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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDADCOMO FACTOR DE CALIDAD ENCOMO FACTOR DE CALIDAD ENLA EDUCACIÓN SECUNDARIALA EDUCACIÓN SECUNDARIA

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PRESENTACIÓN DE LAS JORNADAS 3

DISCURSO DE INAUGURACIÓN 6

PONENCIA: “PROPUESTA DE CONVERSACIONES PARA EL

CAMBIO CON ADOLESCENTES” 16

UNA EXPERIENCIA EN EL CANTON DE FRIBOURG:

ALTERNATIVAS PARA LOGRAR UN CLIMA ESCOLAR POSITIVO 20

CONVERSACION CON LA PROFERSORA 31

MARCO TEORICO DE “LA CONVERSACION CON EL

ORIENTADOR” 37

COLEGIO PÚBLICO POETA JUAN OCHOA: “PROGRAMA DE

APERTURA DEL CENTRO AL BARRIO” 43

PROYECTO LUMBRE DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 51

I.E.S. EMILIO ALARCOS DE GIJÓN 55

GRUPO TRAMA 59

SÍNTESIS DE LA PRIMERA JORNADA 62

PONENCIA: “UN PROYECTO DE CENTRO PARA ATENDER LA

DIVERSIDAD” 67

SESIÓN DE CLAUSURA DE LAS JORNADAS 72

CONCLUSIONES 77


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PRESENTACIÓN DE LAS JORNADAS

SRA. PRESINDENTA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS

Ilmo. Sr. Consejero de Educación y Cultura, Ilmo. Sr. Director de la

Fundación Padre Vinjoy, Ilma. Directora del Instituto de Atención a la Infancia y la

Familia, Sres. y Sras. Consejeros y Consejeras del Consejo Escolar del Principado

de Asturias, Señores y Señoras, Amigos y Amigas, en nombre del Consejo Escolar

del Principado de Asturias quiero saludarles muy afectuosamente y agradecer su

presencia en estas primeras jornadas que organizamos en colaboración con la

Consejería de Asuntos Sociales.

Ante todo quiero decirles que nos sentimos muy contentos de reunirnos

en el marco de este centro, de la Fundación Padre Vinjoy que está tan vinculada al

tratamiento de la diversidad en todas sus facetas; tanto en la atención a alumnos

y alumnas con problemas auditivos, como de tipo psíquico y motórico, de

adaptación y de situaciones de riesgo.

Este centro va a constituirse en centro de recursos para la atención de

alumnos y alumnas con estas características antes mencionadas. Espero que en

algún momento de estas jornadas tengan ocasión de visitarlo y conocerlo un poco,

porque seguramente quedarán gratamente impresionados, no sólo por sus

magníficas instalaciones sino por la sonrisa constante de las personas que

trabajan aquí.

La acogida que la Fundación Padre Vinjoy nos ha dispensado excede

con mucho nuestras expectativas más optimistas, lo que les agradecemos muy

sinceramente.

El Consejo Escolar del Principado de Asturias en esta nueva etapa

pretende estar lo más cerca posible de la realidad de los centros y promover foros

de encuentro como éste que nos permitan, por un lado, poner en común las

distintas experiencias que en cualquiera de los campos de acción que nos

preocupan como comunidades educativas se estén poniendo en marcha en la


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Comunidad Autónoma, y por otro, conectar con el sentir de la sociedad que ve con

preocupación las dificultades que en el campo de la educación se nos presentan.

Desde la puesta en funcionamiento de la LOGSE, una de las dificultades

más fuertes que se han puesto de relieve es sin duda la respuesta al tratamiento

de la diversidad de capacidades, de intereses y de motivaciones del alumnado de

la ESO.

Desde la Administración se ha hecho un esfuerzo muy importante por

mejorar las condiciones de atención a todos los alumnos y alumnas con

dificultades. Pero dichos esfuerzos parecen no ser aún suficientes en opinión de

algunos Consejos Escolares.

Habrá que reflexionar sobre cuáles son los elementos de atención,

desde la calidad, a la diversidad de motivaciones, capacidades e intereses, qué se

puede hacer desde la Administración y qué pueden hacer los centros educativos y

las comunidades escolares.

Desde luego, la orientación que el Consejo Escolar quiere dar a estas

Jornadas es claramente constructiva: esta región ha dado amplias muestras de

capacidad de generar propuestas innovadoras y válidas en momentos muy

delicados, y lo sigue haciendo como veremos en la presentación de esta tarde.

Todas las aportaciones que vamos a escuchas durante los dos días de

las Jornadas parten de profesionales que actúan en nuestra región, que viven una

realidad como la nuestra y que trabajan en condiciones muy parecidas a las

nuestras. Todos ellos han visto mejorar sus condiciones de trabajo y el

rendimiento de los alumnos aunque en este camino han encontrado, encuentran y

van a encontrar dificultades. Pero he constatado en las visitas que hice a sus

centros que las cosas van cambiando a mejor aunque no sea todo lo rápido que

ellos desean ni responda el avance a su esfuerzo continuado.


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Antes de terminar quiero agradecer a la Escuela Universitaria de

Turismo la colaboración que nos han prestado con la presencia de tres alumnas

que nos van a ser de gran ayuda, porque el Consejo Escolar no cuenta con una

infraestructura suficiente para abordar sin su presencia la realización de esta

actividad.

Agradezco al Ilmo. Señor Consejero de Educación y Cultura su

asistencia a este acto que interpreto como un signo de apoyo y estímulo a la labor

del Consejo Escolar.

Les deseo a todos y a todas un fructuoso trabajo y les reitero el

agradecimiento más sincero del Consejo Escolar del Principado de Asturias por su

participación.

Muchas gracias.


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DISCURSO DE INAUGURACIÓN

ILMO. SR. VICECONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL PRINCIPADO DEASTURIAS

En primer lugar, quiero felicitar a la Fundación Vinjoy porque

representa algo más que una institución educativa. Representa, seguramente, la

vanguardia en aquello que significa la atención profunda a cualquier persona que

tenga alguna dificultad en su integración social y en la realización de su vida

personal, familiar y social a lo largo de su trayectoria vital. Es un honor para

nosotros estar hoy en esta casa, que ha emprendido un nuevo rumbo de la mano

de sus responsables actuales. Ellos también heredan una importantísima historia y

el apoyo que la Administración les brinda, que trata de simbolizar el apoyo de toda

la población asturiana a un centro de esa naturaleza.

Presidenta del Consejo Escolar, creo que fue una de tus obsesiones

iniciales el impulsar el compromiso del Consejo para convertirse en un instrumento

de encuentro que permitiese abordar nuestros problemas en el ámbito de la

educación, problemas de tantos que tiene cualquier sistema educativo, en

Asturias, en España y en el mundo entero. Pero en el aquí y ahora de nuestra

tierra, tú dijiste, y sabes que a nosotros nos pareció excelente, que el Consejo

debía ser precisamente el foro de encuentro interno y externo en Asturias para

analizar con profundidad algunos de los problemas de nuestro sistema educativo.

Quiero felicitar al Consejo Escolar por haber empezado esta etapa, que

lógicamente viene precedida de otras donde muchos de nuestros antecesores han

dejado gran esfuerzo, por haber empezado justamente con la atención a la

diversidad, con la reflexión sobre algo tan importante como es pensar acerca de

cómo hacemos esa ineludible, exigible, tarea en la educación del siglo XXI.

No quisiera dejar de dedicar un minuto, no sería responsable, al

momento que estamos atravesando en la educación en Asturias y que, bajo mi

punto de vista, se compone de dos cosas importantes. A mi entender, la primera

es un ruido innecesario, no justificado, porque distrae de lo más importante, que

es lo que ustedes tratan de hacer, su trabajo. Respecto a la segunda faceta de los

acontecimientos... ¿Estoy negando algo tan importante como la programación


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educativa? No, en absoluto. Lo que estoy diciendo es que esa es una

responsabilidad que tiene la Administración, juntamente con todos los agentes de

la comunidad educativa, y a la que no vamos a renunciar, porque sería tanto como

renunciar a la propia responsabilidad sobre el sistema educativo.

Ayer el Señor Pimentel, creo que persona nada sospechosa de ningún

sesgo en cualquier batalla educativa de todas en las que estamos, señalaba que el

primer problema de Asturias es la natalidad, por encima de cualquiera de las crisis

de los elementos estructurales de la economía, de la sociedad y de la cultura.

Efectivamente, sin una natalidad sostenida difícilmente cualquier otro sector puede

reencauzarse en condiciones de un futuro razonable y sostenible, y de una forma

solidaria en nuestra región. Algunos lo llevábamos diciendo algunos meses, otros

ya casi años, y no vale meter la cabeza debajo de la mesa para decir: “Miren

ustedes, tenemos 38.000 niños y niñas menos en el sistema en estos últimos 5

años y, si quieren, seguimos permaneciendo impasibles ante esa situación”.

La Administración, no sé con qué grado de acierto y eso le corresponde

juzgarlo a los ciudadanos, dijo este año que esto no podía seguir así. Ello no

significó que dejáramos el sistema educativo a su aire, cuando los recursos

públicos salen obviamente del ciudadano que paga nuestro sistema educativo.

Significó que hemos emprendido un camino que nos parece suficiente y razonable;

suficiente frente a los que, comprendiéndolo, solicitan que este equilibrio, o esta

convivencia entre las redes pública y concertada, tenga un proceso mucho mayor

de analogía o distribución. Otros, lógicamente, y también lo comprendo,

preferirían no hacer nada, dejar las cosas como están, y si un aula se queda sin

niños, si en otro sitio hay un aula con tres, justo al lado hay una de siete... la vida

sigue, aquí tampoco pasa nada. En fin, no nos parece serio. No nos parece

responsable. Creemos que es nuestra obligación, y repito que así lo estamos

haciendo, pero tratando de respetar con suma atención los derechos de los

responsables o titulares de los centros privados y, en su caso, lo que es más

fundamental, del servicio público de la educación en su conjunto.

Quisiera concluir esta reflexión diciendo, no tengo naturalmente nada

que decir a la expresión de libertad de cada cual, que en todo caso lo que nos

importa en ese proceso es que la programación educativa sea un instrumento, en

este sentido es en el que decía que me preocupa el ruido, para el fin para el que


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entre otros se reúnen ustedes en estos dos días de apretadas jornadas de trabajo.

La programación es un instrumento para poder poner al servicio del sistema

educativo los recursos humanos cualificados que tenemos, y cuantos recursos

materiales podamos desde todas nuestras responsabilidades en el sistema público

y en lo que cualquier ciudadano, empresa o grupo quiera atraer al sistema

educativo. Por esto es tan necesaria esa programación, por eso es irrenunciable,

por eso no puede construirse ningún sistema educativo sin ella.

Me decía el otro día una compañera de ustedes, seguramente tras

realizar una reflexión muy profunda, que la libertad no puede planificarse. Yo le

respondí que efectivamente, la libertad, y seguramente ningún derecho

fundamental pueden planificarse sin que signifique coartar su ejercicio, pero lo que

sí tenemos obligación de planificar son los recursos que ponemos al servicio de la

libertad, la justicia y la equidad. Esa triple condición o exigencia es básica en los

valores que ustedes transmiten en el sistema educativo.

¿Se imaginan ustedes un sistema sanitario en el que se dijera...

“Bueno, como tenemos garantizada la libertad de elección de médico, pues

entonces no programamos los quirófanos y esperamos a ver cuántos pacientes

vienen, y cuando vengan lo pacientes, miramos a ver cuantos quirófanos

necesitamos y, supuestamente, lo hacemos en medio mes o en un mes...”?. El

funcionamiento del sistema educativo es analógicamente tan importante como

cualquiera de los servicios sanitarios más complejos. Diría que, en un sentido, más

importante, porque así como seguramente en un sistema sanitario podemos

prever razonablemente e incluso estadísticamente las patologías prevalentes,

seguramente en el ámbito educativo tenemos que estar en constante tensión

sobre cómo actuar en un sistema en el que nuestros niños y niñas están

recibiendo constantes influencias de otros medios que nos son el educativo. Sin

embargo, se les pide a ustedes, especialmente a los profesores, profesoras,

orientadores y orientadoras que respondan plenamente a lo que queremos que

sea la formación integral del niño.

Perdonen que me haya extendido, pero me parecía poco ético no

responder cuando sabemos todos los que estamos aquí sentados que hay un

conflicto en Asturias, que reflejan los medios de comunicación, de los que

seguramente ustedes saben tanto o más que yo. Me parecía poco consecuente no


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decirles una palabra como responsable de la educación, y, por tanto, también

responsable de cualquiera de los errores que se puedan haber producido. Míos son

y no desde luego de la buena voluntad de la gente que me rodea.

Quiero felicitarles porque se preocupen especialmente de este tema, de

la Atención a la Diversidad. Yo diría más bien de la atención a las necesidades que

supone el instrumento de la diversidad, porque iguales somos cuando entramos al

sistema educativo en derechos y en la garantía de equidad que debemos producir

en el sistema, y diversos somos desde la cuna o desde aquellas condiciones que la

naturaleza y la cultura nos van conformando a lo largo de nuestra vida. Nosotros

creemos que sobre eso se puede actuar, y en esto me gustaría incidir durante un

minuto si me lo permiten, en condiciones crecientes de calidad y a partir de la

igualdad.

En este momento estamos asistiendo a una reflexión conceptual muy

importante sobre lo que desea hacer el gobierno de la nación en materia

educativa. Éste tiene lógicamente y legítimamente los instrumentos para ello, con

un Parlamento que si quiere, puede él solo con su mayoría aprobar cualquier

modificación en el sistema educativo. Quiero rescatar las palabras de nuestra

Ministra, digo nuestra porque lo es de todos, que señalaba que el reto de los años

futuros de la educación en España es la calidad. En este sentido, tiene mi

coincidencia plena por razones evidentes. Es casi una tautología decirlo porque,

quienes como ustedes trabajan en el sistema educativo, no se preocupan de otra

cosa desde que nace el día y muchas veces hasta que la noche ya se hace más

oscura que el mero atardecer.

Me gustaría si es posible transmitirle a ella, a todos ustedes y a

nosotros mismos que eso debemos hacerlo en condiciones de asegurar la

igualdad, no solamente de oportunidades, sino la igualdad radical en el

tratamiento de nuestra enseñanza, desde luego obligatoria y gratuita. Dicho de

otra manera, ningún programa de calidad tendría sentido si no obedece a las

necesidades de nuestros niños y niñas en su proceso de formación integral. No se

trata de buscar ránkings de calidad, aunque puedan ser incluso instrumentos para

ello cualquiera de los análisis que se hagan, sino de ver cómo sabemos conciliar

las condiciones de creciente calidad a partir de la equidad de todos los que

trabajamos en el sistema educativo. Esa es nuestra preocupación cuando


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atendemos a una etapa tan difícil como es la de 12 a 16 años, y tampoco quiero

centrarme solo en ella porque sé que están atendiendo ustedes a los niños desde

su año cero. En todo caso, sí me preocupa esa etapa especialmente porque es

donde seguramente se hace más complicada, más compleja, la atención a la

diversidad.

Como son ustedes unos especialistas en el tema, lejos de mí el dar

ningún consejo. Son ustedes los que nos los deben dar a nosotros, a los

responsables en educación, para que las medidas que tengamos que tomar en el

apoyo de su trabajo no sean equivocadas, y nunca produzcan esterilidad sino

creciente atención a algo tan importante como es la diversidad.

A mi entender, las asignaturas fundamentales del resto del sistema

educativo están aprobadas en España, y creo que en Asturias con razonable

suficiencia. No sé ponerles nota, que la ponga otro, pero están aprobadas. Tener

una importante red educativa, la tenemos. Es verdad que tiene algunas goteras;

es cierto que tenemos algunos colegios que están un poco viejos, que hay que

mejorar… Saben ustedes que estamos llevando adelante un plan que lógicamente

no se puede finalizar en un año. Este plan ha supuesto una inversión muy

importante cercana a los 3.000 millones de pesetas para mejorar las

infraestructuras de los propios colegios. Pero esta asignatura, repito mejorable y

constantemente atendible, está aprobada.

La asignatura de asegurar la educación a todos los niños y niñas en

condiciones razonables de equidad también está aprobada. La de tener unos

recursos humanos suficientes para el sistema, aún necesitando seguramente más,

también. Debo decirles que, respecto a este tema, Asturias es en este momento la

segunda comunidad de España en términos absolutos, y en términos relativos nos

disputamos ese ránking Navarra y nosotros. En Asturias disponemos de recursos

humanos importantes para atender a nuestro sistema educativo.

En cuarto lugar, creo que la preparación de nuestros profesionales es

una de las mejores, sin perjuicio de que seguramente hayamos tenido un bache

en algunos años, y no me refiero precisamente a aquellos en los que la

responsabilidad era de otro gobierno. Debemos hacer una autocrítica para saber

cómo corregimos algunos de los rumbos que se pueden haber burocratizado.


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Por otra parte, la integración de nuestro medio en la educación es cada

día más creciente en Asturias, y es una asignatura de la que tenemos absoluta

conciencia. Sabemos que no somos una isla en medio de una sociedad, y que la

interacción en la educación la tenemos que hacer junto con los demás agentes que

tienen que ver en la formación integral del niño. Hoy tenemos un ejemplo

espléndido perfecto, al que me querría referir brevemente, que es lo que simboliza

la Consejería de Asuntos Sociales. También lo es el mundo de la salud, y también

lo son, sin ninguna duda, los otros dos grandes agentes fundamentales, que son

los medios de comunicación y lo que implica una “sociedad informatizada” o si

quieren, más allá, una “sociedad del conocimiento” cuando ésta pueda adquirir el

nombre de tal. Ahora nos estamos aproximando a ella de una forma con

claroscuros, pero de una forma muy importante.

Dicho todo esto, creo que somos conscientes de que nuestra atención a

la diversidad según progresa el sistema educativo tiene tirones, tiene desgarros,

tiene dificultades, tiene insatisfacciones. Pero permítanme discrepar aquí con

alguna manifestación pública que se hace centrando esas circunstancias en el

fracaso escolar. Yo creo que eso es un error por dos razones.

Primero, no hay adecuación entre un diagnóstico del fracaso escolar y

una determinada organización del sistema educativo. Ningún trabajo demuestra

que la LOGSE haya aumentado, incrementado o incentivado el llamado fracaso

escolar. Más bien, muchos de los trabajos científicos que yo conozco demuestran

lo contrario. A mi entender, desde el punto de vista radical educativo, no existe

propiamente un fracaso escolar, no existe genuinamente un fracaso escolar, sino

un fracaso socio-educativo. En otras palabras, existe un problema que no

solamente empieza y acaba en la escuela, sino que es el resultado de una

interacción de otros factores fundamentales que contribuyen al desarrollo de la

formación integral del niño o de la niña o, en este caso, del adolescente. Esos

factores serían la estructura socioeconómica en la que el niño se desenvuelve, su

proceso de maduración psicosocial, y lógicamente la respuesta que a todo ello

puede dar el sistema educativo.


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Miren, el sistema educativo ha perdido ya desde hace algunos años el

monopolio del conocimiento. Queramos o no, la sociedad en la que nos movemos

hoy no puede pensar que el sistema educativo tiene ese monopolio. Sería tanto

como suponer que es capaz de ordenar una vida que lógicamente se abre por

todos los sitios. El conocimiento a los niños y a las niñas les viene primero de su

enraizamiento familiar, sea como sea éste, y a partir de ahí, de una socialización

creciente en la que los medios de comunicación e información, y la propia

socialización con sus compañeros y compañeras, van a actuar inevitablemente a lo

largo de su vida. Nosotros probablemente ya somos más una respuesta posterior a

esa interacción del conocimiento que viene de muchos sitios. Sin embargo,

nosotros poseemos, poseen ustedes, algo muy importante que es la capacidad de

dirección ética e intelectual de esa sociedad compleja, sociedad que empezamos a

llamar sociedad del conocimiento. Por lo tanto, les ha caído una buena, porque

todos les hemos entregado esta responsabilidad sin haber hecho un pacto con

ustedes.

Cualquier padre de familia, cualquier madre, piensa que una vez que el

niño a las ocho y media de la mañana ha entrado en ese reducto, en esa especie

de útero educativo, volverá por la tarde o a mediodía a casa, y habrá cumplido en

ese tiempo todo lo que los padres podrían pensar que se debe hacer en educación.

A partir de ahí, empieza una responsabilidad individual o familiar en la que la

mayor integración, las mayores posibilidades económicas, las mayores conciencias

personales, la mayor preparación y las mayores posibilidades sociales de unos u

otros, ejercen un papel interactivo con el niño hasta el día siguiente en la clase.

Esta asignatura, bajo mi punto de vista, todavía está pendiente.

Les piden a ustedes, le piden al sistema educativo, que de una

respuesta global a un problema que no está solo en ustedes. A su vez, tenemos la

obligación desde el sistema educativo de tratar de integrar razonablemente todos

esos elementos en una articulación que, por tener delegada por una sociedad

democrática una orientación de valores morales, exige el liderazgo y la integración

de todos los factores. Por eso ustedes lo han planteado bien, se han planteado que

tienen que trabajar de acuerdo con todos los elementos sociales que rodean al

mundo educativo, y que lo deben hacer desde el liderazgo de su responsabilidad

educativa. A partir de ahí, la Administración del Principado de Asturias quiere estar


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con ustedes, quiere servirles de instrumento. ¿Cómo? Miren, progresivamente y

en dos sentidos: poniendo más medios y recursos para ello, para ese fin.

Cuando hablamos del conflicto que nos rodea en este momento, suelo

insistir mucho en que creo que no es un problema justamente la programación,

sino el la ordenación de los recursos disponibles en orden a la calidad, ahora que

tenemos menos niños. En este caso, en orden a la prioridad absoluta, si las demás

asignaturas están razonablemente aprobadas aunque deban mejorar, a la atención

a la diversidad. Esta es la asignatura fundamental, la primera, la prioritaria. Las

nuevas tecnologías, fundamentales sin ninguna duda, la organización pedagógica

interna de los centros, la autonomía del centro para ordenarse dentro de las

pautas que reconozcamos en el sistema, son fundamentales e importantísimas,

pero son instrumentos justamente de este objetivo que precisamente hoy se están

planteando. No me atrevería a nada más que a decirles que cuenten con ese

apoyo creciente de la Consejería.

A veces no nos damos cuenta, por ejemplo, de que en este momento

de aproximadamente unos once mil profesores que están en el sistema educativo

asturiano, más de mil están directamente concernidos por algún programa que

tiene prioridad sobre la atención a la diversidad. Esto es muy importante porque

se debe a la voluntad de esos profesores y a la ordenación del sistema educativo.

No estoy seguro de que muchas comunidades, iba a decirles muchos países,

tengan esas posibilidades en recursos humanos. Esto no significa que lo estemos

haciendo muy bien, significa que nos hemos tomado el reto en serio. Significa que

creemos que este es el camino. El camino no es dividir a los niños en función de

sus supuestas capacidades, ni enfocarlos antes de tiempo hacia el sistema de la

formación profesional o la educación reglada y obligatoria, lo que sería un

retroceso grave a parte de una desigualdad objetiva respecto al tratamiento de la

identidad y de la igualdad de nuestros niños y niñas en el sistema educativo.

Además, lo que sería doblemente grave, atentaría a lo que debe ser la atención

integral al niño a partir de concebirle justamente en la diversidad a la que hay que

atender.

Ahora bien, y esto es lo último que me atrevería a decirles, no voy a

hablarles de la compensación de desigualdades, de los programas de educación

especial, de la orientación educativa o psicopedagógica, de la importancia que


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tienen los Equipos de Orientación en este momento para aglutinar esta labor

respecto a la desigualdad y al tratamiento de las situaciones educativas

especiales... Pero sí les quiero indicar que es un esfuerzo que no puede terminar

en cualquier entendimiento corporativo del problema, y por eso entiendo lo

siguiente: No puede ser el resultado de la prioridad del psicólogo sobre el

pedagogo, del pedagogo sobre el asistente social, del asistente social sobre el

profesor de matemáticas, o del profesor de geografía, o la prioridad del lingüista

en la medida en la que crea que es el signo primero de integración, frente a los

demás. Aquí no hay frentes ni prioridades, hay un trabajo necesario conjunto que

aún está pendiente.

Estoy convencido de que un programa que quiera, como el nuestro,

atender acertadamente a la diversidad, sólo puede hacerse integradamente con

los “input” que en este momento nos están dando desde la Consejería de Asuntos

Sociales. También debe ser aglutinador del mundo social, no construirse como

supuesta injerencia de nadie en nadie. Nuestro agradecimiento, por tanto, a esa

comprensión que en este momento tiene la Administración desde Asuntos

Sociales.

En segundo lugar, mi consejo, si es posible que pueda dar alguno, de

que esta atención sea integradora en el doble sentido: desde el medio educativo

hacia fuera, e integradora de los distintos responsables que, a través de los

Departamentos de Orientación reforzados, puedan contribuir primero a un mejor

diagnóstico y luego a la mejor resolución de problemas. Esto nos abre un mundo

que es difícil, yo lo reconozco, que es difícil de comprender incluso por parte de los

agentes externos, pero es el verdadero reto que tiene la educación a corto y

medio plazo. El otro, repito, creo que lo sabemos enfocar razonablemente. En

este, todavía tenemos algunas lagunas, no sólo de método sino de actuación.

Las conclusiones que saquen ustedes estos días para nosotros son

fundamentales. Nos indicarán la prioridad a seguir no solamente en el gasto

público, imprescindible para llevar adelante cualquier política, sino en la

orientación que podamos imprimir en la primera, en la mayor prioridad actual en

nuestro sistema educativo, en nuestro servicio público que las dos redes, la

pública y la concertada, tratan de llevar adelante para la mejor calidad en la

educación de los asturianos y las asturianas. Sólo me queda animarles, felicitarles,


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porque dediquen intensamente dos días a algo tan importante como es el futuro

de nuestros niños, que solo puede darse en esas condiciones de integración

atendiendo a la diversidad, lo que significa recuperar la tensión sobre la calidad

pero, eso sí, partiendo de fundamentales principios de igualdad y de equidad en

nuestro sistema educativo, que significa tanto como decir en nuestra sociedad

española.

Muchas gracias y enhorabuena por el trabajo que van a realizar.

Háganmelo ya, si es posible, porque para nosotros resulta absolutamente vital.

Saben que en estos momentos estamos montando el programa de atención a toda

la problemática que significa la inmersión lingüística de nuestros inmigrantes, de

las personas o grupos que se acercan a nuestra comunidad. Se trata del programa

PASE, pero esto ustedes lo saben mejor que yo y, por tanto, no se lo voy a

explicar. Además, hay ocasión, por lo que he visto en el programa de que ustedes

tengan tiempo para debatirlo. Esa es una de las prioridades que en toda la

atención a la diversidad debemos hacer. Creo que poco a poco estamos

convirtiendo a Asturias en una verdadera experta en estos temas.

Yo quiero decirles que la Administración entiende que esta es la

principal prioridad que tiene este momento el sistema educativo asturiano. Me

alegro de que el Consejo Escolar, y le felicito por ello, lo haya puesto en la primera

de sus jornadas de trabajo. Téngannos a su disposición, que es lo único que

queremos ser, instrumento de calidad en condiciones de igualdad de nuestro

sistema educativo.

Muchas gracias y feliz trabajo.


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PONENCIA: “PROPUESTA DE CONVERSACIONES PARA EL CAMBIOCON ADOLESCENTES”

M. ARISTI TORIBIOS ALVAREZ1

Buenos días a todas y todos.

Queremos agradecer a la organización, Beatriz y Puri, el habernos

invitado a compartir nuestra experiencia en estas Jornadas. En particular nos

pidieron que intentáramos dar una respuesta a una pregunta que con el tiempo

parece que se va haciendo más acuciante: ¿Cómo hacer ante situaciones

conflictivas en el aula o en los Centros?. De aquí surge el título de nuestra

ponencia: “Propuesta de Conversaciones para el cambio con adolescentes”.

Implícita en nuestra respuesta está la idea de que las situaciones conflictivas en el

aula o en los centros se pueden resolver hablando de determinada manera y

diciendo determinadas cosas y no otras.

En nuestro trabajo como asesoras, docentes y mediadoras hemos

adoptado entre otros modelos “la metáfora del aprendiz” de Kenneth Kaye.

Sostiene este psicólogo que las personas aprendemos a comunicarnos, como

aprenden los aprendices en el taller de un maestro artesano. Cito textualmente:

“El aprendiz aprende el oficio debido a que el maestro le brinda oportunidades de

practicar subtareas seleccionadas, revisa el desarrollo de habilidades del aprendiz

y le presenta gradualmente tareas más difíciles”.

Sostiene también que “podemos observar este papel básico de los

padres en muchos campos y en todas las edades. En algunas ocasiones resulta

más obvio que en otras. Se presentan tareas manejables, paso a paso,

retirándoles gradualmente el apoyo a medida que aumenta su competencia”.

No vamos a hablaros hoy de la Teoría del desarrollo de la

comunicación, pero sí de que entendemos el trabajo docente como un andamiaje

en el que la profesora o el profesor, como los padres y las madres, van supliendo

con nuevas estrategias las dificultades de los alumnos y las alumnas, y


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progresivamente van dejando que ellos y ellas, habiendo incorporado los

aprendizajes, los pongan en práctica por sí mismos. Esto será, salvando las

distancias, lo que intentaremos nosotras hoy.

Os hemos preparado, con este fin, dos cintas de vídeo en las que

trabajamos con una profesora primero, y con un orientador después, para que

ellos obtengan cambios de los adolescentes y de las adolescentes con los que

tienen dificultades en su entorno escolar.

Conversando con otra persona adulta, profesor, orientadora, padre,

madre sobre los problemas que tenemos con los adolescentes podemos conseguir

ayuda para:

1. Ponernos en el lugar del joven o de la joven.

2. Dar por buenos sus objetivos aunque estemos en desacuerdo con su

manera de conseguirlos.

3. Hacer memoria de situaciones en las que tuvimos éxito resolviendo

situaciones conflictivas.

4. Buscar cambios mínimos observables en la dirección deseada que estén

bajo nuestro control como profesores o profesoras, madres o padres.

Todo esto también puede ser trasmitido a los jóvenes como recursos

para conseguir lo que quieren de los profesores, padres, madres o compañeros:

1. Ponernos en el lugar del joven o de la joven.

2. Dar por buenos sus objetivos aunque estemos en desacuerdo con su

manera de conseguirlos.

3. Hacer memoria de situaciones en las que tuvimos éxito resolviendo

situaciones conflictivas.

4. Buscar cambios mínimos observables en la dirección deseada que estén

bajo nuestro control como profesores o profesoras, madres o padres.

Por otro lado, partimos de dos supuestos más: primero, asumir la

responsabilidad por las descripciones que hacemos de otras personas y de

nosotras mismas, como un medio de facilitar el cambio de los otros a partir de

1 Psicóloga, Supervisora Docente de Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar.

Mediadora. Centro de Investigaciones Comunicacionales.


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nuestros propios cambios. Segundo, consideramos que nuestros comportamientos

son específicos a personas y situaciones particulares.

Con esto, queremos proponeros un camino que evite las tipificaciones y

las etiquetas clínicas y a veces coloquiales, que con frecuencia son atribuidas a los

alumnos y a las alumnas, y en ocasiones también a profesores y padres. En

nuestra opinión, tratar de encontrar soluciones para “tipos de personas” nos aleja

de la búsqueda de soluciones para nosotros mismos y/o de una o más personas

con nombres y apellidos.

También las etiquetas, al ser estáticas nos borran la percepción de

posibles diferencias en el tiempo o en el espacio. Así, Juan, el chico “imposible”

para la profesora María, quizás unos días sea un poco menos “imposible”, o lo será

de formas que le fastidian menos, o de formas que ella maneja mejor, o no es

“imposible” para otras profesoras, o para sus compañeros o padres. Puede que

otras personas tengan otras visiones. Si a pesar de toda esta búsqueda “tenemos

que seguir considerándolo imposible”, podemos recordar lo que ocurre con las

“Profecías Autocumplidoras”: acabamos construyendo aquello que esperamos

encontrar. Desde el ámbito escolar, el efecto Roshental es un buen ejemplo de

esto.

En nuestro trabajo a menudo escuchamos diversos relatos de las

situaciones conflictivas. La característica común de estos relatos es que suelen ser

quejas sobre el comportamiento de terceras personas y descripciones implícitas de

una misma, o sea, de la persona que se queja, como víctima no responsable del

resultado. De esta forma,

- Los Profesores dicen: “Esto es desmoralizante, indignante, nos quitan

las ganas de hacer nada”.

- Alumnas y alumnos: “pasan de mí”, “sólo castigan, no premian”, “nunca

hacemos nada bien”.

- Padres y madres: “Nos hacen responsables a nosotros, pero los que

tienen que controlar en el centro son ellos”, “no les importan nuestros

hijos”.

Podría parecer que organizando una conversación conjuntamente con

todos los participantes en el conflicto se podría encontrar alguna solución y en

algunos casos así es, como os va a explicar Patricia Gómez.


19

En aquellas situaciones en las que no es posible, suele faltar por alguna

de las partes implicadas sentirse legitimada por las demás o no legitimar a alguna

de ellas. Este es un trabajo difícil para las personas implicadas cara a cara en el

conflicto, pero la intervención de terceros lo puede hacer más fácil.

A continuación Patricia Gómez os va exponer un modelo de

intervención escolar en el intento de resolver los conflictos que pueden ir

surgiendo en la vida cotidiana del centro.


20

UNA EXPERIENCIA EN EL CANTON DE FRIBOURG: ALTERNATIVASPARA LOGRAR UN CLIMA ESCOLAR POSITIVO

PATRICIA GÓMEZ CABORNERO2

Para empezar, lo primero que sorprende en todo este planteamiento es

su envidiable capacidad de abarcar multitud de necesidades pendientes en

cualquier entorno escolar. Es un mérito haber alcanzado una organización

semejante de los recursos disponibles, que suele ser la gran dificultad en casi

todos los intentos de mejorar las cosas que van mal.

Padres, alumnos y profesores, son presentados como parte activa del

proceso educativo, y todos y cada uno de ellos tiene importantes aportaciones que

hacer durante el desarrollo de dicho proceso.

Preocupa, sobre todo, crear un clima concreto (de posibilidades de

cambio, de aprendizaje real de aspectos vinculados a la convivencia y no sólo a

contenidos “escolares”), en el propio centro escolar, e insistir en la necesidad de

crear y utilizar los recursos. Ante una necesidad determinada, se ensayan

soluciones concretas.

Suiza es un país dividido en cantones. Cada uno de ellos posee un alto

grado de independencia para tomar decisiones con respecto a distintas cuestiones

políticas. Así sucede también en el ámbito de la educación. Además, la diversidad

de lenguas (francés, italiano y alemán), ayuda a mantener ese grado de

independencia. Realmente, la sensación que se tiene allí es la de que tres países

distintos (cada uno de ellos con sus características particulares), han decidido

unirse en uno solo. Sin embargo, no por ello existe un sentimiento de desunión o

disgregación. Por el contrario, todos se reconocen suizos y se establecen

permanentes vías de comunicación entre gente de diferentes cantones.

2 Psicóloga. Becaria de la Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología


21

Los jóvenes cuentan con la ventaja de poder estudiar en cualquier zona

del país mejorando, así, su conocimiento de las distintas lenguas y conociendo las

diferentes costumbres de cada uno de ellos.

Las iniciativas más interesantes puestas en marcha en uno de los

cantones, pueden ser conocidas y aplicadas en el resto. Por ejemplo, en este caso

concreto, el que estoy contando en estas hojas, el proyecto de trabajo partía de la

iniciativa de determinados profesionales del Cantón de Friburgo, y fue presentada

en la Universidad de Lausanne, perteneciente al Cantón francés, durante un curso

de Postgrado al que acudieron profesores y orientadores que realizan su trabajo

en centros escolares de Lausanne o sus alrededores.

El interés de los psicólogos responsables de las actividades que

seguidamente vamos a presentar, es, sobre todo, proporcionar a los “actores” del

entorno escolar la convicción de que la violencia o los problemas relacionales que

surgen en la escuela, no son una fatalidad ante la que haya que quedarse

impotente. Intentan suscitar las ganas de utilizar medios, a menudo no demasiado

complicados, para manejar esas dificultades.

En los últimos años se han producido un progresivo agravamiento de

las formas de violencia y un aumento de las demandas de intervención de los

psicólogos escolares por parte de los representantes del colegio. Las

consecuencias psicológicas que sufren los alumnos implicados en este tipo de

comportamientos van desde una perturbación de la imagen de sí mismo, hasta el

rechazo y el aislamiento social. La intervención de las instancias escolares,

sociales (Oficina Cantonal de menores), policiales o, incluso, judiciales, dejan

también importantes consecuencias afectivas en estos chavales.


22

FFAACCTTOORREESS DDEE RRIIEESSGGOO VVIINNCCUULLAADDOOSS AALL DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEECCOOMMPPOORRTTAAMMIIEENNTTOOSS VVIIOOLLEENNTTOOSS

q FACTORES INDIVIDUALES3:

Los creadores de las iniciativas interventivas que detallaremos más

tarde, se basan en las etapas evolutivas recogidas en la teoría de Selman, que

describe los pasos dados hacia el desarrollo de la capacidad de negociación. Este

planteamiento utiliza a los iguales, el establecimiento de relaciones con los pares,

como instrumento fundamental de la terapia. En concreto, lo que ellos han

propuesto como un factor novedoso es ampliar la intervención que, en principio se

plantea con un solo igual, al grupo de clase.

Por lo tanto, desde este punto de vista, el desarrollo de relaciones

positivas con los iguales, es un factor protector ante posibles comportamientos

violentos, y a la inversa, la imposibilidad de establecer este tipo de relaciones, o

hacerlo de forma negativa, es un factor de riesgo que aumenta las posibilidades

de llevar a cabo conductas violentas.

Otros factores individuales serían la autoestima, el repertorio de

habilidades cognitivas, comportamentales y sociales, las capacidades para

identificar sentimientos, para expresar sentimientos, de escucha, de empatía, de

comunicación, de resolver conflictos, etc.

q FACTORES FAMILIARES:

La falta de una adecuada supervisión, la falta de coherencia entre

verbalizaciones y conductas, la carencia de modelos eficaces de comunicación y

resolución de conflictos, de una educación basada en las relaciones afectivas y

reglas equiparables para todos los miembros de la familia…

3 Teoría evolutiva de la resolución de conflictos y la negociación (Selman, 1989).


23

q FACTORES ESCOLARES:

La escuela se presenta como un contexto fundamental de aprendizajes

y de integración y adaptación social. Algunos factores de riesgo en este ámbito

serían: ciertas actitudes y comportamientos del personal escolar, abusos en

cuanto a las medidas disciplinarias, ausencia de reglas de comportamiento

claramente definidas… El alumno con una acumulación de fracasos en el ámbito

escolar, corre el riesgo de desarrollar una falta de confianza en sí mismo,

desvalorización, rechazos y burlas por parte de compañeros y adultos.

q FACTORES DE RELACIÓN CON LOS IGUALES:

Aquí hay que reconocer la importancia de la búsqueda de identificación

del adolescente con un grupo, la necesidad de ser reconocido, la presión que

recibe del grupo, etc. Los jóvenes más agresivos suelen ser rechazados por los

prosociales y tienden a formar un grupo de iguales “antisociales” en el que la

violencia es una forma de defensa y cohesión del grupo frente al exterior.

q FACTORES RELACIONADOS CON EL SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y

DE VALORES:

Las condiciones precarias de vida de algunas familias influyen en el

clima familiar. El riesgo de acumular un importante estrés relacionado con las

pésimas condiciones de alojamiento, de salud, de trabajo, la falta de apoyo

social..., aumenta las inseguridades, las tensiones y los conflictos. Valores como el

individualismo o el éxito profesional, generados por nuestro sistema social,

arrastran a sectores de la población a trayectorias de vida “perdedoras”, lo que

favorece los conflictos sociales. También hay que destacar la influencia de los

medios de comunicación que banalizan el uso de la violencia.

Tal cantidad de factores podría, en principio, desanimar dada la

amplitud de la tarea. Sin embargo, la elección del contexto escolar como lugar de

permanente acción permite abordar problemáticas individuales y de relación entre

iguales, de forma que se pueden postular cambios a nivel del clima escolar,

mejorando las relaciones entre los individuos.


24

Los elementos que los adolescentes tienen presentes como iguales

para la intervención serían: la imagen de uno mismo, la identificación de

sentimientos, la expresión de sentimientos, la capacidad de escucha, la capacidad

de comunicación, la cooperación y sentido de la comunidad y la resolución creativa

de conflictos.

En cuanto a las características de la organización escolar, podríamos

mencionar que en el cantón de Friburgo se trabaja con adolescentes que cursan el

llamado Ciclo de Orientación, que marca el fin de la escolaridad obligatoria y que

acoge a alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años.

Si en el caso de la Educación Primaria los niños cuentan con una única

maestra (lo que hace más fácil el trabajo a nivel del grupo completo de clase), en

el Ciclo de Orientación la diversidad de profesores, de su implicación en las

relaciones y su variabilidad en cuanto a su motivación para las actividades de

comunicación, hace necesario plantear las distintas actividades de modo bien

distinto.

Debido a la creciente preocupación que causan las repetidas

manifestaciones de violencia y racismo, el equipo directivo de uno de esos Ciclo

de Orientación solicitó apoyo por parte de los psicólogos escolares. Ante dicha

demanda se elaboró un plan de trabajo con tres iniciativas distintas:

1. EL FORUM:

Se trata de un lugar y un tiempo de intercambio entre adolescentes y

adultos. Una vez al mes los alumnos son invitados a participar en estos

encuentros, que son dinamizados (siendo esto especialmente importante), por un

miembro del Equipo de Dirección que tiene también actividad docente. Es esencial

que los chavales se encuentren ante un interlocutor “de la casa” que pueda

aportar respuestas con conocimiento de causa.

El papel desempeñado por el psicólogo en este caso se limita a

preparar determinados temas junto con el profesor encargado de dinamizar el

Forum, a intervenir, de vez en cuando, durante la reunión para hacer clarificar

determinados puntos, y a evaluar tras la reunión, junto con el moderador, cómo

se ha desarrollado ésta.


25

La actividad comienza al final de las clases de la tarde y los alumnos

que lo desean se reúnen en el salón de actos. Los profesores interesados pueden

también participar, ya sea como meros oyentes o interviniendo de manera activa.

Allí todos pueden expresarse libremente, o solamente escuchar, y todos tienen la

posibilidad de dejar el Forum cuando quieran.

En esta actividad se habla sobre diversos temas y problemas

relacionados con su momento evolutivo, con cuestiones más generales que están

afectando, directa o indirectamente, su estancia en el centro escolar. Los temas a

tratar durante el desarrollo de la actividad suelen anunciarse al inicio de la misma.

Algunos de los temas de interés que suelen comentarse serían los

siguientes:

§ Las diferencias de raza, culturales, de religión, etc. Suiza es un

país que recibe a un número considerable (eso sí, controlado) de

inmigrantes y ha afrontado de forma práctica y eficaz la inserción de los

mismos en su organización social. Todas las diferencias que he señalado

se encuentran habitualmente en las escuelas suizas en las que se

trabaja, ya desde edades muy tempranas, en el conocimiento y la

aceptación de los niños de otros países. Los suizos siguen siendo suizos,

pero la educación es utilizada como herramienta para el control de

conflictos provocados por estas diferencias.

§ Las dificultades de integración de los inmigrantes.

§ La vida en el colegio: Los horarios y las reglas por las que se

organiza; las actividades deportivas y culturales que se desarrollan; el

estrés escolar; las dificultades de adaptación que puede generar el

contexto escolar; las notas y los castigos; también el tipo de relaciones

que se establecen entre alumnos y profesores.

§ Las relaciones que entre chicos y chicas: Un aspecto de especial

interés parece es el tipo de relaciones que se dan entre chicos y chicas,

las características que éstas adquieren y los roles que aprenden a

desarrollar, de forma general, cada uno.


26

§ Las relaciones que establecen sus padres con otros adultos.

Otros temas que se abordan serían, por ejemplo, la violencia (o las

violencias), la sexualidad, las fugas de casa, etc.

En ocasiones son invitadas a participar personas “externas” al propio

centro escolar como jueces de menores, policías o asistentes sociales. El Forum

suele tener una duración de unas dos horas.

Recientemente responsables del mantenimiento de la disciplina en el

centro escolar han visto con buenos ojos sustituir determinadas medidas de

castigo por la sugerencia a una serie de alumnos de participar en el Forum. De

este modo, los alumnos pueden participar en la actividad para cumplir con su

castigo, y pueden compartir con los demás sus dificultades de inserción en la

escuela, sus sentimientos de injusticia, y encontrar nuevas opiniones en el resto

de sus compañeros.

El Forum es una actividad que ha encontrado cierto rechazo entre

algunos profesores que miran críticamente una actividad que para ellos carece de

todo sentido, y de la que temen surjan movimientos que pongan en peligro su

autoridad. Sin embargo, el Forum representa una actividad adecuada para el

desarrollo de la escucha, de la comunicación, de la cooperación como comunidad y

de la resolución creativa de los conflictos.

2. LOS GRUPOS DE COMUNICACION:

Si el Forum representa un primer paso en la instauración y el desarrollo

de la comunicación en el centro escolar, y si permite resolver conflictos concretos

y prevenir el desarrollo innecesario de comportamientos violentos, también es

verdad que hay ciertos alumnos que presentan problemas afectivos y de relación

más complejos, que exigen una atención más intensa. Para ellos un encuentro

programado una vez al mes es insuficiente. Por ello se crearon en la escuela este

tipo de grupos de comunicación.

Al cabo de algunas semanas del inicio del curso, el responsable

encargado de la disciplina en el centro escolar, invita a alumnos concretos (con

comportamientos repetidos de carácter violento), a participar en dichos grupos. Se


27

contacta también con los padres para explicarles la posibilidad de que su hijo

participe en un grupo de comunicación con la intención de mejorar sus

competencias relacionales, su autocontrol y la regulación de sus emociones.

Después los adolescentes son convocados para un primer encuentro al

inicio del cual se les obliga a firmar un “contrato de confidencialidad”, que será

también firmado por los animadores - psicólogos. Al final de dicha sesión, se

concreta la decisión de participar o no en las cinco sesiones siguientes. Si deciden

continuar, firman un “contrato de participación”, y se fijan los horarios y las fechas

de las siguientes sesiones. También firman dicho contrato los padres, la dirección

del colegio y los animadores - psicólogos.

El grupo funciona de un modo cerrado y los encuentros tienen lugar

cada dos o tres semanas. Las sesiones duran aproximadamente una hora y media.

Se desarrollan durante el tiempo de clase, evitando que las reuniones coincidan

siempre con las mismas asignaturas.

En los encuentros participan chicos y chicas, y agresores y víctimas

“crónicas”. Parece interesante incluir a las víctimas, pues también tienen carencias

relaciónales importantes (no cuentan con modos adecuados de comunicación, son

incapaces de ser asertivos). Al cabo de las cinco sesiones, el grupo se disuelve y

se crea uno nuevo, aunque no se impide participar a los anteriores alumnos más

tiempo en el grupo.

A pesar de que a los adolescentes no les agrade la idea de que sean

psicólogos los que organizan este tipo de encuentros, también es verdad que la

experiencia ha demostrado que son una serie de sesiones muy apreciadas por los

chavales, que sienten una auténtica necesidad de comunicar porque están

sufriendo.

A continuación explicaré cómo se desarrollan las sesiones:

La primera sesión se utiliza para el intercambio de las razones por las

que cada uno participa en el grupo. También se expresa cuál es la motivación para

participar en el grupo y las expectativas que tienen respecto a él. Los animadores

explican los objetivos que se pretenden alcanzar y los medios que se pondrán en


28

práctica para lograrlos. Después se propone una actividad sobre la comunicación.

Las actividades se grabarán en vídeo para después trabajar sobre aspectos que se

pueden comentar del desarrollo de las mismas.

Las cinco sesiones siguientes se dedicarán a los aspectos ya

mencionados: imagen de uno mismo, identificación y expresión de sentimientos,

capacidad de escucha, etc. Para ello se utilizan juegos relacionales, actividades en

grupo, intercambios verbales, etc.

Después de cada una de las sesiones se reserva un pequeño espacio

para comentar los acontecimientos positivos y negativos vividos durante los dos

encuentros, las tentativas de cambio puestas en marcha, las dificultades, los

fracasos y los éxitos.

3. LA MEDIACIÓN A TRAVÉS DE LOS PARES:

El planteamiento de este tipo de iniciativa supone una elevada

implicación y una aceptación segura y convencida por parte del centro escolar. Se

trataría de establecer un sistema de formación y puesta en marcha del trabajo de

un conjunto de mediadores adolescentes, para la resolución de conflictos que se

producen entre sus iguales.

Como comentaba, la mediación a través de los pares es algo que

requiere, por parte del colegio, un ambiente abierto a la comunicación y unas

expectativas positivas hacia los resultados que se obtendrán con la inclusión del

proyecto dentro del funcionamiento habitual del centro. En países como EE.UU es

una técnica muy extendida. Investigaciones recientes demuestran cómo, en el

ámbito de la salud, los adolescentes son más sensibles a los mensajes

transmitidos por otros adolescentes que por expertos o especialistas.

Haciendo un poco de historia, la cooperación mutua es algo que se

daba ya en el siglo XVI en ciertas comunidades religiosas que utilizaban a los

jóvenes para la instrucción de sus compañeros: El niño que acaba de aprender una

noción recuerda las dificultades que encontró para ello; desde ese planteamiento

puede ayudar a sus compañeros, sin embargo, el adulto, ya no las recuerda.


29

En este caso la idea de mediación a través de los iguales es utilizada

para el desarrollo social, aplicada a las dificultades relacionales que los chavales

puedan encontrar. Los jóvenes comprenden mejor y juzgan con menos rapidez a

los demás jóvenes, y las problemáticas que se les confían les tocan directa y

personalmente. Es fundamental confiar en los jóvenes y responsabilizarles

progresivamente en la tarea de ejercer la solidaridad con los otros.

Para realizar este tipo de mediación se comienza pidiendo la opinión de

los profesores y también la del Comité de Alumnos sobre la existencia de

mediadores naturales y explicándoles su importancia. También se pregunta a los

padres si están de acuerdo en que a esos mediadores naturales se les forme

dentro del colegio para desarrollar una labor más sistemática como mediadores

dentro del centro escolar.

Después de esto, se anuncia la necesidad de mediadores en el colegio

a través de carteles, por ejemplo, y se les pide a quienes se reconozcan en el

perfil que se anuncia (chicos/as a los que acuden habitualmente sus propios

compañeros/as o amigas/os para buscar consejos o consuelo, para sentirse mejor

cuando las cosas no van del todo bien) que se inscriban. La experiencia ha

demostrado que son muy raros los casos en los que, después de reconocerse e

inscribirse como mediadores naturales, dejan de participar. Además, no hay una

limitación acerca de quién puede o no ser mediador. Cualquier alumno puede

serlo, desde alumnos extranjeros hasta aquéllos que forman parte de cualquier

clase de desarrollo (por ejemplo, con dificultades en las actividades escolares).

La formación de los mediadores se lleva a cabo durante unos cuatro

sábados consecutivos (unas 20 horas), y después de la misma se les entrega a los

estudiantes un certificado de mediador. Los responsables de la formación son dos

psicólogos. Los chicos no están obligados a tener que ejercer de mediadores “a

toda costa”, después de la formación.

El desarrollo de las sesiones de formación es el siguiente:

§ La primera sesión se dedica a la reflexión sobre temas como: ¿Soy un

mediador natural?; mis fuerzas y mis límites; ¿qué diferencias hay

entre tribunal y mediación?.


30

§ En la segunda sesión se empiezan a trabajar las técnicas de

comunicación, se realizan los primeros ejercicios de mediación sobre

algunos temas dados, como rumores, conflictos generados por la

traición de un secreto, etc. Estos ejercicios ayudan a entrar en contacto

de forma más positiva con las personas en dificultades y les ayudan a

ver si el problema les sobrepasa.

§ El tercer día se dedica al conocimiento de todos los recursos

comunitarios disponibles. También se comienza a practicar con casos

concretos para desarrollar la mediación paso a paso. Se ensayan

preguntas abiertas, se evitan los juicios, etc. Aprenden también que

ante conflictos complejos dos mediadores pueden trabajar juntos.

§ En la cuarta sesión se analizan situaciones concretas vividas por

mediadores, qué significa la experiencia de ser mediador, si sienten el

apoyo de sus compañeros o no. Al final de la misma se les entrega la

documentación en la que se resume lo aprendido durante toda la

formación.

Una vez que empiezan a trabajar en el centro, se les acondiciona un

espacio para ellos, una sala a la que en todo momento puede ir a solicitar ayuda

cualquier alumno/a. A ellos acuden adolescentes con toda clase de problemas y,

aunque son conscientes de que no se puede ayudar siempre a todo el mundo,

deben conocer todos los recursos disponibles para trazar alternativas de solución a

cada problema. Por ejemplo, a una adolescente embarazada se le debe

proporcionar información sobre todas las vías de actuación que tiene, así como de

los recursos disponibles en el ámbito comunitario.

Los mediadores tienen el derecho a intervenir en todo momento en

cualquier conflicto que se relacione con los alumnos/as del centro, ya sea entre

varios de ellos, o entre alumnos y profesores.

Hay una supervisión de los casos que se han presentado con el

psicólogo escolar (externo al centro) una vez al mes, con una duración

aproximada de una hora y media. En ella los casos de mayor gravedad merecerán

una especial atención por parte del psicólogo.


31

CONVERSACION CON LA PROFERSORA

ANA MARÍA DOMINGUEZ HERRERO4

Voy hacer una breve introducción teórica que les sirva de marco para

entender el vídeo que hemos preparado para trabajar este tema.

La diversidad conlleva diferencias y conflicto de intereses, lo que hace

preciso disponer de habilidades exitosas de negociación y de solución de conflictos

interpersonales.

Lo primero que tenemos que describir claramente es el contexto en el

que trabajamos y la población en la que vamos a incidir. La población con la que

trabajamos, como todos sabemos, son adolescentes en edades comprendidas

entre 12 y 16 años. Desde el punto de vista evolutivo, esta etapa vital es

complicada por la cantidad de cambios que enfrentan los adolescentes y la

variedad de los mismos.

La adolescencia es una etapa del desarrollo evolutivo humano marcada

por cambios fisiológicos (la pubertad), por cambios psicológicos (cognitivos,

afectivos, de intereses y motivación) y cambios sociales (se asumen nuevos roles

familiares y sociales). La adolescencia es también un momento de reorganización

del sistema familiar de la chica/o, y de los otros contextos en los que participa de

forma activa: la escuela, la pandilla, la parroquia, el grupo de deporte, los

compañeros de clase, etc.

El desarrollo humano está encauzado por las tareas evolutivas que

impone la cultura a través de la interacción con aquellas personas de las que

dependemos: padres, parejas, maestros, compañeros de clase, compañeros de

trabajo, jefes, etc. Son estas tareas las que marcan lo que es un éxito o un

fracaso en la vida de una persona en cada una de las etapas vitales. En este

4 Psicóloga, Psicoterapeuta y Colaboradora Docente en la Federación Española de Asociaciones de Terapia

Familiar. Centro de Investigaciones Comunicacionales.


32

contexto, las circunstancias que facilitan o dificultan la realización de esas tareas

constituyen factores de riesgo o de protección para el desarrollo.

Vamos a repasar las tareas evolutivas de un adolescente para que

podamos tener un panorama más claro:

- Asumir cambios en la propia figura e imagen corporal.

- Asumir la capacidad reproductora.

- Desarrollar relaciones de confianza con los pares.

- Establecimiento de reglas de intimidad.

- Desarrollo del pensamiento abstracto.

- Aumento de la autonomía personal.

- Elección de metas educativas y ocupacionales.

- Regulación y control de emociones e impulsos.

- Establecimiento de reglas de galanteo.

- Primeras relaciones de noviazgo.

- Desarrollo y afianzamiento de una identidad personal y un sentimiento

de la propia competencia.

- Desarrollo del sentimiento de pertenencia al grupo de pares.

El/la adolescente debe cumplir estas tareas evolutivas de forma exitosa

al tiempo que conserva las relaciones familiares, puesto que continua dependiendo

económica y afectivamente de los padres.

La familia es el primer y principal contexto de desarrollo y de

protección del adolescente. Está constituida por una red compleja de relaciones

que se influyen mutuamente, y que van cambiando a medida que sus miembros

van asumiendo nuevos retos y tareas a lo largo de sus vidas. Eventos como el

nacimiento de otro hijo, la edad escolar, el ascenso o cambio de trabajo o una

enfermedad, pueden convertirse en una situación de crecimiento familiar y

personal o todo lo contrario dependiendo de cómo se presenten los

acontecimientos, de las habilidades de cada actor y de sus objetivos, entre otros

aspectos.

La calidad de las relaciones familiares y el desarrollo del/la adolescente

depende en gran medida de estas complejas conexiones establecidas con apoyo

social de la comunidad (familia extensa, escuela, amigos).


33

La calidad de las relaciones que existen antes y durante la adolescencia

influye decisivamente en el modo en el que el adolescente se desenvuelve en el

presente. Es decir, el “estilo” como se ha tratado y se trata a los hijos (estilo

parental) puede potenciar o dificultar el buen desarrollo de éstos. Por ejemplo,

apoyando o no la individualidad, la autonomía, la identidad personal, la confianza

en sí mismos o el rendimiento académico de los hijos, potenciaremos o no el

desarrollo en esas tareas evolutivas.

Todos los autores coinciden en que el estilo parental en el que los

padres, y yo lo ampliaría a los maestros también, hacen demandas ajustadas a la

capacidad de la chica/o y las hacen cumplir estableciendo límites claros, al tiempo

que expresan cariño y afecto, mostrándose atentos a sus preferencias y opiniones

y reconociendo y respetando los derechos de unos y otros, estos padres obtienen

mejores resultados. Parece que los chicos que proceden de estos ambientes tienen

más autoestima, mayor madurez social, asumen más normas y valores morales y

consiguen buenos logros académicos.

Volviendo a la escuela, ésta constituye el otro importante contexto de

aprendizaje y desarrollo de los adolescentes. La escuela, además de tener una

labor socializadora sirviendo de puente entre la familia y la sociedad, debe

promocionar un contexto que facilite a los chicos afrontar con éxito algunas tareas

evolutivas. En esta labor el equipo docente debe trabajar en colaboración estrecha

y reciproca con la familia.

Sin olvidar la historia familiar y personal del/la adolescente, la escuela

formada por personal docente, compañeros y personal no docente, es parte activa

en el desarrollo de las taras evolutivas de los adolescentes y, por lo tanto, también

es en parte responsable de sus fracasos. Por ejemplo, los adolescentes buscan en

su grupo de compañeros comprensión, aceptación como parte del grupo, una

buena imagen de sí mismos, inclusión en los grupos, así como funcionar de caja

de resonancia para explorar y definir los propios valores y aspiraciones.

Los profesores y personal no docente, a su vez, también continúan su

desarrollo personal y, en el cumplimiento de su labor educativa, se enfrentan a

tareas evolutivas como: desarrollo de la competencia profesional, del


34

reconocimiento y del prestigio social, mantenimiento de relaciones laborales

satisfactorias y establecimiento de metas profesionales, entre otras. El éxito en

estas tareas dependerá de la manera como se entretejen las relaciones con y

entre los alumnos, los padres, los compañeros de equipo, la organización, y

también de los planes de estudio. Además, dependerá también de la historia

personal y presente de cada uno.

El panorama que presento puede parecer desolador por la complejidad

de las relaciones y fuentes de conflicto. Así, la complejidad de las relaciones

interpersonales es tal que debe hacernos reflexionar cuando describimos un

problema, de manera que nos permita repartir responsabilidades, compatibilizar

metas y estrategias de afrontamiento saludables para todos los implicados...

En nuestro trabajo de asesoramiento con profesores, padres y

adolescentes encontramos determinadas premisas y estrategias que favorecen el

éxito de todos los implicados. Voy a mencionar brevemente algunas de ellas:

- La primera se refiere a la definición del problema. Un problema es una

descripción de una situación en la que las estrategias o procedimientos

que ponemos en marcha no funcionan, en la que fracasamos en nuestro

objetivo. Por ejemplo, una conducta atípica o provocadora puede ser

una estrategia fracasada para conseguir éxito afectivo o confirmación

de la identidad.

- En segundo lugar, asumimos que se establece una relación de

colaboración entre las personas implicadas. La colaboración es

observable en la interrelación, como veremos luego en el vídeo, porque

no hay interrupciones, no hay valoraciones negativas, y sí hay respeto

por los valores, criterios y preferencias del otro.

- En tercer lugar, tenemos la presunción de que todas las personas

cuentan con las fuerzas y recursos suficientes para hacer cosas

diferentes. En ocasiones es necesario clarificar el objetivo, buscar

recursos de otros contextos, compatibilizar metas propias o con otros

interlocutores, etc.


35

- En cuarto lugar, asumimos que el cambio es inevitable también para los

problemas. Éstos pueden mejorar, empeorar, desaparecer, pueden

preocuparnos menos o más, etc., y estos cambios nos dan información

para la solución. Cuando trabajamos en solución de conflictos

suponemos que los cambios van a ir en la dirección de solucionarse y

en las conversaciones con el o los implicados hablamos más de las

señales de solución. Esto funciona como profecía autocumplidora. En

este sentido, siempre recomendamos tener mucho cuidado con no

poner etiquetas designadoras de problemas, que también funcionan del

mismo modo y no hacen más que empeorar la vida de los participantes

en el conflicto.

- En quinto lugar, aceptamos las metas del interlocutor solicitante de

ayuda (profesor, padre, adolescente...) aunque no las compartamos y

siempre que no sean dañinas para él mismo o terceros.

- En sexto lugar, atendemos hacia las excepciones al problema. Se refiere

a los días y/o momentos en que se esperaría la aparición del problema,

y por diversas razones no aparece.

- En séptimo lugar, si no tenemos excepciones, o bien no nos dan la clave

para la solución, buscaremos alternativas. Tenemos que tener en

cuenta que ninguna alternativa es correcta o incorrecta, a lo sumo

funciona o no funciona para el objetivo que nos proponíamos. En la

búsqueda de alternativas tenemos un guión orientativo que sería tema

para otra conferencia.

En el vídeo que hemos preparado para esta ocasión quiero que se fijen

en los rótulos que van apareciendo, y en las preguntas que hace la asesora a la

profesora porque serán éstas las que nos darán las claves para construir

conjuntamente (asesora-profesora) una conversación para la descripción

alternativa de la situación problema, es decir, una conversación para el cambio.


36

SUGERENCIAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA CINTA

“CONVERSACIÓN CON LA PROFESORA”. (GUÍAS PARA EL TALLER).

1. ¿Qué tareas evolutivas estaría intentando conseguir Román y de qué forma

Marina podría ayudar a promoverlas en el aula sin dejar de cumplir con la función

educativa?

2. ¿Qué puede significar para los alumnos de Marina que al principio los tratara

como amigos y luego cambiar a “mano dura”?

3. ¿Qué cuidados hacia los alumnos podrían poner en marcha al tiempo que son

estrictos con las normas?

4. Buscar tres alternativas para la situación del Salchichón diferentes a las que se

encuentran en el vídeo.

5. ¿Podrían hacer una descripción diferente a lo que ocurre con Román en clase

que facilite la solución?

6. ¿Qué recursos personales en el manejo de conflictos en el aula cree que le han

pasado desapercibidas?

7. ¿Qué metas aceptables pueden tener algún comportamiento inaceptable para la

profesora o los alumnos?

8. ¿En qué se diferencian los comportamientos conflictivos en el aula o en el

centro escolar de chicos y chicas; de chicos de raza gitana o payo; de chicos de

zona rural o urbana?

9. ¿Qué diferencias creen que encuentran los alumnos o las alumnas en cómo

manejan los conflictos en el aula un profesor o una profesora?


37

MARCO TEORICO DE “LA CONVERSACION CON EL ORIENTADOR”

M. ARISTI TORIBIOS ALVAREZ

Antes de presentar el vídeo “La conversación con el Orientador”,

quisiera explicar muy brevemente algunos aspectos del modelo teórico que utiliza

la mediadora. Se trata del Modelo Circular Narrativo, y fue elaborado por Sara

Cobb en 1992, en la Universidad de Santa Barbara, California. Ahora ella trabaja

en el Programa de Negociación de Harvard, de la Universidad de Massachussets.

Nosotras hemos utilizado este modelo en problemas escolares desde 1995.

Se entiende el conflicto como la narración de una historia: el contar el

conflicto. Las historias son definidas como “representaciones del pasado en el

presente, a través de las cuales se expresa la identidad de las personas, los

criterios morales o valores y los patrones interaccionales”. Transformando las

historias, o lo que nos cuentan en la conversación, transformamos los conflictos.

Un conflicto o un problema tienen en el discurso una estructura

narrativa: hay eventos organizados en forma de secuencias temporales: “y

entonces pasó..., y luego..., y después...”, de acuerdo a una lógica causal. Así se

van estableciendo roles para las personas que participan en el conflicto (los

personajes: profesores, alumnos, padres...), y llegan a determinados resultados

cargados de valores positivos y negativos (tema).

Bien, hasta ahora aquí tenemos que los conflictos pueden ser

entendidos como historias que cuentan los participantes. El siguiente aspecto a

tener en cuenta, desde este modelo, es el orden en que estas historias nos son

contadas. La historia inicial, o sea, la primera persona que cuenta la historia, nos

ofrece un marco interpretativo, es decir, su manera explicar el conflicto, sus

porqués, sus valores... Al hacer esto, estructura la historia que es contada por el

segundo participante (narrador).


38

La primera narrativa establece las secuencias del argumento (“quién

hizo qué, cuándo”), la lógica causal (“por qué, para qué”), los roles de los

personajes (“el bueno, el malo”), y el tema (los valores que defienden). El

segundo narrador construye su historia para cambiar precisamente esta versión,

para lo cual ofrece: Justificaciones (“tengo buenos motivos”), negaciones (“yo no

hice eso”) y excusas (“lo hice pero no por mi deseo”).

También es posible que el segundo narrador proponga una historia

alternativa, que no esté basada en la primera historia y que tenga fuerza propia.

Estas historias alternativas propuestas por el segundo narrador toman alguna

parte de la primera historia, y elaboran una línea argumental diferente con nuevos

roles para las personas. Lo más significativo es que aporta nuevos valores que

antes se habían pasado por alto. Esta historia alternativa lleva a otros temas sobre

los cuales se pueden elaborar nuevos acuerdos y convenios. Ejemplos de nuevos

valores: entendimiento, reciprocidad, reorganización de los recursos, etc.

Las historias alternativas sólo sirven para transformar las historias del

conflicto si, y solo si, son elaboradas por todas las partes de la disputa y por el

mediador o mediadora, y si son usadas en sucesivas conversaciones. Se genera

así un nuevo consenso que reorganiza el conflicto redefiniendo el problema.

A veces el segundo narrador ofrece una historia alternativa pero no es

elaborada por el mediador o la otra parte. Hemos de aceptar que no todas las

personas pueden sacar adelante historias alternativas. En este caso, Sara Cobb

habla de historias colonizadas por la narrativa dominante (generalmente la

primera), siendo finalmente marginalizadas o silenciadas. En este estado, ¿cómo

podemos llegar al consenso en mediación o mediante una intervención

mediadora?.

En estas situaciones Sara Cobb utiliza el concepto de “posiciones

negativas de los participantes en el conflicto”. Por “posición” se refiere a

localizaciones morales y sociales que las personas ocupamos tanto en el discurso

(podrían resumirse con la frase “quedar bien”), como en el mundo material (“tener

buena posición”).


39

Las posiciones positivas son frecuentemente construidas en relación

con las posiciones negativas. En el conflicto, todas las partes se pelean por

describirse a sí mismas como víctimas. De acuerdo con la lógica de sus historias,

ellas no son responsables por el conjunto de eventos que han conducido al

problema o conflicto (lo que fue causado por el otro). Inversamente, las posiciones

negativas son el resultado de “teorías de responsabilidad” en las cuales una

persona o grupo de personas son consideradas responsables por el problema o el

conflicto. En esta forma, uno señala la posición como víctima (posición positiva) en

relación con la posición negativa del victimario (que hace daño a la víctima).

En el comportamiento interpretado como socialmente inapropiado la

causa está localizada en otros o en circunstancias que están fuera del narrador.

Por el contrario, en el comportamiento apropiado la causa está localizada en el

narrador.

La forma en que estos roles son construidos en la conversación afecta

a los patrones de interacción: invariablemente las personas negativamente

posicionadas se “moverán” para reposicionarse como legítimas y apropiadas en el

discurso. Al hacer esto inadvertidamente contribuyen a la producción del mismo

consenso que las posiciona negativamente reconstruyendo la conversación a

través de Justificaciones, Negaciones o Excusas.

La lucha por posiciones positivas en el nivel del discurso es la lucha por

“definiciones competitivas”: “si es la mía no es la tuya” (si uno tiene razón, el otro

está equivocado).

Para terminar, estas son las implicaciones pragmáticas del Modelo

Circular Narrativo, que nosotras utilizamos:

1. En posición de terceros en un conflicto, hablar con cada parte por

separado. Así, evitamos la escalada del conflicto con justificaciones,

negaciones y excusas. Hablar con los dos juntos cuando se haya

conseguido que ambas partes se legitimen mutuamente.


40

2. Atender a los posicionamientos negativos que se hacen las personas

implicadas en el conflicto y encontrar intenciones positivas aunque los

resultados fueran negativos. Encontrar cualidades de las partes que les

puedan beneficiar mutuamente.

3. Ampliar la participación de cada historia en la historia alternativa,

creando interdependencia, es decir, incorporando en la conversación la

responsabilidad de cada uno con preguntas “¿usted qué hizo? ó “¿que

podría haber hecho?”. Apelar a nuevos valores: Solidaridad,

entendimiento, humanidad, respeto, temporalidad. Construir historias

mejor formadas que no tengan definiciones competitivas.

4. Al proponer una historia alternativa que permita un acuerdo tener en

cuenta elementos del primer narrador y del segundo narrador. Este

último necesita más atención, como se muestra en las investigaciones

de Pruitt (1998), porque la segunda historia queda silenciada en los

acuerdos en el 75% de los casos.

En síntesis, las ideas principales del Modelo Circular Narrativo de Sara

Cobb son:

§ Que para hacer una intervención medidora tenemos que legitimar a

ambas partes en sus intenciones y en sus cualidades como personas.

§ También tenemos que lograr que ambas partes sean capaces de ver su

responsabilidad en los eventos que llevaron al conflicto y, por lo tanto,

ambas partes sean capaces de hacer algo por solucionarlo, o puedan

aceptar que terceras personas hagan algo que beneficie a ambas partes

en lugar de enjuiciarlas (castigando a una y librando a otra).


41

PRESENTACIÓN DEL VÍDEO

Ahora van a ver un vídeo en el que aparece una simulación de una

conversación entre la asesora y el orientador de un instituto de Secundaria. En ella

intentaremos conjuntamente valorar las posibilidades de que el orientador haga

una mediación formal o una intervención mediadora en la instrucción de un

expediente disciplinario.

La Mediación Formal requiere que ambas partes estén de acuerdo en el

proceso, y que sea voluntario. El mediador no tiene poder para imponer acuerdos,

estos deben ser aceptados por las partes en el conflicto. Tampoco tiene el poder

de imponer sanciones si no se llega a un acuerdo y, si llegado el caso, debiera

imponerse una sanción, sería mejor que otra persona hiciera la mediación.

En la Intervención Mediadora, el docente tiene sus propias metas en el

proceso, aunque puedan ser más o menos ambiciosas: desde una interrupción de

la escalada del conflicto, hasta el aprendizaje de maneras diferentes de resolver

conflictos mediante las cuales ambas partes salgan ganando.

En esta cinta aparecerán los siguientes temas, pero no tendréis rótulos

como en la anterior:

§ Metas conversacionales: Demanda de ayuda del orientador a la asesora

aceptada por ésta.

§ Preguntas por la responsabilidad para los participantes de la historia de

Luisa, la alumna que contó la primera historia.

§ Preguntas sobre metas futuras de cada parte en el proceso.

§ Preguntas de reciprocidad o intercambio:

- Qué darán a cambio si obtienen lo que quieren.

- Qué ganarán cuando gane la otra parte.

- Qué perderán cuando pierda la otra parte.

También les hemos dejado trabajo a ustedes: Faltan la historia del

profesor y las preguntas por la responsabilidad al profesor y a otros profesores.

También pueden inventar una historia alternativa que impida la continuación del

conflicto y en la que todas las partes ganen algo.


42

SUGERENCIAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA CINTA

“CONVERSACIÓN CON EL ORIENTADOR”. (GUÍAS PARA EL TALLER).

1. ¿Qué procedimientos tendría una profesora o un profesor ante la situación de

sentirse sexualmente incomodado por un alumno o una alumna para encontrar

una solución?.

2. ¿Qué diferencias encontrarían en la situación del alumno (masculino) que se

siente incómodo con una profesora o un profesor?.

3. ¿Qué metas legítimas pueden ustedes suponer para el profesor que hace

“comentarios molestos” a la alumna delante de toda la clase?.

4. ¿Qué metas legítimas pueden suponerle a la alumna que ha mentido sobre

abusos de un profesor?.

5. ¿Qué sería diferente en la reacción de los profesores y las profesoras si la

situación de sentirse molesto fuera una queja de un alumno o una alumna

respecto a algún miembro de su familia?.

6. Comparando las respuestas anteriores (1 a 5), ¿qué diferencias encuentran?.

7. ¿Qué canales nuevos de comunicación podrían establecerse que dieran las

mismas o parecidas oportunidades de expresión a profesores, profesoras,

alumnas, alumnos, padres y madres?

8. ¿Cómo repercutirían estos nuevos canales de comunicación en la solución de

algunos problemas que pueda haber en los centros de Secundaria?.

9. ¿Qué costes en términos de “trabajo (tiempo), personas y de terceras

personas” tendría la implementación de estas novedades?

10. ¿Qué beneficios supondrían? ¿Para quién?

11. ¿Que beneficios supone dejarlo todo como está?

12. Ventajas y desventajas de la formación en resolución de conflictos para

alumnos, alumnas, profesores, profesoras, padres y madres.


43

COLEGIO PÚBLICO POETA JUAN OCHOA: “PROGRAMA DE APERTURADEL CENTRO AL BARRIO”

ESTHER VITOS5

LOLI SAN JURJO6

El Colegio Poeta Juan Ochoa se sitúa en el Barrio de la Luz (Avilés).

Antiguamente existían 2 centros educativos en el barrio, y en el año 1986 uno de

ellos pasa a ser de integración preferente de alumnos con deficiencias auditivas y

el otro de integración preferente de alumnos con deficiencias motóricas.

En 1990 se fusionan los dos centros y queda constituido el Colegio

Poeta Juan Ochoa como centro de integración preferente de alumnos con

deficiencias auditivas y motóricas. Actualmente, el centro cuenta con diez alumnos

con deficiencias auditivas, seis con deficiencias motóricas y 11 con deficiencias

psíquicas. También asisten al centro alumnos con Síndrome de Down, Síndrome

de William y parálisis cerebral. En total, estos alumnos representan el 10% del

alumnado del centro. Por otra parte, también hay alumnos que pertenecen a

minorías étnicas.

Para atender las necesidades de estos alumnos, además de los tutores

y especialistas que trabajan con ellos directamente en las aulas, en el centro

existe un Equipo de Integración formado por: tres profesoras de Pedagogía

Terapéutica, dos de Audición y Lenguaje, dos Ayudantes Técnico-educativas que

están a tiempo total en el centro, y un fisioterapeuta, que acude al mismo dos días

a la semana. Otros servicios complementarios para los alumnos de integración

serían el de comedor y el transporte escolar.

Uno de los principios de identidad del proyecto educativo del centro es:

“la atención a la diversidad propiciando actitudes compensadoras de realidades

socioculturales discriminativas y favoreciendo el proceso integrador de alumnos

con discapacidades y/o minusvalías”. Para desarrollar este principio, el equipo de

5 Profesora de Educación Infantil y Coordinadora del Proyecto “Apertura del Centro al Barrio”.6 Profesora de Pedagogía Terapéutica del Equipo de Integración.


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profesionales del centro se basa en dos campos de actuación: Uno, actuando

sobre los alumnos y, otro, actuando sobre el contexto socio-educativo del barrio.

El concepto de diversidad del que parte este planteamiento tiene un

sentido amplio englobando a todo al alumnado que de forma puntual o

permanente precisa, por cualquier razón, algún tipo de adaptación curricular a lo

largo de su escolaridad.

Sin embargo, durante estos últimos años el Equipo de Integración del

centro ha dirigido su fundamentalmente su trabajo a atender a los alumnos con

necesidades educativas especiales de carácter permanente. Antaño, la dotación de

recursos humanos era mayor, lo que permitía una mayor cobertura en lo que se

refiere a la atención a los alumnos con cualquier tipo de necesidad educativa,

yendo más allá de la diversidad asociada a discapacidad.

El planteamiento de trabajo del Equipo de Integración tiene

determinados aspectos que están adaptados al tipo de discapacidad que presenta

el alumno. Por ejemplo, en el caso de los alumnos sordos, el equipo ha trazado un

itinerario de trabajo basado en su experiencia acumulada con los niños que

presentan ese tipo de deficiencia. Ese itinerario se estructura en tres etapas:

§ La primera es una fase inicial denominada “Del gesto a la palabra”, y en

ella el objetivo es la desmutización del niño sordo.

§ En la segunda fase, “De la palabra a la frase”, en la que ya hay un

vocabulario, se trabaja con los alumnos con el objetivo de ir

estructurando el lenguaje.

§ En la tercera fase, “De la frase al texto”, se trabaja la comprensión y

composición de textos.

En el caso de los alumnos con deficiencias motóricas, al ser mucho más

diversos tanto los síndromes como los síntomas que los acompañan, se hace más

difícil estructurar el trabajo con los alumnos, y se intenta desarrollar una atención

más individualizada. Lo mismo ocurre con los alumnos que presentan una


45

discapacidad psíquica, por lo que no llegan a concretarse unas fases de trabajo tan

claras y específicas como en el primer caso.

Sin embargo, sí se utiliza una misma línea de trabajo con todos los

alumnos de integración, que se articula en torno a un modelo de adaptación

curricular que el propio Equipo de Integración ha elaborado: el Documento

Individual de Adaptación Curricular (DIAC).

En la primera página del protocolo aparecen los datos del alumno, del

profesorado que lo atiende y su nivel de competencia curricular. Este último

elemento es de suma importancia ya que va a orientar la atención educativa que

se va a brindar al alumno a lo largo de su escolaridad, y probablemente también

influya en su itinerario educativo. A su vez, este elemento encierra una enorme

complejidad teniendo en cuenta la dificultad a la hora de diagnosticar el nivel de

competencia curricular en las distintas áreas, y la desarmonía que tienen estos

alumnos entre unas y otras capacidades, lo que implica una evolución en las

distintas áreas que no es homogénea.

En la segunda página del DIAC se recogen aspectos relativos al estilo

de aprendizaje del alumno. Se analizan, entre otros elementos, el tipo de

agrupamiento en el que mejor responde el alumno, cómo funciona su atención, si

tiene o no estrategias de aprendizaje y cómo las utiliza, el ritmo de ejecución del

alumno, su actitud ante las tareas, la calidad de su respuesta educativa... Si se

trata de un alumno nuevo en el centro, muchos de estos aspectos se irán

cumplimentando a lo largo del curso. Se especifica en esta sección también el tipo

de adaptación aconsejada (en el acceso, en la metodología, en los contenidos...)

concretándose cuáles serían esas adaptaciones.

En la siguiente parte del DIAC se consignan aspectos de tipo

organizativo, los profesionales que intervienen en la atención educativa al alumno,

y el tipo de atención que se le proporciona (dentro o fuera del aula, en grupo o

individualizada, el tiempo, etc.).


46

El DIAC también incluye una propuesta de relación con la familia en la

que se establece en qué momentos y de qué manera se va a organizar la

coordinación con la misma. También se especifican en esa propuesta los

programas de interacción específicos con la familia en función de las necesidades

puntuales de apoyo y coordinación para, entre otras cosas, alcanzar determinados

objetivos curriculares o facilitar el refuerzo de las habilidades aprendidas.

Por último, se especifican en el DIAC los objetivos para el curso, área

por área, y el plan de seguimiento, en el que se especifican las coordinaciones que

se van a establecer entre el Equipo de Integración y el tutor del niño/a, y las

reuniones mínimas que se llevarán a cabo para ello.

El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) del alumno se

cumplimenta a principio de curso y para determinar el nivel de competencia

curricular se tiene en cuenta el perfil curricular que se elaboró el curso anterior, en

caso de que el alumno ya estuviera en el centro, y una evaluación inicial. En el

caso de que el alumno no estuviera en el centro en cursos anteriores, se tienen en

cuenta los informes que llegan de otros Equipos, el Dictamen de escolarización y

una evaluación pedagógica inicial que realizamos.

En el DIAC se contemplan los elementos más fundamentales para

orientar la acción educativa con el alumno, y en él no aparecen aspectos como los

contenidos, la evaluación del alumno... No obstante, el DIAC se complementa con

otros dos documentos: la Programación trimestral conjunta y la Evaluación

trimestral conjunta.

El Equipo de Integración elabora la Programación trimestral conjunta

con el Tutor del alumno y con los profesores de área, y en ella se establece quién

va a desarrollar los distintos contenidos de las áreas curriculares que precisan

adaptación.

Al finalizar el trimestre, se realiza la Evaluación trimestral conjunta en

la que se desglosan los aspectos que se han trabajado y se hace una valoración

según las categorías: Adquirido, Proceso ó Iniciado.


47

A parte del DIAC, el Equipo de Integración también realiza

adaptaciones curriculares de unidades didácticas. El Equipo cuenta con diversos

modelos para realizar esas adaptaciones en función del tipo de discapacidad que

presenta el alumno.

El Equipo de Integración identifica tres momentos fundamentales a lo

largo del curso académico:

§ Al inicio del mismo.

§ En el mes de Febrero, cuando la actividad de los profesionales de

Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje se suspende durante

varios días. En este momento se realiza una reunión donde se analizan

con detenimiento todos los casos, y en la que interviene todo el

profesorado que trabaja con los alumnos de integración.

§ Al finalizar el curso, cuando se realiza una evaluación final y se elabora

el perfil curricular de los alumnos para concretar hasta dónde han

llegado en cada una de las áreas curriculares. A partir del nivel

curricular en que se encuentre el alumno y del nivel educativo en el que

esté integrado, se decidirá si debe seguir un currículum paralelo o una

adaptación del currículum ordinario.

La alternativa del currículum paralelo se presenta conveniente cuando

hay un gran desfase entre el nivel educativo en el que está integrado el alumno y

su nivel curricular. Por lo tanto, el currículum paralelo implica que los alumnos

participan parcialmente de la actividad ordinaria del aula y la mayoría del tiempo

siguen un currículo adaptado a su nivel (programado con los tutores).

Normalmente los alumnos que han seguido un currículum ordinario

adaptado pasan a la ESO con ciertas garantías de éxito. En el caso de los alumnos

que han seguido un currículum paralelo, en bastantes casos no acceden a la ESO y

acuden a centros específicos. Con esta situación, el Equipo de Integración

considera que debe hacerse una propuesta fundamental que consiste en

establecer conexiones entre los centros de Primaria y los de Secundaria, y unas

pautas de actuación comunes, ahora que todos los Centros de Educación Primaria


48

están adscritos a un centro de Secundaria. La articulación de esta coordinación

entre centros facilitaría la flexibilización tiempos y espacios para poder ofrecer una

respuesta intermedia a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales

permanentes que, habiendo agotado la repetición ordinaria, e incluso prórrogas

extraordinarias en Primaria, se ven obligados a pasar a la ESO sin garantías de

éxito o a acudir a centros específicos.

Puede considerase que el paso de estos alumnos a la Educación

Secundaria es positivo y necesario, por ejemplo, a nivel de su socialización. Sin

embargo, a nivel curricular el lugar donde esos alumnos podrían seguir avanzando

sería el centro de Primaria, ya que en ese aspecto el Centro se Secundaria no

puede articular una respuesta educativa realmente adaptada a sus necesidades.

De este modo, a parte de reivindicar la flexibilidad en todo el sistema

educativo para los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes,

el Equipo apuesta por diversos planteamientos intermedios que, adaptados a cada

caso en particular, y a las posibilidades de cada zona, permitan conjugar y

aprovechar los recursos de la Educación Primaria y de la Secundaria. Esto

significaría optimizar y explotar mejor los recursos existentes en el sistema,

evitando el desvío de muchos alumnos a los centros específicos después de la

Educación Primaria.

El Colegio Poeta Juan Ochoa también atiende a los alumnos que,

aunque no presentan necesidades educativas especiales permanentes, sí

experimentan problemas y/o necesidades educativas especiales transitorias en el

ámbito escolar debido a una problemática social, económica y/o familiar.

El planteamiento de trabajo con estos alumnos tiene una doble línea.

Por una parte, se desarrolla una compensación educativa sistemática y organizada

y, por otra, una compensación de carácter social que hace hincapié en la

prevención, fundamental en problemas de tipo sociocultural.

Aunque en el centro ya se realizaban actividades de compensación

social en cursos pasados, en este curso se ha comenzado a desarrollar el

Programa de Apertura del Centro al Barrio como una forma sistemática de

actuar sobre el contexto del centro. Este programa supone situar al centro y al


49

barrio en una misma dimensión, para permitir una mejor coordinación con

entidades e instituciones ubicadas en la zona, favorecer la dinamización interna

del colegio, la flexibilización de actuaciones, la motivación de los profesionales de

la enseñanza y de otros agentes de la comunidad educativa, para fortalecer las

relaciones con el alumno y su familia…

El Programa de Apertura del Centro supone una respuesta sociocultural

a la comunidad educativa y está dirigido, ante todo, a aquellos alumnos con algún

tipo de carencia social y/o cultural. El programa se implementa en tres ámbitos de

actuación: el propio centro, las familias y la comunidad.

La idea del programa es que el centro es como nuestra propia casa y a

ella queremos invitar a todas las personas que tienen algo que ver con el barrio.

No se trataría de una simple invitación sino que se intenta que las personas que

acuden al centro, se encuentren a gusto, formen parte de él y que cuando se

marchen lo hagan satisfechos y con el deseo de volver. Este planteamiento es

fundamental teniendo en cuenta que el centro, la familia y la comunidad

conforman un sistema en el que se influyen mutuamente.

La primera actuación que se llevó a cabo en el programa consistió en

proporcionar información de forma oral y escrita a los agentes de ese sistema. De

este modo, se envió a los padres información sobre los seis talleres que se

estaban organizando en el centro para los alumnos: Manualidades, Animación a la

lectura, Juegos de mesa (uno para Infantil y otro para Primaria), Ciencias de la

Naturaleza, Informática (uno para Infantil y otro para Primaria) y Juegos

tradicionales. También se les proporcionó información sobre tres talleres dirigidos

a los padres: Taller-Escuela de Padres “Ayúdanos a crecer”, Taller de Consumo y

Taller de Informática. A propósito de esta actuación, se animó a los padres a

participar en estas actividades de taller. A lo largo del curso, también se fue

facilitando puntualmente información a los padres sobre todas las actividades del

centro.

La comunidad en la que se encuentra el centro, entendiéndola como las

asociaciones e instituciones vinculadas de algún modo al barrio, también fue

invitada a participar en el programa. A principios de curso se organizó una reunión

para presentar el programa a la que asistieron todas las instituciones y


50

asociaciones de la zona. En esta reunión de toma de contacto también se favoreció

el diálogo abierto, ofreciéndose la oportunidad de expresar propuestas sobre cómo

el centro podría también ayudar a la comunidad. De esta forma, con el objetivo de

trabajar todos juntos persiguiendo el mismo fin, se fue perfilando la posibilidad de

que las asociaciones e instituciones del barrio organizaran actividades

coordinadamente con el centro.

En el tiempo que lleva desarrollándose el Programa de Apertura del

Centro al Barrio destacarían especialmente las actividades organizadas a propósito

de las fiestas de Navidad, de las fiestas del Amagüestu, de las fiestas del Carmín y

las Jornadas Culturales del centro. En la planificación y desarrollo de estas

actividades han participado diversos agentes de la comunidad como, por ejemplo,

la Asociación de Amas de Casa, la Asociación de Vecinos de la Luz, la Asociación

Deportiva-Cultural de la Luz, el Centro de Día para Personas Mayores, las

Asociaciones de Padres y Madres del colegio y también personas en particular que

se brindaron a colaborar. Estas actividades han tenido muy buena acogida tanto

por parte de los alumnos y sus familias, como de las instituciones y asociaciones

del barrio, y también por los vecinos.


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PROYECTO LUMBRE DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Se trata de un proyecto de animación sociocultural subvencionado por

el Ayuntamiento de Gijón que se desarrolla en el I.E.S Padre Feijoó, en torno a los

barrios gijoneses de Natahoyo y La Calzada. Su objetivo final es promover

alternativas de desarrollo desde las necesidades específicas de la zona. Además,

se trata de un proyecto educativo que intenta responder de manera especial a los

desafíos de tiempo libre para niños y jóvenes. Es también un proyecto social en la

medida en que intenta promover transformación social en un barrio como

consecuencia de un sentido de justicia y equilibrio. En este sentido, otro de sus

objetivos es promover una participación de los adolescentes como ayuda a la toma

de contacto con otros grupos sociales y culturales, y para estimular su

compromiso como ciudadanos en la sociedad civil. Con todo ello, el Proyecto

Lumbre se incardina dentro de los objetivos generales que persiguen los

programas de apertura de centros a la comunidad.

Desde el Proyecto Lumbre se ofrece a los jóvenes un modo de ser

personas y ciudadanos viviendo con creatividad y compromiso con los derechos y

los deberes sociales. En segundo lugar, también se les ofrece un modo de hacer

que parte del análisis del contexto sociocultural con una metodología participativa

y personalizada a partir de una reflexión-acción en equipo. En tercer lugar, se les

ofrece un modo de estar compartiendo la vida desde lo cotidiano y abriendo

diálogos interculturales para buscar alternativas pedagógicas.

De forma más concreta, el Proyecto Lumbre supone la oferta de

diversas actividades típicas de un centro cultural, que se desarrollan en el Instituto

de cinco a ocho de la tarde. Por una parte estarían las Aulas de apoyo al estudio,

que funcionan diariamente durante hora y media y, por otra parte varios talleres.

En estos momentos los talleres que se están realizando son: Taller de Barro, Taller

de Teatro, Taller de Cuentacuentos y Taller de Agricultura Ecológica. El objetivo de

estos talleres es ofrecer alternativas complementarias al aspecto del estudio y

abrir nuevas posibilidades para la inserción social y cultural.


52

En el Proyecto Lumbre también se contemplan actividades

diversificadas, que incluyen excursiones, campamentos, fiestas, convivencias, etc.

para los jóvenes, actividades de acción tutorial con padres y niños en una Escuela

de familia, y acción voluntaria, que también incluye la formación específica del

voluntariado.

Los objetivos específicos del programa se agrupan en dos apartados:

objetivos dirigidos a niños y jóvenes, y objetivos dirigidos a las familias. En el

primer caso, se pretende el apoyo en la realización de las tareas escolares y la

orientación en el proceso de aprendizaje, prestando especial atención a aquellos

niños y jóvenes que presentan más dificultades. En este sentido, se aboga por una

flexibilización del currículum que permita una adaptación real al nivel de ejecución

del alumno. A partir de aquí, desde unos intereses formativos, lúdicos y creativos,

también se intenta ofrecer alternativas pedagógicas en la ocupación del tiempo

libre. Finalmente, desde la acogida y el acompañamiento, el objetivo es

proporcionar experiencias positivas de la vida que ayuden a los chavales a

valorarse como personas y a tener confianza en sí mismos.

Respecto a los objetivos del Programa Lumbre en el ámbito de las

familias, se pretende posibilitar un espacio de encuentro que facilite recursos y

habilidades para ayudar a los padres en la educación de los hijos. Este objetivo se

concreta en la oferta de ciclos de formación, y en una Escuela de Padres abierta y

flexible, en cuya organización participan activamente los propios padres señalando

los temas a tratar para satisfacer sus necesidades cambiantes respecto a la

educación de los hijos.

La fundamentación teórica del programa parte de considerar los

factores diversos y diversificados que influyen en el rendimiento escolar de los

alumnos, e incidir en los distintos niveles a los que esos factores responden. Se

considera que el proceso de socialización y el proceso de aprendizaje escolar son

complejos y que dependen de la interacción profunda del niño con el entorno.

Además, en este proceso de interacción hay tres aspectos fundamentales que

intervienen: elementos del sistema social (familia, escuela, clase social, medios de

comunicación...), características personales del niño, niña o adolescente (etapa de

desarrollo, grado de salud, personalidad, etc.), y el conjunto de sus necesidades

más básicas (aspectos emocionales y psicológicos como, por ejemplo, la necesidad


53

de protección, cuidados básicos, afecto, juego, etc.). En este sentido, desde el

Programa Lumbre se atiende preferencialmente a adolescentes que tienen

problemas moderados o severos en una o más de esas áreas en interacción.

Teniendo en cuenta esos factores, desde el programa se trata de

identificar los estilos educativos parentales de tipo negativo que podrían causar en

mayor o menor medida las conductas problemáticas de los adolescentes, para

intentar abordar de forma sistemática el trabajo con las familias y con los propios

adolescentes.

Del mismo modo, el programa enfrenta la tarea del aprendizaje escolar

de los alumnos como un aspecto esencialmente complejo y en el que intervienen

toda una serie de factores tanto de carácter personal como de carácter básico.

Entre el primer tipo de factores se encuentran la angustia, la inseguridad, la

autoestima, la identidad del adolescente, su estabilidad, etc. En el segundo grupo

se localizan tres factores a la base del aprendizaje: motivación, atención y

lenguaje.

Quizás uno de los elementos más importantes del programa es su fase

de evaluación y supervisión exhaustiva de todas las intervenciones que en él se

desarrollan. El objetivo final de esta evaluación sistemática es obtener

conclusiones precisas acerca de la bondad de los resultados del programa,

contemplándose varios aspectos:

§ Definir con claridad los propósitos del proyecto; promover el

perfeccionamiento técnico de las personas que están al cargo de los

muchachos; y potenciar y fortalecer los objetivos generales y

específicos del programa y de la institución en la que se implementa.

§ La supervisión que se realiza viene “multideterminada” por la población

receptora específica (últimos cursos de Primaria y primeros cursos de

Secundaria), por el tipo de intervención que se prioriza (ocupación dl

tiempo libre y búsqueda de alternativas), por el esquema referencial

teórico-técnico en el que se apoya el programa, por los recursos

disponibles, y por el contexto en el que se desarrolla e integra el

proyecto institucional.


54

§ Los objetivos de esta supervisión tienen que ver con favorecer la

reflexión participativa en grupo; con la estimulación del intercambio y la

producción de conocimientos, tanto entre los miembros del equipo como

de forma interdisciplinar con otros equipos o agentes; con favorecer la

creatividad del propio equipo de trabajo; con favorecer la “elaboración”

de los sentimientos y ansiedades que surgen del trabajo que se realiza;

con promover mecanismos de protección para prevenir el malestar y el

estrés de los profesionales que integran el equipo de trabajo; y con

prevenir el riesgo de actuaciones improvisadas por su parte.


55

I.E.S. EMILIO ALARCOS DE GIJÓN

CONSEJERÍA DE ASUNTOS SOCIALES

En este caso, no se trata de una intervención educativa al estilo

tradicional, sino de una intervención en el medio educativo desde el ámbito social.

Se desarrolla desde este curso académico en el IES mediante el

“Programa de Intervención Socio-Educativa” con una intención preventiva. Se

pretende dar respuesta a las necesidades de los profesores y las familias para dar

atención a una realidad compleja que se define por la problemática entorno a los

menores en situación de riesgo social.

El colectivo al que se destina son los menores entre 12-18 años de

edad, con especial incidencia en aquellos que están en ESO (12-16 años). Se

pretende intervenir en una zona geográfica que se localiza en los barrios del

Natahoyo y Moreda en Gijón.

EL riesgo social se concibe como una situación de dificultades y

conflicto no sólo en el ámbito social, sino también en el escolar y el personal.

Estas personas presentan problemas en alguna o varias de sus esferas de relación,

y desde el proyecto se pretenden paliar y prevenirlos déficits en el área cognitivo,

afectivo, social... etc. Para ello la acción socio-educativa se lleva a cabo tanto con

el menor como con su familia.

Se pensó en ubicar la acción del proyecto teniendo en cuenta como eje

fundamental el centro educativo, al concebirse éste como un instrumento

normalizador y un espacio adecuado para establecer relaciones educativas, pero

también porque el menor pasa en él una buena parte de su tiempo.

Esta intervención educativa está siendo llevada a cabo por agentes y

modos no formales, en este caso educadores sociales que se efectúan una acción

imbricada en el contexto de acción formal determinado por el centro escolar.


56

Se pretende vincular al menor con el centro educativo, ya que en

ciertos casos el perfil de estos alumnos muestra síntomas de que comienzan a

deteriorarse los lazos que les unen con el sistema educativo reglado, presentando

problemas ya tradicionales como el bajo rendimiento escolar, el rechazo hacia el

espacio del centro, y la irregularidad progresiva en la asistencia a clase. Desde el

proyecto se favorece el desarrollo de actividades dentro del centro educativo, que

aunque sean organizadas por agentes externos, están favoreciendo el desarrollo

de vínculos positivos entre el alumno y el contexto del centro.

Con el empleo de un modelo comunitario, se pretenden potenciar de

forma global todos los aspectos y áreas que hacen referencia al contexto del

menor, trabajando de forma relacional en el contexto familiar, el de enseñanza y

la calle. Se trata de anticiparse a la demanda de acciones de este tipo fomentando

la prevención, y superando a los enfoques terapéuticos de carácter tradicional que

se desarrollan una vez existentes los problemas.

La concepción de este proyecto, requiere de la coordinación de

distintos servicios y recursos existentes en el entorno, ya que su estructura

presenta tres áreas principales que forman el contexto de relaciones en el que se

desenvuelve el menor: la educación de calle, la educación familiar, y la educación

escolar, que se configura como el eje vertebrador de la acción.

La metodología se apoya en la presencia de determinados elementos:

§ Los agentes educativos positivos que se definen como una figura cercana al

menor, pero no inserta en el entorno educativo formal.

§ El trabajo grupal permite el desarrollo de procesos educativos que generan

una vinculación afectiva que, además, se torna efectiva mediante las

prácticas puestas en marcha.

§ La puesta en marcha de actividades que en esencia desencadenan una

situación en la que se pone de manifiesto la necesidad de un proceso

educativo, y una dinámica grupal.


57

El programa de espacio socio-educativo se enmarca dentro de un

conjunto de programas que conforman el proyecto general, y se desarrolla en un

espacio físico concreto dentro del centro. En este lugar se realizan y programan

actividades, y se configura como un espacio de reflexión e interacción entre

adolescentes y adultos para la búsqueda de intereses comunes. Es además un

espacio de recreo y ocio, siendo un punto de información y disponibilidad de

educadores abiertos a propuestas diversas con carácter educativo para el ocio y el

tiempo libre.

La relación educativa que se promueve desde este espacio incide en

una atención del menor para la que se utilizan diversos recursos no exclusivos del

centro. Se atiende no sólo a aspectos académicos, sino también a cuestiones de

fracaso escolar, de relación con compañeros y profesores, implicación de la familia

en la educación y el desarrollo madurativo de habilidades sociales y escolares. El

trabajo siempre se desarrolla mediante una dinámica grupal, y en los casos

necesarios mediante la coordinación con otros servicios y programas de atención

social para dar la cobertura necesaria a las necesidades y problemas que afectan a

distintas áreas. Sin embargo, el grupo de adolescentes con los que se trabaja no

está formado por aquellas personas en situación de riesgo de forma exclusiva,

sino también por alumnos más “normalizados”, y que en conjunto, contribuyen a

dar un perfil de referencia en las dinámicas y relaciones para aquellos que

padecen determinados problemas, sirviendo sus iguales de modelo positivo a

seguir.

Con el programa de atención socio-educativa para familias, se van

atendiendo las demandas familiares de forma más individualizada con referencia a

la orientación en pautas educativas, o demandando la atención que se puede

prestar desde el centro escolar a los alumnos. Por otra parte, como actividades de

grupo con las familias se está llevando a cabo una escuela de padres en el propio

centro.

Una de las cuestiones clave para el éxito de los programas de trabajo

con los alumnos, consiste en no impregnar las actividades y dinámicas con un

“dirigismo” ya tradicional en otras esferas. Por el contrario, resulta mucho más

efectivo procurar que los propios adolescentes asuman un rol activo y creativo en

el desarrollo de los procesos, de forma que la participación e implicación de los


58

mismos sea una cuestión central que no se debe perder de vista. De esta forma,

los educadores se consolidan como “facilitadores” de las propuestas que los

alumnos consideran, pero también como orientadores en las posibilidades que se

ofrecen teniendo en cuenta los recursos y, formadores para el desarrollo y

potenciación de las habilidades necesarias en el grupo.


59

GRUPO TRAMA

COLEGIO PÚBLICO TUDELA VEGUÍN

Una de las acciones llevadas a cabo para el tratamiento de la

diversidad, consiste en un acercamiento conceptual a partir de palabras centrales

desde las que se promueve la reflexión de los alumnos incitando a su definición:

Diferencia, Igualdad, Desigualdad

También cabe destacar el desarrollo de actividades como la basada en

dinámicas de roles para tratar el tema de la diferencia. Ésta consistió en la

interpretación de papeles por determinados alumnos sin que el resto lo supiera

(ciego, sordo, con el mono, agresividad), de forma que se han obtenido resultados

interesantes. En general, se manifiesta siempre una lejanía hacia los “diferentes”

por parte del resto, y se observó que bastantes alumnos discriminaban a quienes

hacían tales roles (les molestaba). Pese a que se comprobó que en las definiciones

aparecían elementos positivos hacia la diversidad, puede decirse que

posteriormente hay una distancia con los conceptos de partida mediante la

práctica desarrollada.

Esta situación es el reflejo de una realidad social en la que se presenta

la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace. De la misma forma, muchos

educadores no saben como actuar, no se esfuerzan más allá para hacer mejor las

cosas y les molesta esa diversidad que luego en la teoría definen de forma

positiva.

Algunas intervenciones basadas en “Talleres de Educación en Valores”

llevadas a cabo en los institutos también han tenido resultados significativos para

el tema de la diversidad, destacando la “dinámica del espejo” hecha con decenas

de adolescentes. Consiste en la lectura de dos textos por dos personas situadas

una frente a otra. El texto se lee con un tono que corresponde a un estereotipo

social, mientras que la persona que está enfrente hará de espejo intentando imitar

lo que percibe. Esto se repite intercambiando quien lee y quien imita.


60

Los resultados en todos los casos en los que se ha hecho, demostraban

que a todos les costaba más hacer de espejo que interpretar el papel inicial. Este

ejercicio se utilizaba para explicar la empatía, destacando la dificultad para

ponerse en el lugar del otro y entenderle. Esto refleja la complejidad del concepto

de diversidad.

En muchas experiencias se concluye con la importancia de comprender

la diversidad y la diferencia y procurar respetar con equilibrio estas situaciones, ya

que de otra forma se llega a la desigualdad que por desgracia está muy presente

en nuestro entorno. Parece que las dinámicas que manejamos llevan a

desigualdades porque no sabemos reaccionar positivamente ante la diferencia,

promoviendo dinámicas de desigualdad que contradictoriamente generan más

diferencia.

Todo el trabajo desarrollado con los menores se concibe desde una

afectividad positiva ante los grupos de adolescentes con un perfil de fracaso y

maltrato, y que están en contacto permanente con un medio hostil. Se trata de

conseguir que la igualdad a través del respeto de la diferencia sea una realidad.

Entre estos mismos adolescentes, las dinámicas acontecidas tampoco son de

respeto mutuo, y les cuesta respetar precisamente porque nadie les ha enseñado

a hacerlo. El trabajo llevado a cabo ha permitido la mejora en algunas líneas de

este tema, pero todavía falta bastante por hacer, siendo en algunos casos el

progreso lento y difícil.

Por encima de todo se trata de respetarles, y demostrar que existe

alguien que respeta, que lo practica, que no se trata sólo de un discurso. Esto

genera una buena imagen en ellos que, influye progresivamente con cambios

positivos gracias a que cuando hacen algo bien se les hace llegar una buena

valoración en todos los sentidos.

Cuando empiezan a sentirse valorados, ellos mismos comienzan a

valorarse también, saliendo de una situación de baja autoestima, y sentando las

bases necesarias para el respeto mutuo y la valoración positiva de forma

recíproca.


61

Toda esta base de trabajo elimina los elementos contradictorios que

están tan presentes en el ámbito social, y se complementa con talleres y

dinámicas con las que los muchachos aprenden a elaborar productos que tienen

un valor social, lo que hace que se sientan útiles. Estos productos se exponen, o

se venden, utilizando ellos mismos el dinero para llevar a cabo otras actividades

de ocio. Ahora la valoración ya no viene únicamente por parte de las relaciones

que se establecen en el proyecto, sino que desde otros ámbitos se valora a los

adolescentes de una forma positiva, abriendo posibilidades reales del ejercicio al

respeto de la diversidad.


62

SÍNTESIS DE LA PRIMERA JORNADA

Las acciones llevadas a cabo en el terreno de la diversidad cultural

afectan a un campo de perfiles profesionales específicos, pero a una gran cantidad

de situaciones posibles. Sin embargo, la presentación de las diferentes

experiencias realizadas en este campo, ha permitido ir delimitando y definiendo la

amplitud temática de la que se parte inicialmente, mostrándose líneas de

actuación concretas.

Uno de los principales elementos que se pueden subrayar, es que la

solución a los problemas que se derivan de la diversidad no viene de la mano de

agentes externos. Por el contrario, la solución emerge del propio trabajo de los

miembros del consejo escolar. Esto implica que cada persona de la comunidad

escolar ha de asumir su propia responsabilidad en ella, y poner en marcha

dinámicas y estrategias que nos lleven a un correcto tratamiento de la diversidad.

Las presentes jornadas van dirigidas a los consejos escolares de los centros, por lo

que han de estar enfocadas a un amplio conjunto de intereses que se relacionan

con la propia composición del órgano.

Como síntesis de lo acontecido, pueden destacarse con claridad tres

conceptos a tener en cuenta a la hora de abordar el tema de la diversidad:

mediación, implicación y flexibilidad.

En cuanto a la mediación, resulta importante tener en cuenta los

procesos de negociación de conflictos. Esto tradicionalmente se concibe por el

centro de una forma radical, situándose a favor de una de las partes en perjuicio

de la otra. Hemos podido comprobar que esto lejos de resolver el problema tiende

a agudizarlo, generando una situación más tensa. Una forma distinta de afrontar

el problema consiste en negociar el problema con las partes implicadas asumiendo

un papel de mediación entre ambas dirigida a buscar el equilibrio. Quizás lo más

destacado sea que este papel de mediador puede ser desempeñado por un

alumno, y no sólo por el profesor. Esto supone otorgar al alumno un protagonismo

en la vida del centro, acorde con las concepciones constructivistas del desarrollo y

el aprendizaje.


63

También hay que destacar el hecho de que para alcanzar la resolución

de conflictos, cada una de las partes ha de ceder en parte de sus intereses a

cambio de una mejora de la situación. De esta forma, los intereses particulares

pasan a ser intereses compartidos de forma general, alcanzando un acuerdo por el

que cada parte se compromete. Incluso, en algunas experiencias puede apreciarse

como el espacio educativo puede evolucionar hacia un forum con el que se

pretende la resolución de los conflictos.

Por otra parte, destaca la necesidad de formación del profesorado para

poder hacer frente a los problemas con los que se encuentra en la práctica diaria.

Con esta idea, el rol del profesorado ya no es simplemente el de transmisor de

conocimientos, sino el de educador en un sentido amplio.

En segundo lugar, la implicación ha de entenderse en un sentido

amplio, de forma que ha de verse involucrada tanto la familia, como el resto de la

sociedad en el tema de la diversidad. Puede comprobarse en este sentido, cómo

algunas experiencias desarrollan la intervención sobre los problemas entendiendo

al alumno dentro de su contexto familiar y, por tanto, actuando conjuntamente

con él.

La implicación se relaciona con los “programas de apertura del centro a

la comunidad”, constituyéndolo como un eje educativo que vertebra el apoyo a la

comunidad. Ello otorga al centro la capacidad de servir a la sociedad, y la

capacidad de responder a los problemas presentes en el entorno.

La implicación afecta también al grupo de profesores, que en gran

medida deben ser participantes activos de las líneas de actuación del centro,

definidas en su Proyecto Educativo, o promovidas por las dinámicas que genera el

equipo directivo. En su conjunto, las acciones, estrategias y decisiones del centro

educativo deben ser llevadas a la práctica por el profesorado. No es suficiente con

manejar los conceptos de “tolerancia”, “igualdad”, “justicia”, “responsabilidad”,

“autonomía” sin que se lleven a la práctica, pues ello no cambia la realidad

educativa del centro. Estos conceptos deben asumirse e interiorizarse por toda la

comunidad educativa para que en conjunto lleguen a materializarse, estableciendo

una base sólida para el desarrollo de posteriores elementos como la diversidad.


64

Un proyecto educativo que además de tener en cuenta los valores y

conceptos necesarios, tiene el apoyo activo de cada miembro de la comunidad

escolar para llevar a cabo estos ideales, es una garantía de éxito en la acción para

la diversidad.

Por último, la flexibilidad de un centro educativo, hace referencia a

toda su organización como un elemento indispensable para ofrecer una atención

adecuada a la diversidad. De ello se desprende que no puede atenderse de la

misma forma a un alumnado que muestra diversidad social, cultural, étnica... etc.,

con espacios, horarios, metodologías, y currículum que se caracterizan por su

rigidez. Estos aspectos deben mostrar una necesaria flexibilidad para que el

tratamiento a la diversidad no se vea condicionado desde la base por los

elementos organizativos.

Pero también hay que considerar que flexibilizar no consiste en

segregar, no consiste en determinar un agrupamiento para quienes muestran

diferencias con quienes se considera el grupo normal. La flexibilidad ha de girar en

torno a elementos como intereses, capacidades, motivaciones, el entorno cercano

de cada alumno... etc. Para determinar estos elementos hace falta un gran trabajo

de coordinación entre profesionales, el centro, y la Administración en la

culminación de procesos de evaluación de cada alumno. En este sentido, la

administración juega un gran papel, y se demanda de su parte una actuación

permitiendo, articulando, y facilitando esa flexibilización organizativa de los

centros.

La flexibilidad afecta al profesorado, dado que el momento histórico en

el que se establece el proceso educativo está cambiando constantemente. El

profesor tiene que ir respondiendo a esos cambios, y transformando sus propias

prácticas para satisfacer mejor las necesidades del alumnado. Por ello la sociedad

demanda progresivamente al profesor una mayor flexibilidad y adaptación relativa

no sólo a sus procedimientos, sino también a sus funciones.

Otro de los aspectos que se erigen como fundamentales en lo que

afecta a la flexibilidad, está en el cambio de valoración de los contenidos

curriculares, de forma que se otorgue importancia en la misma medida a las

actitudes y procedimientos. Resulta muy importante despertar intereses en los


65

alumnos, y ofrecerles la posibilidad de que ellos mismos pongan en marcha

procedimientos de búsqueda de información, y desarrollen su capacidad crítica

ante la nueva información.

Desde el punto de vista de los asistentes a las jornadas han podido

destacarse otros aspectos complementarios a los que hasta aquí se han

destacado, y que conviene reflejar para dar cuenta de la diversidad de opiniones

sobre el tema:

• Gran parte del profesorado señala la inconsistencia en la actuación

administrativa, considerando incoherentes las propuestas sobre el papel

con el control que se ejerce por la inspección en los centros.

Concretamente, se cree impropio hablar de flexibilidad por parte de la

administración para la atención de la diversidad, mientras que la inspección

establece un control rígido velando por el cumplimiento de los elementos

prescriptivos. En la medida en que se da mayor importancia a la

prescripción administrativa, se elimina toda posibilidad de modificar la

organización del centro, y con ello de atender la diversidad en un contexto

concreto.

• Hay que repartir la responsabilidad en lo que atañe al tema de la

diversidad, entre los medios del centro y la implicación. La figura de

determinados especialistas como el de pedagogo terapéutico se hace

imprescindible por ejemplo para dar una atención básica a los problemas.

Sin embargo, no puede entenderse que este profesional desempeña su

actividad de forma independiente, sino que sirve para establecer una forma

de trabajo conjunta con el profesor. Por ello el profesor del alumno con

problemas no puede desentenderse de la situación y trasladar toda la

responsabilidad hacia otros profesionales. Ello hace pensar que el problema

de la diversidad afecta a todos, por lo que cada uno debe asumir su

responsabilidad.

• Se señala que la diversidad es algo que siempre ha existido en la

educación, y que sin embargo es ahora cuando se comienza a prestar

atención sobre ella. Todos pueden volcarse en intentar mejorar el contexto

educativo para tratar la diversidad, pero son fundamentales los medios


66

para la transformación. Por ejemplo, las experiencias que se han dado a

conocer en las jornadas parecen ser muy positivas, pero hay que destacar

que se trata de actuaciones concretas que no se extienden a todos los

centros, cuando lo conveniente sería que en todos hubiese este tipo de

iniciativas.

• Se propone que desde un marco sectorial se unifiquen los distintos

servicios existentes para dar tratamiento a la diversidad desde un marco

social que también cubra a la discapacidad. Parece que la diversidad social

está causando más problemas que la discapacidad, por lo que resulta más

ventajoso el apoyo conjunto de distintos organismos como el

ayuntamiento, los servicios sociales, y los servicios educativos formando un

equipo de apoyo que actualmente está muy demandado por los centros.

• Destaca el gran desfase de tiempo que existe entre la aprobación de

determinadas propuestas educativas y la elaboración de sus normativas

para la aplicación práctica. La elaboración de documentos legales adolece

de una excesiva lentitud y resulta un gran problema el proceso burocrático

que han de seguir las iniciativas desde que se aceptan y se ponen en

marcha hasta que se implantan.


67

PONENCIA: “UN PROYECTO DE CENTRO PARA ATENDER LADIVERSIDAD”

D. LUIS ÁLVAREZ DÍEZ

Uno de los indicadores de calidad más importantes en la educación se

define por la capacidad de que el centro educativo preste la mejor atención a

todos y cada uno de sus alumnos independientemente de sus características y

posibilidades.

Atender la diversidad, no sólo depende de las características

personales, sino de las características del contexto desde el que se pretende dar

atención. Por tanto, podemos hablar de la importancia de estos dos elementos,

sujeto y contexto, para dar atención a la diversidad.

Uno de los cambios conceptuales más relevantes de los que se puede

hablar a nivel contextual, es la concepción de una inteligencia múltiple y

multifactorial, en oposición a una concepción monolítica que pretende resumir las

capacidades de la persona en términos de cociente intelectual (C.I.). Puede

hablarse entonces de múltiples inteligencias gracias a autores relevantes como

Gardner, lo que tiene una influencia decisiva en la forma en la que el contexto

pretende atender la diversidad personal.

Desde este punto de vista, no solamente los aspectos cognitivos son

importantes en el rendimiento académico, sino también los aspectos emocionales

como la motivación y las relaciones afectivas que tienen una incidencia

importante.

Así mismo, los modelos de aprendizaje deben cambiar, y han de

integrar en el proceso educativo las variables contextuales tenidas en cuenta por

autores de la escuela de Vigotsky, y la vez, las variables personales cuyo

representante es Piaget. Con ello deben desarrollarse modelos de aprendizaje

interactivos, que desarrollen estos dos ámbitos: lo personal y lo contextual.

Aparecen así, por parte de Stephen Ceci, los “modelos interactivos dialécticos”, o


68

también llamados “bioecológicos”, para tratar de ajustar las características de los

sujetos con las características de los contextos en los que se desarrollan.

Este autor, además de dar relevancia al potencial cognitivo y la

estructuración de los nuevos contenidos como elementos de éxito en el

aprendizaje, también tiene muy en cuenta la necesidad de un contexto

enriquecido y motivante que permita la participación de la persona en el proceso.

Desde estas teorías se llega a los “modelos de construcción del conocimiento”

aunque, ciertamente, la mayoría de los ámbitos escolares sigue implementando un

modelo de “adquisición del conocimiento”. Esto plantea un problema enorme dada

la gran cantidad de conocimientos acumulados durante el desarrollo de la

humanidad, por ello resulta más importante promover modelos de adquisición de

habilidades para abordar conocimientos, más que de adquisición del conocimiento

mismo.

Estos modelos predominantes de adquisición de conocimientos son

potenciados por el mismo sistema, por la propia administración educativa. Un

ejemplo de ello son las evaluaciones promovidas desde el Instituto Nacional de

Calidad Educativa, centradas en valorar más los conocimientos que las habilidades

de los alumnos. Ello explica en parte los resultados negativos de evaluar sistemas

como la LOGSE centrados en la adquisición de habilidades más que conocimientos.

Lo mismo ocurre en estos momentos con los sistemas de selección para el acceso

a las universidades que se está implantando.

Por lo tanto, los modelos de aprendizaje se mueven desde un

paradigma de “adquisición de conocimientos”, hacia un paradigma de

“construcción de conocimientos”. Estos modelos de construcción tratan de ajustar

las características de la persona con las características de la tarea que ha de

hacer. Sin embargo, ocurre que estas características son muy diversas, de forma

que trabajamos muy bien con un modelo estándar de tareas y sujetos. Este

modelo teórico de características sobre el papel, no se ajusta al espectro de

posibilidades y variaciones que encontramos en la realidad educativa, y en la que

hay una diversidad de habilidades y características. Pero además estas

características son flexibles, de forma que cada mismo sujeto puede presentar a

su vez diversas formas y grados de aprender, y cada conocimiento ofrece


69

múltiples vías para ser aprendido. Todo ello nos lleva a destacar que la

característica fundamental de los modelos de construcción es su flexibilidad.

Una de las metáforas más descriptivas al respecto de la flexibilidad es

la del “entrecruzamiento del paisaje”, aportada por Wittgenstein. Su metáfora

platea que cuando un sujeto quiere conocer un paisaje, adopta distintas

perspectivas y se mueve en él recorriendo distintas distancias hasta que se forma

una determinada representación del paisaje. Cualquier otra persona, intentará

conocer ese mismo paisaje recorriéndolo de distinta forma, y adoptando otros

puntos de vista cualesquiera que sean, pero igualmente serán elementos válidos

para formarse una representación de ese paisaje. Si bien estas representaciones

subjetivas del paisaje no son exactas, son muy parecidas, y ambas

representaciones tienen elementos comunes que sirven para identificar las

peculiaridades de ese paisaje y distinguirlo de otros. Esta metáfora resulta muy

descriptiva cuando pensamos en el conocimiento, ya que para alcanzar la

representación de algo, o “conocer”, podemos utilizar diversas formas y diversos

métodos, pero llegamos a una representación parecida.

Por tanto, la flexibilidad en el acceso al conocimiento, y la flexibilidad

del mismo conocimiento son dos aspectos fundamentales a tener en cuenta. Tales

aspectos inciden sobre el sistema de programación y sobre el proceso mismo de

enseñanza-aprendizaje.

En una programación para la atención a la diversidad tenemos que

hablar de programaciones flexibles como aquellas que no tienen como núcleo el

conocimiento exclusivamente. Son programaciones cuyo núcleo son las

habilidades y capacidades que se quieren desarrollar, cambiando las secuencia

tradicional de objetivos, contenidos, actividades..., por una secuencia basada en

selección de contenidos, selección de capacidades, objetivos de aprendizaje...

Los objetivos son una consecuencia de las decisiones tomadas en

función de la capacidad que se quiere desarrollar sobre el contenido que se

aborda. El objetivo de aprendizaje no es más que una capacidad sobre un

contenido dentro de una programación flexible.


70

Las programaciones flexibles han de comenzar por una selección de los

contenidos que se quieren abordar, las capacidades que se quieren desarrollar, y

de ahí se definen los objetivos a modo de capacidades sobre un contenido, como

consecuencia de las decisiones previas.

Una consecuencia de las programaciones flexibles, es que los currículos

tienen que tener menos contenidos, pero además, contenidos más ligados a

centros de interés que se relacionan con los propios contextos en los que se

mueven los sujetos. Se habla entonces de “competencias clave” de los alumnos,

como aquellas competencias para emplear estrategias de selección de información

relevante, estrategias para relacionar la información, estrategias de reelaboración

del conocimiento en lugar de reproducirlo, y por último, estrategias para aplicar un

pensamiento crítico.

Además, la programación flexible ha de verse acompañada de sistemas

de evaluación auténticos, más allá de evaluaciones para la calificación. Un ejemplo

de evaluación positiva es el portafolio, como carpeta personal del alumno en la

que se recogen elementos más comprensivos y descriptivos de su progreso y su

aprendizaje, sustituyendo al aprendizaje valorado en términos de nota.

Para desarrollar este tipo de currícula, son necesarios los procesos

estratégicos, muy ligados a programas para desarrollar el pensamiento, pero muy

desligados del currículum. Esto indica que los procesos estratégicos han de estar

ligados al currículum para aprovechar su potencial. El objetivo de los procesos

estratégicos integrados en el currículum consiste en enseñar como se aprende. Es

decir, enseñar con las mismas estrategias con las que el alumno aprende. Por

ejemplo, si queremos fomentar la comprensión, debemos insertar en el proceso

muchas estrategias de comprensión para fomentar que el alumno “aprenda a

aprender”.

El proceso educativo debe impregnarse de los elementos clave, tanto

en el aprendizaje como en la enseñanza, seleccionando lo relevante,

relacionándolo, y expresándolo con fluidez. Pero las estrategias no sólo son

cognitivas, sino también de estrategias de apoyo al aprendizaje, como la atención

y la motivación. En estos aspectos tienen mucho que ver los aspectos socio-


71

familiares, al configurar un contexto que incide negativamente en la atención y

motivación de la persona.

Cuando estos contextos entorno al alumno están muy

desestructurados, o son muy permisivos, se pueden utilizar como recurso a la

problemática que generan las llamadas “comunidades de aprendizaje”. En estos

ambientes, las comunidades de aprendizaje permiten superar situaciones de

fracaso escolar, partiendo de la idea de que en la educación de la persona deben

estar implicados todos los agentes del contexto para transformarlo. Se trata de

abrir el centro a la comunidad, y sobre todo concebir el centro como un espacio

que también educa a las familias.

Para aplicar este modelo, el profesorado en un contexto de diversidad,

necesita mucho más apoyo de la administración educativa. Ocurre así en casos

como los de Necesidades Educativas Especiales, donde la administración no ofrece

los recursos y apoyos necesarios para afrontar las dificultades. También falta

apoyo en los temas de conflictividad, donde no se incide en los aspectos

contextuales que generan el problema, sino en tratar de resolver el caso

específico. Ni si quiera se apoya la diversidad con la puesta en marcha de

currículos diversos, que establezcan un proceso de aprendizaje verdaderamente

motivante para los sujetos. Por último, algo claramente importante es la dotación

suficiente de profesorado, y de miembros en los departamentos de orientación

para los alumnos.


72

SESIÓN DE CLAUSURA DE LAS JORNADAS

SRA. PRESINDENTA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS

Con el conjunto de las participaciones y narración de experiencias de

los asistentes a estas jornadas, pueden señalarse algunos puntos claros que se

definen como una información que la Administración Educativa ha de tener en

cuenta para atender la diversidad.

En primer lugar, puede señalarse la mediación como forma de

resolución de conflictos desde la perspectiva de la negociación, con la que se

intenta implicar a todas las partes para el cambio de una postura radical, por otra

flexible. De esta forma la cesión de cierto terreno por cada uno de los implicados

como forma de superación de conflictos, redunda en un mayor bienestar de todos

y una mejor convivencia en los espacios educativos.

La mediación, tal y como se desprende de algunas experiencias, abre

vías para que los propios alumnos sean mediadores en las situaciones conflictivas

que le afectan, y también protagonistas de su propio aprendizaje.

Un segundo punto, atañe a la implicación de las familias en la

educación de sus hijos. Desde este punto de vista, el centro es un espacio que se

abre a la comunidad, incidiendo en que las familias puedan participar en las

decisiones que atañen a muchos aspectos educativos. Admitiendo su

responsabilidad conjunta con la institución educativa, la familia puede aportar una

labor fundamental para la superación de dificultades que surgen en el centro, y el

desarrollo de programas y actividades.

La implicación se concreta en propuestas por parte del profesorado

para la inclusión de valores y principios educativos para la diversidad dentro del

Proyecto Educativo de Centro, de forma que sea posible la puesta en práctica de

los mismos, y no únicamente su comprensión y difusión conceptual. Se persigue

que el claustro se impregne del sentido de lo que significa una “verdadera

diversidad”, puesta en práctica cada día en cada momento, en cada espacio


73

educativo y en cada expresión didáctica manifestada en el desarrollo de los

procesos de ensañanza-aprendizaje.

Por último, debe hablarse de la flexibilidad, que afecta a las

programaciones y los contextos de enseñanza para dotar al centro de mayores

posibilidades de atender a la diversidad. La flexibilidad en la organización del

centro ha de superar las visiones monolíticas y rígidas de los procesos educativos.

El hecho de ofrecer diversas dinámicas de enseñanza, y diversas estructuras

materiales y organizativas del aprendizaje, supone reconocer y aceptar una

diversidad de características del alumnado que implica la necesidad de promover

diversas estrategias cognoscitivas. Esto refuerza la igualdad de oportunidades

para el aprendizaje al adaptar fundamentalmente la enseñanza, ofreciendo un

proceso educativo diverso para la diversidad cultural, social y étnica del alumnado.

Esta demanda de flexibilidad atañe directamente a la necesidad de

ejercer un rol docente diferente a como se ha concebido tradicionalmente. Sin

embargo el profesorado requiere para el cambio determinados recursos, y sobre

todo una nueva formación y reciclaje que defina en cierta medida la concepción de

“prácticas flexibles”. Asimismo, la menor carga de horarios docentes puede

redundar en una mayor calidad de enseñanza, y mayor dedicación de profesores a

las labores de apoyo y orientación del alumnado.

Todo ello exige por parte de la comunidad un gran esfuerzo, pero a su

vez, demanda de la Administración cambios curriculares que dejen clara la

relevancia de los aspectos que sustituyen a las “prácticas de transmisión y

reproducción” de contenidos: la adquisición de habilidades, estrategias de

aprendizaje y comprensión, desarrollo de capacidades para la reflexión y el

ejercicio crítico...


74

ILMO. CONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS

La Administración pretende responder a las exigencias de la sociedad,

mejorando la calidad de la enseñanza como un servicio de la misma. No se trata

de un aumento de recursos, sino más bien de una redistribución de los mismos.

Las acciones llevadas a cabo durante los últimos cursos han estado

marcadas por diferentes aspectos positivos, pudiendo destacar como fruto de esta

política educativa las siguientes:

• Aumento del profesorado en Primaria

• Se favorece la optatividad con 544 profesores especializados en

diversas materias optativas.

• Se dedican actualmente a la orientación 344 profesores

• El 26-27% de los alumnos de secundaria en se benefician de los

programas de diversificación social, los programas de apoyo y las

Necesidades Educativas Especiales, así como instrumentos de refuerzo.

Se está trabajando mucho en la atención a la diversidad, y la idea

fundamental para el próximo año consiste en la creación de un modelo de

organización pedagógica de los centros que permita una atención a la diversidad

que sea general para todos los centros.

Actualmente la atención a la diversidad en la etapa de primaria está

bastante más cuidada que en el nivel de secundaria, lo que incide en que gran

parte de los esfuerzos a tener en cuenta se centre en este último. Con esta idea se

pretenden establecer elementos de atención a la diversidad que se engloban en

cuatro categorías: Agrupamientos Flexibles, Agrupamientos Específicos,

Diversificación Curricular y Programas de Garantía Social. Con estas categorías se

pretende dar una organización distinta a los centros y así atender las necesidades.

De forma complementaria se configuran los “centros de compensación educativa”

como concepción de aquellos centros que escolarizan un número importante de

minorías étnicas y culturales con problemas sociales, y que por ello recibirán una

atención distinta y un tratamiento especial por parte de la Administración.


75

Con los Agrupamientos Flexibles se trata de promover mayor

comprensividad pero de forma flexible para cubrir dos objetivos fundamentales:

atender mejor a los alumnos en función de sus propias necesidades, y facilitar el

trabajo de los profesores. Se considera entonces con los Agrupamientos Flexibles,

la atención de alumnos, teniendo como referencia el grupo de población normal,

dentro o fuera del aula en función de los retrasos curriculares que su rendimiento

académico presente. Esta atención se centra en los alumnos con dos años o más

de retraso curricular, pero que además presenten una correcta integración en el

aula, y un interés en el estudio. Así, los apoyos específicos se organizan en tres

áreas: Lengua, Idioma, y Matemáticas. La atención podría ser con profesores de

apoyo en el aula ordinaria, o mediante los Agrupamientos Flexibles, que consisten

en reunir a todos los alumnos con estos problemas en un mismo aula, utilizando la

misma banda horaria y pudiendo darse desdobles en los casos necesarios.

Respecto a los Agrupamientos Específicos, se configura el mismo

sistema que en los agrupamientos flexibles, pero con alumnos que además de

retraso curricular muestran problemas de adaptación al contexto escolar,

desmotivación por el estudio, y riesgo de abandono prematuro del sistema

escolar. En estos grupos también se tendrá como referencia el grupo ordinario,

pero con una diversificación más profunda que afecta a cinco materias: Lengua,

Matemáticas, Idioma, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Se adopta un

enfoque interdisciplinar en dos grandes áreas como son la Lingüística Social y la

Lingüística científico-matemática.

Estas dos categorías actúan en aquellos alumnos menores de dieciséis

años de edad, y una vez que éstos forman parte de tales agrupamientos reciben

una orientación pedagógica que tiene como objetivo la derivación futura de estos

alumnos hacia la diversificación curricular y hacia los programas de garantía

social.

Con respecto a los alumnos de etapa secundaria mayores de dieciséis

años de edad se tienen en cuenta la diversificación curricular y los Programas de

Garantía Social ya conocidos.


76

Se parte de la base de que los centros educativos ya están

ampliamente dotados de recursos, por lo que es más necesaria una redistribución

de los que ya hay en dos direcciones: en atención a las áreas curriculares

mediante las asignaturas optativas necesarias que aseguren itinerarios adecuados,

y en una atención adecuada para cada una de las cuatro áreas consideradas

anteriormente en la atención a la diversidad.

La concepción de la educación que se considera es la de elemento

esencial para el desarrollo de las sociedades y las personas. Por ello ha de ser un

servicio público y gratuito independientemente de otros factores contextuales,

geográficos y particulares.

La educación ha de ser un medio mediante el que cada persona alcance

su propia excelencia, dando a cada uno el lugar que merece en función de sus

méritos personales sin importar su heterogeneidad social, cultural o sus

capacidades. Por ello el modelo educativo que se define intenta adaptarse a las

características personales de los alumnos que configuran su diversidad, ofreciendo

los instrumentos anteriormente considerados para la organización pedagógica

distinta con cada grupo de alumnos.

La calidad de educación deja de ser un concepto abstracto y se

consolida como una atención de las necesidades de cada alumno, ofreciéndole la

educación que necesita mediante una división del proceso educativo, y un

agrupamiento sobre el que actuar con apoyos e intervenciones específicas a los

problemas.


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CONCLUSIONES

Como conclusión del trabajo de estos días, podrían establecerse tres

ejes principales:

1. LA MEDIACIÓN

En caso de conflicto es esencial la figura del mediador que puede ser

cualquier miembro de la Comunidad Educativa. Podría ser muy oportuno que la

ejerciera un alumno previamente formado porque supondría una continuidad con

el carácter de protagonista de su propio aprendizaje que se le viene dando en la

concepción constructivista de las actividades del aula. La negociación de conflictos

comporta un equilibrio entre las partes: las dos tienen que ceder en aras de un

acuerdo.

2. LA IMPLICACIÓN

§ De las familias como parte esencial en la formación de sus hijos que

han de recibir también información y formación sobre todo en los casos

de problemas especiales de cualquier índole.

§ Del equipo de profesores que no pueden permanecer al margen de las

decisiones ni delegar en el equipo directivo la responsabilidad de

atender a la diversidad . Para que el plan de atención a la diversidad en

un centro pueda ser efectivo tiene que sentirse implicado una gran

parte del claustro de profesores.

§ De los Servicios Sociales municipales que deberán estar en contacto

permanente con el Profesor /a de Servicios a la Comunidad y trabajar

conjuntamente en la intervención con los alumnos y alumnas y sus

familias.

§ De los servicios de Salud Mental estableciendo reuniones periódicas con

los departamentos de Orientación para hacer el seguimiento de los

alumnos y alumnas que reciben atención en estos servicios.


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3. LA FLEXIBILIDAD

§ De los currícula que han de adaptarse a la diversidad de los

alumnos y alumnas poniendo en marcha modelos de aprendizaje

que favorezcan el desarrollo de las habilidades básicas.

§ Del tiempo y del espacio que no pueden ser rígidos sino adaptarse a

las decisiones de tratamiento de la diversidad: agrupamientos

específicos puntuales, diversificación de actividades, etc., pero

dentro de un proyecto educativo bien fundamentado y que apueste

por atender de verdad a la diversidad.

§ Del profesorado que ha de diversificar su intervención y tener a su

alcance la formación necesaria para adaptarse a la nueva situación.

§ De la importancia de los procedimientos como manera de conseguir

las habilidades necesarias para acceder al conocimiento y de

reconocer la importancia del propio proceso de aprendizaje.

FLEXIBILIZAR no es SEGREGAR: conseguir un equilibrio entre la

atención a la diversidad y la creación de guettos favoreciendo la intervención

dentro del propio grupo o los agrupamientos en orden a criterios que no sean

siempre ni exclusivamente de capacidad.

Como precisiones a estas conclusiones, se recogen los siguientes

puntos:

1. Flexibilizar el paso de los alumnos y alumnas con discapacidades

severas a los centros de Secundaria de manera que no pierdan el

contacto de manera brusca con sus anteriores profesores porque este

tipo de situaciones los desorientan y hacen difícil su progreso.

2. Promover actividades y Programas de Apertura de Centros que hagan

del centro educativo un referente para la comunidad a la que sirven.


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3. Reciclar al profesorado excedente para que pueda atender las

necesidades de un centro en la organización de espacios y tiempos en

función de un currículo flexible que atienda a la diversidad.

4. Incentivar las actividades deportivas dentro del plan de Centro

como elemento generador de buenas prácticas de socialización y de

convivencia.

5. Agilizar el marco normativo que precise las acciones a llevar a cabo

en el campo de la Atención a la Diversidad.

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