LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE...

LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO

FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MARCO FIDEL SUÁREZ

DANIEL RESTREPO VALLEJO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD

MEDELLÍN

2018

2

LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO

FLEXIBLE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MARCO FIDEL SUÁREZ

DANIEL RESTREPO VALLEJO

Trabajo de investigación para obtener el título de

Magister en Educación.

Directora

LINA MARIA CANO VÁSQUEZ

Magister en Educación

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LINEA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN Y CREATIVIDAD

MEDELLÍN

2018

3

DEDICATORIA

A Socorro Elorza y Gerardina Grajales,

abuelas amorosas que me impulsaron a ser cada día la mejor versión de mí mismo.

4

AGRADRECIMIENTOS

A Dios, por permitirme salud y vida para alcanzar todo lo que me propongo.

A mis padres, familiares, pareja y amigos por amarme, comprenderme y creer en mí siempre,

sobre todo en los momentos en los que la vida se hace difícil.

A todos mis maestros, por ser pilares e inspiración en mi crecimiento profesional y personal, en

especial a Lina Cano por ser una voz de aliento, motivación y afecto durante este proceso.

A los que hicieron parte de este arduo camino, porque con su compañía fue más llevadero.

A mis estudiantes por su cariño y alegría.

5

TABLA DE CONTENIDO

INDICE DE TABLAS .................................................................................................................... 7

INDICE DE FIGURAS................................................................................................................... 8

RESUMEN ..................................................................................................................................... 9

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 11

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 14

2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 22

3. HIPÓTESIS ........................................................................................................................... 23

4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 28

5. ANTECEDENTES ................................................................................................................ 31

5.1 La autonomía como una finalidad educativa ..................................................................... 32

5.2 Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos ......................................... 35

5.3 Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ................................... 40

5.4 Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje ................................ 43

5.5 Conclusiones de los antecedentes ...................................................................................... 47

6. MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................................ 48

6.1 Qué es la Autonomía Intelectual ........................................................................................ 49

6.1.1 Las implicaciones del contexto socio cultural en la construcción de la autonomía

intelectual. ..................................................................................................................................... 56

6.1.2 Factores que componen la autonomía intelectual, su desarrollo y ejercicio. ................. 58

6.1.2.1 Factor metacognitivo. .................................................................................................... 59

6.1.2.2 Factor social. ................................................................................................................. 61

6.1.2.3 Factor afectivo. .............................................................................................................. 62

6.2 Flexibilidad educativa ........................................................................................................ 64

6.3 Modelo Educativo Flexible: Aceleración del aprendizaje ................................................. 65

6.3.1 Propósito del modelo: Aceleración del Aprendizaje. ..................................................... 72

6.3.2 Aportes del modelo: Aceleración del Aprendizaje en la vida de niños y jóvenes. ........ 73

6.4 Características del desarrollo de los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje ........... 77

7. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 80

7.1 Tipo de investigación ......................................................................................................... 80

6

7.2 Población y muestra ........................................................................................................... 81

7.3 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ............................................... 82

7.4 Sistema categorial .............................................................................................................. 92

7.5 Plan de análisis ................................................................................................................... 98

7.6 Consideraciones éticas ..................................................................................................... 100

8. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................... 101

8.1 Datos sociodemográficos de los estudiantes .................................................................... 101

8.2 Estados de la autonomía intelectual ................................................................................. 110

8.3 Aspectos que potencian la autonomía intelectual en Aceleración del Aprendizaje ......... 123

8.4 Comprobación de las hipótesis ........................................................................................ 131

9. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 150

10. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 154

11. REFERENCIAS ............................................................................................................... 156

12. ANEXOS ......................................................................................................................... 162

Anexo 1: Encuesta de Autonomía Intelectual ............................................................................. 162

Anexo 2: Alfa de Cronbach para la encuesta de Autonomía Intelectual .................................... 164

Anexo 3: Análisis de Contenido ................................................................................................. 166

Anexo 4: Formato de consentimiento informado de los Padres de Familia ............................... 175

7

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Definición de la Autonomía Intelectual por varios autores 51

Tabla 2. Niveles de autonomía intelectual 56

Tabla 3. Actividades metacognitivas en la autonomía intelectual según Benson (2001) 60

Tabla 4. Actividades sociales en la autonomía intelectual según Benson (2001) 62

Tabla 5. Acciones afectivas en la autonomía intelectual según Benson (2001) 63

Tabla 6. Valoraciones del instrumento para determinar el nivel de autonomía

84 intelectual y sus características

Tabla 7. Técnicas e instrumentos acorde a los objetivos de la investigación. 89

Tabla 8. Sistema Categorial 92

Tabla 9. Clasificación de la autonomía intelectual según el puntaje del instrumento 110

Tabla 10. Prueba t para los factores pareados 114

Tabla 11. ANOVA para las diferencias por edad 115

Tabla 12. ANOVA para las diferencias por estrato 117

Tabla 13. ANOVA para las diferencias por tipo de familia 118

Tabla 14. ANOVA para las diferencias por nivel de escolaridad del padre y la madre 121

Tabla 15. Síntesis del análisis de contenido 124

8

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en

16 extraedad.

Figura 2. Modelos Educativos Flexibles de Colombia. 68

Figura 3. Objetivos de cada proyecto de Aceleración del Aprendizaje. 69

Figura 4: Momentos de la rutina diaria de Aceleración del Aprendizaje. 71

Figura 5: Componentes de la autoestima en Aceleración del Aprendizaje 74

Figura 6: Pasos del Análisis de Contenido. 99

Figura 7: Distribución por género y edades. 102

Figura 8: Distribución por grupos. 103

Figura 9: Repitentes de algún grado de primaria. 104

Figura 10: Estudiantes por último grado aprobado y género. 104

Figura 11: Distribución por barrio. 105

Figura 12: Distribución por estrato socioeconómico. 106

Figura 13: Personas con las que vive el estudiante. 106

Figura 14: Tipo de familia de los estudiantes. 107

Figura 15: Educación del padre y de la madre. 108

Figura 16: Ocupación de la madre. 109

Figura 17: Ocupación del padre. 109

Figura 18: Niveles de autonomía intelectual. 111

Figura 19: Puntaje total del instrumento por género. 112

Figura 20: Promedio por factores y género. 113

Figura 21: Puntaje total por edad. 115

Figura 22: Promedio por factores y edad. 116

Figura 23: Puntaje total por estrato. 116

Figura 24: Promedio por factores y estrato. 117

Figura 25: Puntaje total por tipo de familia. 118

Figura 26: Promedio por factores y tipo de familia. 119

Figura 27: Puntaje por nivel de estudios del padre. 120

Figura 28: Puntaje por nivel de estudios de la madre. 120

Figura 29: Diferencias en el factor metacognitivo. 131

Figura 30: Diferencias en el factor social. 133

Figura 31: Diferencias en el factor afectivo. 134

9

RESUMEN

La autonomía intelectual, como expresa Benson (2001), es la capacidad de aprendizaje

que desarrolla el ser humano en contexto, está caracterizada por la interacción social y

la iniciativa personal, mediante las cuales se establecen metas, se planifica, se ejecuta,

se hacen seguimientos con la responsabilidad individual y social que ello conlleva.

El presente trabajo investigativo fue llevado a cabo mediante el enfoque de

investigación cuantitativa con diseño no experimental, de tipo ex post-facto, con el cual

se conoció el estado de autonomía intelectual de estudiantes que participaron del modelo

educativo flexible: Aceleración del Aprendizaje en el año lectivo 2016, en comparación

con los de aula regular con quienes ahora comparten el grado sexto. Los resultados

mostraron similitudes entre los estados de ambos subgrupos y algunas diferencias entre

ellos, dejaron entrever los efectos que tiene este programa en la nivelación de

estudiantes en situación de vulnerabilidad y extraedad.

Los resultados provenientes de la información recolectada en las encuestas, mostraron

similitudes en factores metacognitivo, social y afectivo, en un 75% de estudiantes

participantes, mostraron estados altos de autonomía intelectual y el otro 25%, estados

superior y medio, lo cual lleva a afirmar su efectividad, en tanto permite a los estudiantes

nivelar su autonomía intelectual con sus pares del grado sexto, en el lapso de un año

escolar.

Respecto a los aspectos sociodemográficos como edad, estrato, escolaridad de los

padres y configuración familiar, en ningún momento se observaron diferencias. Pero si,

se encontraron diferencias en cuanto al género, las mujeres presentaron mayor puntaje

que los hombres, determinando que, al encontrarse en una etapa de desarrollo y cambio

hormonal, físico y psicológico, las mujeres obtienen mejores resultados en la autonomía

intelectual en comparación a los hombres.

Al analizar los subgrupos por separado, se encontró que los estudiantes provenientes de

Aceleración no presentan ninguna diferencia en su autonomía intelectual en los aspectos

sociodemográficos. Y los estudiantes provenientes de la educación regular, no presentan

diferencias en los factores, pero sí, en aspectos sociodemográficos como la

configuración familiar y el nivel de escolaridad de la madre.

Palabras clave: Autonomía, Autonomía intelectual, Aprendizaje autónomo,

Metacognición, Aceleración del Aprendizaje, Modelo educativo flexible.

10

ABSTRACT

Autonomy learning, as expressed Benson (2001), is the learning capacity that develops

the human being in context, is characterized by social interaction and personal initiative,

through which goals are set, planned, executed, made follow-ups with the individual

and social responsibility that this entails.

The present investigative work was carried out through the quantitative research

approach with non-experimental design, of an ex post-facto type, with which the state

of intellectual autonomy of students who participated in the flexible educational model

was known: Acceleration of Learning in the school year 2016, in comparison with the

regular classroom with those who now share the sixth grade. The results showed

similarities between the states of both subgroups and some differences between them,

they let glimpse the effects that this program has in the leveling of students in a situation

of vulnerability and extra-age.

The results from the information collected in the surveys, showed similarities in

metacognitive, social and affective factors, in 75% of participating students, showed

high states of autonomy learning and the other 25%, upper and middle states, which

leads to affirming its effectiveness, while allowing students to level their autonomy

learning with their sixth-grade peers, in the span of one school year.

Regarding the sociodemographic aspects such as age, stratum, schooling of the parents

and family configuration, at no time were differences observed. But if differences were

found in terms of gender, women had a higher score than men, determining that, when

they are in a stage of development and hormonal, physical and psychological change,

women obtain better results in autonomy learning compared to men.

When analyzing the subgroups separately, it was found that the students coming from

Acceleration do not present any difference in their autonomy learning in the

sociodemographic aspects. And the students from regular education, do not present

differences in the factors, but yes, in sociodemographic aspects such as the family

configuration and the level of schooling of the mother.

Key words: Autonomy, Intellectual Autonomy, Autonomous Learning, Metacognition,

Learning Acceleration, Flexible educational model.

11

INTRODUCCIÓN

Este trabajo investigativo se deriva del interés por el desarrollo de la autonomía intelectual

(autonomía del aprendizaje), una finalidad educativa que busca promover el desarrollo crítico y

reflexivo de los estudiantes como aporte a la transformación social desde las particularidades de

cada sujeto. La población estudiantil con la cual se realiza la investigación oscila entre los 11 y

15 años, todos ellos pertenecientes al grado sexto de la básica secundaria de la Institución

Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, sede estadio. Estos estudiantes corresponden a los

que fueron beneficiados por el modelo de Aceleración del Aprendizaje en el año 2016, además

de una población escogida al azar proveniente de la educación regular, es decir del grado quinto

y repitencia del grado sexto.

El objetivo primordial del estudio es analizar las diferencias y similitudes en que se encuentra

el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes que cursan grado sexto y que participaron

tanto en el Modelo Aceleración del Aprendizaje, como en educación regular en la Institución

Educativa Marco Fidel Suárez. Para ello, se plantea en la primera parte el problema desde la

práctica docente y la revisión de la literatura, se formula la pregunta que orientará la

investigación, se presentan los objetivos, las hipótesis y la justificación.

Seguidamente se expone el estado de la cuestión teniendo como clasificación de los

antecedentes cuatro componentes: la autonomía intelectual como finalidad educativa, la

autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos, la autonomía en la enseñanza de

una segunda lengua (debido a que hay una fuerte tendencia de la autonomía en este campo

educativo) y los efectos del modelo de Aceleración del Aprendizaje. Esto permite recolectar

información, para luego pasar a la teoría que desarrollará los pilares conceptuales de la

investigación.

En el marco conceptual se abordan diferentes autores para contrastar y definir la autonomía

intelectual a través de la evolución y desarrollo humano, sus implicaciones en contextos

socioculturales y los factores que la componen. Para ello se retoma la teoría de Benson (2001) ya

que orienta los componentes o factores de la autonomía que se abordaron para determinar los

12

estados de autonomía intelectual: metacognitivo, social y afectivo. Otra postura teórica abordada

es la de Argüelles y Nagles (2007), quienes la definen como

un proceso que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial,

para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora

y para que disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica, de manera

independiente lo que ha aprendido. (p. 97)

Una última postura de la autonomía intelectual es la abordada por Monereo (2008), quien

entiende la autonomía intelectual como la “facultad de tomar decisiones que permitan regular el

propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones

específicas que forman el contexto de aprendizaje” (p. 12).

Por otra parte, se exponen las características metodológicas y legislativas del modelo

educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, sus propósitos y aportes a los estudiantes que

participan de él. Todo esto se aborda desde lo que expone por su parte el Ministerio de

Educación Nacional (2010) en el Manual Operativo y la Guía Docente, lo define como:

un modelo educativo flexible que atiende población en extraedad entre los 10 y los 15 años de edad

que no ha podido culminar su primaria, permitiendo a los estudiantes avanzar varios grados en un

año y superar su desfase edad-grado; se implementa a través de proyectos interdisciplinarios que

ubican al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, logrando que desarrolle las

competencias básicas y recupere la confianza en sí mismo y en su capacidad de aprender, de modo

que pueda continuar en el sistema educativo. (p. 6)

Seguidamente, se expone el diseño metodológico cuantitativo no experimental de tipo ex

post-facto, para medir la autonomía intelectual de los estudiantes participantes de la

investigación, mediante una encuesta basada en un instrumento de metacognición de Jaramillo &

Osses (2012) y adaptada según la teoría abordada para establecer los estados de autonomía

intelectual de los estudiantes en cuestión, tanto en sus factores como en sus características

sociodemográficas. También se hace uso del análisis de contenido cualitativo para determinar a

partir de la lectura de los documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional, cuáles son

los aspectos que fortalecen la autonomía intelectual en el modelo de Aceleración del

Aprendizaje, además de los que deben ser fortalecidos. A este capítulo se le agregan el sistema

13

categorial con toda la teoría abordada para determinar la forma como se observaron los

comportamientos y planteamientos del objeto de estudio, el plan que orienta la recolección de la

información y posterior análisis.

En la última parte se presenta el análisis de los resultados en conversación con los

antecedentes, enriqueciendo la teoría y aportando desde los conocimientos surgidos en la

experiencia de campo a la investigación. Se desglosa la información recolectada en cuatro partes:

los datos sociodemográficos, los estados de autonomía intelectual hallados, los aspectos que

potencian la autonomía intelectual en el modelo flexible y la confirmación o rechazo de los

sistemas de hipótesis. Estos resultados son fruto de la encuesta de autonomía intelectual aplicada

y la matriz de análisis de contenido sobre la metodología del modelo.

Para finalizar, se presentan las conclusiones de la investigación, entre las cuales se observa la

importancia del modelo de Aceleración del Aprendizaje como una metodología exitosa capaz de

rescatar población en situación de extraedad y vulnerabilidad, para nivelarlos con sus pares y así

poder culminar sus estudios escolares sin más interrupciones. Y para terminar, se presentan

algunas recomendaciones de tipo investigativo y las referencias consultadas para la realización

del presente documento.

14

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución Educativa Marco Fidel Suárez (IEMFS), está ubicada en la comuna 11

(Laureles – sector Estadio) de Medellín, tiene una propuesta formativa que busca educar en los

principios de integridad, inclusión, legalidad, libertad, equidad, democracia y compromiso social.

Todo ello se resalta dentro de su filosofía, que busca promover “la autonomía del ser humano y

la formación integral como fundamento de la educación” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 16).

La Institución entiende por autonomía la “capacidad de la persona para auto-dirigirse, gobernarse

a sí misma, con base en un código de conducta asumido personalmente y teniendo en cuenta la

relación con los demás, fruto del ejercicio de la libertad” (I.E. Marco Fidel Suárez, 2014, p. 11).

La Institución respalda su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como propuesta educativa

integral con pedagogía social y humanista, que lleve al desarrollo de competencias básicas y

ciudadanas con los siguientes fines educativos contemplados en el apartado 2.8 del PEI:

“Formar ciudadanos libres, responsables y creativos, que en un futuro puedan aportar ideas e

iniciativas a través de proyectos, para la constitución de una Colombia libre, democrática y líder en

el ámbito americano y/o mundial.”

“Formar al estudiante para la vida, desde lo humano, a través de la adquisición del conocimiento,

con un soporte afectivo.”

“Formar ciudadanos sensibles al conocimiento, a la investigación y a lo humano, que conlleve a

valorar la vida, a través de la realización de los actos.”

“Formar personas con mayor capacidad intelectual, cultural y social, preparados para afrontar la

vida de una forma racional y segura.” (p. 11).

Dentro de estos fines, la institución adquiere la responsabilidad social de formar seres éticos,

íntegros y autónomos que sirvan y contribuyan desde su ser, saber y hacer al mejoramiento

social continuo del sector que habitan, ya que la razón de ser de la IEMFS es “garantizar el

derecho de la educación a quienes pertenecen a su comunidad y mediante la prestación de este

servicio público, desarrollar las competencias comprometidas en el ejercicio de la ciudadanía, la

generación del pensamiento y la protección del ambiente” (I.E. Marco Fidel Suárez, s.f.,

Proyecto Educativo Institucional. p. 8).

15

En esa línea de ideas, la población estudiantil que atiende la IEMFS son niños1 y jóvenes

provenientes de los barrios aledaños de estratos 1, 2 y 3, como La Iguaná, El Estadio, La

Floresta, Calasanz y barrios lejanos como Robledo y Villas de Santa Fe. Barrios cuyo

antecedente ha sido marcado por la violencia y la delincuencia, en tanto Laureles y Robledo, han

sido consideradas como dos de las cinco comunas más reincidentes en hurtos en la ciudad de

Medellín, según cifras oficiales de la Sijín 2016, donde “las autoridades han registrado el 60 por

ciento del total de hurtos en la ciudad”2. Los niños y adolescentes del Marco Fidel Suárez están

expuestos a las circunstancias del contexto en el que viven, además de situaciones de

desplazamiento, maltrato, drogadicción, muerte violenta, lo que les afecta su proceso educativo-

formativo, incluyendo los casos de deserción del sistema educativo, causando el fenómeno de la

extraedad en relación con el grado de escolaridad. Es por ello que, con el fin de garantizar la

educación a esta población vulnerable, la IEMFS acoge desde el 2006 el Modelo Educativo

Flexible: Aceleración del Aprendizaje, contribuyendo a la educación de niños y adolescentes

entre los 11 y 15 años de edad que no han podido culminar su primaria por las razones expuestas

anteriormente.

Además, en el rastreo del historial de los estudiantes que han pasado por el Modelo, se

encuentran varios aspectos en común: sus hojas de vida a nivel comportamental describen las

muchas problemáticas que han pasado, entre ellas, el poco acompañamiento familiar. Estas

dificultades comportamentales se enmarcan en la transición de la infancia a la adolescencia, en

donde se presentan cambios fuertes a nivel emocional y cognitivo mientras buscan y forjan su

propia personalidad. Los estudiantes del Modelo presentan algunas dificultades para el

aprendizaje, ya que la mayoría no ha obtenido de su familia la suficiente formación en

habilidades sociales, en adaptación a los cambios y en destrezas físicas y cognitivas que exige el

mundo actual. Todo ello problematiza más su etapa adolescente, puesto que, como se observa en

el aula de clase y en la revisión de sus hojas de vida, mantienen una relación de dependencia con

adultos referentes, que, en varios casos no actúan en coherencia para resolver problemas

pacíficamente, son conformistas, presentan comportamientos violentos y usan un vocabulario

1 Cuando se habla de ‘niño’ y ‘niños’ en este texto se hace referencia tanto al género femenino como masculino. 2 Recuperado de: http://www.eltiempo.com/colombia/medellin/estas-son-las-5-zonas-donde-hay-mas-hurtos-en-

medellin/16278237 el 26 de febrero de 2017

16

soez debido a sus contextos de vida y angustias personales, evitando que el adolescente

desarrolle su pensamiento abstracto y actitudes críticas y reflexivas ante todo aquello que

experimenta cotidianamente. Todas estas son limitantes de sus procesos escolares, obteniendo

mal desempeño académico, la pérdida de años lectivos o incluso la deserción escolar. Por esta

razón, dichos adolescentes acuden al Modelo de Aceleración del Aprendizaje en búsqueda de

una nueva oportunidad para ponerse al día con su proceso formativo y superar estas dificultades

que se han cristalizado en sus vidas.

El modelo de Aceleración del Aprendizaje es una “estrategia para la nivelación de los

estudiantes en extraedad de básica primaria, en un año lectivo”3. Es un modelo de educación

flexible proveniente de Brasil adoptado desde 1998 por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) y avalado por el mismo en el año 2009, un Modelo Educativo como éste, permite la

permanencia en el sistema educativo a los estudiantes que no han culminado su primaria por

adversidades socio-económicas, repitencia de años escolares y/o situación de extraedad, la cual

es entendida por el MEN (2010a), como un “desfase existente, en por lo menos dos o tres años,

entre la edad del estudiante y la edad esperada para cursar determinado grado” (p. 9), por lo

tanto, es una gran oportunidad para que el niño o adolescente continúe con sus estudios, al

tiempo que cumple con los requisitos que exige el modelo para ser admitido: la competencia

básica de la lectoescritura y habilidades lógico-matemáticas referidas a tres operaciones básicas:

suma, resta y multiplicación.

Figura 1. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extraedad.

Tomado del Manual operativo del modelo p. 9.

3 Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html el 26 de septiembre 2016.

17

El grado de Aceleración del Aprendizaje equivale al segundo ciclo de la educación primaria

(grados 4° y 5°) y es antecedido por el programa de Procesos Básicos para el caso de estudiantes

en situación de extraedad que no han adquirido las competencias lecto-escritoras y lógico-

matemáticas. Este último programa aún se encuentra en proceso de ser avalado por el MEN y

equivale al primer ciclo de educación primaria (grados 1°, 2° y 3°). Este programa también se

ofrece en esta institución, cuya metodología de trabajo está basada en proyectos que son

liderados por el docente, según orientaciones establecidas por la Secretaría de Educación de

Medellín.

Por otro lado, el modelo de Aceleración del Aprendizaje establece una metodología basada en

el desarrollo de módulos que van de lo personal (específico) a lo global (general). Cada módulo

es un proyecto compuesto por subproyectos, divididos en días de trabajo. Estos proyectos traen

actividades que guían el desarrollo de las clases en momentos dirigidos por el docente,

momentos de trabajo individual y momentos de trabajo grupal. Para la implementación adecuada

de dicha metodología se requieren habilidades básicas en los estudiantes, específicamente

competencias de comunicación, interpretación y argumentación que conllevan al fortalecimiento

del pensamiento crítico y reflexivo, lo cual implica el desarrollo gradual de la autonomía

intelectual de los estudiantes del modelo de Aceleración. Es allí cuando decimos que realmente

el estudiante que participa en el modelo resulta ser un beneficiario de éste, primeramente, porque

debe cumplir con unos requisitos mínimos y pasar un filtro para ser admitido mediante pruebas

diagnósticas de lenguaje y matemáticas al inicio del año escolar. Y en segundo lugar porque la

metodología de trabajo del modelo le permitirá elevar sus competencias dadas sus características

de vulnerabilidad en un ambiente diferente, mediante el aprendizaje significativo, la interacción

y sana convivencia.

En consecuencia con lo anterior, se han encontrado dificultades al respecto en la

implementación del modelo, ya que los estudiantes beneficiados en la IEMFS vienen de

contextos difíciles que permean incluso sus habilidades cognitivas y dificultan la

implementación metodológica del modelo. Ello se evidencia en la labor del docente cuando

descubre en la mayoría de los estudiantes falencias como: la poca iniciativa, falta de lectura

18

atenta, dificultad para interpretar y seguir instrucciones escritas, herencia de la pedagogía

tradicional, que con sus métodos sigue propiciando paradigmas en los que el docente es el único

poseedor de los conocimientos, a quien todos deben escuchar pasivamente para ser llenados de

información y seguir sus instrucciones al pie de la letra para no equivocarse. Esto último, hace

parte igualmente del miedo a la libertad, a la autonomía intelectual, puesto que culturalmente se

considera el error como algo malo, sin ver en él las grandes oportunidades de aprendizaje y

capacidad de forjar un espíritu reflexivo y la tolerancia a la frustración.

Las familias también tienen parte en ello, cuando replican modelos instructivos en los que no

se permita a los hijos la curiosidad y la experimentación, por ejemplo, algo tan simple como

hojear un libro sin que la figura de autoridad lo haya autorizado. Es por ello que se observa que

los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje, aun teniendo a la mano los módulos (libros) para

orientar sus procesos, se ciñen a esperar que el docente les diga lo que deben hacer, en qué

página deben abrir y cómo lo deben realizar, con lo cual se sigue perpetuando la dependencia a

un adulto, y sus aprobación en lo que hacen, limitando así sus estudios escolares a la realización

mecánica de actividades en el aula evitando mayor reflexividad o esperando a que sus

compañeros les muestren las respuestas para luego transcribirlas.

En el ámbito escolar, existen “factores que dificultan el aprendizaje de la competencia: estilos

educativos demasiados rígidos y autoritarios, estilos educativos muy permisivos sin apenas

conducción” (Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.5). Son formas

escolares y de enseñanza que no permiten el ejercicio y fortalecimiento de la autonomía

intelectual, bien sea por parte del modelo escolar o por parte de docentes que no acceden a la

proposición de ideas, trabajo en equipo, construcción de proyectos y establecimiento de metas

basadas en los intereses de los estudiantes y los requerimientos del sistema. Lo anterior, se

evidencia cuando en las aulas de Aceleración del Aprendizaje, el docente les presenta actividades

en las que haya que proponer, crear, imaginar, inventar, investigar, pero su actitud se refiere al

pacifismo de esperar instrucciones, imágenes o ejemplos para ellos reproducir.

Desde el ejercicio docente del investigador se evidencia de manera generalizada, bajos niveles

de autonomía intelectual en los procesos formativos de los niños y adolescentes que ingresan al

19

modelo educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, lo cual puede tener múltiples causas

y en las cuales los padres de familia y educadores tenemos una cuota de responsabilidad frente a

los métodos y concepciones de nuestro papel de formadores; de ahí la sobreprotección y la

dependencia de los padres, la intervención muchas veces inadecuadas de los docentes en la

enseñanza, en la relación educativa, entre otras. En el caso específico de la cultura escolar, se

podría afirmar que, es una cotidianidad la reproducción de imágenes y modelos en cada una de

las áreas, forma en la que muchos adultos aprendimos, hijos de la pedagogía tradicional; sin

darle la oportunidad a los niños y adolescentes de explorar, experimentar e investigar para

realizar sus proyectos académicos y de vida, y así concretar sus aprendizajes.

En este sentido, se hace necesario empoderar a los estudiantes de sus aprendizajes y

decisiones, para que estimulen y fortalezcan su autonomía intelectual desde sus primeros años,

actuando con libertad y criterios, sin esperar que los adultos piensen por ellos. Situación que

implica una profunda reflexión para un cambio de pensamiento en todos los actores de la

educación, incluyendo a las familias y a los docentes, impulsarlos hacia nuevas pedagogías y

metodologías para la formación integral, lo cual, podrá fortalecer la autonomía de los niños y

adolescentes, convirtiéndolos en protagonistas de su propia historia y a los docentes, en

mediadores de su convivencia y aprendizajes.

Las tendencias de las investigaciones actuales sobre autonomía intelectual en niños y

adolescentes, apuntan hacia la autonomía como finalidad educativa, la autonomía como

fundamento de los procesos metacognitivos y la autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una

lengua extranjera (ver el capítulo del marco referencial: antecedentes), ésta última tendencia es

resultado del interés metodológico de las diferentes academias y entidades educativas para

facilitar la adquisición de una segunda lengua en la que han optado por la autonomía intelectual

como la base para lograrlo, por lo cual se resalta dicho interés por esta capacidad en el

aprendizaje.

El interés de la investigación es la autonomía intelectual de los niños y adolescentes,

principalmente por la relación entre los bajos niveles de autonomía intelectual al momento de

ingreso y las demandas que le plantea el modelo de Aceleración del Aprendizaje al estudiante,

20

referidas a su nivel de pensamiento y lectoescritura para desarrollar actividades, proyectos

individuales y grupales con capacidad crítica, reflexiva, creativa y argumentativa.

La intervención educativa, más que educar en contenidos, busca hacerse cargo de la compleja

tarea que implica la formación de personas integrales, con alto sentido crítico, capaces de

resolver problemas de manera creativa para responder a las necesidades de su medio y, por ende,

educar en la confianza en sí mismo, la capacidad de relacionarse, de actuar con convicción y

argumentar sus posturas. Educar en la actualidad es comprender la unicidad de cada sujeto, sus

motivaciones, sentimientos, su modo de expresar, de pensar y aprender, como afirma Perucca

(1991): conociendo

Los principios, los métodos y las técnicas para promover el desarrollo infantil y, al mismo tiempo,

una gran madurez humana y personal y la capacidad de atender y comprender al niño sin inhibirlo o

someterlo, para crear (…) el necesario espacio de respeto y de libertad. (p. 90)

La autonomía intelectual en la escuela conlleva a que el estudiante tenga un espacio para

desarrollarse integralmente mientras piensa, imagina, siente y crea. No se trata únicamente de sus

acciones mentales, sino también de sus acciones físicas ligadas a la interacción social y por lo

tanto moral, no entendidas desde la perspectiva de juicios de lo «bueno» o lo «malo», sino como

la conciencia del sujeto que permite el respeto y la convivencia. En este sentido, Lawrence

Kohlberg retoma a Durkheim, afirmando que,

la autonomía implica la voluntad de cumplir el deber moral, no por ninguna coacción externa sino

porque la razón lo ordena. Fomentar el elemento de autonomía racional en los niños requiere de

una educación moral que explique la razón subyacente a las obligaciones sociales, no una

educación moral que predique o adoctrine. (Kohlberg, Power, & Higgins, 1997, p. 135)

La idea del autor nos ilustra que la autonomía racional (intelectual) está en la manera como el

estudiante expresa sus emociones y pensamientos, reflexiona sobre sí mismo y sobre lo que

acontece a su alrededor, sus acciones encaminadas a su bienestar y al de los demás. El Modelo

de Aceleración del Aprendizaje, tal y como lo propone el MEN, es un espacio para ello, lo cual

permite el ejercicio de la autonomía y la convivencia desde el currículo integrado, que cautiva el

interés académico y personal de cada uno de los adolescentes que participan en el Modelo.

21

Todo ello conlleva a indagar en la presente investigación sobre los aspectos de la metodología

de trabajo por módulos (proyectos) del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje

que contribuyen al desarrollo de la autonomía intelectual de los estudiantes, determinando como

objeto de estudio:

¿Qué similitudes y diferencias se presentan en el estado de la autonomía intelectual de

estudiantes entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto en la Institución Educativa Marco

Fidel Suárez, tanto los que fueron beneficiados por el Modelo Aceleración del Aprendizaje como

quienes se encontraban en educación regular?

22

2. OBJETIVOS

Objetivo General:

Analizar las diferencias y similitudes en el estado de la autonomía intelectual en estudiantes

entre los 11 y 15 años que cursan grado sexto y que participaron tanto en el Modelo Aceleración

del Aprendizaje como en educación regular en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez.

Objetivos Específicos:

1. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se

beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica

primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con las

variables género, edad, estrato socio económico, escolaridad de los padres y

configuración familiar.

2. Describir el estado de la autonomía intelectual de los estudiantes de grado sexto que se

beneficiaron del Modelo Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica

primaria) y los que cursaron grado quinto en educación regular de acuerdo con los

factores metacognitivo, social y afectivo, inherentes a esta autonomía.

3. Comparar el estado de autonomía intelectual de los estudiantes de educación regular y

aquellos que se beneficiaron del modelo Aceleración del Aprendizaje.

4. Establecer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que son potenciados

por el modelo Aceleración del Aprendizaje y los que es necesario fortalecer en los

estudiantes que se benefician del mismo de acuerdo con sus apuestas.

23

3. HIPÓTESIS

Primer sistema de hipótesis.

H1 Existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la

Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del

Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) y los que cursaron grado quinto en educación

regular de acuerdo con el factor metacognitivo.

H0 No existen diferencias en la autonomía intelectual entre estudiantes de grado sexto de la




Segundo sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con el factor social.





Tercer sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con el factor afectivo.





24

Cuarto sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con el género.





Quinto sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con la edad.





Sexto sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con el estrato socioeconómico.





Séptimo sistema de hipótesis.

25




regular de acuerdo con la escolaridad de los padres.





Octavo sistema de hipótesis.




regular de acuerdo con la configuración familiar.





Noveno sistema de hipótesis.

H1 Existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado sexto de

la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo Aceleración del

Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.

H0 No existen diferencias en los niveles de autonomía intelectual en estudiantes de grado

sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que se beneficiaron del Modelo

Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.

Décimo sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.

26



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.

Décimo primer sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato socioeconómico.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato

socioeconómico.

Décimo segundo sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la configuración familiar.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la


Décimo tercero sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la escolaridad del padre y de a

madre.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la con la

escolaridad del padre y de a madre.

27

Décimo cuarto sistema de hipótesis.


la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación regular de

acuerdo con la edad.


sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez que cursaron grado quinto en educación


Décimo quinto sistema de hipótesis.



acuerdo con el género.




Décimo sexto sistema de hipótesis.



acuerdo con el estrato socioeconómico.




Décimo séptimo sistema de hipótesis.



acuerdo con la configuración familiar.




28

Décimo octavo sistema de hipótesis.



acuerdo con la escolaridad del padre y de la madre.



regular de acuerdo con la con la escolaridad del padre y de la madre.

4. JUSTIFICACIÓN

La investigación La autonomía intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible

Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez busca analizar los

estados de autonomía intelectual de adolescentes entre 11 y 15 años de edad que han participado

de este Modelo de Educación Flexible avalado por el Ministerio de Educación Nacional, para

explicitar sus aportes, ventajas y desventajas en la formación integral de los estudiantes en

situación de vulnerabilidad, contribuyendo así a la construcción de una perspectiva sobre los

aspectos del programa de Aceleración referidos al fomento de la autonomía intelectual.

El Modelo Aceleración del Aprendizaje propende por la formación integral de adolescentes

con baja autoestima, en situaciones de desplazamiento, violencia, fracaso y deserción escolar.

Para ello, conviene analizar los estados de autonomía intelectual de los estudiantes que se han

formado en dicho Modelo, conocer los aspectos relacionados con la autonomía intelectual que

potencia su metodología y los que se deben fortalecer de acuerdo con la forma como éste se ha

planteado. De esa manera se contribuye a transformar y mejorar la calidad de la educación

escolar de los modelos flexibles, donde estudiantes y maestros logren reflexionar en torno a la

importancia de la integralidad y la autonomía, pues la escuela es, parafraseando a Zambrano

(2010), un lugar para los sujetos en la medida en que ella les brinda los aprendizajes necesarios,

las competencias requeridas y los recursos de comunicación más importantes para que cada uno

pueda servirse cuando tenga necesidad de ello (p. 27). Por lo visto, es necesario investigar y

compartir estos resultados con la comunidad escolar, de modo que los hallazgos sean útiles y

29

generadores de cambios frente a los modelos educativos y las metodologías empleadas,

acogiendo a todos los seres humanos.

De esta manera, “la práctica inclusiva debe ser, siempre, buena práctica educacional. Se ha

notado que una mala educación aumenta las posibilidades de criminalidad, al grado de que

alguien sea socialmente marginado dentro y fuera de la escuela” (O’Hanlon, 2009, p. 169).

Surgen entonces los modelos educativos flexibles como oportunidades para formar a los

estudiantes en situaciones de vulnerabilidad o que han sido excluidos, asignando así “funciones

distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de

hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar” (De Zubiria, 2006, p. 39).

Precisamente, en el acto de educar se busca un cambio metodológico para que los estudiantes

encuentren sentido a lo que aprenden y de esta manera, se sientan atraídos por el conocimiento

que estimulará y desarrollará su intelecto, repercutiendo en múltiples aspectos de sus vidas. A fin

de cuentas, la educación escolar tiene como propósito desarrollar las competencias y habilidades

intelectuales y sociales, de modo que, se formen seres humanos reflexivos, propositivos, activos,

éticos y responsables. De ahí la importancia que se le da en este trabajo investigativo a la

autonomía intelectual de adolescentes en condiciones de vulnerabilidad que se han beneficiado

del modelo de Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez. Los

intereses investigativos están puestos en función de la autonomía intelectual, en comparación con

pares del mismo contexto provenientes de la educación regular, para en adelante analizar y

determinar de qué modo se han beneficiado con la metodología del modelo, desde similitudes,

diferencias, e influencia de su entorno sociofamiliar, en el desarrollo de esta habilidad.

Sin embargo, la autonomía intelectual como finalidad educativa que cada vez se hace más

apremiante, requiere de actores escolares que se comprometan con esta intención. No es fácil

lograrlo, pero en equipos de trabajo dialógico se va llevando poco a poco la transformación

educativa que se necesita en cada contexto para formar en la vida, las experiencias, el compartir

y el conocimiento. Situación que demanda cambios metodológicos por parte de los docentes que

favorezcan el ejercicio de la toma de decisiones, la interacción, la argumentación, la construcción

de conocimiento individual a partir del trabajo colectivo, como dice Zambrano (2011):

30

Cada pedagogo desde el momento en que se enfrenta a la dura tarea de enseñar y hacer que un niño

aprenda, hacerlo acceder a la libertad y a la autonomía está obligado a construir métodos. La suma

de estos se traduce como dispositivos. Por esto mismo, la pedagogía es “la ciencia de los métodos”,

es un dispositivo social. (p. 120).

En ese sentido, la investigación contribuye a repensar la finalidad de la educación, y a

preguntar por el compromiso del estado con la educación de niños y jóvenes en la integralidad de

su ser, por el papel y la responsabilidad de familias e instituciones educativas en la formación

integral y por ende en la autonomía intelectual o de aprendizaje.

Con la realización de esta investigación se hacen aportes significativos a la política educativa

colombiana frente a modelos flexibles, al modelo de Aceleración del Aprendizaje, a la

Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín y a la comunidad académica en materia de

las teorías sobre autonomía intelectual. En primera instancia, a la política educativa colombiana

de modo tal que se contemple al sujeto en todas sus dimensiones, no un sujeto medido por

pruebas estandarizadas, sino un sujeto que aprende conceptos pero que a su vez aprende y

desarrolla capacidades en interacción social. En segundo lugar, se hacen aportes al Modelo de

Aceleración del Aprendizaje en tanto su metodología y su currículo proponiendo aún más las

flexibilizaciones curriculares que inciten a los estudiantes a la proposición de sus proyectos

acorde a sus intereses, que se responsabilicen de su aprendizaje contando con el debido

acompañamiento y orientación de su docente para así interiorizar las diferentes estrategias de las

que se pueden valer para ser autónomos. También se realizan aportes a la Institución Educativa

en tanto que la práctica investigativa permite hacer aportes que redundan en el aumento de la

calidad educativa haciendo una revisión constante a la razón de ser de la institución, la

sensibilización de los directivos, docentes, familias y estudiantes frente a la autonomía

intelectual como una de las finalidades educativas. Y finalmente a la comunidad académica

puesto que con los hallazgos investigativos y la experiencia de campo se puede aportar a la

construcción teórica de la autonomía intelectual en el ámbito escolar de modelos flexibles que

transversalizan el conocimiento en la educación capturando la atención de niños y jóvenes que se

convertirán en agentes transformadores de la sociedad, por tanto, es una investigación abierta

que puede dar apertura a otros procesos investigativos que parten de la misma línea.

31

La investigación genera un aporte significativo al mejoramiento de las prácticas educativas

que realizan los docentes en el país, frente al modelo flexible de Aceleración del Aprendizaje;

cuyas experiencias, informaciones y resultados se comparten en capacitaciones anuales en los

encuentros de los equipos docentes por ciudades. De hecho, para el investigador como docente

del modelo, esta investigación aporta a su revisión metodológica y teórica, y conlleva a un

proceso reflexivo frente al papel y función de la educación actual, así como de autorreflexión, en

términos del ser docente, en la propia construcción de la autonomía e integralidad para asumir

con coherencia la tarea educadora; validando el ejemplo como vía para educar sujetos críticos,

autónomos, reflexivos y propositivos.

5. ANTECEDENTES

Al hacer revisión de antecedentes investigativos sobre “autonomía intelectual”, se encontró

una rica variedad de conexiones al concepto, entre ellas, “aprendizaje autónomo”, “autonomía

del aprendizaje” y “autogestión del aprendizaje”. Esta amplia variedad de asociaciones deja

entrever la estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, la cual se

desarrollará en el marco teórico.

Las investigaciones reseñadas a partir de estos conceptos se pueden clasificar en cuatro

tendencias, las tres primeras sobre la autonomía intelectual y una última tendencia enfocada a los

efectos que ha tenido el modelo educativo flexible del que hace comparación la investigación

con las aulas regulares, además de sus repercusiones en la autonomía. La clasificación se ha

hecho así:

1. La autonomía como una finalidad educativa: tiene que ver con investigaciones para las

que es sumamente importante que tanto estudiantes como maestros se formen para la

autonomía. La autonomía es la finalidad, no la metodología, pues al fin y al cabo la

sociedad espera seres pensantes, críticos, que tomen decisiones que favorezcan el bien

personal y el bien común y que sepan desenvolverse en contextos.

2. Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos: la autonomía da paso a que

los procesos metacognitivos sean posibles gracias a que, en interacción, somos capaces de

32

reconocer nuestro proceso, la forma en como aprendemos, planear, ejecutar, hacer un

seguimiento constante al aprendizaje y autoevaluarnos.

3. Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera: es una tendencia

recurrente al momento de la búsqueda, dado que al aprender una segunda lengua debemos

mediar un proceso consciente del aprendizaje (metacognición) que nos permita verificar la

adquisición e interiorización de una segunda lengua. Si bien, esta tendencia se enfoca en

el aspecto de la lengua extranjera, nos da un contundente ejemplo de lo que significa la

autonomía intelectual en el aprendizaje de cada sujeto y el proceso por el cual debe

transitar para obtener resultados. Así mismo, en esta tendencia invitamos al lector a

reconocer la importancia de la autonomía intelectual en cualquier proceso de aprendizaje.

4. Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje: que finalmente es lo

que se pretende comparar. Cuáles son sus efectos en estudiantes en situación de

vulnerabilidad y extraedad para favorecer o no la autonomía intelectual, la autogestión del

aprendizaje por medio de un modelo diferente al de las aulas regulares.

A continuación, se presentan los antecedentes investigativos según estas tendencias descritas

anteriormente y abordadas a nivel internacional, nacional y local.

5.1 La autonomía como una finalidad educativa

En el ámbito internacional, Marisol Reyes Aular (2007) en Maracaibo, Venezuela, se enfoca

en la “Actitud del docente ante la conducta de Autonomía de los niños(as) en edad preescolar”.

Su estudio consistió en observar los comportamientos inadecuados de 30 docentes ante las

conductas de autonomía de los niños de un Centro Educativo Rural Escolar, mediante una

investigación de tipo cuantitativa descriptiva con diseño de campo. Este trabajo resalta la

importancia de propiciar la autonomía en el ámbito escolar desde la labor docente a muy

temprana edad, para que los niños aprendan a comportarse de manera responsable, identificando

la figura de autoridad desde la igualdad y entendiendo la convivencia como el respeto mutuo.

33

La autora resalta que el papel del docente debe ser el de un facilitador de un ambiente sano de

aprendizaje, mediante experiencias significativas y relaciones de confianza para que el niño

aprenda a tomar decisiones responsables en interacción con los demás, por lo que,

el área socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socioafectivo de los

infantiles, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar sentimientos, integración

social y autonomía, esenciales para la consolidación de su personalidad, como también en las

relaciones que establece con otras personas (Reyes, 2007, p. 16).

Reyes concluye en su estudio, la necesidad de educar para que la autonomía sea una finalidad

educativa desde los primeros años escolares, dando oportunidad de elevar el nivel de consciencia

de la toma de decisiones desde la interacción social.

En el ámbito nacional, se tiene la investigación de Alejandrina Lago de Zota y Liris Múnera

Cavadias (2008), realizada en la Universidad de Cartagena, sobre la necesidad de reflexionar y

resignificar la autonomía en y por los docentes desde su formación, sus relaciones pedagógicas

basadas en la democracia y el respeto, nos lleva a considerar su trabajo de investigación titulado

“Los currículos de formación de educadores infantiles en las universidades estatales del caribe

colombiano: condiciones pedagógicas para el desarrollo de la autonomía en el niño, una

propuesta alternativa para la formación docente”. Dicho trabajo investigativo fue realizado con

28 docentes formadores de licenciatura en Educación Infantil en tres universidades estatales del

Caribe colombiano y 78 estudiantes de los últimos semestres de los programas referenciados.

La investigación fue de tipo cualitativo con aproximación al método etnográfico. Propone y

estructura un plan curricular universitario para la preparación de los maestros, de manera que se

brinde una educación integral en el primer ciclo escolar, basada en el desarrollo de la autonomía,

presentando las condiciones necesarias para que los docentes y los estudiantes aprendan a tomar

decisiones autónomas. Lago y Múnera, manifiestan la importancia de formar integralmente a los

maestros para garantizar una buena educación y, al respecto afirman que

La educación pertinente en un mundo complejo y cambiante tiene como imperativo para el

educador y la escuela orientar a los niños en el desarrollo de capacidades que les permitan aplicar

los conocimientos a situaciones reales y concretas; en otras palabras, educar para la vida con

autonomía. (Lago & Múnera, 2008, p. 120).

34

Ahora bien, en el ámbito local rescatamos el estudio titulado “Relación entre autoridad del

maestro y la autonomía infantil” realizado por Amelia María Moreno Suárez y Angela María

Quintero Velásquez (1983) en la Universidad de Antioquia, Medellín. Fue una investigación

cualitativa con un diseño descriptivo-explicativo, en tanto que describe un fenómeno,

relacionando sus variables y explicando los resultados en términos de posibles factores de causa-

efecto. Se realizó con 120 niños entre los siete y nueve años (grados primero, segundo y tercero)

y 30 maestros de 15 escuelas de la zona urbana de Medellín, públicas y privadas.

Esta investigación plantea una educación basada en la democracia, en la igualdad, en donde

prime el respeto, los valores sociales y se compartan los puntos de vista en comunidad

permitiendo reconocer y comprender los errores para aprender de ellos. Las autoras encontraron

que la autoridad de los docentes, tal como se ejerce en el medio educativo, priva el desarrollo de

la autonomía infantil debido a las actitudes autocráticas de los maestros, comparaciones con

niños de comportamiento ejemplar, chantaje afectivo, rebajas en las notas y expulsión del aula

cuando el estudiante interroga la jerarquía del docente. Esta posición autoritaria desfavorece la

educación en la autonomía y obtiene como resultado a niños con personalidad heterónoma

manifestada en la

dependencia del adulto reflejada en la incapacidad de elegir por sí mismo y de criticar las

actuaciones ilógicas o injustas de sus maestros. Poco interés investigativo hacia el mundo natural

que los rodea. Temor frente a la imagen del maestro que le representa un ser superior omnipotente

y que lo lleva a aceptar pasivamente el conocimiento. (Moreno & Quintero, 1983, p. 92)

La responsabilidad de formar seres autónomos se halla en las escuelas, en la formación de los

profesores, e incluso en las políticas de los gobiernos, pero más importante aún en la familia: la

primera escuela del ser humano. En este orden de ideas Gloria Cecilia Cardona Ríos (2010)

realiza su investigación titulada “Infancia y calidad de vida: factores de la dimensión individual

que contribuyen a la calidad de vida de los niños y niñas de primera infancia en estratos alto,

medio y bajo de la ciudad de Medellín”. Una investigación con diseño cualitativo de corte

hermenéutico, estudio de caso de tipo instrumental múltiple o comparativo realizado con tres

35

familias, cada una de un estrato socioeconómico diferente; alto, medio y bajo, de la ciudad de

Medellín, con hijos entre los 3 y los 6 años (rango de la primera infancia).

En este trabajo son relevantes sus categorías de análisis: la autonomía y el aprendizaje de los

niños observados en el trabajo de campo. Cardona identificó los factores de la dimensión

individual que contribuyen a la calidad de vida de la muestra poblacional, demostrando que la

conformación familiar y el ambiente en el que los niños se desenvuelven pueden incidir en su

desarrollo autónomo como seres creativos, ávidos de conocimiento, capaces de valerse por sí

mismos, aprender y enseñar con su propia vida. De ahí plantea que,

Las capacidades para el desarrollo de la autonomía están implícitas en las relaciones sociales y

comunicativas, están latentes en las estructuras generales de la interacción, la autonomía implica la

capacidad de iniciar proyectos, de crear nuevas ideas y relaciones y de solucionar las dificultades

que se relacionen en el contexto. (Cardona, 2010, p. 31).

La autora señala que es en el seno familiar donde se desarrollan habilidades sociales, afectivas

y emocionales que pueden ser determinantes en el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía.

Sin embargo, las conclusiones que presenta están limitadas únicamente a tres familias, por lo que

al no tener una muestra más amplia es apresurada en concluir que una familia de estrato bajo

tiene baja probabilidad de fomentar el ejercicio de la autonomía. Este trabajo de investigación

aporta a la idea de que la conformación familiar y el ambiente en el que los niños se

desenvuelven inciden en el desarrollo de su autonomía, creatividad y aprendizaje.

5.2 Autonomía como fundamento de los procesos metacognitivos

España presenta la delantera en este tipo de estudios, resaltando la importancia de las acciones

que motivan al ser humano al trabajo en equipo para el aprendizaje, esto lo pone en un contexto

de aprendizaje autodirigido que favorece los procesos metacognitivos donde el estudiante se

autoevalúa y es consciente de sus debilidades y fortalezas gracias al trabajo con sus iguales y

maestros.

36

Los investigadores María Soledad Ibarra Sáiz y Gregorio Rodríguez Gómez (2011), realizan

su trabajo “Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo: reflexiones desde la competencia

percibida por los estudiantes universitarios” en Zaragoza, España. Con esta investigación

quisieron determinar el nivel de desarrollo competencial de los estudiantes universitarios, como

aprendices autónomos vinculados al trabajo en equipo. Fue un estudio cuasi–experimental con

grupo control. La muestra fue establecida por el grupo de docentes participantes en el Proyecto

Re-Evalúa, del cual hace parte la investigación y 2.556 estudiantes universitarios de 10

universidades públicas españolas.

Esta investigación sostiene que los estudiantes universitarios perciben sus niveles de

competencias mediante autoinformes para luego ser analizados. Esto permite mantener la

estrecha relación de la autonomía intelectual con la metacognición, respecto a esto los resultados

de la investigación de Ibarra y Rodríguez (2011), nos muestra que gran parte de la muestra

estudiantil se auto perciben con un nivel medio–bajo en el grado de desarrollo del aprendizaje

autónomo, “por lo que será un reto para el profesorado de los grados ir facilitando estrategias que

favorezcan y potencien este tipo de aprendizaje estratégico” (p. 83). Además, concluyen en

relación con la metacognición que el

aprendizaje autónomo exige de los estudiantes que sean capaces de reflexionar sobre sus fortalezas

y sus debilidades, que sean capaces de autoevaluarse de forma crítica, por lo que se necesitan

espacios en los que aprendan a evaluar, no sólo su propia actividad sino también la de los demás.

(Ibarra & Rodríguez, 2011, p. 83).

La investigación de Lourdes Villardón y Concepción Yániz (2011) titulada “La autogestión

del aprendizaje y la autonomía e iniciativa personal” en Girona, España tenía como propósito

conocer el grado de autogestión del aprendizaje de los estudiantes universitarios y con qué

factores se asocia, así como la relación que tiene con el valor Autonomía e Iniciativa personal.

Los estudiantes que participan en esta fase son de primer curso del Grado de Psicología y del

Grado Profesor en Educación Primaria de la Facultad de Psicología y Educación de la

Universidad de Deusto. Entre ellos, respondieron el cuestionario un total de 136 estudiantes,

siendo el 52% de Psicología y el 48% de Educación primaria. La investigación se desarrolló

37

mediante la aplicación del cuestionario CEVEAPEU (Gargallo, Suarez Rodríguez, Pérez-Pérez,

2009),

que consta de 88 ítems y dos escalas principales, una referida a estrategias afectivas, de apoyo y

control, compuesta de cuatro subescalas (estrategias motivacionales, componentes afectivos,

estrategias metacognitivas, estrategias de control de contexto, interacción y manejo de recursos) y

otra referida al procesamiento de la información, con dos subescalas (estrategias de búsqueda y

selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información). La escala total

cuenta con veinticinco estrategias diferentes incluidas en las distintas subescalas. El cuestionario

establece cinco opciones de respuesta según el grado de acuerdo con cada afirmación. (Villardón &

Yániz, 2011, p. 5).

Los resultados de la investigación dejaron ver la relación entre las estrategias de aprendizaje

metacognitivas y la autonomía, además de que los aspectos afectivos tienen una alta relación con

ésta última. Como se concluye,

la relación positiva moderada entre las estrategias de aprendizaje y la autonomía e iniciativa

personal confirma la importancia de ambos aspectos para favorecer el desarrollo integral de los

estudiantes. El fomento de las estrategias de aprendizaje hace que los estudiantes desarrollen la

autonomía, a la vez que exponer a los estudiantes a situaciones de aprendizaje que fomenten su

autonomía mejorará su competencia para aprender. (Villardón & Yániz, 2011, p. 7).

En el ámbito nacional se hallaron tres investigaciones que propenden por el desarrollo de

estrategias metacognitivas en el aula, que requieren de la autonomía para generar aprendizajes

efectivos y significativos en los estudiantes. Al respecto, Isabel Sierra Pineda (2012) de la

Universidad de Córdoba, Montería, nos presenta su investigación “Enfoques de mediación

metacognitiva para una docencia universitaria orientada al logro del aprendizaje autónomo”

desarrollada en la Universidad de Córdoba con el fin de verificar mediante un análisis

comparativo intragrupo e intergrupos, la presencia de diferencias significativas en el desarrollo

de procesos de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes situados en ambientes

virtuales, ambientes duales mediados con tecnologías de la información y comunicación, y

ambientes convencionales de clase cuando hay intervención con estrategias de mediación

metacognitiva y cuando no hay este tipo de intervención.

38

La investigación tuvo un diseño cuasi experimental con grupos control por cohortes, con un

total de 81 estudiantes de sexto semestre en el contexto de sus clases en la licenciatura en la

Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba.

Aunque la investigación fue hecha a partir del contexto universitario, genera ideas aportantes

respecto al tema de la autonomía intelectual relacionada con la metacognición. Por lo que la

autora según hallazgos concluye que:

La intervención metacognitiva a través de programas de índole educativa diseñados e

implementados por el profesorado contribuye a la regulación de la enseñanza y a la autorregulación

del aprendizaje en estudiantes universitarios; ello ocurre porque el modelamiento dado desde el

lenguaje del profesor, la instrucción y la persuasión metacognitiva, se convierten gradualmente en

lenguaje del pensamiento de los estudiantes, indistintamente si están en entornos virtuales, duales o

convencionales; ello se puede evidenciar en la creciente expresión de formas de auto interrogación.

(Sierra, 2011, p. 81)

De ahí que, si se propicia una educación en procesos metacognitivos, se puede obtener como

resultado la formación de la autonomía del aprendizaje de los estudiantes, lo que los llevará a

preguntar, investigar, reconocer qué les hace falta saber, todo por iniciativa personal apoyados en

medios y recursos que le orienten durante el proceso.

De otro lado, observamos la investigación de Enrique Cubillos Rodríguez (2013), nombrada

“Estrategias en el aula de clase promotoras de la autonomía” y realizada en el contexto de la

Universidad de La Sabana, en Chía. El autor reconoce que para todo docente es muy deseable

que los estudiantes sean más autónomos e independientes antes, durante y después de las clases,

que no sean receptores pasivos, sino que participen y tomen decisiones sobre lo que desean

aprender. La investigación se realizó con 54 alumnos del grado 3° del colegio Gimnasio de los

Cerros bajo los postulados de la investigación-acción, con enfoque cualitativo para hacer una

interpretación comprensible de la autonomía a partir de la observación de diferentes actuaciones

dentro y fuera del aula de clase.

Cubillos (2013) establece seis factores observables sobre la autonomía intelectual, los cuales

desarrolla en su trabajo investigativo, como lo son la responsabilidad, la iniciativa, la toma de

39

decisiones, la capacidad de reflexión, la motivación y la capacidad de argumentar. Estos fueron

los factores observables a partir de los cuales pudo encontrar y concluir que los estudiantes de

tercer grado:

pueden avanzar en el desarrollo de su autonomía por medio de actividades que les permitan

apropiarse de herramientas cognitivas y metacognitivas. Los hallazgos de esta investigación

contribuyen de manera interesante a comprender mejor el término de autonomía y cómo propiciar

su desarrollo en los estudiantes desde los primeros grados. Los estudiantes lograron progresar en su

autonomía mediante actividades que les permitieron analizar, reflexionar y tomar decisiones por sí

mismos. (Cubillos, 2013, p. 102-103).

El autor desarrolló el concepto de autonomía bajo los seis aspectos observados, notando

mayor relación en la responsabilidad como factor que permite el cumplimiento por motivación e

iniciativa propia en el que se desarrollan las acciones por elección y convicción propia. Tal es el

caso para los procesos de aprendizaje, si el estudiante desarrolla su autonomía podrá ser

consciente de la regulación de los procesos de aprendizaje y por ende obtendrá resultados

significativos.

En ese mismo sentido, se reseña la investigación “Regulación metacognitiva en la resolución

de problemas de longitud en estudiantes de básica primaria” realizada por Lyyda Fernanda

Villamizar Rodríguez (2016) en la Universidad Autónoma de Manizales, la cual tenía como

propósito determinar la influencia de la regulación metacognitiva en la resolución de problemas

que involucran medidas de longitud, en estudiantes de grado cuarto primaria del Instituto

Oriental Femenino del municipio de Tame, Arauca. En esta investigación la autora concluye que

la conciencia metacognitiva incide en la elaboración del aprendizaje:

al trabajar situaciones prácticas que la estudiante vivencie y vaya más allá de la repetición y

mecanización de unos procesos, a ser constructor de los conocimientos, diseñar una planeación

metacognitiva clara, que le permitiera estar en constante actividad cognitiva y metacognitiva, que

favoreciera el reconocimiento de sus conocimientos previos, la indagación en el aula de clase, la

búsqueda de ayudas apropiadas para resolver las dificultades. Garantizó un aprendizaje autónomo

con seguimiento en los procesos y un éxito en la tarea emprendida en más de la mitad del grupo

analizado. La autorregulación metacognitiva es sin duda un elemento fundamental en la enseñanza,

que fue muy provechosa al ir de la mano de la resolución de problemas por tanto permitieron

40

plantear situaciones en la práctica de aula pertinentes para el desarrollo del pensamiento crítico.

(Villamizar, 2011, p. 106).

Con estas investigaciones se hace evidente la estrecha relación que posee la autonomía con

los procesos de la metacognición, ya que es fundamental para una persona consciente de su

aprendizaje, de sus estrategias para aprender a aprender el hecho de ser autónomo, es decir, tener

la capacidad de gobernarse a sí mismo, autorregularse, tomar decisiones, autoevaluarse y llevar

seguimiento de sus procesos.

5.3 Autonomía en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera

En el ámbito internacional, se resalta la investigación de Arantza Mongelos García (2008)

titulada “Incidencia de un enfoque basado en la autonomía de aprendizaje en la adquisición del

inglés” en San Sebastián, España. La autora estudia dicha incidencia y pretende analizar el grado

de implicación y concienciación que este enfoque supone en el proceso de aprendizaje de una

lengua extranjera por parte de los aprendices. El estudio se realiza con 24 estudiantes de

Humanidades que se encuentran cursando el periodo en el que han de adquirir un nivel mínimo

en la lengua extranjera, en este caso inglés, para luego en el segundo ciclo de sus estudios poder

cursar asignaturas en esa lengua. Se realiza una investigación cuasi-experimental a partir de las

situaciones ya existentes. La información se recoge en tres grandes etapas; un pre-test, luego una

intervención didáctica y finalmente un post-test.

Consecuente con lo anterior, Mongelos concluye que el enfoque de la autonomía del

aprendizaje, beneficia significativamente el aprendizaje de una segunda lengua, ya que “el hecho

de tener que trabajar en grupos pequeños favorece que los estudiantes hablen en la lengua objeto

con mayor seguridad” (Mongelos, 2008, p. 256) e igualmente las creencias del estudiante ejercen

una gran influencia sobre su capacidad de ser consiente y responsable de su propio proceso de

aprendizaje. La autora concluye que, a pesar de que no hubo cambios en los datos analizados y

por lo tanto en el nivel de conciencia de los estudiantes, por lo menos “estos se han percatado de

la importancia de distintos elementos para su aprendizaje de lenguas de forma exitosa” (Ibidem,

p. 249).

41

Aunque el propósito de este estudio es la autonomía en torno al aprendizaje de una segunda

lengua con estudiantes universitarios, interesa la conexión que hacen entre la autonomía

intelectual y la metacognición, en la cual identifican puntos fuertes y débiles como aprendiz. Tal

cual afirma Mongelos:

ésta es una de las estrategias necesarias en la promoción de la autonomía del aprendizaje, de forma

que luego el estudiante pueda llegar a marcarse sus objetivos de aprendizaje. Así mismo, el deseo

de adquirir la responsabilidad de dicha estrategia representa la existencia de un conocimiento y de

una actitud imprescindibles en los estudiantes deseosos de aceptar la responsabilidad de diferentes

aspectos de su propio aprendizaje. (2008: 262).

De otra parte, está la investigación de Jenny Lagos Bejarano y Yojana Ruiz Granados

(2006), titulada “Características generales de las experiencias subjetivas de los estudiantes,

maestros y directivos sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras -ALEX- de la

Universidad Nacional de Colombia”, pretendía describir las características generales de las

experiencias subjetivas mediante el modelo etnográfico crítico, para lo cual se entrevistaron 11

directivos, 9 profesores y 7 estudiantes del Programa ALEX.

Las autoras pudieron determinar frente a los resultados, que una persona “puede ejercer su

autonomía sólo si existen condiciones de tipo social e incluso económico que lo permitan;

condiciones que se unen a algunas características de tipo individual que favorecen el ejercicio y

la promoción de la misma” (Lagos & Ruiz, 2006, p. 34). Esto afirma que el estudio de Cardona

(2010) analizado anteriormente, tiene razón en cierta parte, al asegurar que las características de

orden social influyen mucho en la autonomía, pero su idea estaba incompleta, puesto que

depende también de las características que el individuo posea para enfrentarse a las diferentes

situaciones cotidianas con autonomía.

Entre las conclusiones a las que llegan Lagos y Ruiz (2006), respecto a los sentimientos de los

aprendices de lengua extranjera, se tiene que:

la imposibilidad de ejercer autonomía e, incluso el hecho de poder hacerlo, genera en los actores

curriculares, tanto sentimientos positivos como negativos; sentimientos que aunque no revelan su

importancia en la cantidad, sí lo hacen en la influencia directa que tienen en las acciones que el

42

individuo emprenderá, a partir de ellos, para solucionar los problemas relacionados con la

autonomía. Por otra parte, los sentimientos que se desencadenan en quienes llevan a cabo procesos

de formación en autonomía resultan en ocasiones tan contradictorios que hacen que tanto

profesores como estudiantes experimenten una fuerte sensación de choque en estos procesos de

enseñanza y aprendizaje. (Lagos & Ruiz, 2006, p. 37).

En este sentido, cabe decir que, quien pretenda liderar una enseñanza orientada a la formación

de la autonomía del estudiante, tendrá que ser una persona autónoma, segura intelectualmente y

que posea un alto nivel de consciencia sobre sus procesos de aprendizaje. Un docente que enseña

autonomía sin serlo, dejará en confusión a sus estudiantes ante la ausencia de un modelo que los

motive a seguir este tipo de conductas que muchas veces se aprenden por imitación.

La investigación de Myriam Cabrales, Jaime Andrés Cáceres e Irina Feria (2010) titulada “La

autonomía en el aprendizaje del inglés y su relación con los trabajos independientes asignados a

los estudiantes” realizada en la Universidad San Buenaventura (seccional Cartagena), tuvo como

propósito analizar la incidencia de las prácticas de aprendizaje y de los trabajos independientes

en el desarrollo de la autonomía de 40 estudiantes del ciclo básico de inglés del programa de

Licenciatura en Lenguas Modernas. Estudio descriptivo y correlacional, que mediante datos

interpretados de manera mixta, relacionó las variables en estudio, para determinar su incidencia

en el desarrollo de la autonomía del estudiante.

En el desarrollo de programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras “el docente

tiene la responsabilidad de hacer una adecuada selección y dirección de los trabajos, para que

puedan generar aprendizaje autónomo” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010, p. 130). Por lo tanto, el

docente es quien propicia que desde las actividades de clase, trabajos y demás se favorezca el

ejercicio autónomo del aprendizaje. Un estudiante de humanidades que es consciente de su

aprendizaje, podrá afianzar sus técnicas de estudio para consolidar sus conocimientos

idiomáticos en relación con el ambiente y las personas que lo rodean en su contexto formativo.

Ya que la “autonomía no es la total independencia, como en el caso del autodidacta o del

aprendizaje autodirigido, sino un proceso orientado por el docente para generar en el alumno

independencia cognoscitiva, pero también desarrollo personal” (Cabrales, Cáceres & Feria, 2010,

p. 131).

43

Estas características metodológicas y conceptuales del aprendizaje de una segunda lengua

llevaron a los autores a concluir que el desarrollo de la autonomía fortalece la interacción social

de las personas y amplía los niveles intelectuales de quienes la practican, al poner en discusión

sus conocimientos para evaluarlos, confirmarlos, destruirlos y reconstruirlos. Todo esto, tiene

que ver con la estimulación, que se une a las características sociales e individuales para el

desarrollo pleno de la autonomía intelectual. Si un estudiante se encuentra interesado y satisfecho

por el programa que estudia, y además cuenta con un ambiente respaldado por el apoyo de su

docente, institución, familia, e incluso por factores tales como las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, podría contribuir al desarrollo de la autonomía de estos

individuos desde temprana edad.

5.4 Efectos del modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje

En esta última tendencia de estudios, tendremos en cuenta los realizados en el ámbito a nivel

nacional, ya que el programa de Aceleración del Aprendizaje nace en Brasil, como veremos en el

marco teórico pero el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que realizó algunas

adaptaciones según el contexto y las necesidades educativas del país. Por tanto, en la revisión de

la literatura se encontraron antecedentes nacionales que exponen los efectos que ha tenido este

modelo educativo flexible, frente al desarrollo y fortalecimiento de la autonomía intelectual.

Al respecto, se halló la investigación titulada “Las aulas de Aceleración del aprendizaje desde

la óptica de sus protagonistas”, la cual fue llevada a cabo por Clara Aydeé Bolívar Sánchez

(2015), de la Universidad Pedagógica Nacional. El estudio procuró analizar los elementos

pedagógicos e intersubjetivos que configuran la experiencia de las aulas de Aceleración del

Aprendizaje en la localidad San Cristóbal de la ciudad de Bogotá. Para tales efectos, se tomaron

como muestra 4 colegios que tienen el modelo en la localidad mencionada (I.E. Jose Félix de

Restrepo, I.E. Montebello, I.E. Nueva Delhi y en la I.E. José Joaquín Castro Martínez). El

estudio siguió el paradigma cualitativo mediante la sistematización de Experiencias, dando lugar

a una interpretación detallada de la información recolectada para comprender las características y

realidades del modelo y su población desde sus actores directos.

44

En este trabajo, Bolívar (2015) observó que las aulas han sido siempre un foco de atención

para población vulnerable y que se caracteriza por una gran heterogeneidad, por lo cual es muy

importante robustecer el trabajo en el campo psicosocial para favorecer la interacción entre sus

estudiantes, superar las barreras de las edades, fortalecer la autoestima y elevar el nivel de

resiliencia entre ellos. Según los hallazgos, la autora ve necesario que:

se diseñe una estrategia significativa para el trabajo con padres de familia, pues la situación de

todos los estudiantes de las aulas se ven afectadas por sus historias de vida e interacciones

familiares. Cada una de estas condiciones, ha generado en los estudiantes formas de actuar

particulares que en ocasiones no son compartidas ni comprendidas por todos los actores que

participan con ellos en el espacio escolar, generando acciones y reacciones que afectan la

cotidianidad de las instituciones en las que funciona el modelo. Los diversos testimonios dan

cuenta de la importancia del otro en la cotidianidad del aula, las miradas, las palabras, los gestos,

alteran las relaciones a tal punto que son ellas las que guían a estudiantes a permanecer en las aulas

o a desertar de ellas, al igual que afectan a las docentes de las aulas en su labor diaria y a los de

aula regular a fijar posiciones de aceptación, rechazo e indiferencia ante ellas. (Bolívar, 2015, p.

168-169)

Ante las circunstancias de vida y el contexto de los estudiantes de Aceleración, se puede notar

que el ideal metodológico del modelo, no siempre se puede llevar a cabo tal cual como está

propuesto, ya que los docentes deben reinventar las rutinas de clase y postergar el trabajo de

proyectos para intervenir, junto con personal de apoyo cuando se tiene, y así poder generar un

ambiente de aula sano para el aprendizaje y desarrollo de la autonomía. Para mejorar el aspecto

antes señalado, Bolívar (2015), propone la realización de filtros con diferentes profesionales al

inicio del año escolar, para ubicar a cada sujeto en el grupo de la localidad que mejor le asista

según sus características y así poder realizar un trabajo óptimo con los estudiantes, en el cual

haya un buen clima de aula y se puedan enseñar y fortalecer las estrategias de aprendizaje de las

que requiere el estudiante para ejecutar cada momento que el modelo propone, por ejemplo,

momentos de lectura, trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo dirigido, repaso de

contenidos, tareas, entre otros. De este modo, preparar a los estudiantes para que igualmente

sigan superando las dificultades que han vivido en el transcurso de su vida y sean

transformadores de su contexto.

45

Por su parte, Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes (2009), publicaron un informe investigativo

sobre el caso Bogotá dentro del Programa Eurosocial de la Unión Europea, para la creación de

una Red de grupos de trabajo sobre el Acceso y permanencia en la Educación Básica de las

poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades. La investigación se titula “Aceleración del

aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable con extraedad en

Bogotá”, la cual pone en evidencia las consecuencias del conflicto armado en Colombia y los

desastres naturales, mediante los cuales se ha desplazado una gran cantidad de población, dentro

de la cual hay niños y jóvenes que

requieren de una atención educativa que compense las necesidades sociales y económicas y tenga

en cuenta su frecuente movilidad y sustento económico, logrando con ello recuperar a estos niños

que dejaron su educación o involucrar a aquellos que nunca se acercaron a las aulas escolares.

(Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 1).

El estudio se realizó en la ciudad de Bogotá, pero no dista mucho de las realidades actuales de

las grandes ciudades del país, como Medellín, a donde llegan muchas familias desplazadas por la

violencia y requieren de una atención diferenciada para nivelar sus necesidades económicas,

alimenticias y no menos importante la necesidad educativa de sus hijos.

La documentación de los casos muestra que el programa logra vincular en pequeña escala, dada la

magnitud del problema, a niños y jóvenes que desertaron de la educación o nunca ingresaron a ella,

y es reconocido por la comunidad como exitoso en lo que se refiere a lograr aprendizajes y cambios

en los comportamientos sociales que favorecen la culminación de los estudios de educación básica

primaria, la integración a la sociedad y la convivencia pacífica. (Gutiérrez & Puentes, 2009, p. 5).

Al unísono con la investigación de Bolívar (2015), Gutiérrez y Puentes (2009) exaltaron el

programa de Aceleración, no solo por sus métodos educativos y logros académicos, sino también

por los espacios que propicia para la restauración del ser; en tanto los estudiantes vuelven a creer

en ellos mismos, en sus capacidades, desarrollen autoestima, sentido de pertenencia y

habilidades sociales.

En la investigación realizada por Luisa Alejandra Romero (2012) en la ciudad de Cali;

Colombia, en la Universidad del Valle, “Aproximación a la experiencia: programa de aceleración

46

de aprendizaje”, la autora pone de manifiesto cómo vivieron los estudiantes y docentes del

Colegio Nacederos de la ciudad de Cali sus vivencias en el programa de Aceleración del

Aprendizaje durante los años 2010 a 2012, mediante una investigación cualitativa con diseño de

Sistematización de Experiencias. El programa se ofertó en dicho colegio debido a un barrio

aledaño que se fue conformando por reubicaciones organizadas por la Administración Municipal,

resultado de diferentes asentamientos humanos no terminados en sectores aledaños, con mayoría

de población Afrocolombiana.

En consecuencia, Romero concluye a partir de la sistematización de la experiencia, que el

desarrollo del programa de Aceleración del Aprendizaje en dicho colegio, ha permitido la

reflexión sobre el papel del docente como actor educativo en relación con los estudiantes y su

compromiso de aportar a la transformación de la comunidad, lo cual propicia la reflexión de

estudiantes y padres de familia para tomar iniciativa y asumir autónomamente su

responsabilidad, no solo académica sino también social.

El propósito que se persigue es el de la formación de los niños como “escolares”, de modo de que

puedan desenvolverse en el contexto de actividad que se propone en los grados, con crecientes

niveles de autonomía. Es decir que la constitución de rutinas de trabajo escolar y personal debe ser

tomada como parte de la tarea de enseñanza, dentro de un horizonte constructivista que se puedan

tomar conciencia de sus avances y dificultades. (Romero, 2012, p. 90-91)

Con este propósito, se reduce la deserción escolar en dicha población a pesar de la falta de

recursos y financiación por parte del estado. Además, se evidenció que el modelo de Aceleración

del Aprendizaje, según Romero (2012),

Ofrece a los jóvenes oportunidad de crecer como seres humanos integrales. A pesar de las

dificultades los jóvenes participantes encuentran que están llenos de potencialidades y encuentran

en el programa una oportunidad para repensar sus vidas y generar transformaciones muy valiosas

para sí mismos y para su comunidad. (p. 92-93)

Finalmente, Yesenia Álvarez, Vladimir Berrío, Zuleima Cárdenas, Eliana Galeano, Nilva

Palacio, Bibiana Patiño y Claudia Restrepo (2008), llevaron a cabo un proyecto pedagógico

titulado “Leer, escribir, hablar y escuchar con sentido y significado para la vida” en la

47

Universidad de Antioquia, Medellín. El proyecto tenía como objetivo facilitar la adquisición y

uso de las habilidades comunicativas en niños, jóvenes y adultos iletrados, entre los 9 y 54 años,

clasificados en situación de vulnerabilidad. Por tanto, acudieron a un aula de Aceleración y a

Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) de la ciudad de Medellín, con una secuencia

didáctica para el fortalecimiento de las competencias básicas de lenguaje, propiciando espacios

para el crecimiento personal de los estudiantes, en tanto construyen sus aprendizajes y viven sus

experiencias escolares de forma autónoma. Estos autores concluyeron que, a partir del método de

investigación acción educativa, se obtuvo un resultado favorable ya que permitió:

potenciar al interior del grupo poblacional, procesos de auto y coevaluación y a su vez reconocer

tanto las debilidades como fortalezas que a nivel lectoescritural presentan; ello con el fin de generar

mayores niveles de autonomía con relación a los procesos evaluativos. (Álvarez et al., 2008, p.

197).

5.5 Conclusiones de los antecedentes

De los antecedentes consultados, se puede concluir, que la autonomía siempre ha sido un foco

de interés investigativo en la educación, y para ello, hay que entender la diversidad de conceptos

asociados a la autonomía intelectual, ya mencionados anteriormente: la autonomía del

aprendizaje, aprendizaje autodirigido y autogestión del aprendizaje. Con estos términos se hace

referencia a la autonomía intelectual, en tanto le permite al sujeto, tomar decisiones con

argumentos mediante tres factores: metacognitivos, sociales y afectivos. Todo esto significa que

la autonomía en el aprendizaje, también se interpreta como la capacidad del estudiante para la

realización de las tareas académicas y que van más allá de una serie de destrezas técnicas,

implicando la definición de metas, planificación de actividades, persistencia en la tarea, toma de

decisiones y autoevaluación de los resultados. Además, implica factores de la personalidad como

lo social y lo afectivo, con los cuales se tejen relaciones en el entorno, construcción y

afianzamiento de aprendizajes individuales y colectivos, donde se respeta el valor de cada sujeto.

En estas investigaciones, se percibe una gran tendencia a la autonomía intelectual en los

ámbitos de aprendizaje de una segunda lengua y de estrategias metacognitivas, tal como se pudo

observar, hay varios componentes que propician la autonomía, entre ellos, la responsabilidad, la

48

toma de decisiones, la motivación, incluso el contexto social y económico en el que se

desenvuelve el sujeto, así mismo, las características personales y el acompañamiento adecuado

que incitan a desarrollarla. Para tales efectos, se han creado propuestas pedagógicas que

enfatizan en el protagonismo del estudiante como constructor de sus propios aprendizajes, de

ahí, el interés en formar a los estudiantes mediante las metodologías del «aprender a aprender»,

es decir, en los procesos metacognitivos y en estrategias de aprendizaje, los cuales están

estrechamente relacionados en la consolidación de la autonomía intelectual del sujeto, en tanto le

permiten guiar independientemente sus procesos académicos con planeación previa, seguimiento

continuo y verificación de aprendizajes.

Y para finalizar, se evidencia que, las investigaciones referidas a la incidencia específica del

modelo de Aceleración del Aprendizaje, profundizan en los aspectos socioemocionales y

competenciales de los individuos, la adquisición de los procesos básicos de lectura y escritura, y

cómo éste modelo aporta para la regulación del comportamiento violento y la mediación de una

sana convivencia, en la que los estudiantes pueden recuperar sus sueños, aumentar su resiliencia,

su autoestima y por supuesto, la autonomía en el aprendizaje. Esta última de forma implícita,

pues existe la pretensión de una formación de seres autónomos, íntegros y librepensadores en la

transversalidad de áreas y proyectos.

6. MARCO CONCEPTUAL

En este capítulo se hace un recorrido por los conceptos que soportan esta investigación y dan

fundamento a los nuevos conocimientos, que de ella surgen. En primera instancia, se describe la

autonomía como una capacidad humana, para luego describir su tipificación a nivel intelectual, y

a partir de allí, conocer las implicaciones que tiene el contexto sociocultural y la motivación en

el desarrollo de esta capacidad específica, compuesta por factores metacognitivos, sociales y

afectivos. Luego, se mostrará la estrecha relación de la autonomía intelectual con la

metacognición y sus procesos en los ambientes educativos, pero especialmente en el modelo

educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje, para lo cual se destina todo un apartado, para

explicar en qué consiste, su metodología, propósito y aportes para así concluir, con los aspectos

del modelo que repercuten en el desarrollo de la autonomía intelectual de adolescentes en

49

situación de extraedad escolar, ante las dificultades que de diversa índole les han impedido

avanzar en sus estudios de básica primaria.

6.1 Qué es la Autonomía Intelectual

Para definir la autonomía intelectual hay que empezar por entender que este término tiene

varios sinónimos que indican la misma capacidad, como lo es la “autonomía del aprendizaje”, el

“aprendizaje autónomo”, la “auto-instrucción”, la “autogestión del aprendizaje”, incluso el

“aprender a aprender”. Todos ellos aluden a la capacidad de gobernar el aprendizaje, por lo cual

es necesario tomar los términos por separado y especificar de antemano, lo que significa, ser

autónomo. Todo ser humano se enfrenta desde niño, a la toma de decisiones con las que pretende

alcanzar beneficios, pero en ocasiones esas decisiones pueden resultar en traspiés, que sin duda

generarán aprendizajes. Sin embargo, en algunos casos puede generar miedos e inseguridad,

debido a la represión, estigmatización y burla por parte de sus pares, en el ámbito educativo,

incluso de los adultos que le rodean.

A medida que el niño crece y experimenta cambios en su adolescencia, va adquiriendo la

noción de que cada acto conlleva una consecuencia y es allí, donde la familia juega un rol

definitivo en la aprehensión de las normas y los valores sociales y culturales de su entorno. La

familia entonces le enseñará a correr riesgos, a valerse por sí mismo, a intentar y a tomar

decisiones simples y complejas de las que se hará responsable (autonomía), o por el contrario,

por miedo a equivocarse y evitar responsabilidades dejará que otros decidan por él, volviéndose

dependiente (heteronomía).

Pero ningún ser humano nace con la capacidad de la autonomía, por el contrario, requiere del

ejercicio constante de la toma de decisiones para aprender a gobernarse. Al respecto, Freire

(1997) señala que, “nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va

constituyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones, que van siendo tomadas.

(…) La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser” (p. 103). Por

consiguiente, se reconoce que el ser humano está en constante formación, no está acabado, busca

conocimientos y siempre está en proceso de aprender a ser, aprender a ser autónomo.

50

Ahora bien, el concepto de autonomía puede ser tomado desde varias perspectivas

adquiriendo un sentido polisémico, por tanto, se retoma el significado etimológico; autonomía

significa gobernarse a sí mismo, lo opuesto a la heteronomía. Es la capacidad de ponerse normas

que regulen el comportamiento sin influencia de presiones externas o internas. En la

construcción de la autonomía, el sujeto hace las cosas porque reconoce que tiene una

responsabilidad y que dejar de hacerlas, bien podría perjudicar a otros y a sí mismo. El sujeto

comprende que cumplir las normas es lo correcto para que exista el respeto mutuo y así evitar

malentendidos y la ruptura de una sana convivencia. Por lo tanto, quien adquiere la capacidad de

la autonomía adquiere también un principio a nivel personal y de conciencia que lo hace ser

libre, en la medida que exista consentimiento con el otro.

Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo

eso. También significa ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de

verdad debe hacerse o si nos estamos engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y

consideramos qué debemos hacer con todos los datos a nuestra disposición. Dicho de otro modo:

somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral. (Departamento de

Educación del Gobierno de Navarra, (s.f.), p.2)

Ser autónomo implica ser consciente de los propios actos y pensamientos, para hacerse

responsable de ellos, aquí Piaget (1977) expone que la autonomía tiene dos ámbitos: moral,

relativo a la conducta y las normas de convivencia; e intelectual, relativo al proceso de

pensamiento, proposición y creación. Por lo tanto, el desarrollo de la autonomía en la infancia y

la adolescencia por medio de la toma de decisiones, permite el desarrollo de la personalidad,

repercute en los aspectos cognitivos, morales y emocionales. Aquí, Zubiria (1992), afirma que la

autonomía,

Corresponde a la orientación de la personalidad. Se caracteriza por un gobierno (nomos) y

dirección proveniente de valores individuales (auto); no de las presiones externas (familiares,

sociopersonales, laborales, etc.). Sin autonomía, la productividad sería asfixiada. Sin autonomía

faltarían fuerzas internas que actúan a modo de muro de contención contra las pesadas tradiciones.

(p. 93).

51

La autonomía se presenta entonces como un importante elemento constitutivo de la vida

personal de cada individuo, por medio de la cual puede ser y existir en relación con los demás,

puesto que permite el reconocimiento de sí mismo a partir de otros en la medida en que cada

sujeto se autorregula en sus comportamientos y pensamientos para facilitar la vida en sociedad.

Esto, para Kohlberg y otros (1997) “implica autocontrol según los principios elegidos por uno

mismo” (p. 42). Mongelos (2008) expone esta misma idea diciendo que “las personas, por el

mero hecho de ser seres sociales, nos encontramos en todo momento ante un equilibrio entre

dependencia e independencia, tenemos la condición de ser interdependientes” (p. 47). Esta

condición hace que la autonomía sea vista, no como una asociación al individualismo, sino como

una capacidad que se desarrolla gracias a la relación con otras personas.

Teniendo claro el concepto de la autonomía, se puede pensar en la tipificación intelectual.

Para ello se parte del concepto e inteligencia como una habilidad, “aquella que se refiere a los

objetos para conocerlos, es decir, para saber cómo son y cómo es su estructura, y cada individuo

lo hace de manera en que esté conformado su desarrollo neurofisiológico” (Rodríguez, 2007, p.

19). Por tanto, la autonomía intelectual se refiere a la capacidad del sujeto para conocer su

estructura mental, saber cómo funciona su capacidad intelectual y cómo se dan sus procesos

cognitivos, al mismo tiempo le permite regular los aprendizajes y tomar decisiones razonables.

Al respecto, Piaget & Heller (1968) agregan, “la autonomía ofrece una buena ocasión para

desarrollar el espíritu crítico objetivo razonable, debido a que la propia expresión se ve alentada

y a que se evita toda coacción de pensamiento” (p. 68). En la siguiente tabla se pueden observar

algunos constructos sobre la autonomía intelectual y la manera en que se ha nombrado por cada

autor.

Tabla 1. Definición de la Autonomía Intelectual por varios autores.

Autor(es) Término utilizado Definición

Piaget & Heller

(1968)

Autonomía

intelectual

Aspecto humano que desarrolla cualidades paralelas a

lo que significa el respeto mutuo en el plano moral: la

comprensión recíproca, y, sobre todo, la discusión

objetiva, aquella que consiste en colocarse dentro del

punto de vista ajeno para pesar el pro y el contra de las

opiniones expuestas. Igualmente desarrolla el espíritu

52

crítico, gusto por el análisis y la capacidad para

suscitar nuevos intereses de aprendizaje.

Holec (1981) Autoaprendizaje Es el tipo de aprendizaje por el cual los objetivos, el

progreso y la evaluación son determinados en todo

momento por el sujeto, quien tiene la capacidad de

responsabilizarse de su propio aprendizaje. No es una

metodología de enseñanza-aprendizaje, sino un objeto

educativo.

Kamii (1984) Autonomía

intelectual

Es llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con

sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de

vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

La autonomía intelectual también significa gobernarse

a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras

que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo

“malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo

“verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual

significa seguir los puntos de vista de otras personas.

Little (1991) Autonomía del

aprendizaje

Capacidad de distanciamiento, reflexión crítica, toma

de decisiones, y acción independiente que presupone,

pero también implica, que el aprendiz desarrollará un

tipo de relación psicológica particular hacia el proceso

y contenido de su aprendizaje. La base de la

autonomía de aprendizaje está en la aceptación de la

responsabilidad que el aprendiz adquirirá sobre su

propio aprendizaje.

André (1992) Autoformación André relaciona la autonomía con la pedagogía, y

señala que es labor del pedagogo formar estudiantes

autónomos, capaces de llegar a serlo. Para ello emplea

el término de la autoformación, que no se limita al

aprendiz, sino que también tiene que ver con el

profesor, quien estará más inclinado a autoformar en

la medida en que él mismo haya sido formado en ese

sentido, es decir, que el profesor crea las condiciones

para desarrollar la autonomía.

Sinclair (2000) Autonomía del

aprendizaje

La autonomía es un constructo de capacidades que

implica voluntad por parte del aprendiz de hacerse

responsable de su propio aprendizaje. Por lo tanto,

existen distintos grados de autonomía variables e

inestables. La autonomía no se trata simplemente de

poner a los aprendices en situaciones que les fuercen

53

a ser independientes, sino de llevarlos a ser

conscientes sobre el proceso de aprendizaje, a

reflexionar y tomar decisiones. Se puede dar tanto

dentro como fuera del aula dada su dimensión tanto

social como individual. Además, incide mucho la

cultura a la que pertenezca el individuo, ya que las

diferentes culturas dan una interpretación distinta al

concepto de autonomía.

Benson (2001) Autonomía del

aprendizaje

Es la capacidad para asumir la responsabilidad del

propio aprendizaje descrita en términos de control

sobre los procesos cognitivos que participan en la

autorregulación eficaz del aprendizaje. Benson tiene

una perspectiva del concepto centrada en los aspectos

psicológicos y que se concentra en la responsabilidad

del aprendiz sobre su propio aprendizaje, por lo cual,

una de las características del aprendiz autónomo es la

posesión y habilidad para aplicar el conocimiento

metacognitivo.

Demazière

(2005)

Autoaprendizaje Capacidad de responsabilizarse de su aprendizaje, es

asumir todas las decisiones concernientes al mismo, es

decir, sus objetivos, contenidos, progresión, selección

de métodos y técnicas, control de la adquisición y

evaluación, teniendo en cuenta los recursos con que se

cuenta.

Jiménez Raya,

Lamb & Vieira

(2007)

Autonomía del

aprendizaje

Es considerada una competencia que tiene su base en

la responsabilidad, implicando la habilidad para

utilizar el conocimiento, entendimiento, habilidades

de pensamiento y habilidades auto-reguladoras para

poder realizar un aprendizaje efectivo basado en el

deseo y la habilidad para crecer como persona y

aprendiz. Está en permanente construcción, notando

diversos grados de auto-gestión y auto-regulación que

pueden ser desarrollados en distintos momentos así

como aspectos del aprendizaje. Implica

autodeterminación, conciencia crítica, proactividad,

interactividad y responsabilidad social, la cual entraña

el ser consciente de las necesidades del grupo y las

relaciones de interdependencia. Ser socialmente

responsable significa utilizar esta conciencia para

mejorar la habilidad del grupo para vivir y trabajar

54

juntos. El desarrollo de este sentido de responsabilidad

social requiere de una serie de habilidades sociales

como son la comunicación, cooperación, negociación,

resolución de problemas y perspectiva.

Martínez (2008) Autonomía del

aprendizaje

Concepto de capacidad que integra distintas

perspectivas que son interdependientes, las cuales

reflejan una visión del proceso de aprendizaje

constructivo, socio-interactivo y reflexivo.

Navarro (2008) Independencia

cognoscitiva

La autonomía no es la total independencia, como en el

caso del autodidacta, sino un proceso orientado por el

docente para generar en el alumno independencia

cognoscitiva, pero también desarrollo personal, un

proceso de la personalidad, destacando la fuerte

influencia de los procesos afectivos, cognitivos y

volitivos de su desarrollo.

Como se pudo notar en la tabla anterior, la autonomía intelectual es nombrada desde

diferentes acepciones, pero coinciden en la responsabilidad sobre el aprendizaje y el manejo de

las habilidades metacognitivas. Se trata de conductas que puede darse tanto dentro como fuera de

espacios escolares, sin embargo, cobra vigencia en el ámbito educativo donde se es más

propenso a que sean aprendidas. En el contexto escolar se le reconoce como autonomía del

aprendizaje, para Argüelles y Nagles (2007), la autonomía intelectual es:

un proceso que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial,

para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora

y para que disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica, de manera

independiente lo que ha aprendido. (p. 97).

Con este tipo de autonomía los seres humanos podemos imaginar, crear, soñar y transformarnos,

ya que la parte intelectual se centra en los intereses y necesidades particulares de cada sujeto en

los diferentes ámbitos, social, político, educativo e incluso emocional. Este tipo de autonomía

permite la reflexión crítica y argumentativa, en tanto:

posibilita la puesta en marcha de mecanismos de análisis frente a las distintas situaciones y

problemas que un individuo enfrenta, igualmente abre alternativas de solución de los mismos,

mediante acciones que toma cada persona de manera autónoma y de acuerdo con el análisis crítico

realizado. Dicho en otros términos, el estímulo de la reflexión crítica, propicia la formación de un

55

pensamiento crítico y éste a su vez, es una de las herramientas básicas para el desarrollo y

fortalecimiento de la autonomía. (Argüelles & Nagles, 2007, p. 104).

De ahí la importancia que se le ha dado a la autonomía en estos últimos años como una

finalidad de la educación, ya que la sociedad actual requiere de seres críticos y reflexivos que

aprendan a relacionarse bajo los principios de la responsabilidad y el respeto practicados por

convicción y no por cumplir o por temor a ser castigado. En pro de todo esto han surgido nuevas

propuestas educativas que apuntan hacia la formación del ser en el “aprendizaje autodirigido” o

el “aprender a aprender”, para que el estudiante al ser consciente de sus procesos de aprendizaje

desarrolle sus competencias integralmente y aprenda a ser. Pero en ese aprender a ser,

intelectualmente hablando, no se idealiza el trabajo solitario o individualizado, por el contrario,

sólo es posible en el trabajo de equipo, allí, donde se auto-gestiona el aprendizaje mediante el

contacto, la comunicación, la apreciación de puntos de vista y la argumentación, aspectos que

tienen como base, la interacción social. En esta línea de pensamiento, Mongelos (2008) citando a

Wolf (2001), afirma una vez más, que:

No se trata de que el estudiante aprenda él solo, sin relacionarse con el resto de los aprendices. En

el momento en el que el aprendiz reconoce que es capaz de aprender de sus compañeros, es

entonces cuando su propio proceso de aprendizaje se transforma en un proceso más autónomo.

(Mongelos, 2008, p. 48)

En conclusión, es un error considerar que la autonomía intelectual sea sinónimo de

individualismo, puesto que no la desarrollamos trabajando solos. Las personas necesitamos de la

relación grupal para aprender con y de los demás: la familia, amigos, grupos de estudio y

profesores, para lograr la interacción e interdependencia de la que hablábamos anteriormente,

puesto que no se trata de una independencia total. Se puede concluir igualmente, que aprender

con otros y de otros será entonces el camino para el ejercicio constante de la autonomía

intelectual, siempre y cuando el sujeto quiera hacerlo por convicción y determinación propia. En

palabras de Monereo (2008), la autonomía intelectual es la “facultad de tomar decisiones que

permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de

unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje” (p. 12).

56

Para efectos de esta investigación, se asume la postura de Benson (2001), sobre autonomía

intelectual expuesta ya en líneas anteriores, como una capacidad del ser humano que se

desarrolla y se fortalece cotidianamente en contexto, una capacidad de aprendizaje caracterizada

por la interacción social y la iniciativa personal, mediante las cuales se establecen metas, se

planifica, se ejecuta, se hacen seguimientos y se evalúa siendo conscientes de la responsabilidad

individual y social que ello conlleva. Por lo tanto, al ser una conducta que se va desarrollando

continuamente en el ser humano, se presenta en diferentes niveles que pueden ser medidos y

observados, tal como se verá en el marco metodológico a partir del instrumento diseñado para

determinar los estados de autonomía intelectual (Ver Tabla 6). En la tabla 2 se hace una breve

descripción de los niveles establecidos en la presente investigación para su medición.

Tabla 2. Niveles de autonomía intelectual

Nivel Descripción de la Autonomía intelectual en cada nivel

Muy bajo Mucha dependencia de otros para establecer conexiones y aprendizajes.

Bajo Procesos cognitivos básicos con dependencia de otros para comprender.

Medio Se aplican estrategias de aprendizaje basadas en conocimientos previos.

Alto Se instauran estrategias de aprendizaje y prácticas analíticas.

Superior Conciencia de estrategias metacognitivas, capacidad crítica y evaluativa.

6.1.1 Las implicaciones del contexto socio cultural en la construcción de la autonomía

intelectual.

La construcción de la autonomía, como se mencionaba en párrafos anteriores, comienza desde

el hogar, cuando la familia propicia espacios y enseña a tomar decisiones responsables.

Igualmente, la escuela tiene un papel importante y decisivo en este asunto, en tanto ofrece

modelos educativos que permitan el desarrollo de la persona en el ejercicio de la autonomía, la

responsabilidad y el respeto mutuo. Una familia que por cualquier razón descuide el desarrollo

educativo de sus hijos, poca afectividad, falta de normas, seguidora de caprichos, sobreprotectora

y con pocos espacios de diálogo y acceso al conocimiento de los adultos, terminará por formar

personas que parecen actuar de manera autónoma porque aprenden a hacer las cosas, pero en

57

realidad actúan por miedos o presiones. De igual modo, una escuela rígida y autoritaria, o por el

contrario, permisiva, negligente, sin afecto y control, formará personas heterónomas,

dependientes, carentes de principios éticos y ajenas al cumplimiento responsable sus deberes.

Aquí también cabe mencionar, que los ambientes socioculturales en los que crecen los niños y

jóvenes tienen cierta influencia en su desarrollo como personas y por supuesto, en la autonomía

intelectual.

La autonomía intelectual está influenciada por el contexto sociocultural en el que está inmerso

cada individuo, en el familiar, el estrato, el grado de escolaridad de los padres, las tradiciones y

costumbres del contexto en que habita, haber hecho las tareas solo desde pequeño,

independizarse de la casa paterna, romper con el núcleo familiar a temprana edad, tener la

posibilidad de viajar desde niño, tener una persona que se convierta en un referente en la

infancia, son experiencias que pueden fomentar la autonomía. Por lo visto, “se es autónomo

como consecuencia de vivir en determinada sociedad y/o de tener que enfrentar una situación

drástica que lo obligue a actuar autónomamente”. (Lago & Ruiz, 2006, p. 13).

Pero no solo depende del contexto sociocultural, sino también de una apropiada estimulación

de la autonomía en la infancia, como ejercicio permanente para la toma de decisiones, lo que

propiciará una motivación o iniciativa personal para decidir, realizar cosas, superar las

dificultades y aún más, en relación con la autonomía intelectual: tomar conciencia de las

diferentes situaciones y los aprendizajes, plantear objetivos, diseñar, escoger métodos, ejecutar

proyectos, hacerles el debido seguimiento y autoevaluarse.

A partir de lo anterior se puede concluir que el contexto socio cultural tiene influencia en el

desarrollo de la autonomía intelectual, pero que también está asociada a la iniciativa personal que

impulsa a cada sujeto a querer superarse. Un ejemplo de esto es el de sujetos que crecen en

contextos con baja expectativa de vida, padres y madres despreocupados por sus hijos, hogares

con dificultades económicas y afectivas, y un difícil acceso a la educación, pero si por otro lado,

el sujeto pudo haber recibido una estimulación adecuada, ya sea de la escuela o de personas fuera

del contexto escolar que sirven de referente de superación personal, le servirá para desarrollar su

autonomía intelectual, para inspirarse y dedicarse a conocer sus procesos de aprendizaje.

58

Y, para cerrar este apartado, retomamos el concepto de autonomía que va ligado a la

iniciativa personal en el ámbito de los contextos socioculturales, en tanto permean al sujeto de

diferentes competencias para el desarrollo personal y colectivo, el cual es propuesto por

Escamilla (2008), cuando alude a la autonomía como:

el conjunto de habilidades que suponen un desarrollo y una evolución respecto al conocimiento de

uno mismo, a una autoestima equilibrada, al deseo de superación y a la construcción de unos

valores y normas morales personales y fundamentados en principios éticos, en el conocimiento,

aprecio y respeto hacia los otros y hacia el entorno. Supone, también, la disposición para trazar, en

distintos tipos de situaciones, proyectos de actuación sistemáticos, flexibles, creativos, personales y

ajustados a las necesidades detectadas. (Escamilla, 2008, p. 112).

De modo que, la autonomía intelectual se desarrolla acorde con el contexto social y cultural

del sujeto, es decir, las prácticas y valores familiares, el modelo educativo de su escuela, el

método de enseñanza-aprendizaje de sus docentes, las vivencias de su barrio, la cultura de su

ciudad, los principios y valores de las personas que le rodean y en las cuales el sujeto ve

referentes de estilos de vida, pero también está dada por las necesidades que tenga el sujeto, su

curiosidad, su iniciativa personal, sus deseos de superación personal y ganas de aprender. Para

ello, veremos a continuación los componentes que permiten el desarrollo de la autonomía

intelectual.

6.1.2 Factores que componen la autonomía intelectual, su desarrollo y ejercicio.

La autonomía intelectual, tal como se expuso anteriormente, está determinada en cierta

medida por el contexto sociocultural y la iniciativa propia del individuo, pero también, de lo que

Benson (2001) denomina el control de la gestión del aprendizaje, la manera como el sujeto es

consciente y gestiona su aprendizaje, lo que en otras palabras se conoce como estrategias

metacognitivas. Sobre este aspecto, Benson (2001) enfatiza que “comprende conductas

empleadas para ordenar, planear, organizar, desarrollar y evaluar el aprendizaje” (Benson citado

por Cabrales, Cáceres & Feria, 2010, p. 126). Es así como Benson establece tres tipos de

estrategias de aprendizaje: metacognitivas, sociales y afectivas. Las primeras tienen que ver con

las estrategias conscientes de aprendizaje, las segundas con las capacidades de interacción social

59

del sujeto para el aprendizaje, lo que en líneas atrás, se denominaron como interdependencia, y

las terceras tienen que ver con la iniciativa propia, la capacidad del sujeto para resistir a su

medio, controlarse y superarse. A continuación, se verá en detalle, la descripción de cada una de

ellas.

6.1.2.1 Factor metacognitivo.

Este factor consiste en las operaciones que el estudiante desarrolla para gestionar su

aprendizaje, tales como la planificación de actividades, la gestión de la atención, la autogestión,

el automonitoreo y la autoevaluación. Para Monereo (2008), la autonomía intelectual “es posible

gracias a una capacidad genuinamente humana que nos permite, entre otras cosas, saber cuándo

una información ya existe en nuestra memoria o es completamente nueva” (p. 12). Esta

capacidad es la metacognición, y que él mismo define “como la competencia que nos permite a

los humanos ser conscientes de parte de nuestra cognición, es decir, de algunos de los procesos y

productos que elaboramos en nuestra mente” (Ibidem, p. 12)

Junto a lo anterior, está lo que para Holec (1981, p. 3) tiene que ver con la “habilidad de

hacerse responsable del aprendizaje de cada uno”, estableciendo propósitos y metas a corto o

largo plazo, definiendo las maneras en que se puede alcanzar por medio de tareas, actividades,

materiales y demás. Aquí, Benson (2001) afirma que la autonomía intelectual se describe en la

manera en que el sujeto es capaz de controlar sus procesos cognitivos para dar paso a los

aprendizajes.

Ser un sujeto con alta autonomía intelectual significa ser poseedor de estrategias

metacognitivas. De ahí, que exista una relación tan estrecha entre estos términos, además de

otros similares como el aprendizaje autónomo o autonomía del aprendizaje. Mongelos (2008), lo

explicita al decir que:

el desarrollo de la autonomía del aprendizaje consiste principalmente en la formación de los

aprendices en la adquisición de conocimiento sobre su propia cognición. Asimismo, han de ser

capaces de regular su propia actividad mental durante su proceso de aprendizaje. (p. 86).

60

De otro lado Flavell, precursor del concepto de metacognición, lo define en sus múltiples

investigaciones como el conocimiento sobre el conocimiento, concerniente a tres aspectos

esenciales, a saber: la persona, la tarea y las estrategias (Citado por Ugartetxea, 2001, p. 51). La

metacognición tiene que ver con todo acto que el sujeto desarrolle para tener el control de su

aprendizaje, “es el resultado de la autoobservación que el sujeto realiza sobre su actuación

cognitiva” (Ugartetxea, 2001, p. 54), posibilitando de esta manera, la identificación de pautas a

seguir, las decisiones a tomar, las estrategias a emplear según las situaciones que se le presenten.

Pero también Ugartetxea (2001), deja claro que, la metacognición no alcanzaría su objetivo final,

sin la motivación de logro, o lo que llamamos en esta investigación la iniciativa personal, “aquel

tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención

de logros máximos (Dweck & Elliot, 1983), atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a

su propia capacidad” (Ugartetxea, 2001, p. 60).

Para Díaz & Hernández (2002), la metacognición "se refiere al conocimiento que posee sobre

qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y

operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas" (p. 235).

Por tanto, la metacognición como factor fundamental de la autonomía intelectual, se manifiesta

en las acciones concretas que el sujeto desarrolla en sus procesos de aprendizaje. La postura de la

investigación frente a estas actividades observables corresponde a las sugeridas por Benson

(2001, p. 80-83), las cuales que se detallan en la tabla 3.

Tabla 3. Actividades metacognitivas en la autonomía intelectual según Benson (2001).

Actividad metacognitiva Descripción

Planificación Organizar la tarea de aprendizaje, determinar cómo desarrollarla,

establecer los objetivos.

Gestión de la atención Mantener el interés, evitando los elementos distractores.

Autogestión Identificar las condiciones que ayudan a aprender y procurar que

estén presentes.

Automonitoreo Verificar o corregir el desarrollo de una tarea o de un acto de

comunicación en el transcurso de su realización.

61

Autoevaluación Autoevaluar su progreso de aprendizaje, su habilidad para

realizar tareas, su capacidad para usar estrategias.

A partir de lo anterior, se evidencia que la autonomía intelectual necesita de habilidades que

permitan el aprendizaje a lo largo de la vida: planificar, gestionar y evaluar la propia tarea y

particularmente, el proceso de aprendizaje, teniendo presente que el sujeto debe poseer iniciativa

personal y responsabilidad sobre su proceso. De este modo, se confirma que para desarrollar la

autonomía intelectual es necesario fortalecer este factor de procesos metacognitivos. En síntesis,

lograr que los estudiantes:

sean más autónomos aprendiendo, es decir, que sean capaces de autorregular sus acciones para

aprender, implica hacerlos más conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que

ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades.

(Monereo, 2008, p. 12)

En este sentido, la escuela es considerada como el espacio para la formación en la autonomía

como finalidad de la educación, tal cual lo proponen las leyes y los modelos educativos de las

instituciones, en atención a las demandas que, a la educación, le hace la sociedad actual, de más

y mejores seres humanos, proactivos, críticos, reflexivos, interactivos y aportantes a la mejora de

las comunidades.

6.1.2.2 Factor social.

En consonancia con el factor metacognitivo, aparece el factor social que permite que el ser

humano sea interdependiente tal y como se detallaba en párrafos anteriores. El ser humano es

persona gracias a la interacción con otros y con su medio, luego, es de allí de donde surge el

aprendizaje. Por más estrategias metacognitivas que el ser humano posea, si no hay espacio para

la interacción, es poco probable que pueda construir aprendizajes efectivos.

La autonomía intelectual no es la independencia absoluta en la que el estudiante se vale por sí

mismo sin el acompañamiento docente o la interacción con pares, tampoco es el extremo

contrario de la dependencia de otras personas para aprender. La autonomía intelectual es la

62

interdependencia que se da mientras el estudiante avanza en su proceso de aprendizaje, mediado

por un docente con el que establece unos objetivos o metas, y junto a sus compañeros con

quienes vislumbra caminos para alcanzar dichas metas, solucionar dudas, hacer intervenciones,

dar claridades, construir conocimientos.

Tabla 4. Actividades sociales en la autonomía intelectual según Benson (2001)

Actividad social Descripción

Hacer preguntas Preguntar al profesor o a un compañero para aclarar o verificar un

concepto.

Cooperar con otros Trabajar con los compañeros para resolver un problema, compartir

información.

Sentir empatía Desarrollar la comprensión por la diferencia de pensamientos y

sentimientos.

En línea con la idea anterior, se puede decir que el factor social se refiere a la capacidad de

interactuar con las demás personas en el proceso de aprendizaje, las mismas que son expuestas a

continuación en la tabla 4. desde la perspectiva de Benson (2001, p. 80-83):

Por lo pronto, es necesario contar con la presencia de otros, para que se dé el aprendizaje,

puesto que “la confianza en uno mismo, la autonomía y la disposición para buscar la ayuda de

compañeros o profesores son las virtudes de un estudiante con metacognición desarrollada” (Öz,

2005: citado por Marija Fišer, 2015, p. 33). Y ello significa un avance en el proceso de ser, de

construir identidad, de aportar a los demás, de ser una persona autónoma que sabe relacionarse

bajo principios éticos por los que ha optado para la reciprocidad, para facilitar su vida y la de

quienes le rodean.

6.1.2.3 Factor afectivo.

Este factor está ligado a la autonomía emocional, otra tipificación de la autonomía en la que el

sujeto desarrolla la capacidad para sentir, pensar y tomar decisiones por sí mismo, siendo capaz

63

de reconocer y aceptar las consecuencias que pueden implicar estas decisiones en las acciones

cotidianas, y que se traduce en responsabilidad. Por lo tanto, el factor afectivo se vincula a la

autonomía emocional en tanto, ambos se refieren a la capacidad del sujeto para gestionar sus

propias emociones, sentirse seguro sobre sus propias elecciones y objetivos.

En este orden, Fernández (2013), ofrece un panorama sobre lo que significa el factor afectivo

ligado a la autonomía intelectual, cuando expone que la autonomía emocional:

se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y

elementos relacionados con la autogestión personal, entre los que se encuentran el

autoconocimiento, la autoconciencia, la autoaceptación, la autoestima, autoconfianza,

automotivación, autoeficacia, responsabilidad, actitud positiva ante la vida, el análisis crítico

de normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos. (p.10)

A este factor corresponde lo que se observa en la tabla 5, propuesto por Benson (2001, p.80-

83) donde clarifica que el factor afectivo se refiere al autocontrol mental para reforzar la

confianza en sí mismo, motivarse para no temer a los errores y riesgos, lo que en gran parte se

homologa con lo expuesto de Fernández (2013) acerca de la autonomía emocional, sin perder de

vista el concepto del que trata la investigación.

Tabla 5. Acciones afectivas en la autonomía intelectual según Benson (2001).

Acciones afectivas Descripción

Bajar la ansiedad Usar técnicas de relajación, respiración y descanso

Autoanimarse Decirse frases positivas, atreverse a tomar riesgos de forma

inteligente, no tener miedo a cometer errores,

autorrecompensarse.

Controlar sus emociones Poner atención a su organismo, escribir un diario de aprendizaje o

agenda de actividades, compartir sus sentimientos con alguien.

De lo anterior, se puede inferir que la responsabilidad y la iniciativa personal se adhieren al

factor afectivo, que, en conjunción con los factores metacognitivo y social, permiten que el

64

sujeto desarrolle, ejercite e incremente su autonomía intelectual. Se concluye también, que estos

tres factores están estrechamente vinculados, por lo tanto, en los ambientes de aprendizaje sea

dentro o fuera de espacios escolares, de educación formal o no, requieren de estímulos adecuados

en relación con los tres aspectos mencionados a partir de la interdependencia, para que los

sujetos alcancen el ideal de autonomía intelectual.

6.2 Flexibilidad educativa

Las prácticas educativas actuales se ven atravesadas por una constante propensión de cambio,

innovación y adaptación para satisfacer las necesidades de los actores educativos. Las escuelas

experimentan que algunos métodos no son suficientes para educar a las nuevas generaciones, en

tanto que, la sociedad actual exige otro tipo de habilidades centradas más en la capacidad de

hacer en contexto que en los mismos contenidos. Además, se viene reconociendo que todos

aprendemos de maneras diferentes y por ende se hace necesario la experiencia significativa

según el estilo de aprendizaje de cada uno, lo que implica una mejora en la calidad educativa.

Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional nos habla claramente sobre la flexibilidad

curricular en el decreto 1421 del 2017, expresando que

es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes

oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,

cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de

aprender y participar. (p. 5).

Las orientaciones del MEN van encaminadas a garantizar que todos los estudiantes

colombianos tengan la oportunidad de vivir sus aprendizajes de modo integral, buscando así la

innovación en las prácticas educativas. Ello lo podemos constatar en lo que expone Díaz Barriga

(2010) sobre dichas prácticas,

El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo

cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el

conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de

una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío. (p. 41).

65

Queda claro que los sistemas educativos están en esa búsqueda de la reinvención, y por ello

en Colombia se ha dado autonomía a cada institución para optar por el método que más

convenga a los intereses de la población a la cual atiende, además de los cinco modelos

educativos flexibles que se han establecido para garantizar la educación y atención integral de

todas los niños y adolescentes colombianos (ver figura 2 en el siguiente apartado). Sin embargo,

este es un proceso que no solo involucra al estado, sino también a los docentes que día a día

transforman sus metodologías en pro de sus estudiantes, por ello “la innovación es un proceso

creativo que implica asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los

resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado” (Díaz Barriga, 2010, p. 44). De ahí

que, la flexibilidad curricular debe ser entendida también como la adaptación que cada docente

hace a sus prácticas de enseñanza para lograr al máximo los aprendizajes en sus estudiantes.

Para finalizar, es necesario entender que la flexibilidad curricular obedece a aspectos de tipo

cultural, social y económico. Las políticas educativas están determinadas por los cambios

globales e intereses locales, que de una u otra forma dependen del ejercicio docente. Con

relación a ello, Upegui (2008) argumenta que la flexibilidad curricular

tiene que ver con la adaptación a las situaciones cambiantes del conocimiento y de la sociedad, y

con la apertura o el rompimiento de las fronteras entre las disciplinas, los programas académicos,

las áreas del conocimiento, las materias, las unidades administrativas y las funciones de docencia,

investigación y extensión; pero también con la apertura hacia diversas formas de acceso al

conocimiento y hacia espacios y tiempos más allá de los tradicionales. (p. 3).

Se hace ineludible, entonces, la formación integral de niños y adolescentes en miras a las

habilidades sociales y los requerimientos globales del nuevo siglo teniendo en cuenta las edades,

necesidades y los estilos de aprendizaje de cada individuo. Por tanto, en el siguiente apartado se

expondrán las bases del modelo flexible que fue destinatario de esta investigación.

6.3 Modelo Educativo Flexible: Aceleración del aprendizaje

En relación con la necesidad de modelos educativos que propicien espacios para el

fortalecimiento de la autonomía intelectual desde la edad escolar, se encontró el modelo

66

Aceleración del Aprendizaje, caracterizado por desarrollar una metodología flexible con

estudiantes en situación de extraedad escolar, para alcanzar en término de un año lectivo, las

competencias correspondientes a la básica primaria del sistema educativo colombiano y así

promover al estudiante con éxito al grado sexto de la básica secundaria. Cabe resaltar que,

respecto de este modelo, existen dos documentos oficiales que lo soportan: el módulo operativo

y la guía docente. Igualmente existe un respaldo en las páginas web del Ministerio de Educación

Nacional (MEN) de Colombia.

Para iniciar, es necesario explicitar que, según el MEN, los Modelos Educativos Flexibles

son propuestas de educación formal que permiten atender a poblaciones diversas o en

condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta

educativa tradicional. Estos modelos se caracterizan por contar con una propuesta conceptual

de carácter pedagógico y didáctico, coherente entre sí, que responde a las condiciones

particulares y necesidades de la población a la que se dirigen. También cuenta con procesos

de gestión, administración, capacitación y seguimiento definidos, además de materiales

didácticos que guardan relación con las posturas teóricas que las orientan.4

Este modelo educativo flexible surgió de la necesidad, a finales de los años 90, de solucionar

el problema de niños y adolescentes en situación de extraedad que no habían culminado su ciclo

de básica primaria por falta de oportunidades, desplazamientos, violencia y demás situaciones

que afectaron sus vidas y sus familias. El Ministerio de Educación Nacional identificó en Brasil

un programa educativo exitoso que ayudaba a los niños y jóvenes en situación de extraedad para

nivelar sus competencias básicas, debido al fenómeno de la deserción escolar por repitencia y la

incongruencia entre la edad y el grado que cursaba el estudiante. Así lo considera el Ministerio

de Educación Brasilero, “una estrategia pedagógica que parte de la idea de que el nivel de

madurez de los alumnos permite un enfoque más rápido de los contenidos para ayudarles a

recuperar el tiempo perdido”5.

4 Retomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340087.html el 13 de octubre del 2016

5 Retomado de: http://www.educabrasil.com.br/aceleracao-de-aprendizagem/ el 30 de noviembre del 2017

67

El modelo brasilero fue estudiado y analizado por equipos pedagógicos y técnicos de

Colombia para determinar la viabilidad de su aplicación al contexto del país. Es así como el

MEN de Colombia en 1998 decide adaptar e implementar el Modelo Educativo de Aceleración

del Aprendizaje, en 1999 se adquiere el modelo legalmente y en el año 2000, se realizó una

prueba piloto con población rural en extraedad de los departamentos de Boyacá, Cauca, Caldas,

Cundinamarca, Huila, Risaralda, Santander y a la población urbano-marginal en Bogotá. Entre el

2000 y el 2009, el Modelo había atendido en promedio a unos 113.000 estudiantes en total. Hoy

en día, Aceleración del Aprendizaje se ha implementado en todo el territorio nacional y se ha

extendido a procesos similares en países como El Salvador (desde 1999), Venezuela (desde

2000), y República Dominicana (desde 2004).

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010a), define el Modelo de Aceleración

del Aprendizaje como

un modelo educativo flexible que atiende población en extraedad entre los 10 y los 15 años

de edad que no ha podido culminar su primaria, permitiendo a los estudiantes avanzar varios

grados en un año y superar su desfase edad-grado; se implementa a través de proyectos

interdisciplinarios que ubican al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, logrando

que desarrolle las competencias básicas y recupere la confianza en sí mismo y en su

capacidad de aprender, de modo que pueda continuar en el sistema educativo. (p. 6).

En Colombia existen cinco modelos educativos flexibles, los cuales se pueden observar en la

figura 2 junto con la población que atiende y los materiales que emplea diseñados por el

Ministerio. Aceleración del Aprendizaje es un conjunto de estrategias educativas sustentado en

las teorías del aprendizaje significativo y el trabajo por proyectos (interdisciplinariedad). El

Modelo se desarrolla en un aula de la escuela regular, en grupos de máximo 25 estudiantes, toda

vez que busca personalizar el proceso de aprendizaje y fortalecer la autoestima en los niños y

jóvenes, consiguiendo que recuperen la confianza en sí mismos y se motiven a continuar sus

estudios.

68

Figura 2. Modelos Educativos Flexibles de Colombia.

Tomada de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340087_recurso_1.pdf

El modelo se implementa en el aula a partir de proyectos interdisciplinarios que no dividen el

conocimiento en áreas o materias, pues involucra a los estudiantes activamente en su proceso de

formación, buscando que al mismo tiempo aprendan y pongan en práctica lo aprendido. La

metodología se implementa a través de un enfoque por competencias mediante 8 módulos que

integran el conocimiento (figura 3); un módulo nivelatorio, un módulo de inglés y seis módulos

de proyectos que van de lo micro a lo macro.

69

Figura 3. Objetivos de cada proyecto de Aceleración del Aprendizaje.

Tomada de la guía docente del modelo, p. 63.

La metodología de trabajo por proyectos, "es una estrategia educativa integral, que resulta de

gran utilidad en contextos donde predomina la diversidad entre los y las estudiantes, no sólo en

términos de antecedentes educativos o contextos culturales, sino también en términos de ritmos

de aprendizaje" (MEN, 2010b, p. 24).

Permite que los estudiantes construyan nuevos conocimientos a partir de sus experiencias.

Involucra la planeación de la enseñanza de acuerdo con lo que se quiere enseñar y con la forma

como se percibe al estudiante, enlazando de alguna manera las competencias. De este modo,

aprender deja de ser un proceso pasivo; en el que el aprendiz deja de ser meramente un

espectador o un recipiente vacío que se va llenando con lo que el profesor le ofrece. Así, el

70

estudiante, es un papel activo en el proceso de construcción de su propio conocimiento, va

incorporando nuevas experiencias a su marco o estructura cognitiva, a la vez que fortalece y

desarrolla sus competencias.

En el modelo de Aceleración del Aprendizaje, se le otorga igual importancia a la comprensión

de conceptos, al aprendizaje de procedimientos, al desarrollo de competencias (entendidas como

el saber ajustable a diferentes contextos) y a la formación de actitudes encaminadas a la

recuperación de la confianza en sí mismo, todo esto partiendo de sus conocimientos previos y

buscando la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Modelo, están fundamentados en la Teoría del

Aprendizaje Significativo propuesta por David Paul Ausubel en la década de los setenta. Esta

teoría, que continúa vigente y mostrando desarrollos, plantea que el estudiante aprende un

contenido (un concepto, un procedimiento, una norma, un valor, etc.) atribuyéndole un

significado, lo que quiere decir que este contenido tendrá implicaciones sobre su aprendizaje y su

vida misma, y podrá utilizarlo como base para incorporar nuevos conocimientos.

Para lograrlo, la rutina de clases se estructura siguiendo los principios de esta teoría

psicológica. (MEN, 2010a, p. 19). Los momentos que esta rutina propone son en su orden:

momento de lectura, revisión de la tarea, desafío, desarrollo de las actividades (que son dirigidas,

individuales, grupales o juegos), repaso de contenidos, evaluación y preparación de la tarea para

el día siguiente. En la figura 4 se observan los íconos que se emplean en los módulos de los

estudiantes para identificar los diferentes momentos de la rutina diaria, característica primordial

de la metodología del modelo.

71

Figura 4: Momentos de la rutina diaria de Aceleración del Aprendizaje.

Tomada del módulo 1 del modelo, p.5.

Por otra parte, para que el modelo cumpla su objetivo y su metodología se necesita un docente

con “sensibilidad social, que apropie los fundamentos del modelo y los ponga en práctica de

acuerdo con el contexto, sin dejar de lado la estructura planteada para su implementación en el

aula” (MEN, 2010a, p. 13-14). Los docentes del modelo son seleccionados a criterio de cada

secretaría de educación; en Medellín se eligen preferiblemente a docentes de provisionalidad que

aceptan el cargo y unos pocos son docentes en propiedad que, de igual modo, eligen

voluntariamente el modelo. Para todos estos docentes hay un acompañamiento permanente por

parte de Dividendo por Colombia, la fundación que apadrina el modelo desde sus inicios, y ésta a

su vez contrata operadores para encargarse de las inducciones, capacitaciones periódicas y

acompañamientos a cada aula y docente.

72

En la Secretaría de Educación de Medellín se cuentan con 94 docentes capacitados para el

modelo y que son citados frecuentemente a encuentros focales para compartir experiencias

además de un encuentro anual de tres días en el que se fortalece el equipo de trabajo y se revisan

las dificultades a superar. A la par de estos docentes, en Medellín existen 94 aulas de

Aceleración del Aprendizaje distribuidas en todas las comunas de la ciudad, incluso, algunas

instituciones cuentan con hasta dos aulas de Aceleración, tal es el caso de la Institución

Educativa Marco Fidel Suárez debido a su alta demanda.

A partir de lo anterior y para cerrar esta parte, se concluye que los planteamientos del modelo,

tal cual como viene propuesto, apuntan hacia el fortalecimiento de la autonomía intelectual de

los estudiantes, a través del desarrollo de actividades que propenden por el aprendizaje

significativo en relaciones de interdependencia y mediante las cuales, se aprenden hábitos

metacognitivos al plantearse metas, desafíos, planes de trabajo, hacerles seguimiento y evaluarse

al final del proceso. Igualmente, favorece la interacción social con sus pares y docentes para

construir conocimiento, además de pretender formar en la autonomía emocional para superar las

dificultades que se han tenido, tales como el fracaso escolar y otras situaciones de orden familiar,

social y económico que han llevado al estudiante a tener baja autoestima. Para comprender mejor

esta idea, veremos a continuación cuáles son los propósitos que se plantea el modelo para con

esta población.

6.3.1 Propósito del modelo: Aceleración del Aprendizaje.

Uno de los propósitos centrales del modelo es que los estudiantes superen su experiencia de

fracaso escolar y logren plantear o reconstruir sus proyectos de vida, para lo cual es importante

que el estudiante aprenda hábitos autónomos que le ayuden a superar todo tipo de dificultades,

comenzando por las sociales, afectivas y emocionales, hasta las académicas.

El objetivo general del Modelo es garantizar la atención y permanencia en el sistema

educativo a niños, niñas y jóvenes, en situación de vulnerabilidad y extra edad con alto riesgo

social que no han logrado consolidar el proceso de lectura y escritura y habilidades lógico-

73

matemáticas a partir de un componente metodológico didáctico funcional y puedan convertirse

en agentes generadores de cambios cualitativos en su entorno.

El Modelo busca atender el fenómeno de la extraedad, por medio de estrategias escolarizadas

y semi-escolarizadas, actividades metodológicas y didácticas incluyendo la familia, con el fin de

lograr que los alumnos permanezcan dentro del programa, reduciendo así el desfase-edad grado,

por medio de la permanencia del alumno dentro del aula.

Otro propósito del modelo es el de regularizar el flujo escolar, al hacer que los estudiantes

desarrollen sus competencias y puedan ser nivelados y promovidos al grado sexto, ampliando así

la cobertura con aquellos niños y jóvenes que se encuentren por fuera del sistema educativo.

Y como último propósito, fortalecer en los estudiantes aspectos relacionados con el desarrollo

socioafectivo. Impulsar activamente los valores de la resiliencia, la tolerancia, respeto y

responsabilidad en los estudiantes que asisten a este programa, además de ayudarles a elaborar su

proyecto de vida.

Para finalizar, según el MEN (2010a, p. 11), con la implementación sostenible y articulada del

modelo se espera aportar al desarrollo de las comunidades en por lo menos tres aspectos: en lo

político, pues se estará dando cumplimiento a deberes constitucionales al atender a una de sus

poblaciones en condición de vulnerabilidad; en lo económico, en tanto que al ampliar sus niveles

de cobertura tendrá acceso a mayores recursos para su sistema educativo; y en lo social, puesto

que el incremento de la autoestima y la reducción del fracaso escolar de los estudiantes redunda

en el mejoramiento de la calidad de vida de las familias del ente territorial.

6.3.2 Aportes del modelo: Aceleración del Aprendizaje en la vida de niños y jóvenes.

Ahora, conviene ver los aportes que desde sus planteamientos hace el modelo, a la vida de los

adolescentes que cruzan por esta metodología educacional. Por lo ya expuesto en líneas

anteriores, la población estudiantil que se sirve de este el modelo está en situación de

74

vulnerabilidad, en primer término, por su desfase edad-grado y en segunda instancia, por

situaciones de diversa índole que han afectado su proceso escolar de la básica primaria.

De entrada, puede resultar difícil concebir que sea posible nivelar los cinco grados de la

primaria en un año lectivo, pues se trata de estudiantes que se han caracterizado por tener

dificultades en su desempeño académico y en la convivencia escolar, que han repetido varios

años y que incluso han abandonado la escuela por desmotivación frente al proceso de

aprendizaje. (MEN, 2010b, p. 9).

No obstante, este propósito es posible de alcanzar con Aceleración del Aprendizaje, pues el

modelo fue creado precisamente para responder a la difícil situación de los estudiantes en

extraedad. Cuando el docente a partir de la metodología, los materiales propios del Modelo y el

planteamiento de situaciones significativas motiva a sus estudiantes, es posible devolverles la

confianza y seguridad en su capacidad de aprendizaje, logrando con ello, acelerar su proceso

educativo para nivelar la primaria en un año lectivo. Para lograr que los estudiantes superen su

experiencia de fracaso escolar, Aceleración del Aprendizaje apunta a los siguientes aspectos

relacionados con el desarrollo socioafectivo: fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes;

desarrollo de su capacidad de resiliencia; y orientación para la construcción de sus proyectos de

vida.

Figura 5: Componentes de la autoestima en Aceleración del Aprendizaje.

Tomado de la guía docente del modelo, p. 11.

75

Respecto a la autoestima podemos decir que es la valoración que una persona tiene sobre sí

misma, se construye a lo largo de la vida y se desarrolla a partir de las relaciones que se

establecen con los demás; se refiere al aprecio que se tiene para sí mismo en relación con cada

una de sus características y condiciones. La autoestima parte de la relación del ser humano

consigo mismo, fundamentando sus interacciones con el entorno y con los otros, porque es desde

allí, que se le otorga sentido vital a la existencia.

El modelo cuenta con materiales y una metodología orientados a fortalecer la autoestima de

los niños y jóvenes. A través del desarrollo de los proyectos, el estudiante asume su proceso de

aprendizaje con autonomía y seguridad, evalúa sus avances y se percata del éxito que está

obteniendo. Por esta razón, los subproyectos son cortos, para que se identifique continuamente

un producto satisfactorio, fruto del trabajo y del éxito diario. En las instrucciones y orientaciones

para el desarrollo de los proyectos se acude a un lenguaje afectivo que busca acompañar a los

estudiantes en su proceso de aprendizaje; de igual manera, se proponen actividades de

autoconocimiento que llevan al estudiante a identificar sus fortalezas y debilidades.

Respecto al desarrollo de la capacidad de resiliencia, como ya se ha explicado, la mayoría de

los estudiantes de aceleración están en situación de extraedad escolar, puesto que han tenido que

enfrentar situaciones de fracaso escolar y algunos están inmersos en una situación social difícil,

marcada por la pobreza, con dificultades en las dinámicas familiares, y en algunos casos, por el

conflicto armado (MEN, 2010b, p. 12). Una de las preocupaciones centrales del modelo es

fortalecer en estos niños y jóvenes la capacidad de seguir proyectándose a futuro, a pesar de las

adversidades y crisis que han vivido; incluso se espera que puedan sacar algún provecho de esas

situaciones difíciles.

Al aportar en la formación de esta población a la capacidad de resiliencia se pueden obtener

como resultado niños y adolescentes que se valoran a sí mismos y confían en sus propias

capacidades, que visualizan un futuro positivo, con una actitud de esperanza e iniciativa para

emprender acciones en torno al proyecto de vida. Sujetos que establecen relaciones

interpersonales y vínculos afectivos sólidos, que se esfuerzan de manera gradual y sostenida,

asumiendo sus responsabilidades sin darse por vencidos fácilmente. Personas que muestran

76

independencia en la realización de tareas sin caer en el aislamiento, habilidad para la toma de

decisiones y la resolución de problemas, y finalmente, personas que muestra flexibilidad para

enfrentar las situaciones cambiantes.

Respecto al proyecto de vida, como tercer aporte del modelo a sus estudiantes, podemos decir

que se trata de la construcción ideal sobre lo que la persona quiere ser y hacer, que se concreta

cuando se parte de las disposiciones reales y de las posibilidades, tanto internas como externas,

para planear cómo lograr ese ideal. Si bien los estudiantes del modelo se encuentran nivelando su

primaria, su ciclo vital no corresponde con la edad esperada para estos grados. La mayoría de

ellos ya se encuentran en la adolescencia y conviene que, desde el trabajo de aula, se oriente la

construcción del proyecto de vida.

La metodología de trabajo por proyectos, propia del modelo Aceleración del Aprendizaje,

favorece el desarrollo de habilidades para identificar necesidades, intereses y problemáticas, para

elaborar planes de acción, para evaluar la disponibilidad de recursos y para dar respuestas

pertinentes y sistemáticas a diferentes situaciones; estas habilidades se pueden canalizar hacia la

formulación de planes de vida. Durante el desarrollo de los proyectos, los estudiantes se

encuentran con situaciones de aprendizaje que los cuestionan sobre sus expectativas hacia el

futuro y les plantean diferentes oportunidades para empezar a esculpir su proyecto de vida. Hay

un cuestionamiento permanente por los propios gustos, intereses y habilidades, se hace una

invitación a identificar las posibilidades de realización personal, que encuentran en el contexto y

se reflexiona sobre la forma como pueden transformarlas para lograr lo que se proponen (MEN,

2010b, p. 14).

A modo de conclusión, se puede detallar, que el planteamiento del modelo educativo flexible

Aceleración del Aprendizaje, en tanto su razón de ser, su metodología, sus fundamentos,

objetivos y aportes a la vida de los estudiantes que de él se benefician, pretende la formación

integral que tiene como fin la superación exitosa de las dificultades, donde se vislumbra la

autonomía intelectual como un fin educativo. La autonomía intelectual se plantea de manera

concreta en las aulas de Aceleración del Aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje sumergen

77

a esta población en ambientes aptos para la estimulación de la autonomía en factores sociales,

afectivos y metacognitivos:

Sociales porque permite que, a pesar de provenir de un contexto difícil se ofrezcan referentes

de superación, se estimule su motivación y se propicie la transformación de su entorno.

Afectivos porque mediante la maduración de su autonomía emocional, será capaz de resistir a

las situaciones adversas, controlar sus emociones, aumentar su autoestima y permanecer seguro

en la toma de decisiones.

Y finalmente, aspectos metacognitivos, puesto que la metodología le exige apropiarse de su

aprendizaje y llevarlo a su contexto de vida, en el cual le encuentra sentido por medio de la

interacción con sus pares y docentes por medio de metas, desafíos, trabajos en equipo, trabajos

dirigidos, trabajos individuales, repasos y evaluaciones de sus proyectos.

6.4 Características del desarrollo de los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje

Los estudiantes destinatarios del modelo de Aceleración del Aprendizaje son adolescentes

entre los 11 y los 15 años, que en su situación escolar se les considera en situación de extraedad,

debido a que no han culminado sus estudios primarios superando la edad estandarizada para ello

en el sistema educativo colombiano (ver figura 1). En consecuencia, la adolescencia se define

como la etapa de vida en la que se transita de la niñez a la juventud, entre los 10 y los 20 años de

edad. Es el momento en el cual, cada sujeto desarrolla y determina sus habilidades en relación

con una vida social activa y compleja.

Krauskopof (1999), argumenta que los adolescentes “son los portadores de los cambios

culturales. Demandan, para el medio adulto, una reorganización de esquemas psicosociales que

incluyen el establecimiento de nuevos modelos de autoridad e innovadoras metas de desarrollo”.

Siendo así y en consonancia con Krauskopof, los adultos; principalmente padres de familia y

maestros, tienen el compromiso de propiciar condiciones adecuadas para las interacciones a nivel

personal y social de los adolescentes y de este modo prevenir grandes riesgos que se pueden

78

generar a causa del alcohol, cigarrillo, sustancias psicoactivas, embarazos a temprana edad y

demás factores a los que se exponen actualmente nuestros jóvenes, tal y como sucede con los

adolescentes que pertenecen al modelo de Aceleración del Aprendizaje.

Guillermo Obiols y Silvia Di Segni (2006), exponen los retos de la adolescencia misma y los

riesgos que se corren en esta etapa de vida,

Si pensamos la adolescencia desde el momento actual nos encontramos, […] con que los

adolescentes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicación los consideran un público

importante, las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase de productos para

ellos; algunos de los problemas más serios de la sociedad actual: la violencia, las drogas y el SIDA,

los encuentra entre sus víctimas principales y la escuela secundaria los ve pasar sin tener en claro

qué hacer con ellos. Pero, sobre todo, aparece socialmente un modelo adolescente a través de los

medios masivos en general y de la publicidad en particular. Este modelo supone que hay que llegar

a la adolescencia e instalarse en ella para siempre. Define una estética en la cual lo hermoso es lo

joven y hay que hacerlo perdurar mientras se puede y como se pueda. Vende gimnasia, dietas,

moda unisex cómoda, cirugía plástica de todo tipo, implantes de cabello, lentes de contacto, todo

aquello que lleve a disimular lo que muestra el paso del tiempo. El adulto deja de existir como

modelo físico, se trata de ser adolescente mientras se puede y después, viejo. (p. 79).

Reflexionando detalladamente lo que nos exponen Obiols y Segni (2006) se puede concluir

que el tipo de generaciones que se están formando actualmente, propenden por la materialidad

buscando el placer personal por encima del bien común. Por ende, los padres de familia

desempeñan un papel importante en las diferentes etapas del adolescente, ya que se convierten en

sus referentes adultos de lo que quieren y lo que no quieren ser, un espejo de sus realidades y

situaciones de vida. Igualmente, la escuela cumple un papel fundamental con todos sus actores, y

es el de la socialización, motivación y superación para que el adolescente gestione su propia vida

en bien personal y social.

Respecto a las etapas de la adolescencia se debe considerar que está comprendida

biológicamente en un periodo de diez años, que inicia con la pubertad; donde se gestan cambios

físicos y hormonales, y concluye con la entrada a la juventud-adultez a los veinte años. Este

periodo se divide en tres etapas: temprana, media y tardía. A continuación, parafraseando a

79

Krauskopof (1999), se exponen las características de los adolescentes en las etapas que coinciden

con el periodo de tiempo de los 11 a los 15 años, edades en las cuales se atiende a dichas

poblaciones en el modelo de Aceleración del Aprendizaje.

La adolescencia temprana, o pubertad, va desde los 10 hasta los 14 años de la persona. En esta

etapa predomina la preocupación por lo físico y emocional. El adolescente experimenta un duelo

por el cambio de su cuerpo y por la relación infantil que existía con los padres, modifica su

esquema e imagen corporal según los referentes de moda que le rodean. Se dan ajustes a

emergentes cambios sexuales físicos y fisiológicos. Aún existe la necesidad de compartir los

problemas con los padres, adquiriendo una fuerte autoconciencia de las necesidades. Se

experimentan constantes cambios en el estado de ánimo. Se establecen relaciones grupales con el

mismo sexo y se realizan movimientos de regresión y avance en la exploración y abandono de la

completa dependencia, es decir, primeros pasos de autonomía y formación del criterio personal.

En segunda instancia, la adolescencia media, comprendida entre los 14 y 16 años, se

caracteriza por la preocupación de afirmación personal y social. A modo característico, en esta

etapa, el adolescente hace una diferenciación del grupo familiar, creando un duelo parental por la

pérdida del hijo fantaseado. Hay un deseo de afirmar el atractivo sexual y social, se exploran las

capacidades personales y la capacidad de situarse frente al mundo y a sí mismo. Se da un

cuestionamiento de aspectos comportamentales y posiciones previas donde preocupa lo social.

Hay interés por nuevas actividades, se considera a la pareja como extensión del yo y persiste la

búsqueda de autonomía, desde el hogar y los espacios que habita.

Teniendo en cuenta las anteriores características de los adolescentes de 11 a 15 años

constatamos que la responsabilidad de la escuela, y en este caso del modelo de Aceleración del

Aprendizaje, es propiciar ambientes para que los adolescentes logren desarrollar niveles

adecuados de autonomía acorde a sus edades, compensando en cierta medida las falencias que

puedan existir en sus hogares, que los estudiantes experimenten la libertad responsable, se

puedan expresar desde su sentir, dar sus puntos de vista y tomar decisiones en el acontecer de su

proceso formativo. Al respecto, Kohlberg (1997) piensa que

80

la escuela es una institución a la que el adolescente podría ser leal si la comunidad escolar fuera

capaz de satisfacer simultáneamente sus demandas de autonomía y autoexpresión y su necesidad de

ser reconocido, afirmado y apoyado por los pares y los mayores. (p. 67).

Vemos entonces la necesidad de una escuela que, en su modelo educativo, bien sea regular o

flexible -Aceleración del Aprendizaje en este caso-, fomente el desarrollo integral de sus

estudiantes de acuerdo con sus edades y características, otorgándoles el ejercicio de la autonomía

frente a sus emociones, pensamientos y acciones para que adquieran la habilidad de gestionar su

propia vida.

7. MARCO METODOLÓGICO

7.1 Tipo de investigación

De acuerdo con los objetivos del estudio, la investigación se enmarca en el enfoque

cuantitativo, con diseño no experimental, ex post-facto de tipo comparativo/causal. En este

enfoque se “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición

numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar

teorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 4). La investigación no experimental, indica

que no se puede ejercer ningún tipo de control en la variable independiente y al ser ex post facto,

es decir, después de haber sucedido, no se puede manipular la variable, el fenómeno ya ha

ocurrido de forma natural. Al respecto de este método investigativo, Hernández, Fernández y

Baptista (2014), se refieren a que:

en un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya

existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la

investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no

se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir en ellas, porque ya sucedieron, al

igual que sus efectos. (p. 149)

Lo anterior significa, que el estudio se realizó luego de que los estudiantes pasaron por la

propuesta formativa de Aceleración del Aprendizaje, por lo cual la investigación permitirá

81

identificar las similitudes y diferencias que se presentan en el estado de la autonomía intelectual

en estudiantes entre 11 y 15 años de edad, que cursan grado sexto en la Institución Educativa

Marco Fidel Suárez (IEMFS), tanto beneficiados por el Modelo Aceleración del Aprendizaje

como quienes cursaron grado 5º en educación regular.

El estudio se interesa en identificar relaciones del tipo causa – efecto, ya que el propósito es

detectar los factores asociados a un hecho anterior, lo que indica la hipótesis causal que se desea

comprobar: cursar el Modelo Aceleración del Aprendizaje fomenta y desarrolla diferencias en la

Autonomía Intelectual del adolescente, comparado con el estado de la misma en estudiantes de

educación regular.

7.2 Población y muestra

El Universo de la investigación, lo constituyen los estudiantes del grado sexto de la IEMFS,

quienes en su totalidad suman 199 adolescentes distribuidos en seis grupos, de los cuales 32

pasaron por el Modelo de Aceleración del Aprendizaje durante el 2016. Por tanto, la muestra

poblacional específica la constituyen 64 estudiantes del grado sexto, así: los 32 que aún

permanecen en la institución y que fueron beneficiados por el Modelo, además de 32 estudiantes

escogidos al azar mediante un sorteo, en el cual se ingresaron papeles con los nombres de los

estudiantes del grado sexto a una bolsa plástica (exceptuando los provenientes de Aceleración),

luego se extrajeron los 32 fichos para completar la muestra poblacional, éstos últimos estudiantes

son provenientes de la educación regular, es decir, que en 2016 cursaron grado quinto o están

repitiendo grado sexto. Esta muestra la componen 23 mujeres y 41 hombres, adolescentes entre

los 11 y 15 años que viven en los barrios La Iguaná, Villas de Santa Fe, el Estadio y La Floresta

del municipio de Medellín.

Los estudiantes de la muestra provenientes del modelo de Aceleración del Aprendizaje

presentan características específicas en el tema de su desfase edad-grado, es decir en cuanto a su

adolescencia avanzada para estar cursando el grado sexto. Son estudiantes que no habían

terminado sus estudios de la básica primaria debido a razones de tipo familiar, pero que gracias

al modelo de Aceleración del Aprendizaje pudieron nivelarse en el término de un año lectivo

para ser promovidos al grado sexto.

82

El docente investigador y director de grupo del modelo en la IEMFS, hizo una meticulosa

revisión a las hojas de vida de los 32 estudiantes de la muestra que pertenecieron al modelo,

explicitando las dificultades que les han impedido avanzar en sus procesos escolares y por las

cuales acudieron a este tipo de educación flexible. Entre las causantes se halla una constante y es

la falta de acompañamiento familiar en muchos aspectos y los entornos de violencia en los que

han crecido. Varios de estos adolescentes fueron desplazados por la violencia y la escasez desde

municipios como Caucasia y Apartadó teniendo una vida inestable y con pocas oportunidades

para superar dificultades de tipo académico.

7.3 Técnicas e instrumentos de recolección de la información

La encuesta fue la técnica utilizada para la recolección de la información sobre la Autonomía

Intelectual. El instrumento consta de 55 preguntas cerradas y fue administrado por el

investigador para asegurar mayor comprensión de los ítems establecidos. Este instrumento

comprende dos apartados; el primero recoge la información sociodemográfica del estudiante

encuestado, estos datos tales como la edad, género, repitencia de grados escolares, el estrato

socioeconómico, el barrio en el que vive, las personas con quien vive, escolaridad y oficio de los

padres. El segundo apartado aborda los factores relacionados con la autonomía Intelectual,

entendida como la capacidad del sujeto para tomar el control de su propio aprendizaje, por lo

cual se acogió y complementó el test de Jaramillo, S. & Osses, S. (2012), quienes validaron un

instrumento sobre Metacognición para Estudiantes de Segundo Ciclo de Educación General

Básica. Las autoras evalúan en dicho instrumento seis componentes de la metacognición, a saber:

“Conocimiento”, “Control y supervisión”, “Planificación”, “Experiencias”, “Evaluación” y

“Estrategias”. Estos componentes se asocian a la autonomía intelectual en tanto que permiten

dilucidar los procesos cognitivos por los que debe pasar el sujeto para gobernar – controlar sus

aprendizajes, reconocer y desarrollar la manera como aprende, elaborar sus pensamientos y

argumentos. A este factor en general, lo denomina Benson (2001) como el factor metacognitivo,

ligado a otros dos factores que inciden en el desarrollo pleno de la autonomía intelectual: lo

social y lo afectivo, los cuales permean los procesos formativos, generan ambientes de

83

aprendizaje a partir de las emociones y las interacciones que el sujeto posea en el momento de

desarrollar y acrecentar sus habilidades (Ver marco conceptual).

El test de Jaramillo y Osses consta de 33 ítems o afirmaciones que puntúan según el

componente metacognitivo de acuerdo a una escala Likert, en la que el estudiante responde:

Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo o Totalmente en desacuerdo. El instrumento fue

diseñado a partir de la necesidad de un test que permitiera medir la metacognición en el contexto

de Chile. De acuerdo con estas autoras:

La necesidad de diseñar y validar un instrumento para medir metacognición -como un camino que

conduce a la autonomía del aprendizaje que responda a las características socioculturales de los

estudiantes, de modo que los resultados de dicha validación favorezcan la generación de

experiencias pedagógicas significativas a partir de un contexto local. (Jaramillo, S. & Osses, S.

2012, p. 130)

Las 33 afirmaciones del instrumento son tomados del test original, las 32 primeras hacen

parte del factor metacognitivo, allí se hace el símil de los seis componentes expuestos en el

instrumento de Jaramillo & Osses (2012) con las tres estrategias para la autonomía del

aprendizaje expuestas por Benson (2001): las metacognitivas (Planificación, Gestión de la

información, Autogestión, Automonitoreo y Autoevaluación), las sociales (Hacer preguntas,

Cooperar con otros y Sentir empatía), y las afectivas (Bajar la ansiedad, Autoanimarse y

Controlar sus emociones). La afirmación número 33 se integra al factor social, por su

correspondencia con la interacción social que se establece en el aprendizaje. Los demás

indicadores de la encuesta (del 34 al 55) se elaboran teniendo en cuenta las definiciones del

factor social y el factor afectivo expuestos por Benson (2001) citado en el trabajo de Cabrales,

M., Cáceres, J. A. & Feria, I. (2010), además de los aportes teóricos de Piaget & Heller (1968).

Tanto el instrumento original de Jaramillo & Osses (2012) como el adaptado, poseen la escala

de medición tipo Likert con tres opciones de respuesta en la que “Totalmente de acuerdo”

equivale a 3 puntos, “Parcialmente de acuerdo” 2 puntos y “Totalmente en desacuerdo” 1 punto.

El alfa de Cronbach para el instrumento original equivale a 0,860, frente a un total de 33 ítems.

A diferencia del original el instrumento adaptado, que cuenta con 55 ítems y arrojó un alfa de

Cronbach de 0,7525, que lo ubica en los niveles deseables de fiabilidad. Según esto, se

84

establecieron las puntuaciones correspondientes a cada estado de autonomía en coherencia con la

escala original. En la siguiente tabla se muestra la valoración con el puntaje obtenido, tanto en el

instrumento original como en el adaptado.

Tabla 6. Valoraciones del instrumento para determinar el nivel de autonomía intelectual y sus

características.

Instrumento

Original

Instrumento

Adaptado

Estados de Autonomía Intelectual

Puntaje Valoración Puntaje Valoración Descriptor Características del estado

0,81 a

1,00

Muy alta 144 a

165

Estado

Superior

Autonomía

Intelectual

avanzada para su

edad con

conciencia de

estrategias,

capacidad crítica

y evaluativa

El estudiante conoce su manera de aprender

y regula el ritmo de sus aprendizajes

trazándose objetivos claros y utilizando

gran variedad de recursos y habilidades

para lograrlos.

El estudiante “evalúa y decide durante su

actuación qué debe cambiar, ajusta para

lograr sus metas. Demuestra dominio en la

formulación de criterios de evaluación

antes, durante y al final de su proceso de

estudio. Asume la evaluación como actitud

y estrategia permanente de mejora”

(Manrique, 2004, pág. 10).

En este estado de autonomía intelectual, el

estudiante está en condiciones de generar,

integrar y combinar ideas en un producto,

plan o propuesta nuevos para él o ella.

Valorar, evaluar o criticar en base a

estándares y criterios específicos (Bloom,

1956).

0,61 a

0,80

Alta 122 a

143

Estado Alto Autonomía

Intelectual alta

para su edad en

la que se

instauran

estrategias y

El estudiante descompone un problema

dado en sus partes y descubre las relaciones

existentes entre ellas para darle solución.

Igualmente, descubre un orden jerárquico

constituyente, por medio del cual puede

definir el paso a paso para lograr su

objetivo.

85

prácticas

analíticas

“Analiza con mayor criterio las

condiciones de la tarea:

tipo de actividad, complejidad, secuencia a

seguir, condiciones dadas, entre otras.

Mejora la selección de las estrategias de

aprendizaje más convenientes para

lograr metas de aprendizaje. Revisa y ajusta

las estrategias de aprendizaje utilizadas en

función de la tarea. Revisa y ajusta las

acciones que va realizando para lograr

metas de aprendizaje” (Manrique, 2004,

pág. 10).


estudiante diferencia, clasifica y relaciona

las conjeturas, hipótesis, evidencias o

estructuras de una pregunta o aseveración

(Bloom, 1956).

0,40 a

0,60

Moderada 100 a

121

Estado

Medio

Autonomía

Intelectual

intermedia para

su edad en la que

se aplican

estrategias

El estudiante comprende y aplica

estrategias que le van retando y subiendo su

nivel de complejidad gradualmente. Genera

abstracciones a través de ideas generales,

instrucciones procedimentales, teorías que

deben recordarse de memoria y aplicarse.

El estudiante “identifica metas de

aprendizaje (intrínsecas y extrínsecas). Se

compromete a lograr metas de aprendizaje.

Identifica condiciones físicas y ambientales

que pueden influir en su estudio y sabe

manejarlas. Analiza condiciones de la

tarea: tipo de actividad, complejidad,

secuencia a seguir, condiciones dadas,

entre otras. Analiza las estrategias de

aprendizaje más convenientes para lograr

metas de aprendizaje. Determina el tiempo

necesario para cumplir sus metas. Se inicia

en la toma de conciencia de su capacidad de

86

control sobre su aprendizaje” (Manrique,

2004, pág. 9).


estudiante selecciona, transfiere, y utiliza

datos y principios para completar una tarea

o solucionar un problema (Bloom, 1956).

0,21 a

0,40

Baja 78 a 99 Estado

Bajo

Autonomía

Intelectual baja

con pocas

estrategias y

dependencia de

otros para

comprender

El estudiante comprende lo que se le quiere

decir valiéndose de las ideas y materiales

presentados sin necesidad de establecer

relaciones con otros materiales o percibir la

totalidad de sus implicaciones. El

estudiante está en condiciones de clasificar,

diferenciar, organizar, reorganizar,

expresar con sus palabras, predecir y

determinar, pero bajo la influencia y el

apoyo de otra persona. Sus pensamientos y

respuestas son producto de aprendizajes

memorísticos y dependen de aprobación.


estudiante esclarece, comprende o

interpreta información en base a

conocimiento previo (Bloom, 1956).

0,01 a

0,20

Muy baja 55 a 77 Estado

Muy Bajo

Autonomía

Intelectual

demasiado baja,

mucha

dependencia de

otros para

establecer

conexiones y

aprendizajes

El estudiante depende intelectualmente de

otros, ya que solo es capaz de recordar

aquello que ha repetido de memoria, como

por ejemplo sucesos, fechas, definiciones,

teorías, pero sin ponerlos en duda ni

reelaborar su pensamiento para construir

nuevas ideas, ya que hacerlo le implicaría

un proceso cognitivo de nivel superior.


estudiante recuerda y reconoce información

e ideas además de principios

aproximadamente en misma forma en que

los aprendió (Bloom, 1956).

87

El concepto de estado propuesto en esta escala fue extraído de la lectura de Lawrence

Kohlberg (1997) sobre la educación moral, este concepto se homologa con las descripciones de

Lileya Manrique (2004), quien propone estadios de la autonomía en la educación, igualmente se

aplicó la taxonomía de Bloom (1956), sobre las habilidades de pensamiento implicadas en el

proceso metacognitivo en su orden: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sintetizar y

evaluar, estas dos últimas vinculadas en el estado superior. Sobre este aspecto, Laurence

Kohlberg propone en su teoría cognitivo-evolutiva, una valoración para el juicio moral de los

niños que oscilan entre los 10 y 16 años, que si bien están relacionados con la edad “no dependen

de ella y se les puede caracterizar como niveles de juicio moral” (Kohlberg, 1997, p. 24). Estos

niveles tratan de dar respuesta a las etapas de desarrollo “a partir de la interacción entre un

individuo y su ambiente (…) y cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los

sentimientos y acciones morales de un individuo” (Ibidem). Para Kohlberg, igual que para Piaget

& Heller (1968), es estrecha la relación entre lo moral y lo intelectual, tanto así que, desde el

punto de vista del segundo aspecto,

la autonomía desarrolla cualidades paralelas a lo que significa el respeto mutuo en el plano moral:

la comprensión recíproca y, sobre todo, la discusión objetiva, aquella que consiste en colocarse

dentro del punto de vista ajeno para pesar el pro y el contra de las opiniones expuestas (p. 26).

En estas condiciones, se retoman los términos de los tres niveles que expone Kohlberg en su

trabajo de juicio moral para valorar la autonomía intelectual, la cual, para efectos de la

investigación se divide en cinco estados basados en el instrumento de metacognición de

Jaramillo y Osses. El estado posconvencional (estado superior) para Kohlberg significa un nivel

de conciencia sobre la diversidad de pensamiento, el contrato social, derechos individuales,

principios éticos y universales. Por tanto, corresponde a un alto nivel de desarrollo de autonomía

intelectual, en el que, el adolescente es consciente o viene elaborando consciencia de sus

estrategias metacognitivas, sociales y afectivas, para construir su aprendizaje, pensamiento y

control de emociones. Un nivel cognitivo activo, que establece objetivos claros de aprendizaje,

se autoevalúa y se exige a un nivel mayor. En el caso convencional (estados alto y medio), para

Kohlberg significan una etapa de relaciones, expectativas interpersonales mutuas, sistema social,

conciencia y conformidad personal, lo cual se traduce a un estado de autonomía intelectual en

proceso de elaboración, es decir, el adolescente empieza a reflexionar sobre su conocimiento y

88

los procesos que le favorecen, prestando atención a cómo ocurren sus aprendizajes a pesar de que

haya cierta dependencia de otros y poca responsabilidad o control de los aprendizajes.

Finalmente, el estado preconvencional (estados bajo y muy bajo) para Kohlberg significa una

moral heterónoma, que en otras palabras se refiere a un bajo nivel de autonomía que se puede

denominar como heteronomía intelectual, donde hay una dependencia a personas o factores

externos para aprender, incluso momentáneamente, con una personalidad pasiva y que se exige

poco en su proceso formativo, esperando a ser dirigido. De esta manera, se completan los tres

estados que para Kohlberg, son traducidos en la investigación a cinco estados de autonomía

intelectual que se proponen para medir los resultados de la encuesta.

Adicionalmente, para recolectar información acerca del Modelo de Aceleración del Aprendizaje y

los niveles de autonomía que propicia, se establece como instrumento una Matriz de Análisis de

contenido cualitativo con procedimiento inductivo, “es una técnica para estudiar cualquier tipo de

comunicación de una manera ´objetiva´ y sistemática, que cuantifica los mensajes o contenidos en

categorías y subcategorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 260), como técnica “nos

ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite

analizar y cuantificar los materiales de la comunicación humana” (Porta & Silva, 2003, p. 8).

La matriz de análisis de contenido tuvo en cuenta los tres aportes del modelo de Aceleración del

Aprendizaje, como propósito de su metodología: el fortalecimiento de la autoestima “la valoración

que una persona tiene sobre sí misma, se construye a lo largo de la vida y se desarrolla a partir de

las relaciones que se establecen con los demás” (MEN, 2010b, p. 10). El desarrollo de la resiliencia

y la construcción del proyecto de vida, planteados como la “capacidad de la persona o de un grupo

para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de condiciones de vida adversa” (MEN, 2010b, p.

12). Estos tópicos se analizan de manera inductiva encontrando otros aspectos que los componen:

en el fortalecimiento de la autoestima hallamos el autoconocimiento, la autovaloración, la

autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmación y la autorrealización. Por otra parte, reunimos en

una segunda categoría el desarrollo de la resiliencia y la construcción del proyecto de vida ya que

comprenden un mismo aspecto relacionado con los aspectos y las maneras de asumir la vida

misma, que son; la autoestima fortalecida, orientación positiva hacia el futuro, las relaciones

interpersonales, el esfuerzo gradual y sostenido, la independencia en la realización de tareas,

89

habilidad para la toma de decisiones y la flexibilidad para enfrentar las situaciones cambiantes,

para llegar a las conclusiones generales sobre los aspectos que fortalecen la autonomía intelectual

en el modelo y los que se deben reforzar.

Los instrumentos recibieron un tratamiento especial para comprobar su validez y confiabilidad,

por lo tanto, la encuesta fue sometida a una prueba piloto con adolescentes entre los 11 y 15 años,

luego fue procesada estadísticamente para comprobar valores de fiabilidad, y la matriz de análisis

de contenido fue sometida a un juicio de expertos. Lo descrito en relación con las técnicas e

instrumentos de recolección de la información y de acuerdo con los objetivos del estudio, se

resumen en la tabla 7 y en el apartado del plan de análisis.

Tabla 7. Técnicas e instrumentos acorde a los objetivos de la investigación.

Objetivo específico Técnica Descripción del Instrumento

Describir el estado de la

autonomía intelectual de

los estudiantes de grado

sexto de la Institución

Educativa Marco Fidel

Suárez que se beneficiaron

del Modelo Aceleración

del Aprendizaje (4º y 5º de

educación básica primaria)

y los que cursaron grado

quinto en educación

regular de acuerdo con las

variables género, edad,

estrato socio económico,

escolaridad de los padres y


Encuesta de

autonomía

intelectual –

Tipo escala

Likert

La encuesta se compone de dos aspectos; el

primero es el sociodemográfico que indaga por los

datos del contexto del estudiante, y el segundo

referido a un test de 55 preguntas clasificadas en

tres factores: metacognitivo, social y afectivo. Se

retoma el test de metacognición de Jaramillo y

Osses (2012) compuesto por 33 afirmaciones y se

generan 22 ítems más para lo social y lo cognitivo

según Benson (2001). Para esta fase se tiene en

cuenta el primer componente de la encuesta donde

los estudiantes brindan información personal y

sobre sus contextos de vida, es decir el componente

sociodemográfico. Esta información se analiza

estadísticamente para ser analizada de modo

comparativo mediante las hipótesis y enlazándola

al siguiente objetivo.

90

Describir el estado de la

autonomía intelectual, de

los estudiantes de grado

sexto de la Institución

Educativa Marco Fidel

Suárez que se beneficiaron

del Modelo Aceleración

del Aprendizaje (4º y 5º de

educación básica primaria)

y los que cursaron grado

quinto en educación

regular de acuerdo con los

factores metacognitivo,

social y afectivo,

inherentes a esta

autonomía.

Encuesta de

autonomía

intelectual –

Tipo escala

Likert

La encuesta se compone de dos aspectos; el

primero es el sociodemográfico que indaga por los

datos del contexto del estudiante, y el segundo

referido a un test de 55 preguntas clasificadas en

tres factores: metacognitivo, social y afectivo. Se

retoma el test de metacognición de Jaramillo y

Osses (2012) compuesto por 33 afirmaciones y se

generan 22 ítems más para lo social y lo cognitivo

según Benson (2001). El test tiene tres opciones de

respuesta: Totalmente de acuerdo, parcialmente de

acuerdo o Totalmente en desacuerdo. Para esta

etapa se retoma el segundo componente de la

encuesta, es decir, las respuestas ligadas a los

factores de la autonomía. La información

recolectada se sistematiza y se somete a análisis

estadístico con las respectivas pruebas que le dan

validez y confiabilidad a la información.

Comparar el estado de

autonomía intelectual de

los estudiantes de

educación regular y

aquellos que se

beneficiaron del modelo

Aceleración del

Aprendizaje.

Encuesta de

autonomía

intelectual –

Tipo escala

Likert

Luego de aplicada la encuesta se sistematiza la

información recolectada para ser analizada mediante

la estadística descriptiva y reconocer los datos

relevantes para ser puestos en discusión. Se divide la

muestra poblacional en dos subgrupos: los que

pasaron por el modelo de Aceleración y los

provenientes de educación regular. El mecanismo de

análisis consiste en usar el sistema de hipótesis para

comprobar, en enlace con la información de los

objetivos anteriores, las similitudes y diferencias en

los estados de autonomía intelectual de la muestra

poblacional.

91

Establecer los aspectos

relacionados con la

autonomía intelectual que

son potenciados por el

modelo Aceleración del

Aprendizaje y los que es

necesario fortalecer en los

estudiantes que se

benefician del mismo de

acuerdo con sus apuestas.

Matriz de

análisis de

contenido

Mediante una matriz compuesta por cinco

columnas: tópico, subtópico, aspecto a rastrear, citas

textuales y observaciones del investigador, se genera

un análisis detallado de los elementos que están

ligados y/o deben considerarse en el modelo de

Aceleración del Aprendizaje para favorecer el

desarrollo autónomo-intelectual de los estudiantes

que lo han cursado. Para dicho análisis se tomaron

los documentos oficiales del Ministerio de

Educación Nacional que avalan y soportan el

modelo de Aceleración del Aprendizaje: el Manual

operativo y la Guía Docente. El mecanismo de

análisis es verificar que los planteamientos del

modelo apuntan de una u otra manera a desarrollar

la autonomía intelectual, infiriendo así cuáles son los

elementos a nivel metacognitivo, social y afectivo

que más la potencian y cuáles aspectos deben

reforzarse. Todo lo anterior, en confrontación con la

experiencia del docente investigador quien ha

participado de varios encuentros de capacitación en

la metodología del modelo y puede dar cuenta

objetivamente de lo planteado en los documentos y

lo que pasa cotidianamente en las aulas.

A partir de la selección de instrumentos con base en los objetivos, se construyó el sistema

categorial (ver tabla 8) que orientó la recolección de la información según la teoría observada. En

ella se retoman los conceptos principales de la investigación y cómo ellos a su vez se desglosan

en indicadores observables que permitieron la recolección de la información oportunamente.

7.4 Sistema categorial

Tabla 8. Sistema Categorial

ELEMENTO TÓPICO SUBTÓPICO INDICADOR

Autonomía Intelectual

Para Benson (2001) es la

capacidad para asumir la

responsabilidad del

propio aprendizaje

descrita en términos de

control sobre los

procesos cognitivos que

participan en la

autorregulación eficaz

del aprendizaje. Benson

tiene una perspectiva del

concepto centrada en los

aspectos psicológicos y

que se concentra en la

responsabilidad del

aprendiz sobre su propio

aprendizaje, por lo cual,

una de las características

del aprendiz autónomo

es la posesión y

habilidad para aplicar el

conocimiento

metacognitivo.

Argüelles y Nagles

(2007) la definen como

“un proceso que estimula

al estudiante para que sea

el autor de su propio

desarrollo y en especial,

para que construya por sí

Contexto sociocultural

Lago & Ruiz (2007: 13)

Se considera que todas

las experiencias que el

individuo vive, en su

ámbito social o cultural

inciden directamente en

el hecho de que pueda o

no ser autónomo.

A nivel familiar el estrato, el grado

de escolaridad de los padres, las

tradiciones y costumbres del contexto

en que habita, haber hecho las tareas

solo desde pequeño; independizarse

de la casa paterna y /o romper con el

núcleo familiar a temprana edad;

tener la posibilidad de viajar desde

niño y/o tener una persona que se

convierta en modelo de autonomía en

la infancia, son experiencias que

pueden fomentar autonomía.

Se es autónomo como consecuencia

de vivir en determinada sociedad y/o

de tener que enfrentar una situación

drástica que lo obligue a actuar

autónomamente. Lago & Ruiz (2007:

13)

Nombre completo

Edad

Grupo actual

¿Ha repetido grados? ¿Cuáles?

Barrio en el que vive

Estrato socioeconómico

Con quiénes vive:

Padre

Madre

Hermanos

Padrastro, Madrastra,

Otros

Nivel de escolaridad del padre

Oficio del padre

Nivel de escolaridad de la madre

Oficio de la madre

Control de la gestión

del aprendizaje

Este nivel comprende

conductas empleadas

para ordenar, planear,

organizar, desarrollar y

evaluar el aprendizaje.

O’Malley y Chamot

(1990), Cyr (1996) y

Oxford (1990) (citados

por Benson, 2001: 80-

83), permiten a Benson

establecer tres tipos de

Factor metacognitivo. Operaciones

que el estudiante desarrolla para

gestionar su aprendizaje.

Benson (2001)

• Planificación: Organizar la tarea

de aprendizaje, determinar cómo

desarrollarla, establecer los

objetivos

Me gusta resolver un problema paso a paso

Yo pienso en diversas maneras para resolver

un problema y luego escojo la mejor

Yo imagino el problema para decidir cómo

resolverlo

Yo decido lo que necesito hacer antes de

comenzar una tarea

Sé qué pasos debo seguir para resolver un

problema

93

mismo el camino que

debe seguir, para lograr

el conocimiento que

ignora y para que

disponga de un método o

procedimiento que le

permita poner en

práctica, de manera

independiente lo que ha

aprendido”. (p. 97).

En palabras de Monereo

(2008), se puede

entender la autonomía

intelectual como la

“facultad de tomar

decisiones que permitan

regular el propio

aprendizaje para

aproximarlo a una

determinada meta, en el

seno de unas

condiciones específicas

que forman el contexto

de aprendizaje” (p. 12).

estrategias de

aprendizaje:

Metacognitivas, sociales

y afectivas.

Ibarra, M. S., &

Rodríguez, G. (2011)

Conocer y auto valorar

las propias necesidades

formativas, determinar

objetivos de aprendizaje

y planificar, gestionar y

ejecutar las estrategias

educativas que faciliten

su logro. (p 76)

Aprendizaje autónomo

exige de los estudiantes

que sean capaces de

reflexionar sobre sus

fortalezas y sus

debilidades, que sean

capaces de

autoevaluarse de forma

crítica, por lo que se

necesitan espacios en los

que aprendan a evaluar,

no sólo su propia

actividad sino también

la de los demás. (p. 83)

Voy revisando lo que quiero lograr para

saber si estoy cerca de alcanzarlo

Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros

Me puedo dar cuenta que no aprendí

Lo que aprendo me puede servir para

comprender otras cosas

Para comprender más leo y vuelvo a leer

Yo necesito leer más lento cuando el texto es

difícil

Yo creo que es bueno diseñar un plan antes

de comenzar a resolver una tarea

Cuando no sé lo que significa una palabra la

paso por alto

Me siento más seguro(a) si planifico algo

antes de hacerlo

• Gestión de la atención: Mantener

el interés, evitando los elementos

distractores.

Para mí es difícil poner atención en clases

Me distraigo con facilidad en clases

Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se

me olvidan algunas cosas

• Autogestión: Identificar las

condiciones que ayudan a

aprender y procurar que estén

presentes.

Si aprendo de memoria se me olvida

fácilmente

A mí me resulta más difícil aprender que a

mis compañeros

• Automonitoreo: Verificar o

corregir el desarrollo de una tarea

o de un acto de comunicación en

el transcurso de su realización.

Controlo el tiempo para terminar todo mi

trabajo en clases

Cuando estoy haciendo algo me pregunto si

lo estoy haciendo bien

Me propongo objetivos con cada tarea

• Autoevaluación: Autoevaluar su

progreso, su habilidad para

realizar tareas, su capacidad para

usar estrategias.

Cuando voy a comenzar una tarea me

pregunto qué quiero lograr

Cuando termina la clase me pregunto si pude

poner atención a lo importante

Me molesta no entender en la clase

Cuando tengo un error me gusta saber cuál

es

94

No me gusta quedar con dudas en una clase

Cuando me saco una mala nota trato de

mejorarla después

Yo confío en lo que soy capaz de aprender

Yo me preocupo de saber si aprendí

Yo subrayo porque así aprendo más

fácilmente

A mí se me hace más fácil recordar usando

técnicas como subrayar, hacer mapas

conceptuales, escribir palabras clave y

demás.

Factor social. Acciones realizadas

en interacción con otras personas.

Benson (2001)

• Hacer preguntas: Preguntar al

profesor o a un compañero para

aclarar o verificar un concepto.

Si no entiendo algo prefiero preguntarle a

mis compañeros

Cuando tengo dudas busco al profesor para

que me explique.

Si tengo dudas prefiero no preguntarle a

nadie y dejo las cosas así

Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por

mi cuenta

Formulo preguntas basadas en mis

inquietudes personales

• Cooperar con otros: Trabajar con

los compañeros para resolver un

problema, compartir información.

Me gusta resolver tareas y actividades de

clase con mis compañeros

Comparto lo que aprendo con los demás

Prefiero no compartir lo que aprendo con mis

compañeros

Soy exclusivo al momento de elegir con

quién trabajo y la información que comparto

• Sentir empatía: Desarrollar la

comprensión de las diferentes

culturas, la conciencia de la

Soy consciente de que todos pensamos de

manera diferente

Me gusta conocer personas diferentes y las

respeto

95

diferencia de pensamientos y

sentimientos.

Comparto mi forma de pensar o mis

opiniones de manera respetuosa.

Demuestro mis sentimientos sin invadir el

espacio personal del otro

Factor afectivo. Autocontrol mental

para reforzar la confianza en sí

mismo, motivarse para no temer a los

errores y riesgos, mediante acciones.

Benson (2001)

• Bajar la ansiedad: Usar técnicas

de relajación, respiración o

meditación

Soy consciente de mis estados de ánimo

(tristeza, alegría)

Cuando me altero me hago a un lado y

respiro profundo

Saco tiempo para relajar mi mente y mi

cuerpo

• Autoanimarse: Decirse frases

positivas, atreverse a tomar

riesgos de forma inteligente, no

tener miedo a cometer errores,

autorrecompensarse.

Tomo siempre la iniciativa de hacer las cosas

a pesar de que parezcan difíciles

Reconozco en el error una oportunidad de

aprendizaje

Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo

hacer lo que me propongo

• Controlar sus emociones: Poner

atención a su organismo, escribir

un diario de aprendizaje o agenda

de actividades, compartir sus

sentimientos con alguien.

Soy consciente del cuidado de mi cuerpo

Demuestro mis sentimientos sin invadir el

espacio personal del otro

Me gusta compartir mis sentimientos y

expresarlos de manera que no haga daño a

nadie

Expreso mi rabia o disgusto con golpes y

reacciones bruscas

Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo

sobre ello

Aceleración del

Aprendizaje

Fortalecimiento de la

Autoestima

Autoconocimiento: percepción de sí

mismos, reconociendo tanto las

propias cualidades como los propios

defectos.

El modelo permite al estudiante reconocerse

y ser consciente de sus cualidades y defectos

96

El Ministerio de

Educación Nacional de

Colombia (2010), define

el Modelo de

Aceleración del

Aprendizaje como un

modelo educativo

flexible que atiende

población en extraedad

entre los 10 y los 15

años de edad que no ha

podido culminar su

primaria, permitiendo a

los estudiantes avanzar

varios grados en un año

y superar su desfase

edad-grado; se

implementa a través de

proyectos

interdisciplinarios que

ubican al estudiante

como centro del proceso

de aprendizaje, logrando

que desarrolle las

competencias básicas y

recupere la confianza en

sí mismo y en su

capacidad de aprender,

de modo que pueda

continuar en el sistema

educativo. (p. 6).

MEN (2010: 10) La

autoestima es la

valoración que una

persona tiene sobre sí

misma, se construye a

lo largo de la vida y se

desarrolla a partir de las

relaciones que se

establecen con los

demás; se refiere al

aprecio que se tiene para

sí mismo en relación

con cada una de sus

características y

condiciones.

Autovaloración: como resultado de

un proceso de autoevaluación

constante, la persona se considera

importante para sí misma y para los

demás.

El modelo genera la oportunidad al

estudiante de considerarse importante para sí

mismo y para los demás

Autoconfianza: seguridad frente a

las propias capacidades para asumir

diferentes situaciones y enfrentar

retos, se cree en sí mismo.

El modelo desarrolla la confianza en las

capacidades personales del estudiante para

resolver diferentes situaciones cotidianas

Autocontrol: manejo de las propias

emociones y comportamientos, se

está en capacidad de dirigirlos y

expresarlos en sus justas

proporciones.

El modelo favorece la consciencia de las

emociones que se experimentan y el control

que se ejerce sobre ellas para no sobrepasarse

o herir a otros

Autoafirmación: toma de decisiones

con autonomía, manifestando

abiertamente los sentimientos y

pensamientos propios.

El modelo permite que el estudiante tome

decisiones manifestando sus pensamientos y

emociones

Autorrealización: se actúa a favor

del cumplimiento de las metas

propuestas, la persona trabaja sobre

su proyecto

de vida y encamina acciones para

desarrollarlo con éxito.

El modelo genera que el estudiante se

proyecte hacia el futuro con metas,

identificando y trazando los propósitos que

desea alcanzar

Desarrollo de la

Resiliencia y

construcción del

proyecto de vida

MEN (2010: 12)

Capacidad de la persona

o de un grupo para

seguir proyectándose en

el futuro, a pesar de

condiciones de vida

adversas

Autoestima fortalecida, una persona

resiliente tiene una adecuada

valoración de sí misma y confía en

sus propias capacidades.

El modelo fortalece la autoestima, logrando

que el estudiante se quiera tal como es y

sabiéndose capaz de salir adelante

Orientación positiva hacia el

futuro, visualiza un futuro positivo,

con una actitud de esperanza e

iniciativa para emprender acciones en

torno al proyecto de vida.

El modelo fomenta la actitud positiva y la

esperanza de triunfar en lo que el estudiante

se propone

Relaciones interpersonales y

vínculos afectivos sólidos, establece

lazos con personas significativas

El modelo favorece relaciones agradables,

afectivas, fluidas y asertivas con la familia,

amigos y docentes

97

(familia, amigos, docentes), para

balancear la propia necesidad de

afecto con la apertura hacia los otros.

Esfuerzo gradual y sostenido,

asume las tareas sin darse por

vencido fácilmente, poniéndose a

prueba en tareas progresivamente

más exigentes.

El modelo desarrolla el sentido de la

responsabilidad, con la que el estudiante

asume sus tareas y se exige a otro nivel sin

rendirse fácilmente

Independencia en la realización de

tareas, sabe fijar límites entre sí

mismo y el medio con problemas;

desarrolla la capacidad de mantener

distancia emocional y física de la

situación difícil, sin caer en el

aislamiento.

El modelo genera consciencia a tal punto de

que el estudiante mantenga distancia entre

sus responsabilidades y los problemas que

pueda tener, para asumir su vida con

compromiso e independencia

Habilidad para la toma de

decisiones y la resolución de

problemas.

El modelo desarrolla habilidades para

resolver problemas de la vida diaria con

iniciativa propia, sin que nadie tenga que

motivar al estudiante para hacerlo

Muestra flexibilidad para enfrentar

las situaciones cambiantes.

El modelo fomenta la calma y la facilidad de

adaptación a diferentes situaciones, incluso

en aquellas en que las cosas no salen como se

esperaban

7.5 Plan de análisis

A partir de la pregunta de investigación surge la necesidad de recolectar la información

teniendo como orientación el objetivo general y los objetivos específicos que determinaron los

instrumentos propios para obtener la información y realizar el respectivo análisis (ver tabla 7),

que permitió conocer los estados de autonomía intelectual de la población en cuestión y así

responder a la pregunta de investigación. Recordemos que esta investigación se realizó con un

total de 64 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez del

Municipio de Medellín, 32 de ellos cursaron el año anterior el modelo de Aceleración del

Aprendizaje, equivalente a los grados cuarto y quinto en un solo año para estudiantes con

extraedad. A esta población inicial se adicionan aleatoriamente otros 32 estudiantes que están

cursando el grado sexto con ellos y que en el año anterior cursaron grados de educación regular,

es decir quinto o incluso repitentes del grado sexto. Teniendo esta muestra poblacional, fuente

principal para la recolección de la información, se indaga en una segunda fuente para confrontar

los resultados que arroja la población con el planteamiento metodológico del modelo educativo

flexible de Aceleración del Aprendizaje en tanto forme y eleve el estado de la autonomía

intelectual en sus estudiantes. Para lo anterior se revisan los dos documentos expedidos por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia que lo soportan.

La información sobre el estado de la autonomía intelectual se obtuvo mediante la aplicación

de una encuesta retomada de Jaramillo y Osses (2012) y rediseñada basados en la teoría de

Benson (2001). Para el análisis de la información de este instrumento de autonomía intelectual se

realizó un análisis descriptivo basado en las variables de caracterización disponibles para la

muestra y se combinó con un análisis inferencial bajo pruebas estadísticas de tipo paramétrico.

Las pruebas estadísticas inician con pruebas de normalidad Shapiro-Wilk para probar el supuesto

de normalidad de los puntajes y garantizar el cumplimiento de dicho supuesto para el uso de las

pruebas paramétricas de diferencia de medias t de student y ANOVA; estas pruebas se utilizaron

para el establecimiento de diferencias de medias entre dos variables (para el caso de la t de

student) y de 3 o más grupos (para el caso de la ANOVA). Finalmente se estimó el coeficiente

Alpha de Cronbach con el fin de determinar la fiabilidad del instrumento en conjunto obteniendo

resultados óptimos.

99

La información sobre los aspectos del Modelo Educativo de Aceleración del Aprendizaje en

la formación de la autonomía intelectual se recolectó mediante la técnica del análisis de

contenido de tipo cualitativo con el desarrollo de categorías inductivas. El análisis de contenido

cualitativo es entendido en la investigación como una técnica para la interpretación del sentido

oculto de los textos en relación con la realidad del contexto. En palabras de Jaime Andréu Abela,

La principal idea de estos procedimientos son preservar las ventajas del análisis de contenido

cuantitativo desarrollando nuevos procedimientos de análisis interpretativo. El análisis de

contenido cualitativo no sólo se ha de circunscribir a la interpretación del contenido manifiesto del

material analizado sino que debe profundizar en su contenido latente y en el contexto social donde

se desarrolla el mensaje. (Abela, 2002, p. 22)

La investigación, de peso cuantitativo, se apoya en la técnica de tipo cualitativo para

interpretar, según la teoría y la experiencia de campo, los factores comunes entre la autonomía

intelectual y el modelo educativo de Aceleración. Como argumenta Abela (2002), “el

denominador común de todos estos materiales es su capacidad para albergar un contenido que

leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y

fenómenos de la vida social” (p. 2). Para tales efectos, se tomaron los documentos oficiales del

Ministerio de Educación Nacional sobre el modelo: el Manual Operativo y la Guía del Docente,

el análisis de estos textos permitió establecer los aspectos relacionados con la autonomía

intelectual que son potenciados por el modelo y los que es necesario fortalecer.

Figura 6: Pasos del Análisis de Contenido.

Elaboración propia.

1.- Determinar el objeto de análisis.

2.- Clasificar las citas según los indicadores.

3.- Agrupar en unidades genéricas de análisis.

4.- Inferir los aspectos que potencian la autonomía intelectual según los factores.

100

Para el análisis de contenido se tuvieron en cuenta los pasos propuestos en Abela (2002), con

algunas modificaciones en torno al tema de análisis, como se muestra en la figura 6 y se

desarrolla en el apartado 8.3, debido a que reúnen en sí todos los componentes necesarios para

extraer de la información conclusiones válidas y generales para la investigación. En este caso, se

optó por el procedimiento de desarrollo de categorías inductivas, cuyo propósito es

formular criterios de definición, derivado en último término del fondo de la investigación a través

del material textual analizado. Siguiendo este criterio el material se trabaja continuamente hasta el

fin y las categorías se van deduciendo tentativamente paso a paso. Dentro de un proceso de

“feedback” estas categorías se van revisando continuamente hasta obtener la categoría principal.

(Abela, 2002, pp. 23-24)

Los criterios para la construcción de las unidades genéricas de análisis fueron los aportes del

modelo a la formación en la autonomía intelectual, en tanto contribuyen a nivel metodológico en

el fortalecimiento de los tres factores de esta autonomía: metacognitivo, social y afectivo. Según

esto, en la teoría abordada se clasifica la información que emerge de las unidades genéricas,

pasando a conformar los aspectos que potencian la autonomía o que deben ser fortalecidos. Todo

concepto recurrente en el texto alrededor de este criterio derivó en la clasificación que condujo a

establecer cuáles eran los aspectos que más propiciaban este tipo de autonomía en los estudiantes

que se beneficiaron del modelo en el 2016, confrontados con la experiencia de campo y

observación del docente investigador.

Todo lo anterior facilitó el análisis investigativo mediante el cual se dieron respuestas a la

pregunta inicial. En el capítulo ocho se muestran los resultados y el análisis de la información

recolectada de manera organizada, para luego poner los hallazgos en discusión.

7.6 Consideraciones éticas

Para la realización de la investigación, se recogió la información mediante los instrumentos

expuestos anteriormente con fines académicos, lo que implicó la participación de menores de

edad en la realización de las encuestas de autonomía intelectual. Por lo tanto, se envió el formato

de consentimiento informado (ver anexo 4) a los padres de familia de los 64 estudiantes de la

101

muestra específica, los cuales devolvieron dicho formato diligenciado y firmado aceptando la

participación en la investigación.

Igualmente, al contar con los permisos de los padres de familia, los menores de edad

participaron voluntaria y conscientemente en la encuesta, siendo informados sobre la reserva de

toda su información personal para proteger su identidad en señal de respeto.

8. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Luego de recolectar la información, organizarla y clasificarla, se procede a la presentación de

los resultados con su respectivo análisis y discusión. El análisis se hace confrontando los

resultados con la teoría abordada y la experiencia de campo, la discusión se hace en simultáneo

conversando con los antecedentes expuestos. El capítulo se divide en cuatro partes, presentando

los resultados así: en la primera parte se relacionan los datos sociodemográficos de los

estudiantes con la autonomía intelectual, en la segunda parte se exponen los resultados frente al

estado de la autonomía intelectual, medido por la encuesta, en la tercera parte se presentan los

hallazgos frente a las hipótesis de la investigación debatiendo las similitudes y diferencias de la

autonomía intelectual de la población estudiada, y finalmente, en la cuarta parte se aprecian los

aspectos del modelo que favorecieron la formación en la autonomía intelectual de los estudiantes

beneficiados en el 2016 y que ahora cursan grado sexto. Igualmente, los aspectos del modelo que

se deben fortalecer para mejorar los procesos de esta autonomía en futuras generaciones.

8.1 Datos sociodemográficos de los estudiantes

La encuesta de autonomía intelectual fue aplicada a un total de 64 estudiantes del grado sexto

de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de los cuales un 64% (41) eran hombres y un

36% (23) mujeres, además se evidencia que estos estudiantes tienen en promedio 12.37 años.

102

Figura 7: Distribución por género y edades.

Con relación a la edad, es claro que predominan los estudiantes de 12 años con el 42% (27) de

los estudiantes seguido de los estudiantes con 11 años que representan el 25% (16), luego los

estudiantes con 13 años que son el 15,6% (10) y finalmente aquellos de 14 y 15 años que juntos

representaron el 17.2% de los estudiantes (11). La población que transcurrió por los grupos del

modelo educativo de Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel

Suárez en el 2016 estaba conformada por un total de 69 estudiantes, de los cuales 72% (49) eran

hombres y 28% (20) mujeres. Se conserva entonces en el estudio la tendencia de que la

población sea conformada mayormente por hombres, y es de anotar que en el modelo año a año,

es más predominante la presencia de hombres en una relación promedio de 70% a 30%, dado que

en los barrios aledaños la población desescolarizada, tiene sus causas en el abandono de sus

estudios por trabajar desde temprana edad y así ayudar al sostenimiento de sus hogares como se

evidencia desde la experiencia docente, en la que incluso durante el año escolar se presentan

deserciones masculinas que al hacerles seguimiento se reportan como trabajo adolescente.

36%

64%

Distribución por Genero

Femenino Masculino

25%

42%

16%

5%

12%

Distribución por edad

11 12 13 14 15

103

Continuando con la muestra, los estudiantes se ubicaron repartidos entre los 6 grupos del grado

sexto de la institución en los cuales predominan 6°1 y 6°2 con el 25% (16) y el 38% (24) de los

estudiantes respectivamente, por su parte, los grados 6°5 y 6°6 son los de menor representación y

juntos completan tan solo el 9% (6) de los estudiantes (figura 8). En la institución, los grados

sextos están estratégicamente conformados por las edades, siendo los primeros los menores y los

últimos los más mayores. De este modo la Institución garantiza una prestación del servicio

educativo que no se vea tan afectado por las diferencias e intereses propios de la edad además del

nivel de exigencia.

Otro aspecto importante, contemplado en los datos sociodemográficos proporcionados por los

estudiantes en la encuesta, tiene que ver con la cantidad de estudiantes que han repetido algún año

de primaria (figura 9), pues es mayoritaria la proporción de estudiantes repitentes. El 64,1% (41)

de los estudiantes han repetido algún año de la primaria y de este porcentaje un 10,9% ha repetido

dos años. Por su parte el porcentaje de estudiantes que no ha repetido años es de 35,9% (23).

25%

38%

9%

19%

6%3%

6°1 6°2 6°3 6°4 6°5 6°6

Figura 8: Distribución por grupos.

104

Adicionalmente se puede apreciar en la figura 10 que de acuerdo con el último grado

aprobado la mitad de los estudiantes a los que se les aplicó el instrumento provienen de la

educación regular y la otra mitad provienen de las aulas de Aceleración del Aprendizaje de la

institución en cuestión, puesto que así se seleccionó la muestra (ver apartado 7.2). Sin embargo,

es más alto el porcentaje de hombres entre el grupo de estudiantes que provienen del aula de

aceleración en comparación con aquellos que provienen del aula regular.

Figura 10: Estudiantes por último grado aprobado y género.

En cuanto al lugar de residencia, se puede apreciar que todos los estudiantes viven en el

municipio de Medellín, la gran mayoría de los estudiantes están residenciados en el barrio La

Iguaná con un 42.2% (27), seguido de Villas de Santafé 15,9% (10), Calasanz 10,9% (7) y los

colores 9,4% (6). Es una población caracterizada por altos índices de consumo y expendio de

drogas, incluso dentro de la institución. Los “debidos procesos” de la institución así lo

35,9%

10,9%

51,6%

1,6%

64,1%

NO Si, dos años Si, 1 año NR

14

1

8

15

2

24

0

5

10

15

20

25

30

35

5° Regular 6° Regular Aceleración

Femenino Masculino

Figura 9: Repitentes de algún grado de primaria.

105

demuestran en los estudiantes de octavo grado en adelante, por lo cual, al convivir con grados

menores hay un riesgo de exposición al que los docentes están alerta constantemente.

Figura 11: Distribución por barrio.

En cuanto al estrato de los estudiantes, es claro que en su mayoría corresponden al estrato 1

con el 53% (34), un 28% son del estrato 2 y cerca de un 19% corresponden a los estratos 3 y 4

(figura 12). Debido a que el estrato 4 representa tan pocos estudiantes, para los demás análisis

será sumado al estrato 3. Por tanto, se comprueba que al predominar los estratos bajos hay un

mayor factor de riesgo que conduce a la deserción escolar por trabajo de menores que ayudan a

sus padres para el sostenimiento de sus familias. E incluso se presume una posible vinculación de

los estratos bajos con las situaciones de expendio de drogas y vandalismo que se evidencian en

los procesos disciplinarios.

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

3,1%

3,1%

3,1%

3,1%

9,4%

10,9%

15,6%

42,2%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0%

Las Flores

Popular 1

Robledo Kennedy

Robledo Primaveral

Robledo Santamaria

San Javier

Estadio

Picacho

Robledo

San German

Los Colores

Calazans

Villas De Santa Fe

La Iguaná

106

La composición de las familias de los estudiantes se da fundamentalmente en el núcleo central

(padres-hermanos) es así como el 95,3% de los estudiantes dicen convivir con su madre, el

87,5% conviven con algún hermano (El promedio de hermanos por estudiante es de 2,4

hermanos) el 48,4% conviven con su padre, 25% con abuelos, 17,2% con tíos y un 9,4%

conviven con primos o tienen padrastro.

Figura 13: Personas con las que vive el estudiante.

53%

28%

16%

3%

1 2 3 4

9,4% 9,4%

17,2%

25,0%

48,4%

87,5%

95,3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

Padrastro Primos Tios Abuelos Padre Hermanos Madre

Figura 12: Distribución por estrato socioeconómico.

107

Basados en esta información se construyó una clasificación del tipo de familia en tres niveles:

• Familia Nuclear: Compuesta por padres y hermanos

• Familia Monoparental: compuesta por solo uno de los padres y otros miembros

• Familia Extensa: conformada por los padres, hermanos, abuelos, tíos y otros miembros.

En este caso, se pudo observar que el 44% de los estudiantes tienen una familia de tipo

nuclear mientras que el 41% tiene una familia monoparental liderada por la madre, un 3% tienen

una familia monoparental liderada por el padre y un 12% conviven con una familia extensa como

se observa en la figura 14.

En relación con la educación de los padres, se puede apreciar que la proporción de padres y

madres que han llegado a algún grado de la secundaria es similar y cercano al 29,7% tanto de los

padres como de las madres. Sin embargo, es claro que es más alto el porcentaje de estudiantes que

dicen no conocer a su padre comparado con la madre (18,8% en padre y 3,1% en madres).

Adicionalmente, es superior el porcentaje de madres que son bachilleres (20,3%) comparados

con los padres (15,6%) y de igualmente es superior en cuanto al nivel universitario en el que se

ubica un 9,4% para las madres y un 7,8% en padres (figura 15).

12%

41%

3%

44%

Extensa Monoparental_Madre Monoparental_Padre Nuclear

Figura 14: Tipo de familia de los estudiantes.

108

En relación con las ocupaciones, es claro que las madres se dedican especialmente a los

oficios del hogar. El 57,8% de los estudiantes informaron que sus madres son amas de casa,

seguidos de la ocupación de comerciante con un 10,9% y con menores porcentajes otras

ocupaciones (figura 16).

En contraste con la ocupación del padre (figura 17) se puede apreciar una distribución más

amplia. La ocupación más frecuente es de constructor con el 18,8%, el 15,6% dice no conocer a

su padre y el 9,4% es comerciante. El 6,3% lo comparten las ocupaciones de vendedor

ambulante, trabajador independiente y fallecido.

Padre Madre

No lo conozco 18,8% 3,1%

Universitaria 7,8% 9,4%

Técnológica 1,6% 1,6%

Técnica 0,0% 1,6%

Bachiller 15,6% 20,3%

Media incompleta 1,6% 6,3%

Secundaria 29,7% 29,7%

Primaria 25,0% 28,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Títu

lo d

el e

je

Figura 15: Educación del padre y de la madre.

109

Figura 16: Ocupación de la madre.

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

3,1%

3,1%

3,1%

10,9%

57,8%

ADMINISTRADORA

ALMACENISTA

ARQUITECTA

ASEADORA

ASESORA COMERCIAL

ATENCIÓN PRIMERA INFANCIA

AUXILIAR LABORATORIO

CONFECCIONES

DESEMPLEADA

OPERARIA

PANADERA

PELUQUERA

TIENDA INDEPENDIENTE

VENDEDOR AMBULANTE

COCINERA

NO LA CONOCE

REGENTE DE FARMACIA

COMERCIANTE

AMA DE CASA

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

1,6%

3,1%

3,1%

3,1%

3,1%

6,3%

6,3%

6,3%

9,4%

15,6%

18,8%

ASESOR COMERCIAL

BICELERO

CARNICERO

CONFECCIONES

CONTADOR PUBLICO

ELECTRICO

GERENTE ULTRAREPA

MECÁNICO AUTOMOTRIZ

OBRERO

PRESO

SERVICIOS GENERALES

SOLDADO

SUPERVISOR

TENDERO

TIENDA INDEPENDIENTE

TRANSPORTADOR

AGRICULTOR

EMPRESAS VARIAS DE MEDELLIN

MILITAR

SOLDADOR

FALLECIDO

TRABAJADOR INDEPENDIENTE

VENDEDOR AMBULANTE

COMERCIANTE

NO LO CONOCE

CONSTRUCTOR

Figura 17: Ocupación del padre.

110

Se resalta igualmente, que la media técnica de la institución tiene convenio con el SENA

(Servicio Nacional de Aprendizaje), para la formación técnica y tecnológica para el trabajo,

orientado hacia el dibujo arquitectónico, la seguridad industrial y construcciones civiles. Estos tres

programas de media técnica fueron escogidos por consejo directivo y académico luego de un

análisis sobre la población del sector y los oficios laborales en los que optan desempeñarse: la

construcción y el comercio, como se refleja en las figuras 16 y 17. De este modo, se culmina con

los datos sociodemográficos de los estudiantes en cuestión, para proceder a analizar sus estados

de autonomía intelectual establecidos mediante la encuesta.

8.2 Estados de la autonomía intelectual

El instrumento de autonomía intelectual se compone de 55 ítems bajo una escala de tres

niveles. Este instrumento obtuvo un alfa de Cronbach de 0,7525 (Ver anexo 1) lo cual lo ubica

en los niveles deseables de fiabilidad. Este instrumento arroja un puntaje final que va desde 55

hasta 165 puntos y que permite clasificar a las personas así:

Tabla 9. Clasificación de la autonomía intelectual según el puntaje del instrumento.

Puntaje Clasificación

165 a 144 Superior

143 a 122 Alto

121 a 100 Medio

99 a 78 Bajo

77 a 55 Muy Bajo

Con respecto a la muestra de estudiantes, se pudo establecer cómo se observa en la figura 18,

que el 73% de los estudiantes, se ubicaron en el nivel alto de resultado de la prueba, el 16% se

situó en el nivel medio y 11% en el nivel superior; no se encontró ningún estudiante con puntajes

bajos.

111

En este sentido el puntaje promedio es de 131,3 puntos (desviación estándar de 9,7) y el rango

de puntajes se movió entre un máximo de 155 y un mínimo de 112. Este puntaje fue sometido a

la prueba estadística de normalidad de Shapiro-Wilks en la que se pudo establecer que la

distribución de puntajes si sigue una distribución normal (W=0,98258, p-valor = 0,5023) y en

consecuencia las pruebas estadísticas a utilizar asumirán como cierto el supuesto de normalidad.

La autonomía intelectual expuesta por Benson (2001) es una capacidad que se aprende, se

desarrolla y se fortalece cotidianamente en contexto, por tanto, se vio reflejado en los resultados

obtenidos por la encuesta, la cual mostró ausencia de estados bajos en los estudiantes

encuestados del grado sexto. En contraste con estudiantes universitarios, Ibarra y Rodríguez

(2011), mostraron que gran parte de su muestra estudiantil se auto perciben con un nivel medio–

bajo en el grado de desarrollo del aprendizaje autónomo. Existen desigualdades en los

descriptores de sus estados por las notorias diferencias de la capacidad intelectual adulta,

comparada con la de los estudiantes de básica, lo que afirma la idea de Sinclair (2000), sobre la

oscilación de la autonomía intelectual, sus distintos grados variables e inestables. Esta situación

está influenciada por los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes en los distintos

momentos de la vida, según se visibilice y potencie el ejercicio del aprendizaje autónomo, como

afirman Lagos y Ruiz (2006), cuando expone que los niveles de autonomía dependen de las

condiciones socioeconómicas, políticas y educativas unidas a condiciones de tipo individual que

la permitan.

73%

16%

11%

Alto Medio Superior

Figura 18: Niveles de autonomía intelectual.

112

De otro lado, se pudo observar que el puntaje promedio de autonomía intelectual por sexo

(figura 19) es ligeramente superior para las mujeres (135,17) en comparación con los hombres

(129,2), diferencia que puede considerarse significativa estadísticamente (Prueba t=2.3428 p-

valor = 0,02414). Sin embargo, como se afirmaba anteriormente, depende de la iniciativa

personal en conjunción con el contexto. Hay que tener presente que las mujeres entre los 11 y 15

años tienen unos intereses más focalizados en comparación con los de los hombres, ya que estos

últimos tardan un poco más en su proceso de crecimiento físico y psicológico, lo que puede

significar la diferencia en el anterior resultado.

Respecto a lo anterior se tiene en cuenta que la adolescencia es la etapa de vida en la que se

transita de la niñez a la juventud, comprendida entre los 10 y los 20 años. Es el momento en el

cual, cada sujeto desarrolla y determina sus habilidades en relación con una vida social activa y

compleja. Es conocida como un periodo de la vida humana

donde las relaciones familiares son transformadas, y hay oportunidad tanto para una mayor

separación de los padres, como para un mayor acercamiento e igualdad. Además, en este periodo se

formulan las preguntas claves sobre los valores y actitudes, y se produce la lucha con algunas de las

mayores interrogantes sobre identidad y futuro. (Awuapara & Valdivieso, 2013, p. 120).

135,17

129,20

131,34

126,00

127,00

128,00

129,00

130,00

131,00

132,00

133,00

134,00

135,00

136,00

Femenino Masculino Total

Figura 19: Puntaje total por género.

113

En la adolescencia se dan cambios a nivel físico, psicológico, social y sexual, en el cual se

llevan a cabo cambios en la concepción de sí mismo como persona y ser social mediante las

vivencias, exploraciones, diferenciaciones, búsquedas y construcciones que redundan en un

proyecto de vida, sentido de pertenencia y adquisición del auto criterio.

Por tanto, en línea con la autonomía intelectual, se observa que en el cerebro se presentan

conexiones neuronales que indican un proceso de maduración cerebral ligadas a los cambios

hormonales, por lo que incluso el cerebro humano sufre grandes cambios estructurales durante el

desarrollo. Las mujeres experimentan más rápido este cambio que en el caso del sexo opuesto,

así lo confirma el estudio de Lim, Han, Uhlhaas & Kaiser (2015), realizado con 121 personas

entre los 4 y los 40 años a las que se les realizaron imágenes cerebrales con tensor de difusión en

resonancia magnética. El estudio concluyó estableciendo que los “cambios pueden no ocurrir

necesariamente al mismo tiempo para los hombres y mujeres; los hombres parecen mostrar un

comienzo diferido del desarrollo” (p. 1487), en contraste, las mujeres experimentan dicho

cambio tempranamente.

Siendo así se explica por qué las mujeres de la muestra poblacional muestran una mayor

autonomía intelectual en comparación con los hombres. Esto se debe al desprendimiento

preferencial, un acto en el cual el cerebro realiza un cambio mediante la reorganización de las

neuronas durante la adolescencia, con el fin de mejorar la recepción y traducción de la

información.

2,42

2,332,36

2,50

2,36

2,41

2,53

2,41

2,45

2,20

2,25

2,30

2,35

2,40

2,45

2,50

2,55

Femenino Masculino Total general

Factor Metacognitivo Factor Social Factor Afectivo

Figura 20: Promedio por factores y género.

114

De otro lado, se estimaron los puntajes promedio de cada uno de los factores del instrumento

(metacognitivo, social y afectivo), en tal sentido se observó que el puntaje más alto se presentó

en el factor afectivo (2,45), seguido del factor social (2,41) y el puntaje promedio más bajo fue

para el factor metacognitivo (2,36). A estos tres factores les fue aplicado un test de normalidad

Shapiro-Wilk en el que se concluyó que tanto el factor afectivo (W=0,97245, p-valor = 0,1622),

el factor metacognitivo (W=0,97885, p-valor = 0,3395) como el factor social (W=0, 96378, p-

valor = 0,05728) aceptan el supuesto de normalidad. Para determinar si existe una diferencia

razonable estadísticamente entre los puntajes de todos los factores, se aplicó una prueba t para

datos pareados en tres parejas como se muestra en la tabla 10.

Tabla 10. Prueba t para los factores pareados.

Comparación Estadístico t Valor P

Metacognitivo Vs Social -1.3722 0.1749

Metacognitivo Vs Afectivo -2.6814 0.009349**

Afectivo Vs Social 1.0337 0.3052

De lo anterior, se puede concluir que las diferencias son significativas entre los puntajes del

factor metacognitivo y el factor afectivo, mientras que entre las demás parejas no se puede

afirmar que exista una diferencia estadísticamente relevante. Estos hallazgos respaldan la idea de

Fernández (2013), al afirmar que la autonomía emocional, equiparada con el factor afectivo de la

autonomía intelectual, influye en la autogestión personal, lo que en palabras de Benson (2001, se

refiere al autocontrol mental para reforzar la confianza en sí mismo, motivarse para no temer a

los errores y riesgos, según esto podemos observar en los resultados que los estudiantes tienen

más conciencia de esta dimensión que de la metacognitiva, y dada la experiencia del investigador

con la población, es notoria su resiliencia debido a su contexto social y problemáticas.

Ahora bien, en relación con el género, pareciera que las mujeres obtienen en promedio

puntajes por factor más altos comparados con los hombres. Sin embargo, estas diferencias

pueden considerarse estadísticamente significativos para el factor afectivo (t = 2,0288, p-value =

0,04738) y el factor social (t = 2,107, p-valor = 0,04007). Por su parte las diferencias por genero

no son significativas para el factor metacognitivo (t = 2,107, p-valor = 0,04007).

115

Por su parte, en relación con la edad (figura 21), el puntaje total más alto se presenta en los

estudiantes de 11 y 12 años, en los cuales se ubica por encima del promedio total, mientras que

para los de 13 años y más, el puntaje es claramente inferior al promedio. Sin embargo, estas

diferencias se consideran no significativas al aplicarse sobre este puntaje una prueba ANOVA,

para el factor edad (p-valor=0,453). En cuanto a los puntajes promedio por factor, al realizar la

misma prueba ANOVA para las diferencias por edad se encuentra lo siguiente:

Tabla 11. ANOVA para las diferencias por edad.

Factor Valor P

Factor Metacognitivo 0.517

Factor Social 0.300

Factor Afectivo 0.931

De acuerdo con estas pruebas, se puede afirmar que la edad no representó diferencias

significativas en los tres factores, aunque como observamos en la figura 22, hay una aparente

tendencia a niveles bajos en los estudiantes con 14 y 15 años que, para estar en sexto grado

tienen la denominada extraedad debido a la repitencia o a dificultades que les han retrasado sus

estudios, no obstante, se observa que poseen mayores habilidades para gestionar sus emociones

en relación con sus habilidades sociales y metacognitivas.

132,13

132,96

129,80

127,64

131,34

124,00

125,00

126,00

127,00

128,00

129,00

130,00

131,00

132,00

133,00

134,00

11 12 13 14 y 15 Totalgeneral

Figura 21: Puntaje total por edad.

116

Figura 22: Promedio por factores y edad.

En relación con la variable estrato, se evidenció que el puntaje total en el instrumento es más

alto para el estrato 2 con 132,89 puntos, seguido del estrato 1 con 132,12 puntos, por su parte el

puntaje más bajo se presentó en los estratos 3 y 4 con 126,8 puntos. Como se observa en la figura

23. Esta diferencia no se considera estadísticamente significativa al aplicarse una prueba

ANOVA que arroja un valor p de 0,202.

Por su parte al revisar los puntajes de cada uno de los factores por separado, de acuerdo con el

estrato, se puede apreciar diferencias entre ellos especialmente en los estratos 3 y 4. Además para

estos factores también se probó a través de ANOVA el efecto de la variable edad obteniendo la

siguiente información de la tabla 12:

2,36

2,40

2,332,29

2,36

2,48

2,422,40

2,27

2,412,44

2,47

2,41

2,45 2,45

2,15

2,20

2,25

2,30

2,35

2,40

2,45

2,50

11 12 13 14 y 15 Total general


132,12132,89

126,83

131,34

123,00

124,00

125,00

126,00

127,00

128,00

129,00

130,00

131,00

132,00

133,00

134,00

1 2 3 y 4 Total general

Figura 23: Puntaje total por estrato.

117

Tabla 12. ANOVA para las diferencias por estrato.

Factor Valor P

Factor Metacognitivo 0.0494*

Factor Social 0.327

Factor Afectivo 0.952

El único puntaje que presentó diferencias significativas por estrato es el factor metacognitivo

en el cual el estrato 2 obtuvo los mayores puntajes (2.43) y los estratos 3 y 4 obtienen los

promedios más bajos (2,24), como se observa en la figura 24. Para los demás factores no se

puede afirmar que existen diferencias debido al estrato. Esto refuta la idea de Cardona (2010),

cuando afirmaba que una familia de estrato bajo tiene baja probabilidad de fomentar el ejercicio

de la autonomía. Se confirma así que el ejercicio de la autonomía depende de las condiciones

sociales, familiares y educativas, pero también de la iniciativa personal, de la motivación y ganas

de superación, lo que en el modelo de Aceleración del Aprendizaje se trata de estimular, al

hablar de la construcción del proyecto de vida.

Figura 24: Promedio por factores y estrato.

Ya lo aseguraban Villardón & Yániz (2011), respecto a la iniciativa propia, que el estudiante

que está en un proceso de aprendizaje autónomo necesita también comprometerse en el

aprendizaje, es decir, responsabilizarse de su proceso y hacerse cargo del mismo, lo que implica

la autogestión del aprendizaje y desarrollar su propio proyecto de aprendizaje o formación y ello

2,36

2,43

2,24

2,36

2,46

2,372,33

2,412,45 2,43

2,46 2,45

2,10

2,15

2,20

2,25

2,30

2,35

2,40

2,45

2,50

1 2 3 y 4 Total general


118

se ve reflejado en la determinación de los estudiantes de estratos bajos, que han recibido una

estimulación adecuada frente a su autonomía intelectual.

En cuanto a la variable de tipo de familia, se puede apreciar en la figura 25 que los puntajes

más altos en la encuesta se presentaron en estudiantes con familias monoparentales (132,8) y los

que obtienen menor puntaje son los estudiantes con familias de tipo extensa correspondiente a

(125,8).

Sin embargo, al realizar la prueba ANOVA para determinar si las diferencias por tipos de

familia son significativas, el valor p obtenido es de 0,206 lo que implica que dichas diferencias

no son significativas. De igual forma esta prueba se aplicó para cada uno de los factores

encontrándose lo siguiente:

Tabla 13. ANOVA para las diferencias por tipo de familia.

Factor Valor P

Factor Metacognitivo 0.470

Factor Social 0.0878

Factor Afectivo 0.0268*

Por lo aquí expuesto, en el factor afectivo si se puede hablar de la incidencia del tipo de

familia, mientras que, para los demás factores, estas diferencias no fueron significativas.

125,88

132,86

131,39 131,34

122,00

124,00

126,00

128,00

130,00

132,00

134,00

Extensa Monoparental Nuclear Total general

Figura 25: Puntaje total por tipo de familia.

119

Específicamente en el factor afectivo se puede apreciar que el puntaje más alto del factor

afectivo se presentó en el tipo de familia monoparental, mientras que el más bajo se dio entre los

estudiantes con familia extensa.

A este hallazgo, Lago y Ruiz (2006) aportan con su investigación, confirmando que hay

espacios en los que se limita la autonomía, y el hogar es uno de ellos acorde a como se den las

prácticas formativas y la convivencia entre sus miembros, pero incluso dependiendo de

calamidades y situaciones difíciles que obliguen a los hijos a adquirir otro tipo de

responsabilidades. Así mismo, lo sugiere Bolívar (2015), en el ámbito educativo se debe

fortalecer el binomio familia-escuela, en su investigación, recomiendan que los directivos y

docentes diseñen una estrategia significativa para el trabajo con padres de familia, pues la

situación de todos los estudiantes tanto de educación regular como de las aulas de Aceleración

del Aprendizaje se ven afectadas por sus historias de vida e interacciones familiares. Teniendo en

cuenta estos aspectos será más propicio el ambiente formativo entre escuela y hogar, para

generar mejores resultados en la autonomía intelectual de niños y adolescentes.

Figura 26: Promedio por factores y tipo de familia.

Finalmente, de acuerdo con el nivel de estudios del padre (ver figura 27) y de la madre (ver

figura 28) se estimaron los puntajes totales promedio de los estudiantes, aunque al aplicar la

2,30

2,39

2,342,36

2,26

2,37

2,49

2,41

2,28

2,53

2,42

2,45

2,10

2,15

2,20

2,25

2,30

2,35

2,40

2,45

2,50

2,55

Extensa Monoparental Nuclear Total general


120

prueba respectiva se encontró que en ninguno de los casos este factor presenta una afectación

significativa en el puntaje (el nivel de la madre con p valor= 0,337 y el nivel del padre con p

valor= 0,809). Su grado de escolaridad no incide directamente en los niveles de autonomía de sus

hijos, a lo que pudiéramos agregar que, como ya se ha dicho reiteradamente, no se trata del nivel

escolar sino de la motivación e iniciativa propia para el desarrollo de altos niveles de autonomía

intelectual.

Figura 27: Puntaje por nivel de estudios del padre.

Figura 28: Puntaje por nivel de estudios de la madre.

Se denota en las figuras que las mujeres, madres de esta población específica, son más

propensas a presentar otro tipo de estudio que los hombres no, como lo es la técnica. Pudiéramos

equiparar este resultado con la figura 19 sobre la diferencia significativa entre los niveles de

autonomía intelectual de hombres y mujeres, siendo estas últimas quienes arrojan mejores

resultados. Se puede conjeturar que son las mujeres quienes muestran mayor autonomía

intelectual de acuerdo con sus intereses, su rápido crecimiento y desarrollo, mientras que los

133,94131,79

136,00

128,10126,00

131,80129,75

131,34

120,00

125,00

130,00

135,00

140,00

133,83130,11

126,00

133,38

147,00

124,00 126,50 128,50131,34

110115120125130135140145150

121

hombres tardan más en su proceso de maduración y ello podría implicar más distracciones en la

edad para desarrollar este tipo de autonomía como se explicaba anteriormente.

Por su parte, la relación con los niveles de estudio del padre y de la madre con los factores del

instrumento, se encontró que ninguna de las variables tiene una afectación sobre los puntajes.

Los resultados se muestran en la tabla 14:

Tabla 14. ANOVA para las diferencias por nivel de escolaridad del padre y la madre.

Factor Valor P - Padres Valor P – Madres

Factor Metacognitivo 0.475 0.316

Factor Social 0.975 0.803

Factor Afectivo 0.787 0.612

Para Benson (2001), es muy importante el entrelazamiento de estos los tres componentes de la

autonomía intelectual: el factor metacognitivo, el social y el afectivo, puesto que permiten elevar

su estado en la medida en que haya consciencia sobre ellos. Como se ha demostrado, a partir de

los datos de la encuesta, ser consciente de los procesos de aprendizaje requiere de una

interacción social o interdependencia en la cual se descubren y fortalecen las habilidades

personales, además de la autonomía emocional por medio de la cual se regula la motivación, la

iniciativa y la responsabilidad sobre el proceso de aprender. Las tres permiten un adecuado nivel

de autonomía en la medida que el contexto familiar, socioeconómico y escolar del sujeto lo

lleven a tomar decisiones que transformen su vida y su contexto.

Por otra parte, André (1992) no se equivoca al relacionar la autonomía con la pedagogía, ya

que los maestros son un referente de superación y desarrollo integral en la vida de los

estudiantes. Por ello es necesario la formación de los docentes en este tipo de aptitudes, como lo

dicen Lago y Múnera (2008), al sugerir un currículo que transversalice la formación profesional

de los docentes en la autonomía basada en el respeto y la democracia. En esa misma línea, Lagos

y Ruiz (2006), sugieren que un docente que enseña la autonomía ha de ser autónomo desde su

formación profesional, para ser consciente de su compromiso y apertura a la discusión

académica, con disposición de escucha y entrega, que tenga gran curiosidad, creatividad, interés

122

por la indagación, pero sobre todo, interés por conocer a sus estudiantes para así, poder apoyarlos

en cuanto requieran desde la formación crítica y reflexiva.

Igualmente, las familias tienen una gran responsabilidad en este sentido, pero al haber tantas

dificultades y disfuncionalidades, como lo evidencia el docente investigador en la Institución

Educativa, a través del poco acompañamiento familiar y el escaso interés por los procesos

académicos y formativos de la población de Aceleración del Aprendizaje, son los maestros

quienes se convierten en un referente para abrir caminos de conocimiento y crear condiciones

para el desarrollo de la autonomía intelectual desde la enseñanza de estrategias metacognitivas,

la interacción y acompañamiento pertinente.

Satisfactoriamente se evidencia que los docentes del Marco Fidel Suárez han logrado en sus

estudiantes el desarrollo de niveles óptimos de autonomía intelectual, pero es más satisfactorio

encontrar desde los resultados la nivelación, que obtienen los estudiantes que han sido

beneficiados por el modelo de Aceleración del Aprendizaje. Son estudiantes que al llegar a las

aulas con dicha metodología demuestran falencias y mucha dependencia del otro para producir y

compartir conocimientos, debido a sus dificultades de vida, retrasos en el proceso escolar y

situaciones de vulnerabilidad, pero al ver los resultados de la encuesta se evidencia la efectividad

del proceso formativo con la metodología, que logra una nivelación exitosa de los estudiantes en

comparación con sus pares de grado sexto provenientes de una educación regular, a lo que se

pudiera inferir, que un proceso metodológico como éstos, aplicado de manera sistemática en

aulas regulares podría incrementar los estados de autonomía intelectual de niños y adolescentes.

Consecuente con lo anterior, se requiere que los docentes conformen equipos de trabajo, para

integrar el conocimiento con su aplicación cotidiana, diseñar proyectos que tengan en cuenta las

necesidades de los estudiantes, seleccionar actividades que generen intriga, curiosidad y

motivación por lo que se va a aprender, que propicien la toma de decisiones, la exposición y

escucha de argumentos, la elevación de los niveles de dificultad, de tal modo que el estudiante no

sea individualizado sino por el contrario, un ser de socialización para el desarrollo integral de la

persona.

123

8.3 Aspectos que potencian la autonomía intelectual en Aceleración del Aprendizaje

Para llevar a cabo el rastreo de los aspectos que potencian la autonomía intelectual de los

estudiantes en el modelo educativo flexible Aceleración del Aprendizaje, se utilizó el análisis de

contenido cualitativo con categorías inductivas, de las cuales se retomaron los pasos propuestos

por Abela (2002) haciendo modificaciones en cuanto al tema específico que se estaba indagando.

En un primer momento se determinó el objeto de análisis a rastrear; si el objeto de

investigación son los estados de autonomía intelectual de estudiantes que se beneficiaron del

modelo Aceleración del Aprendizaje, se debe rastrear por tanto cuáles son los aspectos que

potencian la autonomía intelectual en dicho modelo, para ello se tomaron los dos textos que lo

soportan, su legalidad, enfoque pedagógico, metodología de trabajo y orientaciones generales

para su implementación. Estos dos documentos son el Manual Operativo y la Guía Docente¸

expedidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el 2010.

En un segundo momento se clasificaron las citas en la matriz de análisis de contenido según

los indicadores obtenidos a partir del sistema categorial, para esto se tuvo en cuenta la diversidad

de conceptos que pueden aludir a la autonomía intelectual, tales como aprendizaje autónomo,

autogestión del aprendizaje y autonomía del aprendizaje. Según los conceptos e indicadores se

orientó la ubicación exhaustiva de cada cita que a su vez estaba ligada a una de las unidades

genéricas de análisis como tercer momento, el cual consistía en agrupar las citas según los

indicadores a los tres aportes del modelo de Aceleración del Aprendizaje, propuestos desde su

planteamiento, a la vida de los niños y adolescentes que de él se benefician. Estas tres unidades

de análisis son: el fortalecimiento de la autoestima, el desarrollo de su capacidad de resiliencia y

la orientación para la construcción de proyectos de vida.

En el último momento se infieren los aspectos que potencian la autonomía intelectual de los

estudiantes de Aceleración del Aprendizaje, en cuanto a los factores de la autonomía intelectual:

metacognitivo, social y afectivo. Allí se establece por medio de dicha inferencia cuáles son

aquellos aspectos que la potencian y cuáles son los que deben ser fortalecidos. A continuación,

se presenta de modo sintético, con la tabla 15, los datos más relevantes del análisis de contendido

124

y que dan cuenta del énfasis del modelo educativo flexible en la formación del aprendizaje

autónomo. En la tabla se presentan cuatro columnas, la primera contiene las citas que se destacan

por su estrecha relación con la autonomía intelectual, en la segunda columna se presentan los

indicadores determinados a partir del sistema categorial para el rastreo de los documentos, la

tercer columna expresa las unidades genéricas de análisis que contienen a los indicadores y a su

vez a los que serán los factores que allí se manifiestan relacionados con el potenciamiento de la

autonomía intelectual en el modelo educativo de Aceleración.

Tabla 15. Síntesis del análisis de contenido.

Cita Indicador Unidad

genérica

de análisis

Aspectos que

potencian la

autonomía intelectual

“En las instrucciones y orientaciones

para el desarrollo de los proyectos se

acude a un lenguaje afectivo que

busca acompañar a los estudiantes en

su proceso de aprendizaje; de igual

manera, se proponen actividades de

autoconocimiento que llevan al

estudiante a identificar sus fortalezas

y debilidades” (MEN, 2010b, 11)

El modelo permite al

estudiante reconocerse

y ser consciente de sus

cualidades y defectos

F

ort

alec

imie

nto

de

la a

uto

esti

ma Acompañamiento

docente para el

autoconocimiento. Se

vincula al factor

afectivo.

“A través del desarrollo de los

proyectos, el estudiante asume su

proceso de aprendizaje con

autonomía y seguridad, evalúa sus

avances y se percata del éxito que

está obteniendo” (MEN, 2010b, 11)

El modelo genera la

oportunidad al

estudiante de

considerarse

importante para sí

mismo y para los

demás

Ejecución de los

proyectos para la

autovaloración como

resultado de un proceso

de autoevaluación

constante. Se vincula al

factor metacognitivo y

afectivo.

“En medio de este proceso, los

estudiantes desarrollan su autonomía

toda vez que asumen, junto al

docente, la responsabilidad de su

aprendizaje, recuperan la confianza

en sí mismos y en sus capacidades

para aprender, para liderar procesos y

para aportar a un trabajo colectivo"

(MEN, 2010b, 25)

El modelo desarrolla la

confianza en las

capacidades personales

del estudiante para

resolver diferentes

situaciones cotidianas

Resultados y productos

de cada subproyecto

para la autoconfianza.

Se vincula con el factor

afectivo.

En la evaluación de los subproyectos

“se registran los avances y las

El modelo favorece la

consciencia de las

Evaluación diaria y al

finalizar cada

125

dificultades de los estudiantes en

relación con el fortalecimiento de su

autoestima, sus niveles de

motivación, el manejo que le dan a

sus emociones, el estado de sus

relaciones interpersonales, el sentido

de pertenencia frente al grupo, el

desarrollo de habilidades para

trabajar en equipo, los procesos de

interiorización de la norma y el

manejo de conflictos” (MEN, 2010b,

60)

emociones que se

experimentan y el

control que se ejerce

sobre ellas para no

sobrepasarse o herir a

otros

subproyecto para el

autocontrol. Se vincula

con el factor

metacognitivo y

afectivo.

En el trabajo individual “los

estudiantes fortalecen su autonomía y

desarrollan hábitos de estudio como

la concentración y la perseverancia.

Es importante que siempre se

estimule de manera positiva a los

estudiantes cuando obtengan logros

durante el trabajo individual,

haciéndoles notar sus cualidades

personales” (MEN, 2010b, 46)

El modelo permite que

el estudiante tome

decisiones

manifestando sus

pensamientos y

emociones

Momentos de trabajo

individual para la

autoafirmación y toma

de decisiones con

autonomía. Se vincula

con el factor afectivo y

metacognitivo.

“En el desarrollo de las actividades

del módulo como tal, se proponen

espacios de trabajo grupal e

individual, para que los estudiantes

empiecen a confiar en sí mismos,

percibiendo que pueden enseñar y

evaluar a sus propios compañeros o

que ellos mismos están en capacidad

de comprender instrucciones y

desarrollar actividades de manera

autónoma y satisfactoria” (MEN,

2010b, 11)

El modelo genera que

el estudiante se

proyecte hacia el

futuro con metas,

identificando y

trazando los propósitos

que desea alcanzar

Momentos de trabajo

individual y grupal para

la autorrealización

encaminada al

desarrollo exitoso. Se

vincula con el factor

afectivo y social.

“Al presentarse un desafío para cada

sesión de clase, los estudiantes

obtienen un éxito diario,

comprobando que sí pueden lograr lo

que se propusieron al principio de la

jornada” (MEN, 2010b, 11)

El modelo fomenta la

actitud positiva y la

esperanza de triunfar

en lo que el estudiante

se propone

D

esar

roll

o d

e la

cap

acid

ad d

e re

sili

enci

a Momento del desafío

para la orientación

positiva hacia el futuro.


metacognitivo y

afectivo.

“En Aceleración del Aprendizaje se

busca crear hábitos de estudio en los

estudiantes, fortalecer su autonomía

y generar expectativas frente a la

El modelo desarrolla el

sentido de la

responsabilidad, con la

que el estudiante

La preparación y

realización de la tarea

como el esfuerzo

gradual y sostenido.

126

temática del próximo día” (MEN,

2010a, 21)

asume sus tareas y se

exige a otro nivel sin


Vinculado al factor

metacognitivo y

afectivo.

“Con esta propuesta formativa, se

busca desarrollar la resiliencia de los

estudiantes; la metodología del

Modelo y sus proyectos responden a

este propósito y el docente juega un

papel central como mediador(a) en

este proceso. Durante las clases, el

docente podrá identificar los

aprendizajes que los estudiantes han

podido lograr a partir de sus

vivencias y las habilidades que han

ido desarrollando para enfrentar

situaciones adversas, esto con el fin

de diseñar estrategias de apoyo en la

medida que se requiera” (MEN,

2010b, 13)


calma y la facilidad de

adaptación a diferentes

situaciones, incluso en

aquellas en que las

cosas no salen como se

esperaban

Seguimiento docente

para observar la

flexibilidad ante

situaciones cambiantes.

Se vincula al factor

social.

“El profesor fomenta la autonomía de

los estudiantes en el proceso de

aprendizaje (cuantos más estudiantes

haya que puedan trabajar de forma

autónoma, autorregulando su propia

formación, más se podrá dedicar el

docente a quienes presentan mayores

dificultades), los estudiantes tienen la

responsabilidad de su propio

aprendizaje y de apoyar a sus

compañeros, y el grupo-clase

participa más en el desarrollo de la

clase y en la resolución de

conflictos” (MEN, 2010b, 46)

El modelo favorece

relaciones agradables,

afectivas, fluidas y

asertivas con la

familia, amigos y

docentes

O

rien

taci

ón

par

a la

con

stru

cció

n d

el p

royec

to d

e v

ida Interacciones para los

vínculos afectivos

sólidos para balancear

la propia necesidad de

afecto con la apertura

hacia los otros. Se

vincula el factor social.

En la planeación los estudiantes “son

el centro del proceso de formación y

se parte de sus intereses y

necesidades para lograr que los

aprendizajes sean verdaderamente

significativos, además se busca el

fortalecimiento de su autonomía y el

desarrollo de habilidades que les

permitan dirigir su proyecto de vida

y desde luego su proceso de

aprendizaje” (MEN, 2010b, 26)

El modelo genera

consciencia a tal punto

de que el estudiante

mantenga distancia

entre sus

responsabilidades y los

problemas que pueda

tener, para asumir su

vida con compromiso

e independencia

La planeación conjunta

entre docentes y

estudiantes para la

motivación en la

realización de tarea. Se


metacognitivo, social y

afectivo.

127

“Para lograr un aprendizaje

significativo en el aula, es necesario

que los estudiantes desarrollen su

autonomía y se conciban a sí mismos

como el centro del proceso de

aprendizaje. De su entrega y

dedicación depende en gran medida

el éxito del Modelo” (MEN, 2010b,

22)

El modelo desarrolla

habilidades para

resolver problemas de

la vida diaria con

iniciativa propia, sin

que nadie tenga que

motivar al estudiante

para hacerlo

Resolución de

problemas, desafíos y

preguntas para la toma

de decisiones. Se

vincula al factor

metacognitivo.

Respecto a este análisis de contenido, se observó que el modelo de Aceleración del

Aprendizaje insiste con frecuencia en sus textos en la formación de la autonomía de manera

generalizada. Sus apuestas van muy ligadas a los factores metacognitivos, sociales y afectivos

pues se trata de motivar a los niños y adolescentes para permanecer en el sistema educativo

encontrando sentido al aprendizaje por medio del trabajo por proyectos y experiencias

significativas. En contraste, algunas de esas experiencias se han visto afectadas por ideologías o

concepciones de la educación que no contemplan actividades lúdicas, proyectos y

experimentaciones como actividades de real aprendizaje, más cuando se trata de aprendizajes de

vida que están sobre de los académicos. Lago & Múnera (2008) respaldan esta idea dado que,

los antecedentes en las concepciones, imaginarios y prácticas de la escuela, muchas veces no

favorecen un ejercicio que legitime propuestas pedagógicas concebidas desde esta concepción de

formación integral en la que se dimensione desde la formación la ética y la autonomía como

esencia de dignidad humana. (p.14)

En Aceleración del Aprendizaje priman los aprendizajes para la vida y la formación integral,

ya que se trata de población vulnerable, que deben aprender a confiar en sí mismos nuevamente

para superar las dificultades de la vida. Por eso, de los 12 indicadores del análisis, encontramos

que los factores más recurrentes en la metodología del modelo son el afectivo con una

recurrencia de 9 veces y el metacognitivo con 7 veces. Por su parte el factor social aparece 4

veces en las inferencias de los aspectos. Vemos entonces que en el modelo se hace más énfasis

en el componente afectivo, lo que según Fernández (2013) reconocemos como autonomía

emocional, la cual

128

es una competencia que se puede aplicar en múltiples situaciones de la vida. Interesa resaltar

aquellas que pueden ser particularmente peligrosas, como por ejemplo la inducción al consumo de

drogas, la violencia, el bullying, el vandalismo, etc. En estas situaciones, se puede hacer frente a la

presión de grupo de forma más efectiva desde la autonomía emocional. (p. 11)

En la experiencia cotidiana se reconocen todo este tipo de actividades peligrosas a las que

están expuestos los niños y jóvenes que participan del modelo de Aceleración del Aprendizaje

por su condición vulnerable, como por ejemplo: desplazamiento, extraedad escolar, violencia

barrial, poco acompañamiento de los padres de familia y trabajo infantil. Estas condiciones

repercuten en la forma de ser del estudiante y la manera como asume las situaciones cotidianas,

una tarea difícil que se presenta en las aulas de Aceleración puesto que los estudiantes deben

empezar a reconocer sus emociones, vivirlas, explicarlas y permitirles salir de manera que no

afecten a los demás. El modelo le trabaja muy fuerte a este aspecto, debido a que si no hay

tranquilidad y regulación de las emociones resulta muy difícil la sana convivencia y el

aprendizaje. Por lo tanto, al inicio del año escolar y durante todo el programa, el docente trabaja

insistentemente en la adquisición de esta habilidad y las normas de convivencia para así mediar

las relaciones sociales, sobrepasar las diferencias y facilitar el aprendizaje.

Otro aspecto que destaca el modelo a partir del desarrollo del anterior, es la formación en

procesos metacognitivos mediante el planteamiento de proyectos que se planean junto a los

estudiantes, la formulación de preguntas, los desafíos, trabajos en equipo, trabajos individuales,

autoevaluaciones, seguimiento a los procesos, desarrollo de proyectos y productos. De esta

manera el modelo está facilitando la adquisición consciente de estrategias metacognitivas que le

permitan al estudiante adquirir aprendizajes significativos de manera autónoma.

Mientras se está trabajando fuertemente en estos factores el modelo, se va desarrollando las

habilidades del factor social al poner a los estudiantes a compartir y realizar trabajos en equipo

que permiten la interacción, la toma de consciencia sobre la existencia del otro, el respeto a la

diferencia y la construcción del aprendizaje colectivo a través de la experiencia y conocimientos

personales previos.

129

Las actividades cotidianas del modelo, sus momentos, trabajo individual y grupal, la

ejecución de los proyectos, evaluación diaria, repaso de contenidos, evaluación de los

subproyectos, y acompañamiento docente de manera más personalizada por la cantidad reducida

de estudiantes, permiten la adquisición de hábitos de estudio a partir del desarrollo de actividades

sencillas que, al lograrlas, faciliten alcanzar los desafíos que se plantean a diario en el modelo y

de esta manera ir construyendo productos que reflejen los aprendizajes adquiridos. Cubillos

(2013) confirma con su investigación, que

con la asignación de pequeñas tareas que surgieran de sus gustos e intereses, los estudiantes

mostraban una inclinación por cumplir con sus compromisos, de cooperar y sacar adelante las

actividades en grupo. La participación del docente pasó a ser, en algunas actividades, menos

frecuente que lo que se podía notar antes. (p. 100)

Esto es lo que pasa en las aulas de Aceleración del Aprendizaje, dado que luego de un tiempo

trabajando la metodología, los estudiantes aprenden a cooperar entre sí y a dejar de depender de

las instrucciones del docente para construir entre ellos mismos su aprendizaje y construir poco a

poco, paso a paso, sus productos finales de subproyectos, demostrándose a sí mismos las

capacidades que tienen.

Cabe anotar, por la experiencia docente, que los estudiantes cuando llegan al inicio del año

escolar al modelo de Aceleración del Aprendizaje no muestran con facilidad un avance en su

aprendizaje autónomo, sino por el contrario debe haber mucho acompañamiento del docente para

primeramente favorecer los aspectos afectivos que repercuten en un sano ambiente de

aprendizaje y convivencia, y por consiguiente la enseñanza de estrategias que irán desarrollando

su factor metacognitivo en función del aprendizaje en interacción con los otros y el contexto. Al

finalizar el año se obtienen resultados satisfactorios a partir de la metodología, ya que todas estas

actividades y acompañamiento oportuno permiten potenciar la autonomía intelectual de los

estudiantes que del participan del modelo.

Igualmente, luego de identificar los aspectos que potencian la autonomía intelectual, se

reconoce en el modelo un aspecto a fortalecer mediante el contraste de los planteamientos y la

experiencia en el aula de Aceleración, ya que es muy diferente leer su pretensión y otra muy

130

distinta ver su realidad. Al respecto, se nota que los estudiantes en el modelo reciben una

saturación de actividades repetitivas de los módulos, que terminan por aburrirlos, por lo tanto son

actividades, algunas tan elementales, que se deben replantear en el día a día con los estudiantes y

desde el quehacer docente, proponiendo actividades con mayor sentido, creatividad y

dinamismo. El modelo permite estos cambios a partir de formalismos en los que deben de quedar

registrados, pero no se toman acciones desde las directivas para renovar estos módulos

anualmente teniendo en cuenta las sugerencias que se hacen desde las aulas para que el

aprendizaje sea más efectivo.

Otro de los aspectos a fortalecer en el modelo es la transición a grado sexto, puesto que

algunos estudiantes presentan dificultades al ser promovidos debido al cambio continuo de

profesores y la segregación de las áreas luego de haber sido abordadas desde proyectos

transversales. Sin embargo, esta dificultad se supera lentamente con el paso del tiempo, ya que

en la institución se tiene en cuenta las características de los estudiantes que provienen del modelo

de Aceleración del Aprendizaje, además, el ser humano es un ser de costumbres y adaptaciones,

las cuales se enseñan en el mismo modelo desde la formación integral y la resiliencia. Un ser

autónomo muestra flexibilidad en los cambios, y así lo han demostrado los estudiantes que

pasaron al grado sexto y se integraron a la metodología por áreas. No obstante, sería muy

interesante observar que en el modelo se siga trabajando por proyectos, pero con diferentes

docentes que asesoren cada trabajo desde sus conocimientos específicos. Del mismo modo sería

interesante contemplar en los colegios oficiales del país, un proceso de bachillerato regular que

siga la misma línea de trabajo por proyectos sin necesidad de que sea un modelo flexible.

Según este análisis se concluye, que la metodología del modelo de Aceleración, que

favorece la autonomía intelectual como una finalidad educativa en la que se formen ciudadanos

reflexivos, propositivos y gestores del cambio, fueron más los aspectos encontrados que inciden

en la formación autónoma de los estudiantes pertenecientes a dicho modelo y por tanto se valora

el logro de la reinserción de niños y adolescentes al sistema educativo, con oportunidades para

rehacer sus vidas y las de sus familias.

131

8.4 Comprobación de las hipótesis

A continuación, se presenta el sistema de las hipótesis sometido a pruebas para su

confirmación o nulidad, de tal modo que se puedan establecer las diferencias y similitudes en los

estados de autonomía intelectual de los estudiantes de la Institución Educativa Marco Fidel

Suárez de Medellín, de acuerdo con diferentes elementos tenidos en cuenta para evaluar esta

aptitud que se desarrolla en los seres humanos y se presenta de manera variada en la vida de los

sujetos.

Primer sistema de hipótesis.









Para esta hipótesis se aplicó una prueba t con el objetivo de determinar si existen diferencias

entre el factor metacognitivo de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que

2,33

2,39

2,36

2,28

2,30

2,32

2,34

2,36

2,38

2,40

Aceleracion Regular Total general

Figura 29: Diferencias en el factor metacognitivo.

132

recibió: el modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De

acuerdo con esta prueba que arrojó un valor t=-1.35 y valor p 0.182 y bajo una significancia del

0,05 se puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo

educativo que recibió el estudiante en la primaria.

Los estudiantes, por el contrario, muestran estados muy similares, en los que se puede

asegurar que el modelo enfatiza en la nivelación de los estados ya que, al llegar en el 2016 a las

aulas de Aceleración los estudiantes presentaban falencias para el aprendizaje autónomo, pero

luego de haber pasado por el modelo y estando en el grado sexto presentan los mismos niveles de

estudiantes regulares homologando sus estados de autonomía.

Al respecto, tenemos en cuenta lo que nos aporta Argüelles & Nagles (2007) insistiéndonos

en que el aprendizaje autónomo se da gracias a la motivación que el estudiante tenga en sus

procesos, porque “la motivación condiciona el tipo de pensamiento, y con ello el tipo de

aprendizaje resultante” (p.75). Así pues, no es solo la metodología del modelo la que

proporciona la nivelación en los estados de autonomía, sino también la motivación que se

estimula en los estudiantes para mantener su curiosidad por aprender y ampliar sus

conocimientos.

Segundo sistema de hipótesis.










entre el factor social de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que recibió: el

133

modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De acuerdo con

esta prueba que arrojó un valor t=-1.46 y valor p 0.1484 y bajo una significancia del 0,05 se

puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo educativo

que recibió el estudiante en la primaria.

Esta diferencia en el factor social no procede, debido a que los estudiantes de aulas regulares

y aulas flexibles siempre están en una constante relación social con su mismo grupo, en el que se

valen de sus compañeros para confrontar sus conocimientos, preguntar, compartir, solucionar

problemas en equipo, interactuar. En ese sentido el análisis de contenido nos demuestra que los

estudiantes de Aceleración mediante la metodología fueron sometidos a un proceso de

resocialización, de superación de las dificultades y diferencias sociales, incluso de la diferencia

de edades, eliminando la competición e introduciendo la colaboración. De no hacerse bajo esta

perspectiva los resultados podrían ser diferentes y la población vulnerable tendría diferencias

notorias en el factor social en comparación con otros estudiantes de educación regular.

Como afirma Fernández (2013), “los organismos autónomos se vinculan voluntariamente con

otros, mientras que en la independencia, hay una mayor desvinculación” (p. 9). Si los estudiantes

que pasaron por el modelo no fueran autónomos, se opondrían a la interacción y colaboración

con sus compañeros de aula. No es lo mismo ser autónomo que independiente, se trata de

elaborar el propio pensamiento a partir de la relación social con los demás.

2,36

2,46

2,41

2,30

2,32

2,34

2,36

2,38

2,40

2,42

2,44

2,46

2,48


Figura 30: Diferencias en el factor social.

134

Tercer sistema de hipótesis.










entre el factor afectivo de los estudiantes de acuerdo el tipo de educación primaria que recibió: el

modelo de aceleración del aprendizaje o el grado quinto de educación regular. De acuerdo con

esta prueba que arrojó un valor t=-1.87 y valor p 0.06499 y bajo una significancia del 0,05 se

puede afirmar que no hay diferencia en este factor de acuerdo con el tipo de modelo educativo

que recibió el estudiante en la primaria.

Mediante el análisis de contenido se puede establecer también el aporte que realiza la

metodología del modelo a la formación de los estudiantes en el aspecto afectivo y lo enfático que

es en ello. Este factor se fortalece con el trabajo continuo del modelo por el fortalecimiento de la

autoestima evidenciado en cada proyecto, cada muestra de productos, valoración de las

diferencias en equipos, palabras de aliento y motivación por parte de sus pares y docente.

2,39

2,51

2,45

2,30

2,35

2,40

2,45

2,50

2,55


Figura 31: Diferencias en el factor afectivo.

135

Además se trabaja desde la perspectiva de la re-construcción del proyecto de vida en el cual los

estudiantes vuelven a creer en sí mismos y se demuestran ser capaces de lograr todo cuanto se

proponen desde actividades sencillas como obtener productos a partir de cada subproyecto,

adquirir nuevas competencias a partir del desarrollo de ejercicios simples de lectura, escritura y

pensamiento abstracto, instruirse a partir del establecimiento de metas claras que orientan un

proceso con estrategias metacognitivas en el cual se hacen responsables de la construcción de su

propio aprendizaje.

En el aspecto afectivo recapitulamos la importancia de la formación en la autonomía

emocional que nos mencionaba Fernández (2013), también implicada en el fortalecimiento de la

autoestima y los aspectos que propicia el modelo de Aceleración del Aprendizaje. Todos los

esfuerzos educativos, en educación regular y flexible, deben apuntar hacia el desarrollo integral

de las personas en sociedad, como lo afirma el autor,

las actividades encaminadas al desarrollo de la autonomía emocional deben relacionarse con otros

aspectos como la conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima, la asertividad, las

habilidades sociales, etc. Es el conjunto de todas ellas y su interrelación lo que puede contribuir al

desarrollo de personas con competencias emocionales. (Fernández, 2013, p. 11)

Hasta el momento, las hipótesis abordadas muestran que no existen diferencias en la

autonomía intelectual de los estudiantes del grado sexto, tanto los que pertenecieron al Modelo

de Aceleración como los que han cursado los grados regulares. Se abordó desde cada factor y en

ninguno de ellos se encuentran diferencias significativas, por lo que se puede abstraer que la

metodología flexible aporta en gran manera a la formación autónoma de estudiantes en situación

de vulnerabilidad hasta tal punto de nivelarlos y resocializarlos con sus pares de educación

regular.

De este modo, los hallazgos de la investigación se ponen en consonancia con las nuevas

políticas educativas que propenden por la educación para la vida y no exclusivamente en lo

académico. De ahí la importancia por la formación en la autonomía intelectual, para la obtención

de personas críticas, reflexivas, propositivas, emocionalmente autónomas, que indaguen y se

cuestionen desde la motivación y la responsabilidad, ya que una “una persona intelectualmente

136

heterónoma, por el contrario, cree todo lo que le dicen sin dudar, incluidos consignas y

conclusiones ilógicas” (Kamii, 1984, p. 5).

Cuarto sistema de hipótesis.









De acuerdo con lo expuesto anteriormente, y basados en una prueba t se pudo observar que el

puntaje promedio de autonomía intelectual por sexo es ligeramente superior para las mujeres

(135,17) en comparación con los hombres (129,2) diferencia que puede considerarse

significativa estadísticamente (Prueba t=2.3428 p-valor = 0,02414).

Se puede explicar esta significancia en términos de las etapas de desarrollo como se abordó

anteriormente, en las que se entiende que los hombres presentan un desarrollo más tardío en

relación con las mujeres a nivel cerebral, físico, hormonal y psicológico, lo que puede significar

la diferencia entre unos y otros en la autonomía intelectual.

En la adolescencia el sujeto experimenta un duelo por el cuerpo y por la relación infantil con

los padres. Hay una reestructuración del esquema e imagen corporal. Se dan ajustes a emergentes

cambios sexuales físicos y fisiológicos. Hay necesidad de compartir los problemas con los

padres. Se experimentan constantes fluctuaciones del estado de ánimo. Se adquiere una fuerte

autoconciencia de las necesidades. Se establecen relaciones grupales con el mismo sexo y se

realizan movimientos de regresión y avance en la exploración y abandono de la total

dependencia, es decir, los primeros pasos de autonomía intelectual. Al respecto las mujeres

experimentan un cambio más temprano lo que les permite incursionar en la autonomía

137

intelectual, mientras que los hombres tardan un poco más en ella debido a esta etapa del

desarrollo.

Quinto sistema de hipótesis.









Tal como se expuso anteriormente en las figuras 21 y 22, en relación con la edad se encontró

que no existen diferencias significativas en la autonomía intelectual al aplicarse sobre este

puntaje una prueba ANOVA para la edad (p-valor=0,453). La edad tomada de manera

generalizada, indistintamente del género no arroja una diferencia significativa.

Sexto sistema de hipótesis.









Con relación a la variable estrato, tal como se mencionó, no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en la autonomía intelectual al aplicarse una prueba ANOVA que

arrojó un valor p de 0,202.

138

A partir del desarrollo y fortalecimiento de la resiliencia en los estudiantes de aceleración, se

demuestra que esta población vulnerable supera las barreras sociales y se equipara con sus

homólogos sin distinción. En esa línea de ideas, Bolívar (2015) mediante su estudio a partir de

los estudiantes de Aceleración, apoya esta idea encontrando que

los diversos testimonios dan cuenta de la importancia del otro en la cotidianidad del aula, las

miradas, las palabras, los gestos, alteran las relaciones a tal punto que son ellas las que guían a

estudiantes a permanecer en las aulas o a desertar de ellas (p. 168-169)

Aquí juega un papel importante el factor social y afectivo, puesto que como decíamos

anteriormente, la mediación en una sana convivencia y adaptación a las normas bajo el respeto

mutuo permiten que los estudiantes se sientan bien en el aula y continúen sus estudios. Además,

no se trata únicamente de las condiciones socioeconómicas del estudiante, sino también de una

estimulación adecuada por parte del docente en los procesos académicos para lograr conquistar

metas que se proponen claramente por medio de desafíos en el programa de Aceleración, lo que

los hace conscientes de sus capacidades día a día.

Séptimo sistema de hipótesis.









Para esta prueba, de acuerdo con el nivel de estudios del padre y de la madre se estimaron los

puntajes totales promedio de los estudiantes, aunque al aplicar la prueba respectiva se encontró

que en ninguno de los casos este factor presenta una afectación significativa en la autonomía

intelectual de los estudiantes basados en una prueba ANOVA (el nivel de la madre con p valor=

0,337 y el nivel del padre con p valor= 0,809).

139

Como en la hipótesis anterior, se ratifica que la condición familiar tampoco es impedimento

para obtener resultados positivos en la formación de una habilidad tan importante como lo es la

autonomía intelectual. Si bien esta puede variar y presentarse de manera inestable, nunca

dependerá exclusivamente de lo familiar ni de lo social, condiciones que influyen, pero no

determinan los estados de autonomía de los estudiantes. Depende de la motivación, iniciativa y

responsabilidad frente a los procesos de aprendizaje y ello se logra con acompañamientos

adecuados. Cubillos (2013) lo expresa así, dado que “la motivación, como estrategia para el

desarrollo de la autonomía, debe ser encauzada para aprovechar la energía natural o impulso del

estudiante por sentirse capaz de lograr sus metas con el estudio” (p. 101).

Octavo sistema de hipótesis.









Tal como se estimó anteriormente, la configuración familiar no se encontró como un factor de

diferencia en la autonomía intelectual de los estudiantes al realizar la prueba ANOVA arrojando

un valor p de 0,206. Incluso, pudiéramos retomar el ejemplo de los estudiantes que han sufrido

pérdidas, dificultades o calamidades domésticas, cabrían dos opciones: quedarse en ese punto o

levantarse y luchar por unas condiciones de vida mejores. El modelo asegura esta segunda

opción en sus estudiantes, mostrándoles caminos hacia el éxito y la superación de las

dificultades.

En el análisis de contenido, se observa la tendencia de la metodología por fortalecer el

binomio familia-escuela, es decir que el acompañamiento familiar es parte fundamental del

proceso en la realización de tareas, consultas en las que se tienen en cuenta las experiencias y

140

conocimientos de los padres y demás miembros familiares. Pero en ocasiones no se cuenta con

este acompañamiento debido al trabajo de los padres, disfuncionalidades de la familia o poco

interés por los procesos educativos y formativos, por lo cual el estudiante toma a personas de su

contexto como referentes, quienes se convierten en inspiración para el vencimiento de obstáculos

y la autorrealización, personajes como artistas, deportistas, científicos, escritores, e incluso sus

maestros desde su forma de ser.

Por tanto, se insiste en la idea de que no se es autónomo sin una motivación; como lo afirman

Argüelles y Nagles (2007), “se necesita de un ingrediente que lo mueva, que lo incite a actuar, a

participar, a cooperar, a liderar: se necesita de una gran dosis de motivación” (p. 106-107), y en

ocasiones, ésta surge de un referente que el estudiante apropia para trazarse metas de vida.

Noveno sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la edad.

Para esta prueba se aplicó una prueba ANOVA sobre el puntaje de autonomía intelectual de

los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que para

este subgrupo de estudiantes que el valor p fue de 0,218 lo que comparado con un nivel de

significancia del 0,05 permite concluir que la edad no es un factor significativamente

diferenciados para la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.

Entre los mismos estudiantes que fueron beneficiados por el modelo de Aceleración en el

2016 no se encuentran diferencias en relación con sus edades. Como se ha dicho anteriormente,

el modelo busca que los estudiantes colaboren en vez de competir y esta actitud permite la

construcción de conocimiento e identidad a partir de la formación escolar y el trabajo en equipo,

a ello apunta la metodología del modelo con momentos de trabajo dirigidos, individuales y

141

grupales, para que el estudiante aprenda a relacionarse y a compartir con los demás desde el más

grande hasta el más chico.

Décimo sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el género.

Para esta prueba se utilizó una prueba t de student para determinar la diferencia en este

subgrupo de los puntajes de autonomía intelectual de acuerdo con el género. Bajo esta prueba se

pudo estimar un valor t de 0,4975 que arroja un valor p de 0,6285 con lo que se puede concluir

que no hay diferencias por género en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.

Los grupos de Aceleración, al ser grupos relativamente pequeños en comparación con los

grupos de educación regular, permiten que se superen las diferencias entre hombres y mujeres

estableciendo claramente los derechos y deberes de ambos. Esto es un aspecto social que permite

la convivencia pacífica y transformación del contexto donde todos participamos desde la equidad

y el respeto. Por tanto, el aprendizaje se da de manera colectiva y fluida, hay un apoyo y sentido

de responsabilidad en equipo que ayuda a que, tanto hombres como mujeres tengan las mismas

oportunidades de aprender.

Décimo primer sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato socioeconómico.



142

Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con el estrato

socioeconómico.


los estudiantes provenientes del modelo de aceleración del aprendizaje. Allí se encontró que,

para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,531 lo que comparado con un nivel de

significancia del 0,05 permite concluir que el estrato socioeconómico no es un factor que

presente diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.

Con la negación de esta hipótesis se superan los imaginarios sociales, los rótulos o etiquetas

por las condiciones sociales. En Aceleración del Aprendizaje todos los estudiantes tienen la

oportunidad de evidenciar sus fortalezas y superar sus debilidades desde lo que son: sujetos de

derechos y deberes que participan activamente en su sociedad.

El análisis de contenido dio luces de esperanza frente a los procesos de socialización de estos

estudiantes que construyen sociedad a partir de lo que son y no de lo que tienen, pues es más lo

que se aporta desde el respeto por la diferencia y la valoración del punto de vista del otro. Un

estudiante que se forma en la autoestima, la resiliencia y el proyecto de vida no tiene escrúpulos

en interactuar amablemente con otros niños y adolescentes que presentan diferencias sociales. De

este modo se afirma lo que nos dice Kamii (1984) al respecto, “los niños a menudo se corrigen a

sí mismos de forma autónoma cuando intentan explicar su razonamiento a otra persona: al tratar

de coordinar su punto de vista con otro punto de vista, el niño a menudo se da cuenta de su

propio error” (p. 6). Los niños y jóvenes aprenden y se corrigen en la interacción, y esto no sería

posible si en el modelo no se enseñara la convivencia, la interacción y el respeto.

Décimo segundo sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la configuración familiar.



143

Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la




para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,590 lo que comparado con un nivel de

significancia del 0,05 permite concluir que la configuración familiar no es un factor que presente

diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.

Como ya se ha dicho en reiteradas ocasiones, las condiciones familiares influyen, pero no

determinan los estados de autonomía intelectual. Un niño que sufre por la disfuncionalidad de su

familia puede tomar la determinación de superar y transformar ese sufrimiento en motivos para

salir adelante mediante las oportunidades educativas. Lo que hace la diferencia es lo que el

estudiante piensa de sí mismo y lo que hace con ese pensamiento, por ello el modelo propende

insistentemente por el fortalecimiento de la autoestima como factor esencial en la superación de

las dificultades que se le puedan presentar al sujeto en el transcurrir de su vida, de manera que

sea propositivo, reflexivo y determinado en el logro de sus objetivos.

Décimo tercero sistema de hipótesis.



Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la escolaridad del padre y de

la madre.



Aceleración del Aprendizaje (4º y 5º de educación básica primaria) de acuerdo con la con la

escolaridad del padre y de la madre.



para este subgrupo de estudiantes, el valor p fue de 0,401 para el nivel de escolaridad de la madre

144

y de 0.680 para el nivel de escolaridad del padre, lo que comparado con un nivel de significancia

del 0,05 permite concluir que el nivel de estudios de ambos padres no es un factor que presente

diferencias significativas en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes.

Se rechaza la hipótesis, puesto que en el mismo sentido en el que se habla de la superación de

las dificultades, los estudiantes que se han beneficiado del modelo de Aceleración han mostrado

flexibilidad para las situaciones adversas y cambiantes respecto del factor afectivo. Los

estudiantes aprenden más que contenidos académicos, también diferentes lecciones de vida que

les permiten valorar a sus familias.

Además, se puede decir que el estado de autonomía intelectual de los padres no afecta el

estado de los hijos debido a que no es algo genético sino extrínseco, una capacidad que se

aprende según las decisiones que tome la persona y el acompañamiento que reciba, en este caso

desde el modelo, asegurando mayores posibilidades de aferrarse al estudio como una herramienta

para superarse.

Décimo cuarto sistema de hipótesis.



acuerdo con la edad.





los estudiantes provenientes de la educación regular. Allí se encontró que, para este subgrupo de

estudiantes, el valor p fue de 0,843 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05

permite concluir que la edad no es un factor que presente diferencias significativas en la

autonomía intelectual.

145

De igual modo que con los estudiantes de Aceleración, los estudiantes provenientes de aula

regular no muestran diferencias en su autonomía debido a la edad. La educación regular trata de

entender la heterogeneidad de sus grupos para lograr la vinculación de los estudiantes con sus

objetivos de vida comunes o no, pero que igual permiten el desarrollo de una vida dentro de las

condiciones de normalidad.

Décimo quinto sistema de hipótesis.



acuerdo con el género.




En esta hipótesis también se utilizó una prueba t de student para determinar la diferencia en

este subgrupo de los puntajes de autonomía intelectual de acuerdo con el género. Bajo esta

prueba se pudo estimar un valor t de 0,4975 que arroja un valor p de 0,6285 de modo que se

concluye que no hay diferencias por género en la autonomía intelectual de este subgrupo de

estudiantes. Tanto hombres como mujeres en la educación regular de la Institución Marco Fidel

Suárez han entendido mediante los procesos formativos la equidad de género, por lo tanto, no

hay distinción en este aspecto frente a la autonomía intelectual.

Décimo sexto sistema de hipótesis.



acuerdo con el estrato socioeconómico.




146



estudiantes, el valor p fue de 0,0869 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05

permite concluir que el estrato socioeconómico no es un factor que presente diferencias

significativas en la autonomía intelectual.

Las evidencias de la hipótesis permiten ver que no hay diferencias entre los estudiantes de

educación regular frente a las condiciones socioeconómicas. La población del grado sexto del

Marco Fidel Suárez, provenientes en su mayoría de estratos 1 y 2 se relacionan bajo los

parámetros del respeto y la sana convivencia. La convergencia de estos estudiantes con una

minoría proveniente de estratos 3 y 4 no causa diferencia ni discriminación en sus tratos en lo

alcanzado a observar.

Décimo séptimo sistema de hipótesis.



acuerdo con la configuración familiar.






estudiantes, el valor p fue de 0.0454 lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05

permite concluir que la configuración familiar si es un factor que muestra diferencias

significativas en la autonomía intelectual.

Se presenta la afirmación de esta hipótesis en tanto la configuración familiar de los

estudiantes de educación regular. La diferencia que registra este subgrupo de estudiantes está

dada en términos de la capacidad para flexibilizarse ante situaciones adversas, identificarlas

como oportunidad de crecimiento y superación. En esto tiene ventaja el modelo de Aceleración

147

del Aprendizaje, ya que le enseña al estudiante a sobreponer su determinación a las dificultades

que puedan provenir desde su hogar y así motivarlos a busca soluciones. En las aulas de esta

metodología flexible se hace mucho más notorio este proceso, debido al número de estudiantes

permitido, lo que facilita el reconocimiento de las situaciones de vida de cada estudiante,

mientras que en grupos superiores a 35 estudiantes y con un profesorado fluctuante hay mayor

atención en los procesos académicos y se trabaja poco este aspecto de superación de manera

personalizada con cada niño y adolescente.

Al respecto, hay que reconocer la importancia del binomio familia-escuela, sea cual sea la

conformación familiar, los adultos a cargo de sus hijos deben hacer equipo con la escuela para

favorecer la formación integral. Al respecto, Lago & Múnera (2008) nos exponen que,

la familia y la escuela deben enfrentar sus obligaciones de una manera articulada si quieren cumplir

adecuadamente con su rol socializador, que debe estar orientado a que los niños cuenten con

oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la

tolerancia, la cooperación, el respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio ambiente.

(p.39)

Si el esfuerzo de la escuela por formar seres integrales, críticos y reflexivos deja por fuera el

respaldo de la familia, es poco lo que se puede lograr en los estudiantes, dado que lo que se

afianza en una parte se desautoriza en otra o viceversa. El modelo de Aceleración propende por

buscar un mayor acompañamiento familiar y al ser un docente quien está a cargo del

acompañamiento efectivo de cada estudiante, puede dar cuenta a su familia de los aspectos en

que avanza o necesita más apoyo, para lo cual establece canales de comunicación constante con

las familias de los estudiantes del modelo.

Décimo octavo sistema de hipótesis.



acuerdo con la escolaridad del padre y de la madre.



regular de acuerdo con la con la escolaridad del padre y de la madre.

148



estudiantes, el valor p fue de 0,056 para el nivel de escolaridad de la madre y de 0.269 para el

nivel de escolaridad del padre, lo que comparado con un nivel de significancia del 0,05 permite

concluir que el nivel de estudios del padre no es un factor que presente diferencias significativas

en la autonomía intelectual de este subgrupo de estudiantes mientras que podría aceptarse que el

de la madre si tiene alguna incidencia en este puntaje.

La hipótesis se confirma parcialmente en torno a la formación académica de la madre. Los

hogares de la mayoría de esta población están conformados de manera monoparental en la que la

madre es cabeza de familia. Ello determina la existencia de esta diferencia, ya que la madre es

quien provee el sustento y con su ejemplo y acompañamiento enseña e incita a la responsabilidad

con los deberes académicos y los demás compromisos de la cotidianidad. Sin embargo, los

estudiantes de Aceleración se desenvuelven en contextos muy similares, por lo que cabría

preguntarse cuál es la diferencia y al respecto pudiéramos decir que está dada en las situaciones

que han vivido atravesadas por un acompañamiento docente pertinente, cuasi personalizado, para

formar las diferentes actitudes, fortalecer el deseo, motivación y responsabilidad por los

aprendizajes.

Al respecto, Reyes (2007) señala que el docente es un facilitador para que el estudiante no

solo aprenda a ser autónomo, sino que también se forme en lo que el modelo de Aceleración

denomina como autoestima, resiliencia y proyecto de vida, puesto que

la formación de actitudes está relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo

vive. Cuando se es niño, se recibe incentivos o castigos que contribuyen a generar actitudes

positivas o negativas hacia los objetos, de igual forma, buscan imitar las actitudes de otras personas

que representan ideales para ellas, finalmente, las personas son permeables a los patrones, sociales,

prejuicios, medios de comunicación e influencia cultural. (Reyes, 2007, p. 28)

Se esclarece entonces, que el papel del docente en muchas ocasiones es el que suple el afecto

y demás carencias del hogar, por ende, el maestro se convierte en una figura idealizada a imitar

dado que se comparte tiempo, experiencias, aprendizajes, emociones y sentimientos. El maestro

de Aceleración, al pasar tanto tiempo con sus estudiantes y llevando un adecuado seguimiento de

149

acompañamiento, orientación, formación y educación, marca la diferencia en la vida de sus

estudiantes facilitándoles la superación en todos los aspectos.

Se puede concluir de las hipótesis que existen mayores similitudes que diferencias en la

autonomía intelectual de los estudiantes observados. Sus similitudes están expresadas en tanto el

desarrollo de los factores metacognitivo, social y afectivo, puntuando de manera muy similar en

la encuesta aplicada; en su gran mayoría estados altos y satisfactoriamente ninguno en estados

bajo o muy bajo, quedando confirmado que las apuestas del modelo permiten a los estudiantes

nivelarse en el lapso de un año escolar con sus pares de grado sexto en todos los aspectos de

autonomía intelectual.

Al analizarse los dos subgrupos (según su proveniencia: Aceleración del Aprendizaje o

Educación Regular) de manera hermanada, no se encontraron diferencias en torno a aspectos

sociodemográficos como sus edades, estratos, escolaridad de los padres ni configuración

familiar. Por el contrario, si se encontraron diferencias en cuanto al género, las mujeres

presentaban mayor puntaje que los hombres determinando que al encontrarse en una etapa de

desarrollo y cambio hormonal, físico y psicológico, las mujeres obtienen mejores resultados en la

autonomía intelectual en comparación a los hombres.

Para finalizar, al analizar los subgrupos por separado se encuentra que:

Primero, los estudiantes provenientes de Aceleración no presentan ninguna diferencia en los

estados de su autonomía intelectual, tanto en los factores como en los aspectos

sociodemográficos, lo que permite establecer que el modelo permite fortalecer muchos aspectos

de los estudiantes y superar las dificultades que se presentan en los grupos de manera

personalizada, como expresa Romero (2012), el modelo “ofrece a los jóvenes oportunidad de

crecer como seres humanos integrales (…) llenos de potencialidades y encuentran en el

programa una oportunidad para repensar sus vidas y generar transformaciones muy valiosas para

sí mismos y para su comunidad” (p. 92-93).

150

Y segundo, los estudiantes provenientes de la educación regular no presentan diferencias en

los factores, pero si muestran algunas diferencias en aspectos sociodemográficos como la

configuración familiar y el nivel de escolaridad de la madre. Diferencias que se dan por el tipo de

acompañamiento que reciben estos estudiantes frente a sus situaciones de vida en grupos

masificados. En los demás aspectos, como el género, la edad y el estrato se encuentran en

situaciones similares.

9. CONCLUSIONES

En el proceso investigativo se encontró mayor similitud en los estados de autonomía

intelectual entre los estudiantes del modelo educativo flexible de Aceleración del Aprendizaje y

los estudiantes provenientes de la educación regular. En los factores metacognitivo, social y

afectivo se encontraron similitudes luego de aplicar la encuesta, las diferencias no son

significativas en estos aspectos, pero sí lo son en otros aspectos que la influyen. Por ejemplo, se

encontraron diferencias en el género, las mujeres de la muestra evidenciaron mayor autonomía

intelectual en comparación con los hombres. Esta diferencia se presenta por las etapas de

desarrollo adolescente a nivel cerebral, físico, hormonal y psicológico.

Por otro lado, tomando la muestra de manera segmentada y clasificada por las metodologías

de aprendizaje: educación regular y Aceleración del Aprendizaje, se puede encontrar que entre

los mismos estudiantes del modelo flexible no existen diferencias frente a condiciones

influyentes como la edad, el género, el estrato, la configuración familiar y la escolaridad de los

padres. Sin embargo, entre los estudiantes de la educación regular si se encuentran algunas

diferencias en la configuración de sus familias y la escolaridad de las madres. Este aspecto

familiar ha permeado la vida de los estudiantes y afecta el proceso de aprendizaje.

Respecto a este aspecto se confirma que la autonomía intelectual, si bien depende de la

iniciativa personal, también está influenciada por el contexto sociocultural en el que está inmerso

cada individuo. La familia es uno de los principales influyentes en la formación de los

estudiantes y se demuestra que en el subgrupo proveniente de la educación regular hay mayores

diferencias por el grado de escolaridad de las madres y la configuración de las familias, y que a

151

pesar de que los estudiantes de Aceleración viven en contextos tan similares la diferencia radica

en el acompañamiento personalizado que se le da a cada estudiante en la escuela comprendiendo

sus situaciones de vida y trabajándolas con la familia.

El porqué de no haber diferenciación en los aspectos de la configuración familiar de los

estudiantes del modelo de Aceleración del Aprendizaje tienen su fuente en la metodología

flexible y personalizada del mismo, ya que durante un año los estudiantes tienen la posibilidad de

fortalecer la autoestima, mediante “autos” ligados a este aspecto en el modelo: el

autoconocimiento, la autovaloración, la autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmación y la

autorrealización. Ello les da a estos estudiantes una oportunidad de superar dificultades mediante

el robustecimiento de su personalidad en aspectos sociales y afectivos.

Tanto los estudiantes del grado sexto que se beneficiaron del Modelo de Aceleración del

Aprendizaje en el año 2016 como los que cursaron en educación regular, es decir, grado quinto o

que son repitentes del grado sexto, poseen un estado alto de autonomía en el que sus condiciones

socioeconómicas, familiares, pero sobre todo educativas han permitido el desarrollo de

habilidades sociales y afectivas para la construcción de estados óptimos de su autonomía. En el

estudio no se encontró ningún estudiante con niveles bajos.

Respecto a esta idea, toda la población muestral frente a su autonomía intelectual se clasifica

en los siguientes tres estados: en el superior se ubica el 9,37% (6 estudiantes), en el estado alto se

ubica el 75% de la población (48 estudiantes) y en el estado medio se ubicó el 15,62% (10

estudiantes). Se ratifica la ausencia del estado bajo y muy bajo en esta muestra. Aquí juega un

papel muy importante la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, puesto que ha formado con

alto sentido de compromiso a sus estudiantes tanto en aulas regulares como en educación flexible

en la primera formación correspondiente a la básica primaria. Estos estudiantes están en

capacidad de reconocer y utilizar estrategias de aprendizaje mediante la interacción y la

responsabilidad con el aprendizaje personal.

Al comparar los estados de autonomía intelectual de los estudiantes de educación regular y

aquellos que se beneficiaron del modelo Aceleración del Aprendizaje, se encontraron estados

152

similares con pocas diferencias significativas. Se observó que la metodología del modelo da

cuenta de un proceso riguroso de preparación de los estudiantes, puesto que al momento de

ingresar al modelo, demuestran carencias respecto a sus estrategias de aprendizaje y vacíos

emocionales que con la implementación del modelo, se superan al punto de llevarlos a una

nivelación con sus pares de grado sexto provenientes de la educación regular como se demuestra

con el estudio.

Finalmente, mediante el análisis de contenido se pudieron establecer los aspectos relacionados

con la autonomía intelectual que son potenciados por el modelo Aceleración del Aprendizaje y

los que se requieren fortalecer en los estudiantes que se benefician del mismo de acuerdo con sus

apuestas.

El aspecto metacognitivo es potenciado por el modelo mediante la rutina diaria que establece

objetivos y desafíos que orientan el aprendizaje día a día, además de habituar a los niños a

momentos de trabajo en los que trabajan en equipo, de manera individual o dirigida por su

docente, permitiendo así la interdependencia para la realización de actividades de aprendizaje

basada en conocimientos con aplicación a través de los proyectos que propone el modelo.

Cada proyecto propone unos subproyectos que ayudan a la consecución de un aprendizaje

consolidado por la experiencia significativa, ya que en cada subproyecto se elaboran productos

que ayudan progresivamente a la consecución de logros, demostrándole al estudiante que si es

capaz de lograr lo que se propone, que si es capaz de resolver los problemas a los que se enfrenta

día a día. Esto repercute en el fortalecimiento de la autoestima y la motivación por el

aprendizaje.

No menos importante, el modelo desarrolla mediante la metodología del aprendizaje

significativo los aspectos o factores social y afectivo. Lo social lo desarrolla mediante la

exigencia constante del trabajo en equipo en los que se plantean preguntas constantemente,

resuelven dudas, comparten respuestas, socializan y buscan alternativas para solucionar los

desafíos diarios de los proyectos trabajados.

153

Y por otro lado, el factor afectivo es el más potencializado de los tres factores según el

análisis de contenido y la experiencia de campo, esto se evidencia en el seguimiento

personalizado que se le lleva a cada estudiante en el cual se le orienta desde sus particularidades

a la construcción de su proyecto de vida y desarrollo de la flexibilidad para adaptarse a distintas

situaciones en las que pueda desenvolverse de la mejor manera posible. Resultado coherente con

la cantidad de estudiantes que permite el modelo, ya que así el docente puede tener un mejor

conocimiento sobre cada uno de ellos para acompañarle pertinentemente, mientras se forman en

valores, especialmente en la autoestima, autocuidado, autorrealización, autoconcepto y demás.

Esto genera un impacto grande en los estudiantes que se benefician del modelo ya que se

preparan integralmente en procesos de aprendizaje que, bien estimulados, durarán para toda la

vida.

Respecto a los aspectos por fortalecer se halló que los módulos deben ser actualizados

constantemente, ya que los estudiantes los consideran aburridos en ocasiones por su manejo

constante. En este caso, corresponde al docente desligar a los estudiantes de dichos módulos para

que les encuentren sentido y vean novedad en ellos con los planteamientos propuestos por el

docente, en los que tiene en cuenta el criterio de los estudiantes para que decidan entre ellos, la

forma en como realizarán y superarán cada desafío de los subproyectos, consiguiendo la meta de

cada proyecto.

Igualmente, los recursos económicos destinados para el modelo no son los suficientes para

garantizar a cada estudiante la entrega de un paquete de módulos personales, de modo que el

estudiante pueda intervenirlos y hacer uso frecuente de la información que allí encuentra, por

tanto, la fundación Dividendo por Colombia: padrino del modelo, propone que cada módulo dure

aproximadamente cuatro años o más dentro del aula, tiempo al cabo del cual se realizaría una

nueva dotación del aula.

154

10. RECOMENDACIONES

De esta investigación quedan planteados algunos elementos que pueden ser merecedores de

estudios posteriores, lo cual demuestra el carácter abierto de la investigación, que lo hace

susceptible de ser abordado desde diferentes perspectivas para seguir aportando a la calidad

educativa del modelo de Aceleración del Aprendizaje, que beneficia a tantos niños y

adolescentes en el país, superando sus dificultades y nivelándose con sus pares en un ambiente

de crecimiento integral.

Se hacen entonces las siguientes recomendaciones para la realización de estudios posteriores a

partir del presente, basados en problemas de investigación que surgieron durante y después del

transcurso del estudio, además de hacer unas cortas recomendaciones que contribuyen a mejorar

aspectos del modelo a nivel metodológico.

• Revisar la incidencia de factores externos en la autonomía intelectual tales como la

configuración familiar y formación académica de los padres, ya que se hablan de

condiciones sociales y familiares que influyen, pero no determinan el estado de

autonomía debido a la motivación e iniciativa personal.

• Realizar estudios de autonomía intelectual en estudiantes que no estén experimentando

cambios por la adolescencia, es decir niños entre los 8 y 10 años, jóvenes y adultos

mayores de 18 años. Esto daría consistencia a las ideas expuestas en el estudio sobre si

el cambio físico, hormonal y psicológico tiene repercusiones en la formación de la

autonomía en relación con el género. Por tanto, se puede sugerir el estudio en una

población menor o mayor para evaluar la existencia de diferencias por la etapa de

desarrollo en la que se encuentran.

• Realizar un estudio más amplio con la participación de varios grupos de Aceleración

del Aprendizaje de la ciudad, y por qué no del país, para confrontar las diferencias que

se puedan presentar respecto a la diferencia de contextos socioculturales.

155

• Indagación y exploración del modelo de Aceleración del Aprendizaje como una

metodología ejemplar para ser llevada a la educación regular por la transversalización

de las áreas, trabajo por proyectos y acompañamiento pertinente para brindar una

formación integral en la autonomía intelectual.

• Como recomendación metodológica del modelo, se sugiere la revisión y renovación

periódica de los proyectos del modelo en tanto que el conocimiento se va

transformando y merece ser actualizado para que los niños lo encuentren más

novedoso y atractivo. Además de actualizaciones para docentes que permitan la

flexibilización de rutinas sin desvirtuar el objetivo de aprendizaje.

156

11. REFERENCIAS

Abela, J. A. (2002). Las técnicas de análisis de contenido: una revisión actualizada. Recuperado

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162

12. ANEXOS

Anexo 1: Encuesta de Autonomía Intelectual

DATOS DEL ESTUDIANTE

Nombre completo:

Edad: ( )11 ( )12 ( )13 ( )14 ( )15 Género: ( )Masculino ( )Femenino

Grado actual: ¿Ha repetido grados? ( )Si ( )No ¿Cuáles?:

El año pasado cursaste: ( )Aceleración ( )5° Regular ( )6° Regular

Barrio: Estrato:

Con quien vive:

( ) Madre

( ) Padre

( ) Madrastra

( ) Padrastro

( ) Hermanos(as). Cuantos: ____

( ) Abuela / Abuelo

( ) Tío / Tía

( ) Primo(s)

( ) Otros. ¿Cuáles?:

Escolaridad del padre: Escolaridad de la madre:

Oficio del padre: Oficio de la madre:

TEST: Señale con una X según corresponda

En desacuerdo 1

En parte de acuerdo 2

De acuerdo 3

INDICADOR VALORACIÓ

N

N° Ítem 1 2 3

1 Me gusta resolver un problema paso a paso

2 Yo pienso en varias maneras para resolver un problema y luego escojo la

mejor

3 Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo

4 Yo identifico y busco lo que necesito para hacer una tarea

5 Me sé los pasos que debo seguir para resolver las tareas y actividades de

clase

6 Voy revisando lo que quiero lograr para saber si estoy cerca de alcanzarlo

7 Lo que aprendo me puede servir para comprender otras cosas

8 Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros

9 Me doy cuenta y reconozco las veces que no entiendo o no aprendo

10 Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr

11 Me propongo objetivos con cada tarea

12 Cuando estoy haciendo algo me pregunto si lo estoy haciendo bien

13 Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en clases

14 Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo

importante

15 Para comprender más leo y vuelvo a leer

16 Yo necesito leer más pausado cuando el texto es difícil

17 Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una

tarea

18 Cuando no sé el significado de una palabra la paso por alto y sigo leyendo

19 Me siento mejor si organizo alguna actividad antes de hacerla

20 Soy atento y me concentro con facilidad en clase

163

21 Aprendo más rápido que mis compañeros

22 Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas

23 Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente

24 Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente

25 Me molesta no entender en la clase

26 Cuando tengo un error me gusta saber cuál es

27 No me gusta quedar con dudas en una clase

28 Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después

29 Yo confío en lo que soy capaz de aprender

30 Yo me pregunto si aprendí lo que estudié y lo puedo recordar

31 Me distraigo en clases fácilmente por cosas que pasan, veo o pienso

32 A mí se me hace más fácil recordar usando técnicas como subrayar, hacer

mapas conceptuales, escribir palabras clave y demás.

33 Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros

34 Cuando tengo dudas busco al profesor o a compañeros para que me

expliquen.

35 Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por mi cuenta

36 Si tengo dudas prefiero no preguntarle a nadie y dejo las cosas así

37 Hago preguntas a los profesores o a mi familia sobre las cosas que me

interesan

38 Me gusta resolver tareas y actividades de clase con mis compañeros

39 Comparto lo que aprendo con los demás

40 Si mis compañeros no aprenden o no entienden, pero yo sí, me quedo

callado y no les explico

41 Soy exclusivo al momento de elegir con quién trabajo y la información

que comparto

42 Soy consciente de que todos pensamos de manera diferente

43 Me gusta conocer personas diferentes y las respeto

44 Comparto mi forma de pensar o mis opiniones de manera respetuosa.

45 Demuestro mis sentimientos sin invadir el espacio personal del otro

46 Soy consciente de mis estados de ánimo (tristeza, alegría)

47 Cuando me altero me hago a un lado y respiro profundo

48 Saco tiempo para relajar mi mente y mi cuerpo

49 Siempre intento hacer las cosas a pesar de que parezcan difíciles

50 Reconozco en el error una oportunidad de aprendizaje

51 Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo hacer lo que me propongo

52 Soy consciente del cuidado de mi cuerpo

53 Me gusta compartir mis sentimientos y expresarlos de manera que no haga

daño a nadie

54 Cuando estoy enojado doy golpes o me comporto de manera agresiva

55 Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo sobre ello

164

Anexo 2: Alfa de Cronbach para la encuesta de Autonomía Intelectual

Item Std, Alpha Correlación

(item, total)

P1 1. Me gusta resolver un problema paso a paso 0,7426 0,3614

P2 2. Yo pienso en varias maneras para resolver un problema y luego

escojo la mejor

0,7506 0,1528

P3 3. Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo 0,7562 -0,006

P4 4. Yo identifico y busco lo que necesito para hacer una tarea 0,7439 0,3312

P5 17.Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a

resolver una tarea

0,7435 0,3441

P6 19. Me siento mejor si organizo alguna actividad antes de hacerla 0,7483 0,2183

P7 20. Soy atento y me concentro con facilidad en clase 0,757 -0,0129

P8 31. Me distraigo en clases facilmente por cosas que pasan, veo o

pienso

0,7479 0,2204

P9 5. Me sé los pasos que debo seguir para resolver las tareas y

actividades de clase

0,7467 0,2679

P10 22. Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas

cosas

0,7592 -0,0746

P11 24. Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente 0,743 0,3739

P12 10. Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr 0,7467 0,2712

P13 11. Me propongo objetivos con cada tarea 0,7475 0,2233

P14 28. Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después 0,7419 0,3831

P15 29. Yo confío en lo que soy capaz de aprender 0,7422 0,3645

P16 6. Voy revisando lo que quiero lograr para saber si estoy cerca de

alcanzarlo

0,7463 0,2755

P17 7. Lo que aprendo me puede servir para comprender otras cosas 0,7528 0,1032

P18 15. Para comprender más leo y vuelvo a leer 0,7475 0,2329

P19 16. Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil 0,7467 0,2493

P20 18. Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto 0,7661 -0,2757

P21 12. Cuando estoy haciendo algo me pregunto si lo estoy haciendo

bien

0,7426 0,3633

P22 13 Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en

clases

0,7419 0,3948

P23 14. Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo

importante

0,7518 0,1376

P24 30. Yo me pregunto si aprendí lo que estudié y lo puedo recordar 0,7412 0,406

P25 8. Sé que aprendí cuando puedo explicar a otros 0,7502 0,1791

P26 9. Me doy cuenta y reconozco las veces que no entiendo o no

aprendo

0,7525 0,1073

P27 21. Aprendo más rápido que mis compañeros 0,7536 0,0683

P28 25. Me molesta no entender en la clase 0,7557 0,0309

P29 26. Cuando tengo un error me gusta saber cuál es 0,7503 0,1684

P30 27. No me gusta quedar con dudas en una clase 0,7504 0,1506

P31 23. Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente 0,7496 0,2017

165

P32 32. A mí se me hace más fácil recordar usando técnicas como

subrayar, hacer mapas conceptuales, escribir palabras clave y demás.

0,74 0,4288

P33 33. Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros 0,7387 0,4644

P34 34. Cuando tengo dudas busco al profesor o a compañeros para que

me expliquen.

0,7479 0,2102

P35 35. Si tengo dudas prefiero buscar respuestas por mi cuenta 0,7633 -0,1883

P36 36. Si tengo dudas prefiero no preguntarle a nadie y dejo las cosas

así

0,7463 0,2656

P37 37. Hago preguntas a los profesores o a mi familia sobre las cosas

que me interesan

0,7483 0,2025

P38 38. Me gusta resolver tareas y actividades de clase con mis

compañeros

0,7458 0,2849

P39 39. Comparto lo que aprendo con los demás 0,7431 0,3648

P40 40. Si mis compañeros no aprenden o no entienden, pero yo si, me

quedo callado y no les explico

0,7469 0,2425

P41 41. Soy exclusivo al momento de elegir con quién trabajo y la

información que comparto

0,7533 0,0784

P42 42. Soy consciente de que todos pensamos de manera diferente 0,7459 0,2806

P43 43. Me gusta conocer personas diferentes y las respeto 0,7503 0,1507

P44 44. Comparto mi forma de pensar o mis opiniones de manera

respetuosa.

0,7435 0,3332

P45 47. Cuando me altero me hago a un lado y respiro profundo 0,7619 -0,1384

P46 48. Saco tiempo para relajar mi mente y mi cuerpo 0,7405 0,4337

P47 49. Tomo siempre la iniciativa de hacer las cosas a pesar de que

parezcan difíciles

0,7462 0,2823

P48 50. Reconozco en el error una oportunidad de aprendizaje 0,7572 -0,0229

P49 51. Me repito a mí mismo que soy capaz y puedo hacer lo que me

propongo

0,749 0,2048

P50 52. Soy consciente del cuidado de mi cuerpo 0,7521 0,1116

P51 46. Soy consciente de mis estados de ánimo (tristeza, alegría) 0,7521 0,1196

P52 53. Me gusta compartir mis sentimientos y expresarlos de manera

que no haga daño a nadie

0,7535 0,0753

P53 54. Expreso mi rabia o disgusto con golpes y reacciones bruscas 0,7492 0,1755

P54 55. Me gusta hablar sobre lo que siento o escribo sobre ello 0,7477 0,2427

P55 45. Demuestro mis sentimientos sin invadir el espacio personal del

otro

0,7522 0,1152

166

Anexo 3: Análisis de Contenido

Cita Indicador Unidad

genérica

de análisis

Aspectos que

potencian la

autonomía intelectual

“Se manejan grupos de máximo 25

estudiantes siguiendo uno de los

propósitos del Modelo que

corresponde a ofrecer una atención

personalizada en la que se adelante

un seguimiento a cada estudiante y se

diseñen planes de acompañamiento

para las dificultades que se

presentan” (MEN, 2010a, p. 12)

“En las instrucciones y orientaciones

para el desarrollo de los proyectos se

acude a un lenguaje afectivo que

busca acompañar a los estudiantes en

su proceso de aprendizaje; de igual

manera, se proponen actividades de

autoconocimiento que llevan al

estudiante a identificar sus fortalezas

y debilidades” (MEN, 2010b, 11)

“Durante la ejecución de cada

proyecto y sus respectivos

subproyectos el docente debe hacer

acompañamiento y seguimiento

constante a los grupos de trabajo y a

cada estudiante en particular;

asimismo debe tener claro cuáles son

los aprendizajes esperados y qué le

implica al estudiante poder

alcanzarlos. Se recomienda que el

docente lleve un diario de campo en

donde vaya consignado sus

observaciones sobre el proceso

formativo, los avances y las acciones

que va a emprender para superar las

posibles dificultades que surjan”

(MEN, 2010b, p. 28)

El modelo permite al

estudiante reconocerse

y ser consciente de sus

cualidades y defectos

F

ort

alec

imie

nto

de

la a

uto

esti

ma

Acompañamiento

docente para el

autoconocimiento. Se

vincula al factor

afectivo.

167

“Al desarrollar cada proyecto, los

niños, niñas y jóvenes construyen

individual y colectivamente los

contenidos interdisciplinarios de la

clase, de manera que puedan adquirir

los conocimientos significativamente

y de manera integral, al mismo

tiempo que desarrollan las

competencias básicas.” (MEN,

2010a, p. 20)

“A través del desarrollo de los

proyectos, el estudiante asume su

proceso de aprendizaje con

autonomía y seguridad, evalúa sus

avances y se percata del éxito que

está obteniendo” (MEN, 2010b, 11)

“La mayoría de los subproyectos del

Modelo plantean una jornada de

socialización del producto una vez

finalizadas las actividades

propuestas. El objetivo central de

esta socialización es fortalecer la

autoestima de los y las estudiantes y

la recuperación de la confianza en sí

mismos y en su proceso de

aprendizaje” (MEN, 2010b, p. 28)

“Se puede decir que el trabajo por

proyectos en el Modelo Educativo

Aceleración del Aprendizaje permite

abrir espacios constantes de reflexión

y de retroalimentación, desarrollar la

habilidad para resolver problemas y

ejecutar tareas complejas, mejorar la

capacidad de trabajar en equipo y

fortalecer a los estudiantes a nivel

cognitivo, metacognitivo y

socioafectivo” (MEN, 2010b, p. 29)

El modelo genera la

oportunidad al

estudiante de

considerarse

importante para sí

mismo y para los

demás

Ejecución de los

proyectos para la

autovaloración como

resultado de un proceso

de autoevaluación

constante. Se vincula al

factor metacognitivo y

afectivo.

“El Modelo Aceleración del

Aprendizaje está centrado en el

estudiante, de modo que todas las

El modelo desarrolla la

confianza en las

capacidades personales

Resultados y productos

de cada subproyecto

para la autoconfianza.

168

acciones están dirigidas hacia su

desarrollo integral. Se pretende

lograr el fortalecimiento de su

autoestima a partir de la recuperación

de su autoconfianza, enfatizando en

sus fortalezas, presentándole desafíos

que él puede llevar a cabo y

celebrando individual y grupalmente

los éxitos alcanzados.” (MEN,

2010a, p. 18)

“En los módulos de Aceleración del

Aprendizaje se ve claramente como a

los estudiantes se les proponen metas

a corto y mediano plazo, con unos

productos tangibles al final de cada

subproyecto, que les permiten

vislumbrar las posibilidades de éxito,

favoreciendo así su participación y su

compromiso con las actividades

requeridas para el logro de las metas

propuestas, desde la presentación del

desafío. (MEN, 2010b, p. 16)

“Los proyectos tienen al estudiante

como centro, pues es él mismo quien

formula las preguntas y pone en

juego sus competencias para dar

respuesta a los interrogantes y

alcanzar los objetivos propuestos

inicialmente. Es por esto, que los

aprendizajes que se logran son

significativos, no sólo porque parten

de los intereses del estudiante, sino

porque sus resultados son

directamente observables en los

productos finales.” (MEN, 2010b, p.

25)

“En medio de este proceso, los

estudiantes desarrollan su autonomía

toda vez que asumen, junto al

docente, la responsabilidad de su

aprendizaje, recuperan la confianza

del estudiante para

resolver diferentes

situaciones cotidianas


afectivo.

169

en sí mismos y en sus capacidades

para aprender, para liderar procesos y

para aportar a un trabajo colectivo"

(MEN, 2010b, 25)

“durante el desarrollo de los

proyectos, los estudiantes se

encontrarán con preguntas

movilizadoras, planteamiento de

situaciones problema, juegos de

roles, trabajos en equipo, momentos

de discusión y reflexiones que

favorecen la observación constante

del propio proceso de aprendizaje.

(MEN, 2010b, p.30)

“Durante la evaluación, es

importante que el docente le muestre

al estudiante que reconocer los

errores no es algo malo, más aún, que

es indispensable para lograr la mejor

calidad en los productos que nos

propongamos elaborar. Por ello,

parte de la dinamización de este

momento consiste en que el docente

mismo haga el ejercicio de

autoevaluarse, para pasar luego a la

autoevaluación grupal.” (MEN,

2010b, p. 51)

En la evaluación de los subproyectos

“se registran los avances y las

dificultades de los estudiantes en

relación con el fortalecimiento de su

autoestima, sus niveles de

motivación, el manejo que le dan a

sus emociones, el estado de sus

relaciones interpersonales, el sentido

de pertenencia frente al grupo, el

desarrollo de habilidades para

trabajar en equipo, los procesos de

interiorización de la norma y el

manejo de conflictos” (MEN, 2010b,

60)

El modelo favorece la

consciencia de las

emociones que se

experimentan y el

control que se ejerce

sobre ellas para no

sobrepasarse o herir a

otros

Evaluación diaria y al

finalizar cada

subproyecto para el

autocontrol. Se vincula

con el factor

metacognitivo y

afectivo.

170

En el trabajo individual “los

estudiantes fortalecen su autonomía y

desarrollan hábitos de estudio como

la concentración y la perseverancia.

Es importante que siempre se

estimule de manera positiva a los

estudiantes cuando obtengan logros

durante el trabajo individual,

haciéndoles notar sus cualidades

personales” (MEN, 2010b, 46)

“La capacidad de tomar decisiones

acertadas y asumir las consecuencias,

positivas o negativas, que de ellas se

desencadenen, es el resultado de un

proceso de formación al cual no se le

puede definir un principio y menos

un final.” (MEN, 2010b, p. 216)

El modelo permite que

el estudiante tome

decisiones

manifestando sus

pensamientos y

emociones

Momentos de trabajo

individual para la

autoafirmación y toma

de decisiones con

autonomía. Se vincula

con el factor afectivo y

metacognitivo.

“En el desarrollo de las actividades

del módulo como tal, se proponen

espacios de trabajo grupal e

individual, para que los estudiantes

empiecen a confiar en sí mismos,

percibiendo que pueden enseñar y

evaluar a sus propios compañeros o

que ellos mismos están en capacidad

de comprender instrucciones y

desarrollar actividades de manera

autónoma y satisfactoria” (MEN,

2010b, 11)

“Uno de los propósitos del Modelo

Aceleración del Aprendizaje es

lograr que los niños, niñas y jóvenes

fortalezcan sus relaciones

interpersonales y desarrollen

habilidades para el trabajo en equipo.

Durante el desarrollo del día de clase

se proponen actividades grupales

para que los estudiantes discutan,

exploren, construyan o elaboren

propuestas con sus compañeros. Es

importante que el trabajo grupal no

El modelo genera que

el estudiante se

proyecte hacia el

futuro con metas,

identificando y

trazando los propósitos

que desea alcanzar

Momentos de trabajo

individual y grupal para

la autorrealización

encaminada al

desarrollo exitoso. Se


afectivo y social.

171

se convierta en uno individual por

grupos, es decir, no debe pasar que

en el grupo cada uno haga el trabajo

por su lado.” (MEN, 2010b, p. 45)

“El trabajo en grupo es positivo en

cualquier contexto escolar, pero

resulta particularmente necesario en

los grupos en que los estudiantes

presentan una gran diversidad en los

niveles de desempeño, como en el

caso del aula de Aceleración del

Aprendizaje, dado que puede

favorecer que esa diversidad se

convierta en un recurso, en vez de

una dificultad.” (MEN, 2010b, p. 45)

“Al presentarse un desafío para cada

sesión de clase, los estudiantes

obtienen un éxito diario,

comprobando que sí pueden lograr lo

que se propusieron al principio de la

jornada” (MEN, 2010b, 11)

“La motivación de los estudiantes

depende en gran medida de lo

involucrados que sientan con el

desarrollo del proyecto, percibiendo

el cumplimiento de cada desafío

diario como un paso para llegar a la

meta.” (MEN, 2010b, p. 57)


actitud positiva y la

esperanza de triunfar

en lo que el estudiante

se propone D

esar

roll

o d

e la

cap

acid

ad d

e re

sili

enci

a Momento del desafío

para la orientación

positiva hacia el futuro.


metacognitivo y

afectivo.

“La tarea es un insumo para el

desarrollo de la clase; el docente

debe saber de antemano cuál es el

propósito de la tarea que los

estudiantes hicieron en su casa el día

anterior y durante su revisión debe

vincularla con los ejes temáticos y

actividades del nuevo día, lo cual

permite establecer conexiones entre

los conocimientos previos y los

nuevos aprendizajes que se van a

El modelo desarrolla el

sentido de la

responsabilidad, con la

que el estudiante

asume sus tareas y se

exige a otro nivel sin


La preparación y

realización de la tarea

como el esfuerzo

gradual y sostenido.

Vinculado al factor

metacognitivo y

afectivo.

172

desarrollar en clase.” (MEN, 2010a,

p. 20)

“En Aceleración del Aprendizaje se

busca crear hábitos de estudio en los

estudiantes, fortalecer su autonomía

y generar expectativas frente a la

temática del próximo día” (MEN,

2010a, 21)

“Con esta propuesta formativa, se

busca desarrollar la resiliencia de los

estudiantes; la metodología del

Modelo y sus proyectos responden a

este propósito y el docente juega un

papel central como mediador(a) en

este proceso. Durante las clases, el

docente podrá identificar los

aprendizajes que los estudiantes han

podido lograr a partir de sus

vivencias y las habilidades que han

ido desarrollando para enfrentar

situaciones adversas, esto con el fin

de diseñar estrategias de apoyo en la

medida que se requiera” (MEN,

2010b, 13)

“Durante la ejecución de cada

proyecto y sus respectivos

subproyectos el docente debe hacer

acompañamiento y seguimiento

constante a los grupos de trabajo y a

cada estudiante en particular;

asimismo debe tener claro cuáles son

los aprendizajes esperados y qué le

implica al estudiante poder

alcanzarlos. Se recomienda que el

docente lleve un diario de campo en

donde vaya consignado sus

observaciones sobre el proceso

formativo, los avances y las acciones

que va a emprender para superar las

posibles dificultades que surjan.”

(MEN, 2010b, p.28)


calma y la facilidad de

adaptación a diferentes

situaciones, incluso en

aquellas en que las

cosas no salen como se

esperaban

Seguimiento docente

para observar la

flexibilidad ante

situaciones cambiantes.

Se vincula al factor

social.

173

“La relación docente-estudiante es

afectiva y horizontal; el docente está

dispuesto a aprender junto con su

grupo, a darle un lugar de mayor

protagonismo a los educandos en su

proceso de aprendizaje, a privilegiar

el trabajo en equipo y a considerar

que cada uno de sus estudiantes

puede contribuir a un aprendizaje

colectivo desde sus conocimientos,

destrezas y habilidades.” (MEN,

2010b, p. 24-25)

“El profesor fomenta la autonomía de

los estudiantes en el proceso de

aprendizaje (cuantos más estudiantes

haya que puedan trabajar de forma

autónoma, autorregulando su propia

formación, más se podrá dedicar el

docente a quienes presentan mayores

dificultades), los estudiantes tienen la

responsabilidad de su propio

aprendizaje y de apoyar a sus

compañeros, y el grupo-clase

participa más en el desarrollo de la

clase y en la resolución de

conflictos” (MEN, 2010b, 46)

El modelo favorece

relaciones agradables,

afectivas, fluidas y

asertivas con la

familia, amigos y

docentes

O

rien

taci

ón

par

a la

con

stru

cció

n d

el p

royec

to d

e v

ida Interacciones para los

vínculos afectivos

sólidos para balancear

la propia necesidad de

afecto con la apertura

hacia los otros. Se

vincula el factor social.

En la planeación los estudiantes “son

el centro del proceso de formación y

se parte de sus intereses y

necesidades para lograr que los

aprendizajes sean verdaderamente

significativos, además se busca el

fortalecimiento de su autonomía y el

desarrollo de habilidades que les

permitan dirigir su proyecto de vida

y desde luego su proceso de

aprendizaje” (MEN, 2010b, 26)

“Teniendo en cuenta el contexto de

los estudiantes que participan en el

Modelo Aceleración del Aprendizaje,

El modelo genera

consciencia a tal punto

de que el estudiante

mantenga distancia

entre sus

responsabilidades y los

problemas que pueda

tener, para asumir su

vida con compromiso

e independencia

La planeación conjunta

entre docentes y

estudiantes para la

motivación en la

realización de tarea. Se


metacognitivo, social y

afectivo.

174

se plantea el trabajo por proyectos

como una estrategia de enseñanza-

aprendizaje, que concibe al docente

como un orientador, que participa en

el proceso; pero que no tiene como

función medir el conocimiento

adquirido por otro, estableciendo

como punto de llegada el

conocimiento que posee como

docente. Más bien, construye con el

estudiante el proceso de aprendizaje

del cual él también hace parte y por

ello el proyecto es planeado,

ejecutado y evaluado de manera

colectiva por todos los que hacen

parte de él.” (MEN, 2010b, p. 64)

“Para lograr un aprendizaje

significativo en el aula, es necesario

que los estudiantes desarrollen su

autonomía y se conciban a sí mismos

como el centro del proceso de

aprendizaje. De su entrega y

dedicación depende en gran medida

el éxito del Modelo” (MEN, 2010b,

22)

El modelo desarrolla

habilidades para

resolver problemas de

la vida diaria con

iniciativa propia, sin

que nadie tenga que

motivar al estudiante

para hacerlo

Resolución de

problemas, desafíos y

preguntas para la toma

de decisiones. Se

vincula al factor

metacognitivo.

175

Anexo 4: Formato de consentimiento informado de los Padres de Familia

CONSENTIMIENTO INFORMADO

para participar en la investigación:

“La Autonomía Intelectual en estudiantes del modelo educativo

flexible Aceleración del Aprendizaje en la Institución Educativa

Marco Fidel Suárez”

Estimados padres de familia, su hijo(a) fue seleccionado para participar de la investigación titulada

“La Autonomía Intelectual en estudiantes del modelo educativo flexible Aceleración del

Aprendizaje en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez”. Esta investigación tiene fines

académicos exclusivamente, con el propósito de analizar las diferencias y similitudes en el estado

de la autonomía intelectual de los estudiantes del grado sexto, tanto los que provienen de la

educación regular (grados 5° y 6°) como los que provienen del modelo de Aceleración del

Aprendizaje. Para ello se realizará una encuesta a su hijo(a) que consta de dos partes: la primera

son los datos del estudiante y su familia, y la segunda parte sobre la autonomía del estudiante en

el momento de aprender. Tenga en cuenta que:

• La información suministrada por su hijo(a) será tratada con confidencialidad para proteger

la identidad del menor y la de su familia.

• Los resultados de la encuesta no afectarán en nada el desempeño del estudiante dentro de

la institución, ni le compromete en ningún proceso.

• La participación es voluntaria. Puede negarse a participar o renunciar en cualquier

momento sin perjuicio para el futuro del estudiante, establecimiento educativo ni del

equipo directivo.

• La participación de los estudiantes no conllevará a ningún beneficio ni perjuicio de tipo

social, económico, político, académico, etc.

• Al firmar este consentimiento, usted acepta que su hijo(a) participe en la investigación y

que la información recolectada sea tratada profesional y éticamente para los fines

académicos de la investigación y posteriores publicaciones científicas y eventos de

divulgación.

• Igualmente, al firmar este consentimiento, usted autoriza que el material visual

(fotografías, audios y videos) en los que pueda verse su hijo(a) se utilice por el investigador

para fines exclusivamente académicos.

Después de haber leído y estar de acuerdo con los términos de participación de su hijo(a), por favor

diligencie el siguiente formato con letra legible (si no está de acuerdo, no lo haga):

Nombre del estudiante: ____________________________________________Grado: _________

Nombre del acudiente: ___________________________________________________________

C.C. del acudiente: ___________________________Parentesco con el estudiante: ____________

Firma: ________________________________________________________________________

LA AUTONOMÍA INTELECTUAL EN ESTUDIANTES DEL MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE...

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