La comprensión de textos. Modelo de procesamiento y ... · Modelo de procesamiento y estrategias...

La comprensiónde textos.Modelodeprocesamientoy estrategiasdemejora

Emilio GARCíA GARcíA

1. Complejidadde la actividad lectora

Leer es unaactividad muy compleja, aunquetendemosa considerarlaunatarearelativamentesimple y fácil, ya que,en condicionesnormales,laaprendemosa unaedadtemprana,la practicamoscon frecuencia,y alcan-zamosnotableéxito. Por otra parte,y debidoa la práctica,la mayoríadelos procesosmentalesque estánimplicadosen la actividadde leer se hanautomatizado,se llevan a cabocon mucharapidez(milésimasde segundo)y resultan inaccesiblesa la concienciareflexiva del sujeto lector; otrosprocesosencambio,formanpartede la experienciaconsciente.

Un texto (o un discurso)es un conjuntode oracioneso enunciadoslin-guisticos, relacionadosy coherentesentresi. Se sueleemplearel término“texto” parareferirseal lenguajeescrito, y “discurso” cuandose trata delenguajeoral, aunqueen otrasocasionesse empleauno u otro términoindistintamente.Aquí sólo vamosa referimosa la comprensiónde textoso lenguajeescrito. La comprensióndel discursooral tieneciertasespecifi-cidadesque no vamosa considerar

Cuandoleemosun texto a fin de comprenderlo queestáescrito, nues-tra menterealiza un conjunto muy diverso y complejode operacionesoprocesosmentales.No bastacon la decodificaciónde signosgráficos oletras escritasy el reconocimientode palabrasy lo que éstassignifican(procesosléxicos). Estossonprocesosnecesariosperono suficientesparaalcanzaruna lectura comprensiva.Es precisotambién poneren juegoconocimientosde tipo sintácticoqueponenen relaciónlas palabras,cons-tituyendo unidadesmayorescomo las oracionesy frasescon una determi-nada estructuray no otra (procesossintácticos). Ademásel lector tienequecomprenderel significado de la oracióny el mensajey contenidodeltexto integrándolo con los conocimientosprevios del sujeto(procesossemánticos).

Didóctica, 5,87-113.Editorial Complutense,Madrid, 1993

Emilio García García

Comprenderun texto implica pues:• Conocerel significadode cadapalabra.• Comprenderelsignificadode lasoraciones.• Interpretarlas idease intencionesque transmiteel texto.

Fig. 1:Representaciones y procesos de la actividad lectora

Interpretacióndel texto

Procesosdeintegración textual

4Repíesentac ión

semántica

Procesossemánticos

4..Representaeíon

sintáctica

Procesossízitácticos

t

]]j

Representaciónléxica

léxicos— ARepresentación

fonológicaA

Procesos]fonológicos

¡Representacióngraféniica de

letras

Representaciónortográficade palabras

-_ .t _ _

Procesosperceptivosvisuales

___ A —

o’)

D

Procesamientotextual

Procesamientosemántico

Procesamientosintáctico

Procesamiento• léxico

Procesamientoperceptivo visual

88

u

‘oozoEs-

E—D

Secucncia de letrasestímolos vis,.íales

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Cadaunode estosnivelesde comprensiónviene constituido,a su vez,por otros componentesy procesosquehansido objeto de investigación,especialmenteporla Psicologíacognitivay la Psicolingñísticadurantelasúltimasdécadas.Disponemosencastellanode obrasrecientesquerecogenlas investigacionesmásrelevantesal respecto(Mayor, 1984 b; Cuetos,1990; Valle et al., 1990; Vegaetal., 1990; Puente,1991; Mayory Pinillos,1991; Belinchon,Riviere e Igoa, 1992).

Una aproximacióna la complejidadde los procesosy representacionesque se ponenen juegoen la actividad lectorase representaen la figura 1.Lasrepresentacionessonestadosmentaleso de informaciónsobrelasquese da un procesou operaciónmentalque da lugar a otra representaciónoestadomental. En el diagramade flujo de la figura los procesosestánenmarcadosen cajetines.Vamosa comentarmuy brevementelos diversosnivelesdel procesamientolector parapresentarseguidamenteun conjuntode estrategiascognitivasy metacognitivasfacilitadorasde la comprensiónlectora.

1. Procesamientoperceptivovisual

El nivel básico lo constituyenla secuenciade letrasescritasquepre-sentandeterminadascaracterísticaso rasgos(trazosrectosverticales,hori-zontales,curvas,círculos..por ejemplo,b/ pl m/ u/ e/ o/ etc.quelos proce-sosperceptivosvisualestienenquedecodificar.En estaactividadpercepti-va los ojos no avanzanauna velocidadregular a lo largo del renglónescrito, sino que se van desplazandoa pequeñossaltos(movimientossa-ccádicos)paradetenersemás en determinadospuntos (fijaciones) y enocasionesvolviendo haciaatrás(regresiones).

Al leer un texto lo vamosrecorriendoconnuestramirada,fragmentán-dolo en partesy deteniéndonosen cadaparte parasaltar despuésa lasiguiente.La mayorpartedel tiempolo consumimosen las fijacionesparapercibir la informacióny aproximadamenteunadécimaparteavanzandoen movimientossaccádicos.La amplitud de los movimientossaccádicosyel tiempo de las fijaciones y regresionesdependede variablesdiversas,como las característicasdel texto (tipode letras,frecuenciasde uso de laspalabras,regularidad,longitud y complejidad...),las característicasdellector (dominio de la habilidadlectora,conocimientosdel tema...)exigen-ciasde la tarea(leer los titularesde un periódicoo estudiardetenidamenteun temaparaun examen).

2. Procesamientoléxico

En el nivel básicode la lectura,como las palabrasestánformadasporun conjuntode letras,parecerazonablesuponerqueseriaprecisoidentifi-carpreviamentecadaletra parateneraccesoo reconocerlapalabra(repre-

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sentaciónléxica, segúnla figura 1) Por ejemplo,conociendoo disponien-do en nuestramemoria de los 26 grafemasqueexisten en castellano,podríamosidentificarlos en la configuraciónde cadapalabraescrita. Sedaríaasí un reconocimiento“letra a letra”, bien en forma serial comodefiendenalgunosautoreso enforma paralelasegúnotros.

Trasla identificacióngrafémicase produciríanunosprocesosfonológi-cos mediantelos cualesasignaríamosa cadagrafemael valor correspon-dienteen el idioma respectivoa fin de tenerla pronunciaciónde la pala-bra.Estaconstituiría,a grandesrasgos,la “ruta fonológica” de accesoalléxico. La investigaciónsobreesteprocesoesmuy rica y de grancomple-jidad. Pero tambiénexisteabundanteinvestigaciónque parececonfirmarotro camino paraaccederal léxico. Se trataríade una“ruta visual”. Enestecasono seríaprecisoidentificar previamentecada una de las letrasqueconstituyenunapalabra,sino quepodríamosreconocerla palabracomo una totalidad,a partir de sus rasgosortográficosglobales.En estesupuesto,dispondríamosen nuestramemoriade las representacionesdecada palabraconocida,y así la podríamosreconocercuandola vemosescrtta(en la figura se representacomo“ruta visual” de accesoal léxico).Estemodelode ruta visual darazóndedeterminadosdatosempíricosen lalecturade sujetos,tanto normalescomocon lesionescerebralesqueafec-tan a la actividad lingíiistica (Morton y Marshall, 1979; Justy Carpenter.1987; Ellis y Young, 1992; Sainz,1992).

A partir de la investigacióndisponible,es razonableadmitir que poda-mos disponerde los dos caminoso “rutas” y recorreríamosuna u otrasegúncaracterísticastanto de la palabracomodel sujeto lector. Por ejem-pío, un lector expertopodría tener“almacenadas”en su memoriaunamplio conjuntode palabrasque podría reconocerglobalmenteal verlasescritas(ruta visual) y. en cambio, tendríaqueacudir al análisis letraaletra (rutafonológica) cuandose tratasede palabrasnuevaso poco fre-cuentes.Las palabrasque se hanvisto escritasmuchasvecestendránmásfácil y rápido accesopor la ruta visual, mientrasquepara leer palabrasdeseonócídaso seudoÑilabras4u&no se hanVist&escrítasnunca, ~órejemplo “lotomi”, “piluma”... seriaobligadala ruta fonológica.Admitirestedoble caminode accesoal léxico tiene implicacionesde diversoorden,porejemplo,en el aprendizajeo rehabilitaciónde la lectura,y en elclásicodebatede métodosde lecturaglobal-fonética-silábica.

3. Procesamientosintáctico

Reconocerlas palabrasno conlíevanecesariamenteconocersu signifi-cado.Disponeren nuestramemoriade representacionesde palabrasescri-tas (léxico visual) no es lo mismo quesaber las significacionesde talespalabras.En nuestraexperienciacomo lectorespuedeparecerqueidentifi-car unapalabraescritava ligadoaconocersusignificado.Perolos resulta-

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dosde investigaciónmuestranquese trata de procesosdistintos.Tambiénesun datode experienciaqueavecescuandoleemosnosencontramosconpalabrasquesí identificamoscomo conectasy propiasdel idioma, peroque no sabemoslo quesignifican. Por otra parte, determinadotipo depacientesconlesionescerebralesmuestranestadisociaciónentrela pala-braquesi reconoceny el significadoqueles resultainaccesible.

En la actividad lingtiistica las palabrassiguenun orden sistemáticoconstruyendoexpresioneslingUisticas. Un texto escrito no es una merasecuenciaciónde palabrasindependientesentresí, muy al contrario,estánestrechamenterelacionadasconformeaciertosprocedimientos(reglassin-tácticas)formandooraciones.En las oracioneslas palabrasse agrupandesempeñandociertospapelessintácticos.

El procesamientosintácticorealizadiversasoperaciones:identifica losdistintos componentesde la oración (sujeto,verbo,complementos...)yespeciticala estructuray relacionesque se danentreesoscomponentes.Pararealizarestasoperacionesse sirve de determinadasclaves o indicioscomo:

a) La clasede palabras y su estructui-amoifológica.Las palabrasseforman a partir de unidadesconstituyenteso monemas.Los monemaspuedenserdedostipos:

• monemaslexicaleso lexemas.• monemasfuncionaleso morfemas.

Si una palabracontiene,al menos,un lexema,es unapalabrade conte-nido, como los nombres,verbos, adjetivosy adverbios.Cuandounapala-bra no contieneningúnlexemaes unapalabrade función,comolas prepo-síciones,conjunciones,determinantesy cuantificadores.Las palabrasdefunción indican el comienzode un constituyentesintácticoo tipo de ora-ción. Así un artículo indica el comienzode un sintagmanominal, porejemplo,“el estudiantede literatura...”. Una preposiciónseñalaun com-plemento.Una conjunciónpuede indicar el comienzode unanuevaora-ción.

La estructuramorfológicade las palabrastambiénes una claveparaelanálisissintáctico,al especificarla clasede palabra.Por ejemplo,el sufijo“mente” en la palabra“rápidamente”la definecomo un adverbio.

b) El ordende laspalabras.Encastellanoel orden delas palabrastam-bién nos proporcionainformación sobresu papel sintáctico.Si no hayindicadorescontrarios,el primer nombrehacede sujeto y el segundodeobjeto. Ejemplo: el profesorsonrió al alumno; el alumno sonrió al profe-sor.

e) Lossignosdepuntuación.En el lenguajeescritolas comas,puntosydemássignosdan clavesparapodersegmentarlos constituyentes.De ahíquelos textos sinpuntuaciónresultenmásdifíciles decomprender.

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d) El significadode las palabras. El significadode las palabrasy elcontextoen el que se presentanen unaoracióno texto tambiénproporcio-nan indicios parael análisissintáctico . Por ejemplo:“contemplélaságui-las volando”puedeteneruna dobleinterpretaciónsegúncontextosy signi-ficar:

Yo contemplélas águilascuandovolabanYo cuandovolabacontemplélas águilas.

4. Procesamientosemántico

El procesamientosintácticose diferenciadel semánticoen que el pri-mero analizala forma o estructurade las expresionesu oraciones,mien-tras queel segundoanalizala forma o estructurade las proposicionesorepresentacionessemánticas,la estructurasintácticade unaoraciónno eslo mismo que la estructurasemánticade unaproposición.La mismaestructurasemánticapuedepresentarestructurassintácticasdiversas,porej.

Emilio entrególapelotaaSaraLa pelotafue entregadapor Emilio a SaraA Sarale entregóEmilio la pelota.El significado(estructurasemántica)de las tresoraciones,con estruc-

turasgramaticalesdistintas,es el mismo. Un significadosepuedeexpresaren formasgramaticalesdiversas.Cuandoleemosolvidamosmuy fácil-mente la estructurasintáctica,mientrasque, si la lecturaes comprensiva,podemosconservaren nuestramemoriasemánticaa largoplazo el signifi-cadode lo leído.

El reconocimientode palabras(procesamientoléxico) y las relacionesentre ellas (procesamientosintáctico)posibilita extraersu significado. Yextraerel significadode unaoración o texto es construiruna representa-ción mentalde sucontenidoconceptualy proposicional.

Una proposiciónes unaunidad básicade información en el análisissemántico.Los elementosde unaproposiciónsonlos conceptos.El conte-nido proposicionales funcióndel contenidoconceptualde susexpresionesconstituyentes.Una proposicióncontienedoselementos:

• una“relación”• Uno o varios“argumentos”.Los argumentosconstituyenlos temasde laproposición,y porello sue-

len sernombrey pronombres,perotambiénpuedenserverbosy adjetivos.La relaciónconcretael temaporesosuelenserverbos,adjetivos,y adver-bios. Por ejemplo: “Marina baila”, “Marina” constituyeel argumentoy“baila” delimita y concretala informacióngeneralque tenemosdel argu-mento(Marina),especificandounainformaciónconcreta(baila).

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Lasproposicionespuedentenermásde un argumento.Los argumentospuedensersujeto, objeto, receptor,fin, medio, circunstancia,segúnelpapelquedesempeñanen la proposición.Así “Marina bailael pasodoble”tieneunarelación(baila)y dosargumentos(Marina1 pasodoble).

En la expresión:“Marina baila maravillosamenteel pasodoble”tene-mos,en cambio,dosproposiciones:

al) Marina baila el pasodoble(sujeto) (relación) (objeto)

a2) baila maravillosamente(sujeto) (relación)

El adverbio“maravillosamente”concretay específicael verbo “bai-lar”, y portantoconstituyeunarelación.De ahí queen la proposición(a2)bailaes argumentoy maravillosamentees relación.

Lasproposicionessepuedenrepresentarmediantedibujosconnodosyeslabones.Los nodoso círculosrepresentanla totalidadde la proposición,y los eslaboneso flechasindicanlos diversoselementosde la proposición.Siguiendoconel ejemplode las proposicionesal y a2 podemosrepresen-tarlas:

Las proposicionesquecompartenelementosse puedenrepresentarrelacionados,formando“redesproposicionales”.Una red proposicionalesun conjuntode proposicionesinterrelacionadas.Por ejemplo, las proposi-cionesal y a2 estánrelacionadaspor el elemento“baila” y se puedenrepresentaren la siguientered:

Marina Sujeto el pasodoble

Relacion

Baila

Sujeto RelaciónBaíla 4 ~

Marina objeto el pasodoble

Relación

Sujeto RelaciónBaila .~—4~3)---------—---P-Maravillosamente

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Estaestructuraciónde información,relacionadaen redes,resultafunda-mentalen los procesoscognitivos. El conocimientoquetenemossobreelmundo físico, social y personalse podría estructuraren forma de redessemanticasqueresultanclavesen losprocesosdecomprensiónde la reali-dady particularmenteen la interpretaciónde textos, como veremosen elapartadosiguiente.

Convienetenerpresentequeuna proposiciónno es lo mismo que unaoración (expresión).Las oraciones,los sintagmasy las palabrasson for-masde comunicarsignificadoso ideas;mientrasquelas proposicionessonpropiamentelos significados,las ideas. En nuestrosistemacognitivo, lainformaciónse almacenaríaen proposicionesy no enforma deoraciones.

Tambiénes precisoseñalarquelas “redes proposicionáles”son “cons-tructoshipotéticos”,es decir, es un modeloteórico,no observableempíri-camente,pero que resultaapropiadoparadar razónde fenómenosobser-vablesen la actividad lingúistica. Lasredesproposicionales,pues,se dis-tinguen de las“redesneurales”dc +X’X cerebro,quepuedenserobserva-bles. En la actualidadno hayconsensoentrelos investigadores,acercadecómose registra la informaciónen el nivel fisiológico: si en redesneura-les, procesosbioquímicosmoleculares,etc. Pero en cualquiercaso, lasredesproposicionalesse muestrancomo un constructode gran utilidad enel nivel cognitivo parapensarsobreel pensamiento.

5. Procesamientotextual

Extraerel significadode un enunciado(proposición)no agotael proce-so de comprensiónlectora.Los enunciadoso expresionesson elementosconstituyentesde unaestructurasuperior: el texto. Un texto no es un me-ro agregadode expresiones,sino quepresentauna cohesiónsintácticayuna coherenciatemática(Mayor, 1984 a). El Procesamientotextualhacereferenciaa las representacionesy procesosque se dan a nivel textual ycomprende:

• Integraciónde las proposicionesdel texto.• Conocimientodel mundoporpartedel lector• Inferenciassegúnlos esquemascognitivosqueel sujetoposee.• Interpretacióndel texto.

Si un texto viene dadopor un conjuntode oracionesestrechamenterelacionadasentresí, seríaprecisoun procesamientoque lleve a unainte-gración de tales relaciones.Pero la comprensiónde un texto no es meroresultadodel significadode las proposicionesexplicitadasen el texto. Deotra manera,el contenidode un texto no se reducaa lamerasumade iossignificadosde las oracionesquelo componen.

Paracomprenderun texto se requiere,ademásde la información pre-senteen el texto, la informaciónpreviaqueel sujetotienerepresentadaen

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esquemas,marcos,modelos,queel sujetoconstruyeen sumente.El lectorno es entoncesreceptorpasivodel contenidodel texto, sino activo cons-tructor de su significado. El lector construyeel significadoa partir de lodado en el texto y de lo puestopor él mismo,por sus conocimientospre-vios relacionadoscon el tematratadoen el texto, lo cual leva a posibilitarhacerinferencias.

Los procesosanteriorespermitiránquefinalmenteel lector lleve a cabouna integraciónglobal del texto y unainterpretacióndel mismo,en la quese entremezclanlos conocimientospreviosdel sujeto con la informaciónpresenteen el texto. Vamos acomentarbrevementecadauno de estosnivelesde procesamiento.

5.1. Integraciónde lasproposicionesdel texto

Al leer un texto vamosprocesandola información de las sucesivasexpresionesque lo constituyen,hastaformarunarepirsentaciónglobaldelsignificadodel texto. Segúndiversosautores,el significadodel texto serepresentaen la memoriasemánticacomo unared de proposiciones,cadavez más compleja,y a la cual se van incorporandonuevasproposicionesal avanzaren la lectura. Estared proposicionalpresentaríaunaestructurade tipo jerárquico, segúnla importanciarelativade la informaciónqueaporten.Las proposicionesprincipalesestaríanen los nivelesmásaltosdela estructuray seríanmásfácilesderetenery recuperarquelasproposicio-nesmásirrelevantes.

Segúnel modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, 1988),el procesamientotextual se realizaen varias fases:Lasproposicionesquerepresentanel sig-niticadodel texto se agrupanen bloques,de acuerdocon un procesamien-to del texto en ciclos sucesivos.La interrelaciónde esosbloquesda lugara unaestructurao red proposicionalqueconstituyeel “texto base” . El

texto basees trasformadoen macroproposiciones(macrotexto)querepre-sentanla informaciónesencialdel texto, prescindiendode la informaciónirrelevantey redundante.Los conocimientospreviosdel lector (esquemas,planes,modelos...)guiarány controlaránlacomprensión.

5.2. Conocimientodel mundopor parte del lector

En el procesode comprensiónlectorano es suficienteconstruir laestructuraproposicionaldel texto,es precisoun pasomás:poneren rela-ción la información extraídadel texto con las informacionesy conoci-mientosqueel sujetoposee.De ahí quecuantomásconocimientodispon-ga el sujetoacercadel tematratadoen el texto, másfácil y profundaserálacomprensión.

Los conocimientosque un sujetoposeeestánorganizadosde algunamaneraen lamemoriaa largo plazo. No podemosmencionaraquíla riqui-


sima investigacióndisponiblesobreestaproblemática(Mayor y Vega,1992). Unateoríabastanteaceptadaentiendequelos conocimientossobreel mundofísico y social y tambiénsobrenosotrosmismos(conocimientodeclarativo)asícomolos procedimientoso reglasparaaplicarlos(conoci-miento procedimental)estádisponibleen nuestramemoriaa largo píazo,organizadoo “empaquetado”en esquemas.

Un esquemaes un conjuntoestructuradode conocimientosy procedi-mientosde acciónsobreun determinadoámbito. Como los ámbitosocamposposiblesde conocimientoson muy variados,los esquemastam-bién lo son. Por ejemplo,un “esquema”del juego de ajedrezo de teniscomprendeconocimientosy procedimientossobreesoscampos.Otrosesquemasserían:ir al cine o al restaurante,celebrarunabodao un juicio,etc.

Los esquemasproporcionanmarcoso modelosdesdelos cualespode-moscomprendere interpretarel mundo. Si bien nuestramentedispondríade grannúmeroy diversidadde esquemas,no sedaobligadodisponerdeun esquemaparacada situación,objeto o acontecimiento.Másbien, losesquemaspresentaríanun caráctergeneralaplicableadiversassituacionesparticulares.Por ej., el esquemade “comprar” incluida sujetosquecom-prany vendenobjetosde compra-ventay un mediode transacción,gene-ralmenteel dinero.El que la compraseade unacasa,un coche,un abrigoo un bolígrafo constituiríanespecificacionesparticularesdel esquema.Estecaráctergeneralde los esquemastambiénes puestode relieve desdeotras formulacionesque empleantérminos como “marcos”, “planes”,“guiones”,“modelos” (Kintschy Van Dijk, 1978; Rumelhart,1980; John-son-Laird,1983; Schanky Abelson,¡987).

Un tipo de esquemasespecialmenterelevantesen la comprensiónlec-tora es precisamenteel esquemadel tipo de texto. Los textos son muyvariados.En la figura 2 se presentaunaclasificaciónde textosquerecogetambiénloscriteriosde clasificacióny los autoresrepresentativos.

Siguiendoel modelo de Jákobsonsobrelas funcionesdel lenguajesepuedenestablecercuatrotipos te textos:

• Expresivo(centradoen el emisor). Como diarios,declaraciones,manifestaciones...

• Referencial(centradoen la realidad).Como textos informativos ycientíficos,artículos

• Persuasivo(centradoen el receptor).Comotextospublicitarios,polí-ticos, religiosos

• Literario (centradoen el texto).Comotextoslíricos, épicos,dramáti-cos,televisivos,cinematográficos

Cadatipo de textopresentaunaestructuray organizaciónpropia.Cuan-do el lector se enfrentaa un texto, elaboraun esquemasobreel tipo detexto, y a partir de eseesquemaavanzaen la lecturay comprensión.Es


Fig. 2:Tipos de textos

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distinto leer un cuento, un informe científico o un artículo periodístico.Por ejemplo,un articulo periodísticoestáorganizadode forma queresaltela importanciade la noticia (con un titular o resumen)y despuésentraenlos detalles.Un informe de investigaciónplanteauna introducción, unahipótesis,unametodologíay unos resultados.Un cuento presentaun“ambiente”con personajesy situacionesy unosepisodiosque se compo-nende unosacontecimientoso sucesos,unas reaccioneso respuestas(internasy externas)y unasconsecuencias.

Paracomprenderun texto es precisoque se activen en el sujeto losesquemasapropiados.Cuandoel sujetono disponede esquemaso el textono proporcionalas clavesparaactivar esosesquemasno se produceunalecturacomprensiva.De ahí la importanciade los títulos, resúmenes,ilus-traciones,etc., paraactivaren el lector los esquemasapropiados(Rumel-hart, 1980; Anderson,1984).

5.3. Elabo¡aciónde infrrencias

Los esquemascognitivosdel sujeto hacenposibleelaborarinferenciasen el procesode comprensiónlectora.Podemoscaracterizarlas inferen-cias como actividadescognitivasmediantelas cualesel lector adquiereinformacionesnuevasa partir de informacionesdisponibles.El texto noproporcionaexplícitamentetodala información,hayinformacionesimplí-citas queel lector tiene que inferir. La diversidadde los lectoresen lacapacidady forma de realizarinferenciasexplica las distintas interpreta-cionesque de un mismo texto, present~doen situacionessimilares,reali-zan lectoresdistintos. Las inferenciaspermiten,por unaparte,establecerrelacionesentre los diversoselementosdel texto y, por otra, integrar lainformacióndel texto con los conocimientosprevios y esquemacognitivodel lector

Las investigacioneshanseñaladodistintos tipos de inferenciasal leerun texto:

Decidir el esquemacognitivo básico que se va a activar parainter-pretarel texto. Especialmentecuandolos textos sonambiguosy pre-sentanincoherencias,el esquemaactivadopermiteal lector hacerinferenciasparaestablecerconexionesy llenar vacíos de informa-ción. Porejemplo,un texto suficientementeambiguopuedeserinter-pretadodesdeel esquemade un plan parahuir de la cárcel, de unapartidade cartaso de un cuartetomusical,segúnque los lectoresesténfamiliarizadosconunosu otros esquemas.

• Decidir los subesquemasapropiadospara esetexto. Por ejemplo,dentrode un esquemade caráctergeneralcomo“ir a un restaurante”existenespecificacionesdistintas,comopuedenserir a un restauran-te de lujo, un autoservicio,unahamburgueseria,etc. Todos estossubesquemastienenun esquemageneralcomún,perotambiéncarac-


terísticasparticularesquees precisoinferir parainterpretaradecua-damentela situación. Generalmentelos textosproporcionanexplíci-tamenteel esquemageneraly los subesquemasespecíficosy no esprecisoinferirlos. Pero sí esmáscomúnllevar acabolos siguientestiposde inferencias,

• Inferir informacionesqueno estánexplicitadasen el texto.El escri-tor omite aspectosy detallesquesuponeaccesiblesy comprensiblesparael lector. Así, informacionessobrecontextosy ambientesde lospersonajes,o el contextopragmáticoentreel lector y escritor,objeti-vos, expectativas...

• Inferir informaciónque no viene daday el sujeto desconoce,o deotra manera,informaciónquese le pide al sujetoy ésteno tienedis-ponible en sumemoria.Por ejemplo,cuandoel profesorpreguntaalalumno sobrecuestionesque el estudiantedesconoce(Pearson,1984; González-Marqués,1991).

5.4. Interpretacióndel texto

La interpretacióndel texto constituyeuna representaciónsemánticaglobal en la quese integran las informacionesprovenientesdel mismotexto y las inferenciaselaboradaspor el sujetoen e] procesode lectura.AutorescomoJohnson-Laird(1983), Kintsch y Van Dijk (1978), Kintsch(1988),proponenuna representaciónintegraday dinámicadel texto en losdenominados“modelos mentales”o “modelosde situación” en los queademásde la informacióndel texto se integran los conocimientospreviosdel mundoquetieneel sujeto, asícomolas inferenciaselaboradasduranteel procesolector.

Los modelosmentalesdel texto se van ampliandoy precisandosegúnva avanzandola lectura del texto, al añadirmás información sobreambientes,personajes,objetos,acontecimientos,reacciones,consecuen-cias,etc.El formatode representaciónde los modelosmentalesno seríaniestrictamenteanalógico,ni proposicionalsino unamodalidadespecíficapropia.

6. Interaccióndeprocesos

Las páginasanterioresofrecenunadescripciónde los sistemasde pro-cesamientopresentesen la actividadlectora.En absolutopretendenserunmodelo de la estructuray funcionamientode la mentedel lector De otramanera,las representacionesy procesosque muestrael diagramade flujode la figura 1. no significaquenuestramente,al leer, funcionenecesaria-menteen eseorden y manera:primero,reconociendolos grafemaspor susrasgos,después,agrupándolosen sílabas,para sucesivamenteaccederalreconocimientode palabrasy su significado,y después,analizarlas pala-

100 Emilio García Gaz-cía

brasen oracionesy éstasen textos,y únicamentecuandoestáconcluido elprocesoen un nivel se puedeactivarel siguiente.

Si bienseda un consensogeneralizadoen cuantoa la identificacióndelos subsistemasde procesamientode la actividad lectora, resultanmásproblemáticaslas investigacionessobreel modo de funcionar, es decir, silos subsistemasactúanautónomamenteo en estrechainteracción,deforma unidireccionaldesde los niveles inferioresa los superioreso endoble direcciónascendentey descendente,secuencialmenteo en paralelo(Anderson, 1983; Fodor, 1986: Fodor y Pylyshyn, 1988; McClellandyRumelhart,1986).

Con los datosdisponiblesparecerazonableadmitirque se da un proce-samientoascendentedesdelos estímulosgráficosa la interpretacióndelsignificadodel texto, y queparaquese originen procesossuperioresesprecisoquese produzcapreviamentealgún tipo deprocesamiento.aunqueseaparcial,en los niveles inferiores.Por ejemplo,se requierealgunaiden-tificación de grafemasparaque se dé un reconocimientode palabras,y elreconocimientode algunaspalabrases precisoparaquetengalugarel aná-lisis sintáctico,asimismose requierealgún análisis sintácticoparahacerunainterpretaciónsemánticadel enunciado.

Pero,a la vez, los niveles superioresguíany facilitan el procesamientode los inferiores.Esdecir, los conocimientospreviosdel sujeto,susesque-mascognitivos,sus expectativas,—el procesamientoguiadoconceptual-mente—influye en el procesamientosemánticoy sintáctico,en el recono-cimiento de palabrasy hastaen la identificación de los grafemas.Porejemplo,en un experimentose presentanen pantalla,en formadifuminaday borrosa,palabras;cuandoestaspalabrasse presentanaisladamentesereconocenmenosy con másdificultad que si se presentanintegradasenun texto coherente.De forma similar ocurre cuando,graciasal texto,resolvemosambigliedadessemánticas(Mayor y Moya, 1991).

La actividad lectoraconlíeva, pues,una interacciónmuy complejaentrediversosprocesosperceptivos,cognitivosy linguisticosen el sujetolector, y por otra parte,unainteracciónentreel lector con su informaciónprevia, conocimientos,esquemas,objetivos, expectativas... y la informa-ción dadaenel texto. Esteprocesointeractivo,pues,no avanzaen secuen-cia lineal desdelos niveles perceptivosvisualeshastala interpretaciónglobal del texto. Por el contrario, el lector expertoinfiere informaciónsimultáneamentedesdevariosniveles, integrandoinformaciónperceptivavisual, léxica, sintáctica,semánticay pragmática.

II. Estrategias paramejorarlacomprensiónlectora

La lecturaes unaactividadmuy complejaquecomprendediversospro-cesossegúnhemospuestode relieve.En cualquierade los procesospue-


denpresentarseproblemasy verseafectadala comprensióndel sujeto alenfrentarsecon la lectura.Los profesoresqueconocenlos procesostienenmasposibilidadesde intervenir adecuadamenteparaayudaral lector aresolverlas dificultades.Las investigacionesconstatanque se dandeter-minadasdiferenciasen procedimientosy destrezasentre los buenosymalos lectores,y quesj se entrenana los sujetosen la prácticade ciertosprocedimientosy estrategiasseconsiguemejorarsu nivel de comprensiónlectora.

1. Nivelesen la comprensiónlectora

De acuerdocon el modelo de procesamientoque hemospresentadopodemosdiferenciaren la comprensiónlectoralos siguientesprocesos:

• decodificación• comprensiónliteral• comprensióninferencial• metacomprensiónDecodÚharsignifica descifrarun código; en estecasose trata de dar

un significadoa las letrasimpresas.Se admitendos procesosdecodifica-dores:uno, consisteen asociarla palabraescritaconel significadodispo-nible en la memoriadel sujeto. Es un rápido reconocimientovisual depalabraescritasactivandodirectamentesu significado. El otro proceso,que también se denomina“recodificación” implica transformarlas letrasimpresasen silabas,y en sonidosparaactivarasíel significado.

La comprensiónliteral consisteen combinarel significadode variaspalabrasde forma apropiadapara formarproposiciones.La comprensiónliteral se atienea la informaciónexplícitamentereflejadaen el texto.

La comprensióninferencia!proporcionaunacomprensiónmásprofun-da del texto y vamásallá de lo explicitadoen el texto.El lector,medianteinferencias,elaboraunarepresentaciónmentalmásintegraday esquemáti-ca a partirde la informaciónexpresadaen el texto y de sus conoctmientosprevios.

La metacomprensiónes la concienciay control queel lector tienede suprocesode comprensión.Consisteen establecerunasmetasparala lectu-ra, comprobarsi se estánalcanzandoy rectificar oportunamenteen sucaso.Abarca,pues,procesosde planificación,supervisióny evaluación.En la lecturaestánpresentesunos objetivoscognitivos,cuyaconsecuciónhayquesupervisarparaintroducir rectificacionessi es preciso.El lector seenfrentaconun texto desdeunasexpectativasy objetivos, seleccionaunosprocedimientoso estrategiasparaalcanzaresosobjetivos y compruebasilos logra. El buenlector realiza estosprocesosmás rápiday eficazmenteconsumiendomenosrecursosatencionales,quequedanasídisponiblesparaotras actividades.


Conocerlas diferenciasentre los buenosy malos lectoresresultadegran utilidad precisamenteparadiseñarlos procedimientosde interven-ción a fin de mejorar la comprensiónlectora (Lesgold y Perfetti, 1981;Gagne,1991). Así los lectorespuedenpresentardificultadesen los proce-sos de decodificación,accesoléxico, análisis sintáctico, integracióndeproposiciones,confecciónde esquemasy resiimenes,elaboracióny asimi-lación de la información,planificación y control de la comprensión.Lasestrategiasde intervenciónpor partedel profesorparaayudaral alumnoconproblemasen algunosdeestosprocesoshandeserdiferenciadas.

2. Factoresenla comprensión

La comprensiónlectoraesunaactividadcomplejay gradualque puedellegar adiferentesniveles de profundidaddependiendode diversosfacto-res.Teneren cuentaesosfactoreses condición obligadasi se quiereense-ñar-aprendereficazmente(Figura 3). El nivel alcanzadoen la compren-sión estáen funciónde:

Figura 3:Factores en la comprensión de textos

cotlociflhientos: cid lector• dccl trat,VOS y proced ¡ tttentitles

• esquemas y guiones

modelos nectríesdorítritio Itugilístreo

Objetivos del lector Procesos en ci lector

metas y planes Comprensión ~1tZ~tivosmOtivaciones y expectativas del texto .

• intenciones y propósitos

caracterkt¡cas del textotipo, esqocirsate to 5 t ¡ Crídlific oit ¡íd


a) Las característicasdel propio texto, su temáticay dificultad. Untexto narrativo, por ejemplo, queno se ajustaal esquemaapropiadodenarraciónresultamás difícil de comprendery retener(ver el apartadosobrelos esquemasy tipos de textos).La Fenomenologíade Hegel, unarevista de Economía,y una revistadel corazónsontextos que posibilitannivelesde comprensióndiversos.

b) Los conocimientosprevios quesobreel tematengael lectorLosconceptosorganizadosy almacenadosen la memoriaa largo plazo, lasredesproposicionales,esquemascognitivos, modelosmentales...puedenfacilitar en diversogrado la comprensióny asimilacióndel mensajedeltexto. Unos conocimientosricos y variadosunos esquemascognitivosbienestructuradosy relacionados,así como un buendominio lingUisticoléxico, sintáctico,semántico,son condicionesnecesariaspara unabuenacomprensión.Todoshemosexperimentadolo diferentequeresultaleer untextoquetrataunatemáticafamiliar frente aotra desconocida.

c) El contexto, los propósitos,intenciones,expectativasdel lector. Alenfrentarsea un texto el lector va con unosdeterminadosobjetivosyexpectativas,y desdeellos interpretael mensaje.Por ej.. pasarhojas delperiódicoleyendolos dtularesde las noticias importantesduranteunosminutoses un objetivo distinto a detenersehorasen los suplementosdeculturao economía.Leemosun textode forma distinta,porejemplo,cuan-do nos van a examinarde su contenidoposteriormente,cuandovamosacomprarel objeto quedescribe,o cuandovamosa ponerloen funciona-miento siguiendolas instrucciones.La comprensión-retenciónde un textoquedescribeunacasaes muy distinta cuandolos lectoresquierencom-prarlao pretendenrobarla.

d) Los procesoscognitivos,metacognitivosy lingbisticosqueel lectorrealiza durantela lectura.Estosprocesoscomprendenatencióny concen-tración en el texto, identificación de grafemas,reconocimientode pala-bras, análisis sintácticoy semántico,elaboracióny almacenamientode lamemoriaa largo plazo,recuperaciónde la informaciónen la memoriadetrabajo y planificación y control de la comprensiónqueanalizamosconmasdetalle.

3. Estrawgiasen la comprensión

Al leer hacemosuso de estrategias.Una estrategia,en general,es unplan de acciónparalograr un objetivo. En el dominio de la cognición sehandistinguidodosgrandestiposde estrategias:cognitivasy metacogniti-vas. Las estrategiascognitivas constituyenmétodoso procedimientosmentalesparaadquirir,elaborar,organizar,utilizar información,resolvien-do los problemasy tomandodecisionesadecuadasantelas exigenciasquese plantean(Chadwick, (988; Weinsteinet al. 1988; Poggioli, 1989).


La metacogniciónsignifica conocimientode la cognición o conoci-miento del conocimiento.Caracterizamoslamelacognicióncomoel cono-cimiento que unapersonatiene acercade su propio sistemacognitivo(capacidadesy limitaciones,procesosy contenidos).Por otra parte, lametacognicióntambiénincluye la supervisióny control del sujeto sobresus propios procesoscognitivos, es decir, la capacidadde planificarlos,supervisarlos,evaluarlosy modificarlos, a fin de mejorar los resultados.Las estrategiasmetacognitivasincluyen, pues,procedimientosparaelconocimientoy control de la cognición(FLavelí, 1981, 1985, 1987; Bakery Brown, 1984; Sternberg,1987; Weinert y Kluwe, 1987; Brown y Cam-pione, 1988).

Un tipo de factoresquecondicionanla comprensión,segúnhemoscomentado,son los procesoscognitivosy metacognitivosqueel sujetorealizaal leer Talesprocesosrequierendistinto gradode conciencia,aten-ción, planificación y control por partedel sujeto. Así, normalmente,loscomponentesfonológicos,léxicos y sintácticosse producen‘automática-mente”, ajenosa la concienciadel sujeto; mientrasque los niveles delcomprensiónde enunciadose interpretaciónde textos exigenmásrecursoscognitivos.

Cuandoleemosun texto ejecutamosmuchasoperacionesmentalesyparapoderalcanzarel significadodel texto resultanecesarioqueunapartede tales operacionespasendesapercibidasal sujeto y sin exigirle recursosatencionales.Parececomo si determinadosniveles de procesamientoope-rasende forma “cuasi automática”,lo cual posibilitaría,dadaslas limita-ciones de nuestracapacidadde procesamientoy de memoriaoperativa,poder dedicar Los recursosa los niveles superiores,másconscientesyreflexivos.

Las estrategiasquepresentamosintervienenen los niveles superioresde procesamientoy comprensiónqueconllevanmayor grado de concien-cia y reflexividad.Bien entendidoqueparael buenfuncionamientodetales niveles superioreses “conditio sinequanon” que los sistemasdeprocesamientoinferiores (perceptivos,fonológicos, léxicos, sintácticos)operenadecuadamente.

La lecturaes una actividad“estratégica”.El buen lector poneenjuegounosprocedimientoso estrategiasparaobtenerun resultado.Talesestrate-gias o destrezasson susceptiblesde sermejoradas,de convertirseen obje-to del procesode enseñanza-aprendizaje,con el fin de optimizar en loslectoressu nivel de comprensión.Si la comprensiónes la nietade la acti-vidad lectoraes importanteque los lectoresevalúensi se está logrando.Porejemplo,un lectorexpertoplanifica la actividadlectora,esselectivoaldirigir su atencióna los diversosaspectosdel texto, supervisasu propiacomprensión,y afinaprogresivamentela interpretacióndel texto.


4. Estrategiascagnitivas

La comprensiónlectoraes unacomplejaactividad cognitivade proce-samientode información,cuyo objetivo es la comprensióndel mensajeescrito. Es posible y ademásdeseableenseñaral lector procedimientosoestrategiasparallevar a caboeficazmentetal actividad. La investigacióndisponibleha constatadoque se puedemejorar la comprensiónlectoraaprendiendoy pí~acticandodeterminadasestrategiascognitivas,y por tantoserobjetoespecíficodel procesode enseñanza-aprendizaje.

Las estrategiascognitivasen comprensiónlectorason procedimientosuoperacionesmentalesque realizael lector duranteel procesamientodeinformacióndel texto escritocon el objetivo de comprendersu significa-do. Podemosidentificar diversostipos de estrategias:

• Estrategiasde focalización.Medianteestasestrategiasel lector con-centrasu atenciónen las informacionesdel texto queestimamásrelevante.Estánen función de las característicasdel texto y de lospropósitosy expectativasdel (ector. Por ejemplo,resumirel texto,reconstruirlas ideasprincipales,diferenciarla informaciónesencialde Los ejemplosy detalles.las clásicas“técnicasde estudio”estaríancii estetipo, comotomarnotas,subrayar,haceresquemas,etc.

• Estrategiasde organización.El lector puedereestructurarde formadistinta el texto a fin de hacerlo más significativo y comprensible.Por ejemplo,reorganizandoel texto a partir de determinadosente-ños como importanciajerárquicade acontecimientoso ideas,orde-namientosegúnlugar, tiempo, número, duración,etc., secuenciacausa-efecto,inducción-deducejon.

• Estrategiasde resolucióndc problema.Procedimientospararesolverlos problemasque encuentradurantela lectura,por ejemplo,dificul-tad paracomprenderpalabras,oraciones,relacionesentreoraciones,esquemadel texto. Las estrategiasen estoscasospuedenser, porejemplo, buscaren el diccionario palabrasdesconocidas,inferir elsignificadoa partir del contexto,deducirel significadodescompo-niendola palabra,releery parafrasearel texto...

• Estrategiasde elaboración.Estasestrategiaspermiten integrarlainformacióndel texto conlos conocimientosprevios del lector, a finde comprenderconmásprofundidadel significado.Porej. comentary valorarel texto, generarimágenesy analogíasrelacionadascon elcontenido,reescribirel texto, formular hipótesis,conclusiones,implicacionesteóricasy prácticas.

• Estrategiasde comprobación.Procuranconstatarla cohesióny cohe-renciadel texto, así como la consonanciadcl texto con los conoci-mientospreviosdel lector. Por ej. verificar la consistenciainternayla lógicadel texto. la relaciónparte-todo.


Las estrategiasmencionadasson algunade las posiblesy en absolutotratade ser unaenumeraciónexhaustiva.Por otra parte,no todasresultanigualmenteeficacesen todoslos sujetosy en todascircunstancias.Siem-prehayquetenermuy presentequeentrenaral lector en estrategiascogni-tivasconstituyeun medioparalograr mejoresniveles decomprensiónlec-tora y nuncaes un fin en sí mismo.Lo que se pretendeesqueel lectorpongaen prácticaeficazmentelas estrategiasoportunasa fin de obtenerunacomprensióndel texto másprofunday exhaustiva.

5. Estrategiasmetacognitívas

Hemos caracterizadola metacognicióncomo conocimientoy controlde los procesoscognitivos. Cuandose trata del procesode comprensiónlectora, la metacogniciónde La comprensión—más sencillamentela“metacomprensión”—seráel conocimientoy control queel lector tienesobresus propios procesosde comprensiónlectora. De otra manera,lametacomprensiónhacereferenciaal conocimientode la naturalezade losprocesosy estrategiasqueel lector ejecutacuandose enfrentaa la com-prensiónde un texto escrito, asícomo al control quepuedeejercersobredichosprocesosy estrategiasafin deoptimizar la comprensiónmisma.

El entrenamientoen estrategiasmetacognitivasprocuraque el lectorseaconscientede la naturalezade la comprensión,de los factoresque laafectan,de los problemasquepuedenpresentarse,y delas estrategiaspararesolverlos.Ademáspretendeentrenaral lector en la seleccióny aplica-ción de las estrategiasadecuadasparallevar a buentérminola compren-sión (Klerk y Simons,1989; Cooper,1990; Morles, 1991; Ríos,1991).

Vamos a presentarlas estrategiasmetacognitivasquecontrolany regu-lan lacomprensiónlectora:estrategiasde planificación.supervisióny eva-luación. El objetivo consisteen queel lector aprenday se ejercite en pla-nificar, supervisary evaluarlas estrategiasqueél utiliza duranteel proce-sode comprensión,y aestefin debenorientarselas actividadesquepuedadiseñary realizarel profesorLa figura 4 recogeun esquemadidáctico.

A) Planificación. La fase de planificación implica precisarlos objeti-vos o metasde la lectura,los conocimientosque sobreesatemáticatieneel lector, el plan de accióny las estrategiasa utilizar, teniendoademásencuentalas característicasdel texto, las capacidadesdel lector y las condi-cionesambientales.

El objetivo de la lecturaes comprenderlo que estáescrito, pero nor-malmentequeremoscomprenderlo escrito con unos propósitosu objeti-vos determinados.Por ejemplo, pasarun tiempo de espera,prepararunexamen,disfrutarconla lectura,..

Los conocimientosprevios,segúnhemoscomentadoen apartadosante-riores, son condición necesariaparala comprensión.El aprendizajedelalumno debepailir de lo queya sabe,y la enseñanzadel profesordebe

107La comprensiónde textos.Modelodeprocesamiento...

Figura 4:Estrategiasmetacognitivasen la comprensiónlectora

COMPONENTES AUTOPREGUNTAS-GUIA

PLANIFtCÁCIoN

Conocimientosprevios

Objetivos de la lecturaPlan de acción

Grado de aproximación a la nieta

Detección de dificultades y problemas

Causas de las dificultadesEfectividades delasestrategias

Adecuación a las estrategias

Evaluación dcresultados

Evaluación deprocesos

Antesde leer, teplanteas• ¿quéconocesdel tema?• ¿quénecesitasconocer?¿Quéobjetivos teproponesal leer?Formulasun plan considerando:• condicionesambientales• características personales• característicasdel texto• estrategiasaelegir

SuPEkvlsíor~

¿Cómosabesqueestás consiguiendoloqueproponías?¿Estáscomprendiendolo quelees?¿Quédificultad encuentras?¿Cuándo, por quédejastedecomprender?¿Hasta quépuntolasestrategiasqueutili-zas soneficaces?No sonapropiadaslasestrategias,¿Hasintroducidoniodificaciones?

EvÁLUÁCION

¿Háscomprendidolo leído?¿Cómolo compruebas?¿En quémomento,porquéhasencontra-do dificultades?¿Cómo las superaste?

tenerlomuy en presente.Es importante,pues,queel lector se hagapre-guntassobre lo queya sabeacercade esa temática, lo quenecesitaríasaber,y los conocimientosquetienesobresupropiosistemacognitivo.

El plan de acción conlíevaseleccionarlas estrategiasadecuadasparaalcanzarel objetivo planteado,teniendoen cuentalas condicionesperso-nales,ambientalesy del propio texto.

B) Supervisión. En esta fasese trata de comprobarsi la actividad seestá llevandoa cabosegúnlo planificado,o si se encuentrandificultades,y aquépuedensedebidas,si las estrategiasutilizadassoneficacesy apro-

108 Emilio GarcíaGarcía

piadasparaalcanzarel objetivo propuesto.El lector se tiene queautosu-pervisaral avanzaren la lectura.

Es precisoqueel lector tengapresentelosobjetivosy el gradode apro-ximaciónqueestálogrando.Además un texto tienepartesdiversasy condistinto gradode dificultad, partesprincipalesy partessecundarias.El lec-tor ha de conseguirdiferenciarlas,puescuandoel lector no es conscientede las dificultadesy obstáculos,no puedeseleccionary poner en acciónestrategiasparasuperarlas.

C) Evaluación.La evaluaciónhacereferenciatanto a los procesosquese handesarrolladodurantela lectura, comoa los resultadosde la com-prensiónlectora.La evaluaciónde los resultadossuponeconstatarel nivelalcanzadoen la comprensión.La evaluaciónde los procesosincluye todala actividad lectora : establecimientode objetivos, grado de consecuciónde los mismos,dificultadespresentadas,estrategiasutilizadas,eficaciadelas mismasy modificacionesintroducidas,resultadode la comprension.

Planificación,supervisióny evaluaciónno se producennecesariamenteen unasecuenciamecánica,sino que se da unaestrechainterrelaciónsupervisamosy evaluamoslo queplanificamosy planificamostambiénlaevaluacion.

Todaslas personas.cuandoleen, hacenusode estrategias.En determi-nadas ocasionesesasestrategiasson apropiadasparalograr la compren-sión, pero en otras no resultaneficaces.Asimismo,en algunascircunstan-cias,el sujeto puedeserconscienteenmayoro menorgrado del funciona-miento de tales estrategias,mientrasque en otros momentospuedenope-rarajenasal conocimientoy control del sujeto.

Las estrategiaspuedeny debenser objeto de enseñanzay aprendizajeen un contextoinstruccional.Es decir, se puedeny debenenseñarestrate-giasefectivasparaquelos alumnospuedenalcanzarlas metasquese pro-ponenen sus estudios.Perolas estrategiascognitivasy metacognitivasnoseaprendensúbitay definitivamente,sino queexigen tiempoy metodolo-gía apropiada.

Por otra parte,lás estrategiasno operanen el vacío,necesitande conte-nidosespecíficosparaadquirirlasy aplicarlas,si bien puedendespuéstransferirsea otroscontenidosy contextosdistintos. El currículo de nues-tro sistemaeducativoestablececomo contenidosdel procesoenseñanza-aprendizaje:datos,conceptos,principios,procedimientos,actitudes,valo-resy normas.El término“procedimiento”es sinónimodeestrategias.

Se handesarrolladodos caminosen el entrenamientode estrategias:realizarprogramasparalelosal currículo académicodel alumno,o incor-porar la enseñanzay aprendizajede las estrategiascuandose trabajan loscontenidoscurricularesdc las diversasareaso asignaturas,con el fin defacilitar la transferencia(Nickerson.Perkinsy Smith, 1987>. Las dosopcionestienensus ventajase inconvenientesqueno podemosdesarrollar


aquí,y por ello puedensercomplementarias,si bien la incorporaciónade-cuadaen el desarrollodel currículoes siempredeseable.

El objetivo es convertir al alumno en un estudianteactivo, efectivo,estratégico,autónomoy responsable,que tengaquedependercada vezmenosde la informaciónexternay de las instruccionesdel profesor,parapasara dependerde la informaciónalmacenadaen su memoria,de losconocimientosqueposee,planificando,supervisandoy evaluandosuspro-pios aprendizajes.

Cairney(1992)proponequeel profesorasumaun papelactivo,estimu-lando y apoyandolos esfuerzosdel alumno paracomprenderel texto yconstruirsusignificado.Estepapeles complejoy exigedel profesor:

• Proporcionarinformacióncuandoseapreciso• Escucharlas respuestasa los textos• Indicar tácticasalternativasparaconstruirsignificados• Compartirlos puntosdevistasobrela lectura• Apoyarlos esfuerzosde los alumnosparaconstruirel significado• Evaluarlos esfuerzosde los alumnos• Introducirnuevasformaslinguisticasy objetivos alternativosparala

lectura• Demostrarcómose realizaunalecturarealdirigida a un objetivo.En todasestastareasresultafundamentalla habilidadparacomentary

hablar sobreel texto con los alumnos.La figura 5 recogeel enfoquecorrectoy equivocadoparadesarrollarla conversacióny comentariosobreel texto.

La enseñanza-aprendizajede estrategiascognitivas y metacognitivasrequiere un profesorcon informaciónteóricasobreestecampode la cog-nición y metacognición;pero también un profesorcon entrenamientoyprácticaen el autoconocimientoy análisisde los procesosy estrategiasqueél mismo utiliza al leer.

A título de ejemplo,sugerimosuna manerade procederen el entrena-mientotanto del profesorcomoposteriormentede los alumnosa travésdelos siguientespasos:

• Lectura-. autopreguntas- reflexión individual.• Análisis y comentarioen grupo.• Prácticaen autopreguntas- dominioenel uso.

Se pretendequeel lector seaconscientede los procesosque tienenlugardurantela lectura,respondiendoporescrito a un cuestionariodepre-guntas.En un segundomomentose discutey analizaengrupolas respues-tas dadasa fin de enriquecerseconlas aportacionesde compañerosy pro-fesor. El lector seguiráutilizando el cuestionario-guíaen sucesivaslectu-ras, pero sin necesidadde anotarlas respuestasy de discutiríasen grupo,hastaconseguircierto dominio en la prácticade autopreguntarseal leer.

Emilio GarcíaGarcía

Figura 5:Enfoques en el comentario de textos

El enfoquecorrectode laconversaciónsobre El enfoqueequivocadode la conversacionel texto suponequeel profesor: sobreel texto suponequeelprofesor:

• permitacon frecuenciaa los alumnosqueescojanlos textosquepretiereiitratar

• hable sobreel texto en respuestaa losintentosde los alumnosdeconstruirel sig-nificado;

• inicie a los alumnosen nuevasformastex-tualescuandosurgenobjetivos “reales”paraestostextos;

• utilice diversasestrategiaspara centrarlaatenciónsobreel texto;

• facilite conocimientossobre eí texto cuan-do observelagunasen la comprensióndelos alumnos;

• utilice preguntaspara estimularel pensa-miento;

• utilice tanto preguntasabiertascomocerradas;

• planteecuestionesinductivasy deductivas;

• dé oportunidadesa los alumnosparaquemanifiestensuspuntosdevista personales;

• hagade la construcciónde significadoselcentroprimordial de todo diálogo;

• tratede descubrirlo quelos alumnosquie-ren saberantesdehablarsobrelostextos;

• estimuleel autodescubrimiento;• dé oportunidadesa los alumnosparaque

compartansus puntosdevista en situacio-nesdegrupo.

• escojasiempre los textosque se estudia-rún;

• hable sobre los textos con independenciadel nivel de interéso participaciónde losalumnos;

• inicien los alumnosen nuevasformas tex-tualescon fines puramenteescolares;

• Jimite las estrategiasutilizadasparapre-guntar;

• facilite conocimientossobre los textoscuandoel profesorle parezcaconveniente,deacuerdocon las presuntasnecesidades;

• utilice las pregungas,sobre todo, paracomprobarlos conocimientos;

• utilice sobretodo preguntascerradas;

• hagapreferentementepreguntasdeducti-vas;

• ofrezcapocasoportunidadesparaponerencomúnlos distintospuntosdevista;

• secentreenaspectosdel texto distintosdelsignificado;

• decidasiemprelo quelos nifios tienenquesaber;

• desapruebeel autodescubrimiento;• limite las oportunidadespara la puestaen

comúnengrupo.

En otros trabajoshemosdesarrolladoestametodología,presentandotam-biénalgunasexperiencias(García,1991; Elosday García, 1993).

Hemos puestoespecialéntasisen el entrenamientodel lector en lasestrategiasparaoptimizarla comprensiónlectora,peroconvienetenerpre-senteque tambiénse puedey debe incidir complementariamenteen lascaracterísticasdel material de lectura,adecuándoloa las capacidadesdellector, y tambiénen las mismascondicionesambientales.

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