

• Clases teóricas: el alumno debe leer con anterioridad a la sesión los apuntes deltema a tratar. Ello permite que puedan seguir con más facilidad las explicacionesdel profesor así como preguntar dudas sobre detalles que no se hayan asimiladocorrectamente. Es obvio que para tener dudas acerca de una materia, hay que haberpreparado algo sobre la misma.

• Prácticas de laboratorio: durante la sesión de prácticas, el alumno debe seguir las


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directrices fijadas por el profesor así como preguntar acerca de cualquier detalleque no haya quedado suficientemente establecido mediante el enunciado de lapráctica y la explicación del profesor. Es fundamental motivar al alumno para larealización de las prácticas cumpliendo el calendario de entrega y sobre todo tratarde evitar las copias. Una estrategia que nos ha funcionado muy bien es la realiza-ción de un campeonato de juegos. A continuación detallamos las características delmismo.

• Trabajos complementarios: a lo largo del curso se dejarán en el Campus Virtualy se comentarán en clase propuestas de trabajos relacionados con los distintos blo-ques de la asignatura. Es de destacar que dadas las características de la materia,muchos estudiantes encuentran motivador la realización de trabajos con una ciertacomponente de investigación. La realización de estos trabajos incidirá de manerapositiva en la calificación de la asignatura siempre y cuando se haya aprobado lamisma.

10. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE.SISTEMA DE EVALUACIÓNProcedimientos de evaluaciónEl proceso de evaluación debe permitir obtener información útil acerca de los cono-

cimientos que ha adquirido el alumno al cursar la materia para poder tomar una decisiónal respecto. Para realizar la evaluación de esta asignatura hay que evaluar tanto la parteteórica como la práctica. Para valorar la parte teórica se realizan tres exámenes corres-pondientes a cada uno de los bloques de contenidos. Cada uno de ellos se compone devarias cuestiones cortas, algunas de las cuales puede ser de tipo test, y dos o tres cues-tiones de desarrollo breve. Con respecto a las prácticas, se realizan tres prácticas princi-pales y un conjunto de pequeñas prácticas consistentes, básicamente, en pruebas desoftware existente. La nota se obtiene mediante una media ponderada de las mismas, esdecir, hay prácticas (las tres principales) cuyo peso es mayor que el de otras ya que surealización implica mayor dificultad.

En el procedimiento de evaluación se tiene en cuenta también la asistencia a clase(tanto el teoría como en prácticas) y los trabajos en grupo (tanto su contenido como lapresentación en clase).

La calificación final de la asignatura se obtiene como la media ponderada entre lateoría y la práctica siempre y cuando ambas partes estén aprobadas. Esta calificación sepuede incrementar mediante la realización de los trabajos optativos que se han ido pro-poniendo a lo largo del curso. La ecuación de cálculo de la calificación final es: Califi-cación = 0,3*Nota teoría + 0,4*Nota prácticas + 0,3*Nota trabajos.

Criterios de evaluación:La calificación se hará de acuerdo a las siguientes pautas:

Sobresaliente. Los problemas y algoritmos relacionados con la asignatura


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son resueltos con eficiencia y corrección; los procedimientos algorítmicos y deresolución de problemas son ajustados a la naturaleza del problema. Las destre-zas experimentales son ejemplares y muestran un completo análisis y evaluaciónde los resultados. La actuación en las destrezas transferibles es generalmente muybuena. La participación en las clases y distintas actividades ha sido muy correctay muy satisfactoria.

Notable. La comprensión conceptual es notable. Los problemas y algoritmosrelacionados con la asignatura son resueltos con eficiencia y corrección; los pro-cedimientos algorítmicos y de resolución de problemas son generalmente ajusta-dos a la naturaleza del problema. Las destrezas experimentales son generalmentebuenas y muestran un análisis y evaluación de los resultados aceptables. La actua-ción en las destrezas transferibles es generalmente buena. La participación en lasclases y distintas actividades ha sido correcta y bastante satisfactoria.

Aprobado. El conocimiento y la comprensión del contenido cubierto en elcurso son básicos. Los problemas y algoritmos relacionados con la asignatura songeneralmente resueltos de forma adecuada. Las prácticas de laboratorio estánda-res son usualmente desarrolladas con éxito razonable aunque el significado y aná-lisis de los resultados pueden no ser entendidos completamente. Las destrezastransferibles están a un nivel básico. La participación en las clases y distintas acti-vidades ha sido correcta pero no siempre satisfactoria.

Suspenso. El conocimiento y la comprensión del contenido cubierto en elcurso no ha sido aceptable. Los problemas y procesos algorítmicos relacionadoscon la asignatura no son, generalmente, resueltos de forma adecuada. Las prácti-cas de laboratorio estándares son usualmente desarrolladas no satisfactoriamentey el significado y análisis de los resultados no son entendidos generalmente. Lasdestrezas transferibles están a un nivel deficiente. La participación en las clases ydistintas actividades ha sido escasa y deficiente.

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