ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Publicación octubre 2009 / Año VI - Nº 16

Atención a la diversidad de lenguas y culturas en la escuela rural

Revista Foro Educativo

¿Se puede alfabetizar sin atender la educación en medios rurales?, Las paradojas de la alfabetización

¿Entre la esperanza y el desaliento?, Posibilidades y límites de la educación para aportar al desarrollo rural

Educación formal y educación “extra formal” en las zonas rurales de la Sierra peruana

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REVISTA FORO EDUCATIVO

Editorial

Últimamente, la educación en áreas rurales es objeto de diversos escritos; hecho que contribuirá a que cada día haya más conciencia sobre sus deficiencias e inequidades, pero también a que se conozcan experiencias que señalen mejores caminos para alcanzar las metas deseadas en diferentes niveles. El énfasis de los escritos se coloca, con razón, en la baja calidad y las brechas entre la educación urbana y rural; estas son el resultado de una educación tradicionalmente signada por una pobreza multidimensional: en maestros con una pobre formación, en infraestructura, en material didáctico, en mobiliario, en condiciones de vida del docente y de la población a la que intenta servir.

El abandono y la precariedad de las condiciones en las que funcionan las escuelas rurales del país han sido denunciados reiteradamente; se reconoce que es una educación pobre para pobres y, sin embargo, se hace muy poco para superar la pobreza estructural de la población rural, en general, que es el condicionante base para los magros resultados de aprendizaje a los que, peligrosamente, nos hemos ido acostumbrando. De ahí la importancia de los escritos que dan cuenta de investigaciones cuyos resultados enriquecen las evidencias de las causas de la baja calidad educativa, así como de los que dan a conocer experiencias que revelan que es posible mejorar la educación rural, si se presta la debida atención y se intentan concretar aspectos señalados en lineamientos de política que suelen quedarse en el terreno de las declaraciones. Entre ellas, señalamos la importancia de hacer partícipe del proceso educativo a las familias y comunidades; la necesidad de centrar la atención en los niñas y niños como protagonistas de sus aprendizajes; la riqueza que genera el saber compartido entre los docentes unidos en redes, así como el acompañamiento (no fiscalización) de su desempeño en aula; el valor de la autoestima del docente, los estudiantes y la propia comunidad, la cual va unida al fortalecimiento de su identidad cultural, indígena y no indígena y, en el caso específico de las comunidades rurales, el valor del trabajo cultivado en el seno del hogar campesino, donde se desarrollan valores como el de la responsabilidad y el coadyuvar al bien común. Este rasgo cultural debería ser incorporado a la educación formal, pues cimentaría el vínculo entre educación y trabajo, educación y desarrollo rural, educación y desarrollo humano sostenible.

Quizás el trasfondo de muchos de los rasgos negativos de la educación rural es el gran desencuentro entre la escuela y la comunidad rural, indígena y no indígena, en aspectos esenciales de su origen y su vida misma. Se ha pretendido siempre que la comunidad se adapte a la escuela y muy pocas veces se ha tomado conciencia de que es más bien la escuela, el sistema educativo, el que debe adaptarse a la comunidad; hecho que significaría cumplir con fines de la educación nacional como la equidad, la inclusión, la calidad, la interculturalidad. La escuela, tal como la conocemos, con local y horarios fijos, es una institución nacida y diseñada para atender población netamente urbana y de ciertos sectores sociales; trasladada al campo, con población dispersa y carente de los servicios urbanos básicos (energía, agua, transporte, comunicaciones) y con actividades productivas específicas (agropecuarias, pesca) simplemente no funciona sino a costa de mucho sacrificio de parte de los comuneros. Para ellos, ejercer su derecho a la educación “gratuita y obligatoria”, al menos en el nivel primaria como reza en políticas nacionales e internacionales, se convierte, por presión social y económica, en una obligación que demanda dinero o, en todo caso, una inversión altamente riesgosa; pues por ella pueden terminar perdiendo a los hijos que emigran, una fuerza de trabajo imperativa cuya ausencia redundará en el mantenimiento de las condiciones de pobreza, no en su superación.

El desencuentro entre la escuela y la comunidad persiste pese a la difusión del discurso sobre la diversificación curricular de un Diseño Curricular Nacional que se presenta como poderoso, inquebrantable. La orientación urbana de la escuela se cimenta en los centros de formación y en la propia experiencia educativa de los docentes que tienden a reproducirla. A ello coadyuvan los contenidos y las imágenes de los textos escolares distribuidos a nivel nacional, en los que los saberes campesinos e indígenas no tienen cabida. Aún cuando el maestro use la lengua materna indígena de los niños, los contenidos de su enseñanza, por exigencia del DCN, se ajustarán más a aprendizajes desligados de la cotidianeidad y posible futuro de las comunidades rurales e indígenas.

A la atención a la educación primaria rural en estudios e innovaciones, se suma, últimamente, la atención a los otros dos niveles educativos, Inicial y

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Secundaria. En los dos casos se hace más evidente aún que no sólo se requiere una ampliación de cobertura, sino una mejora sustantiva de la calidad del actual servicio a través de proyectos y programas que deben considerar la participación de las familias y la comunidad en el proceso de instalar y desarrollar una innovación pedagógica y de gestión institucional. Sólo falta la atención a la prácticamente inexistente educación de jóvenes y adultos en áreas rurales. La educación comunitaria es una salida en la que ciframos esperanzas. Tal vez una buena implementación de la educación comunitaria nos conduzca a lo que creemos que podrá significar un cambio sustancial en la educación rural: concebir proyectos en los que la unidad de atención sea la comunidad en su totalidad, no parcelada por edades según niveles educativos. La población rural es la más débil en logros educativos, desde siempre; cubrir sus múltiples necesidades educativas redundará en beneficios para todos y será posible, entonces, concretar los vínculos estratégicos entre educación y desarrollo rural.

Para terminar, concordamos en que los índices de alfabetización de un país están relacionados con su nivel de desarrollo. En nuestro caso, la única manera de ser algún día un país, humana y económicamente próspero, con una ínfima tasa de analfabetismo, es asegurar el derecho humano universal a una educación de calidad para todos,lo que implica contar con políticas, planes y presupuestos que hagan posible que todas las personas, niños, jóvenes y adultos, sea cual fuere su ubicación geográfica, lengua, cultura y situación económica, disfruten de múltiples oportunidades de aprendizaje, aquellas que le debe brindar la educación escolarizada, pero también las que debe encontrar dentro de sistemas no formales, más flexibles, auspiciados desde el Estado. Para ello es requisito indispensable que este asuma a conciencia el desafiante concepto del derecho a aprender a lo largo de la vida, que es la base del movimiento mundial Educación para Todos.

Madeleine Zúñiga C.

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Consejo Directivo 2009 - 2011

PresidentaLuisa Pinto Cueto

VicepresidenteLuis Soberón Álvarez

Vocales Roberto Beltrán Neira

León Trahtemberg Siederer Gloria Helfer Palacios Elvira Paredes Deza

María Isabel Santillana Sánchez Luis Sime Poma

José Martín Vegas Torres

Ex-PresidentesManuel Iguiñiz Echeverría

Jorge Capella RieraRicardo Morales Basadre S.J.

Ricardo Cuenca Pareja

Directora EjecutivaElvira Paredes Deza

Comité EditorDante Córdova Blanco

María Teresa Quiroz VelascoCarmen Lora de Gautier

Kenneth Delgado

Prensa y ComunicacionesCésar La Serna VenegasAna María Orozco Díaz

Revisión de textosMaría Miranda Medina

Sumario

Los artículos firmados son exclusiva responsabilidad de sus autoresHecho el Depósito Legal: Registro N° 2003- 6592

Calle Luis Manarelli N°. 1100 Magdalena del Mar (Lima 17)Telefax: (051-01) 264-0607 / 264-2638

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Foro Educativo es una asociación sin fines de lucro, plural y autónoma, comprometida con la transformación y desarrollo de la educación peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrática. Su propósito central es hacer de la educación un tema prioritario en la agenda nacio-nal, participando, promoviendo el debate público, generando y articulando propuestas y acuerdos; impulsando el empode-ramiento de la sociedad civil, para influir en la formulación, implementación y vigilancia de las políticas educativas y para promover su eficacia en el ámbito de los derechos, la equidad y calidad de la educación peruana.

Editorial ............................................................................. 3

ArtículoS .............................................................. 7

• ¿Entre la esperanza y el desaliento? Patricia Ames.. ................................................................ 8• ¿Se puede alfabetizar sin atender la educación en medios rurales? José Rivero ..................................................................... 18 • ¿Forma el Estado docentes para un país pluricultural y multilingüe?. Lucy Trapnell ................................................................. 27• Educación formal y educación “extra formal” en las zonas rurales de la Sierra peruana. Robin Cavagnoud ......................................................... 32

ExpEriEnciAS ........................................................ 41

• Enfoque Comunicativo Textual con participación comunitaria. Milagritos Julliane Sedán Vélez y Luz Maritza Zapata

Yamunaqué .................................................................. 42• El diálogo intercultural para desarrollar la autoestima: un aprendizaje para profesores y alumnos. Ivo Petit ............................................................................. 50• Estereotipos y posible racismo en libros de textos escolares

peruanos: reflexiones y valoraciones sobre la diversidad. Juan de Dios Simon Sotz .................................................. 58• Programa de Acompañamiento Pedagógico para el logro de aprendizajes en las escuelas rurales. PROMEB . José Garcia .................................................................. 65

inStitucionAlES ................................................. 75

Artículos


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“El Ministerio de Educación estaba hecho para administrar tranquilamente las escuelas urbanas y unas cuantas escuelas para indios, para eso y nada más había sido pensado, no tenía pues la capacidad de convertirse en un gran promotor de la cultura y, a la larga, de la cohesión e integración del país”. LEV 1981: 354

Con estas palabras recuerda Luis E. Valcárcel su paso por el Ministerio de Educación a mediados de la década de 1940. Con ellas reconoce, también, las dificultades que enfrentó como Ministro para poner en marcha una propuesta educativa innovadora que mejorara las condiciones de vida y el servicio educativo que se ofrecía a los pobladores rurales, especialmente indígenas. En su visión, queda claro, la educación no era sólo un problema técnico, sino también un vehículo de integración y de construcción de una comunidad nacional. Mucho ha cambiado desde entonces, sin duda, como cabría esperar. Lo desconcertante es más bien lo mucho que no ha cambiado. A partir de un balance de los estudios sobre las condiciones de la educación rural en este último medio siglo, es posible señalar signos de una persistente desigualdad que aún no logra revertirse. Para evitar el desaliento, es justo señalar que existen también un conjunto de propuestas y experiencias que buscan revertir los problemas más frecuentes de la educación rural y contribuir con ello a mejorar las condiciones de vida y de aprendizaje de sus pobladores. El presente artículo está dedicado a discutir ambos aspectos1.

I. Desde la época en que Luis E. Valcárcel se desempeñaba como Ministro de Educación, muchas cosas han cambiado. El acceso a la educación, por ejemplo, ha crecido notablemente: Si hacia 1940 apenas un tercio de la población infantil y juvenil tenía acceso a la escuela, en la actualidad, casi todos los niños en edad de hacerlo están matriculados en la primaria y un porcentaje muy alto en secundaria (Degregori 2001, Contreras 1996, Montero 1995, 2006, Guadalupe et al 2002). Sin embargo, algunos estudios nos alertan con respecto a estas cifras agregadas, señalando que existen todavía grupos de la población que tienen un menor acceso a la educación, como son las niñas y mujeres rurales (Montero 2006, Montero y Tovar 1999, Oliart 2004, Ames 2006), especialmente indígenas en situación de pobreza. En general, la pobreza, el lugar de residencia y la etnicidad son factores que afectan todavía de manera importante el acceso a la educación de niños y jóvenes en el Perú.

A pesar de lo anterior, aún ahí donde la cobertura ha mejorado; otros indicadores no lo han hecho en la misma medida: el porcentaje de alumnos retirados, desaprobados y con extraedad es considerablemente

¿Entre la esperanza y el desaliento? posibilidades y límites de la educación para aportar al desarrollo ruralpatricia Ames

1 Este artículo se nutre de parte de la ponencia: “La contribución de la educación al desarrollo rural: balance de 5 décadas de estudios”, presentada en el SEPIA XIII en Cusco el 14 de agosto del 2009 y de próxima publicación.

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mayor en las áreas rurales que en las zonas urbanas. Asimismo, la probabilidad de concluir a tiempo la educación primaria o secundaria es considerablemente menor para los residentes del área rural; y el tránsito entre un nivel y otro, es decir el paso a la secundaria, presenta una tasa menor en el área rural (Ames 2008, MED 2005, PREAL 2006, UNICEF/INEI 2008). Finalmente, aún para aquellos que logran permanecer y culminar la primaria y la secundaria, los logros obtenidos son bastante menores que aquellos registrados por los estudiantes urbanos, tal como lo muestran las recientes evaluaciones nacionales e internacionales de manera consistente.

Esta situación desfavorable de la educación en áreas rurales, no es una característica del Perú únicamente, ni mucho menos. Un estudio conjunto de UNESCO y FAO (1988) sobre la educación básica y el desarrollo rural en América Latina, unos 20 años atrás; señalaba, ya, que la cobertura insuficiente y el bajo rendimiento interno del sistema educativo son características presentes en la educación para áreas rurales en toda la región.

Lo que sí es posible afirmar con respecto al Perú, es que el nivel de desigualdad en la educación entre el área rural y urbana parece ser cada vez más profundo. De acuerdo a la última evaluación latinoamericana (SERCE), la desigualdad en términos de los resultados de los alumnos rurales en comparación con los urbanos es mayor en el Perú que en otros países de la región (UNESCO OREALC 2008).

¿Qué procesos y factores producen estos magros resultados? Un copioso corpus de literatura dedicada al estudio de la educación rural contribuye a responder esta pregunta, pero al revisar estos estudios encontramos una situación tan desconcertante como desalentadora, ya que existe una clara continuidad y hasta permanencia en los problemas que se identifican en estudios muy tempranos, realizados entre 1950 y 1960 y aquellos producidos de manera mucho más reciente, en la última década. Con ello, uno queda con la sensación de que es poco, si algo, lo que se ha avanzado. No soy partidaria del desaliento, pero es necesario mostrar esta continuidad, antes de mostrar que también existen esfuerzos para romper con ella y ofrecer a niños y jóvenes rurales una mejor educación.

II. En la década de 1950 el antropólogo Mario Vásquez realizó un detallado estudio de caso de la educación en la comunidad de Vicos, por entonces ex-hacienda intervenida por un proyecto de antropología aplicada. Su libro, publicado en 1965, presenta abundantes datos que muestran el escaso compromiso de los docentes con la escuela rural, el cual es explicado en términos de la distancia social y cultural que los separa de sus alumnos campesinos (en tanto los docentes son mestizos urbanos). La mala calidad de la escuela se expresa en el ausentismo docente y su mal desempeño pedagógico, la presencia de castigo físico, la enseñanza de lectoescritura en castellano para una población predominantemente monolingüe quechua, lo que lleva a una gran deserción entre los alumnos. Pero existe, además, un profundo desencuentro cultural entre escuela y comunidad; ya que las formas de socialización infantil campesina y el valor del trabajo en la vida cotidiana no encuentran un lugar en la escuela, y la participación de los niños en la economía doméstica implica una competencia de tiempo entre esta actividad y la escuela. Los padres de familia mantienen una actitud ambivalente hacia la escuela, pero la ven como un medio para lograr el aprendizaje de la lectura, la escritura y el castellano, lo cual es valorado en tanto implica prestigio, poder, posición social y permitiría la posibilidad de movilidad social.

Desde la primera vez que leí este libro, hace cerca de 10 años, no ha dejado de asombrarme cuánto de estas descripciones se mantiene vigente en gran medida. En efecto, casi todos los elementos mencionados por Vásquez aparecen

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de modo recurrente en estudios posteriores sobre la escuela rural, incluso algunos publicados muy recientemente. En un estudio anterior, por ejemplo (Ames 1999) al estudiar el ejercicio del poder en escuelas rurales andinas sobre la base de etnografías realizadas en 1998, he señalado la distancia cultural y social entre los docentes y sus estudiantes. Esta distancia permite que subsistan una serie de prejuicios, los que a su vez alimentan las bajas expectativas de los maestros por sus estudiantes, de los cuáles se consideran lejanos y distintos. Todo ello se tornó más evidente aún, en un estudio posterior que analiza cómo los docentes usan los textos escolares, de manera condicionada a lo que asumen que sus estudiantes podrán comprender (Ames 2001). Esto último incide también de modo importante en las oportunidades de aprendizaje que se provee a los estudiantes, ya que las bajas expectativas de logro conducen a limitar dichas oportunidades hacia los niveles más básicos, como lo han señalado Cueto y sus colaboradores en varios estudios (Cueto et al 2004, Cueto y Secada 2004, Cueto et al 2006). Los prejuicios hacia los estudiantes rurales parecen, también, vinculados con la presencia del castigo físico, que sigue reportándose en estudios actuales en zonas rurales (Ames at al 2009a), a pesar del intenso movimiento en pro de los derechos de los niños y de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación al respecto.

En los últimos años, se puede constatar un cambio en el perfil social del maestro rural, que proviene cada vez más ya no sólo de sectores populares, sino incluso campesinos, especialmente en el caso de los varones (Montero et al 2001, IIPE UNESCO-MED 2002). Sin embargo, este hecho parece no haber modificado tanto como podría las relaciones al interior de la escuela, ya que la formación profesional no parece haber identificado esta distancia como problemática o al menos objeto de reflexión crítica. La reciente tesis doctoral de Patricia Oliart (2008a) ofrece una valiosa contribución en este sentido, para comprender los procesos de discriminación y formación de identidad que experimentan los futuros docentes rurales en su paso por las aulas universitarias. Dichos procesos no facilitan la transformación de las relaciones jerárquicas en el aula, sino que, por el contrario, las refuerzan. La ausencia mayoritaria de las escuelas rurales, como referente en la formación docente tanto en facultades de educación como en institutos de formación docente (Montero et al 2004,

2005, Ames y Uccelli 2008), permite asimismo comprender lo poco preparados que llegan los maestros a las aulas y su recurso a los prejuicios sociales más al alcance, así como a una pedagogía más tradicional, con la que se sentirían más seguros.

Diversos estudios (Oliart 1996, Montero 2001,

Ames y Uccelli 2008, Antchoarena 2004) han documentado las limitaciones de la preparación de los docentes rurales a nivel pedagógico. A la formación insuficiente para desempeñarse en zonas rurales, hay que sumar además las escasas oportunidades de perfeccionamiento, y la ruptura entre la formación y la práctica docente (UNESCO 1988). Las difíciles condiciones en que trabajan los docentes rurales se han señalado en reiteradas oportunidades, así como sus efectos sobre una pobre motivación y la sensación de aislamiento y desconexión del resto del sistema y en última instancia, la baja calidad de las escuelas rurales (Tovar 1989, CEPES 1989, Montero et al 2001).

La precariedad del servicio educativo en las zonas rurales incide, asimismo, en su pobre calidad. Casi todos los diagnósticos disponibles para la educación rural, tanto en el pasado como en el presente, coinciden en señalar que los locales escolares en las zonas rurales son en la mayoría de los casos inadecuados, que el material didáctico y los insumos básicos son escasos y que el equipamiento y mobiliario son insuficientes (Pozzi Scot y Zorrilla 1994, Montero et al 2001, Vega 1999, UNESCO 1988, Rumrill 2001, Ames 2004, Benavides 2007, Bello y Villaran 2004). La pobreza material de las escuelas rurales refleja muchas veces la pobreza de la población a la que atiende, sin que el

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Estado busque compensar de alguna forma esta situación, ya que son justamente las menos atendidas y las que menos recursos reciben.

La pobreza material es, sin embargo, sólo parte del problema. La pobreza en los procesos y estrategias educativas son más preocupantes. Para empezar, el derecho de los niños rurales indígenas a recibir educación en su propia lengua todavía está lejos de ser una realidad: Zavala (2007) reporta que sólo el 11% de los alumnos y el 18% de los centros de educación primaria que se ubican en zonas rurales vernáculo hablantes participan de programas de Educación Intercultural Bilingüe. Las recientes medidas de política que restringen el ingreso a institutos de formación docente sólo parecen profundizar más el problema de la falta de maestros bilingües para esta población (Trapnell y Zavala 2009). En general, todos los indicadores educativos muestran menor avance para niños y niñas que hablan una lengua distinta al castellano, mostrando la naturaleza todavía excluyente del sistema educativo (ver por ejemplo Kudó 2004).

En este sentido, la inadecuación de los fines y contenidos de la educación a la realidad rural y a los intereses y necesidades de sus destinatarios sigue constituyendo un problema vigente y urgente. A pesar de que existe la posibilidad de diversificar, los marcos curriculares continúan siendo homogéneos y las dificultades de los mismos docentes para poner en práctica la diversificación y la falta de apoyo y orientación para hacerlo no permiten que se dé una real adaptación a la realidad local. El desencuentro cultural entre escuela y comunidad se ha documentado a lo largo de varios estudios en épocas distintas y persiste hasta la actualidad (Vásquez 1965, Hornberger 1989, Ansión 1990, Sotomayor 2005, entre otros). La escuela no ha perdido su orientación urbana y la cultura campesina, agraria, rural o indígena es claramente marginada del espacio escolar: los saberes de los otros no parecen tener cabida en una escuela modelada para un sector urbano, costeño, hispanohablante, de clase media. Varios son los estudios que nos muestran esta dinámica y el papel de la escuela como instrumento de dominación cultural (Montoya 1990, Ansión 1989, Uccelli 1999, Rumrill 2001, Ames 2002,

Aikman 2003, Ruiz Bravo y otros 2006, Van Dalfsen 2007). Asimismo, a pesar de que diversos estudios dan cuenta de las formas de aprendizaje de los niños rurales (Ortiz y Yamamoto 1994, Anderson 1994, Aikman 2003, Bolin 2006, entre otros) la escuela continúa desconociendo que éstas existen, e insiste en modos de enseñanza y aprendizaje muchas veces ajenos a las diversas culturas infantiles rurales.

La gestión de la educación rural constituye también un aspecto crítico para mejorar el funcionamiento del conjunto (UNESCO 1988). Así lo comprendió Valcárcel a mediados de siglo, cuando propuso la creación de los núcleos escolares campesinos. Desde entonces, se han sucedido propuestas que plantean una y otra vez la necesidad de una gestión en red de las escuelas rurales, que facilite no sólo el manejo administrativo sino también pedagógico, promoviendo el contacto entre docentes, la capacitación, la retroalimentación y la colaboración, así como la posibilidad de compartir un conjunto de recursos comunes y promover el involucramiento de la comunidad. Desde los Núcleos Educativos Comunales de la reforma velasquista hasta el proyecto PEAR2 (2004-2007), pasando por un conjunto de iniciativas desde las organizaciones no gubernamentales, este elemento ha reaparecido una y otra vez. La necesidad de descentralizar los servicios se topa sin embargo con serias limitaciones a nivel local, como lo demuestran varios estudios recientes en el marco de los recientes procesos de transferencia de funciones (Vásquez y Oliart 2007, Valdivia y Díaz 2006, Muñoz, Cuenca y Andrade 2007).

2 El PEAR (Proyecto de Educación en Áreas Rurales) fue el último gran proyecto estatal, en términos del volumen de recursos involucrados, para atender la educación en áreas rurales. Fue clausurado en diciembre del 2007 tras la primera fase de implementación, aunque se tenía previsto un financiamiento de 10 años con fondos del Banco Mundial.

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Si es cierto que la educación escolar tiene el potencial para promover el desarrollo rural, ¿por qué entonces los pobladores rurales accedan a un servicio de tan pobre calidad? ¿se trata quizás de una visión del desarrollo más orientada a lo urbano, que considera el área rural marginal y la atiende, en consecuencia, de modo marginal? La CVR ha señalado ya los devastadores efectos que una política de este tipo produjo en el país en términos de alimentar el surgimiento y desarrollo de proyectos violentistas, pero las medidas de política en los 5 años siguientes a dicho informe, parecen no haber tomado en cuenta seriamente sus recomendaciones (Ames 2009).

III. La continuidad de los problemas que aquejan a la educación rural, no quiere decir que nada haya cambiado. Existen modelos alternativos desde los sesentas e historias como la de Huayopampa (Fuenzalida y otros 1968) muestran que la escuela puede funcionar en conjunción y diálogo con las aspiraciones locales. En los últimos 50 años se han realizado además una serie de esfuerzos por mejorar la calidad de la educación rural, adecuarla a la realidad de sus alumnos y preparar mejor a los docentes que los atienden. Estos esfuerzos han sido desarrollados por varios actores, participando, principalmente, las ONG y organismos cooperantes, pero también el Ministerio de Educación y otras instancias del sector público, así como universidades y profesionales locales, federaciones indígenas e instituciones religiosas (ver por ejemplo Pozzi Scott y Zorrilla 1994, García, Hidalgo y Montero 2008, Pozzi Scott, Zúñiga y López 1991, Ames 1998, 2005, Montero y Valdivia 2007).

Sin entrar a detallar las varias experiencias que se han dado en el campo, quisiera sí, resaltar los resultados de un balance sobre 50 experiencias identificadas en este período (Ames 2005). En él se identifican cinco líneas de acción predominantes: la primera pone el énfasis en la capacitación y profesionalización docente, con miras a generar recursos humanos mejor formados para la educación rural. La segunda enfatiza la propuesta productivo-ecológica en la educación de niños y niñas rurales como una manera de prepararlos para un mejor manejo y conocimiento de su medio y brindarles mejores aprendizajes, más contextualizados. Una tercera línea se refiere a los proyectos que buscan responder a las particularidades culturales y lingüísticas de un importante sector de la población rural, que han optado por desarrollar una propuesta de formación bilingüe intercultural. Una cuarta línea tiene que ver con aspectos relativos a la gestión de la educación rural, que propone la creación de redes educativas como una forma más viable de gestión y participación. En quinto lugar, vemos algunos proyectos especialmente preocupados por garantizar la vigencia de los derechos de niñas, niños y adolescentes, entre ellos el del acceso a una educación de calidad, que involucra desde el ingreso oportuno, la equidad de género, la erradicación del maltrato físico, hasta el mejoramiento integral de la educación que reciben los niños y niñas rurales.

Del balance de este conjunto de proyectos se deduce que para lograr un verdadero impacto en la calidad de la educación rural; se requiere de una intervención integral en el espacio educativo, que transforme simultáneamente las condiciones de trabajo y de gestión pedagógica e institucional, que fortalezca los recursos humanos con que se atiende la educación rural y replantee los insumos, estrategias y contenidos escolares de cara a la realidad rural. Pero también se hace necesario salir de la escuela, mirar más allá de sus cuatro paredes, para permitir que se enriquezca y que resuelva sus problemas.

Buena parte de los proyectos educativos contemplados en este balance, inició su acción desde y para la escuela considerando que la escuela y la educación podrían contribuir al desarrollo rural si la calidad y pertinencia de los aprendizajes mejoraba. Otro grupo de proyectos, sin embargo, inició su acción fuera de la escuela. Su preocupación original era y sigue siendo el

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desarrollo rural. Sus intervenciones de desarrollo social, técnico, productivo, económico, etc. los hicieron cada vez más sensibles a la necesidad de una mejor educación para la población rural, que sustente y desarrolle las intervenciones en los campos en que venían trabajando. En este diagnóstico, algunas de estas instituciones se encontraron con que este tema no sólo era de particular importancia para ellos, sino también para las comunidades con las que trabajaban. Ya sea que se transite uno u otro camino, desde la escuela hacia la comunidad o desde la comunidad hacia la escuela, un aporte fundamental en muchos de estos proyectos ha sido ver la escuela como parte de una realidad mayor, e insistir en su apertura hacia dicha realidad.

Varias de las instituciones que impulsan los proyectos, son claras en establecer el vínculo que ellas encuentran entre la educación y el desarrollo rural, así consideran que la educación:

Tiene como objetivo el contribuir con la disminución de las condiciones de pobreza y marginalidad que se viven en el campo.

Es una herramienta fundamental para trabajar la promoción integral del protagonismo, de manera que las comunidades desarrollen recursos humanos suficientemente calificados para transformar su realidad de acuerdo a sus aspiraciones e intereses.

Contribuye a formar recursos humanos locales que puedan plantear y llevar a cabo su propia propuesta educativa y contribuir al desarrollo de su región.

Debe ser parte de una intervención integral, incorporando por lo tanto diversos aspectos, para lograr el desarrollo local sostenible.

Es la principal acción para promover el desarrollo humano sostenible y para contribuir a la superación de la pobreza.

Estos pocos ejemplos nos muestran que muchos de los proyectos revisados, si no todos, atribuyen un papel central a la educación en contribuir al desarrollo rural, desde una propuesta que atienda las particularidades y necesidades de las comunidades y escuelas rurales. Hay, claro está, énfasis distintos (la lengua, la cultura, la producción, el medio ambiente, la formación de recursos humanos, la gestión, los derechos de niños y niñas, etc.) pero no necesariamente excluyentes, sino más bien, incluso complementarios. Hay también un claro compromiso con revertir la exclusión de los pobladores rurales, que se ve reforzada con la dotación de un servicio educativo plagado de dificultades, demostrando que es posible mayor calidad en la oferta educativa para el sector rural.

Existen pues varias lecciones aprendidas del conjunto de experiencias educativas en áreas rurales. El desafío mayor es lograr que estas experiencias se articulen y encuentren respaldo en una política nacional que atienda de manera integral la educación en áreas rurales.

Una política de este tipo no puede ni debe partir de cero, sino que debe nutrirse de los aprendizajes y experiencias de los varios proyectos realizados por una gama amplia de actores. De lo contrario, las buenas experiencias corren el riesgo de quedar encerradas en sí mismas, atendiendo a un número reducido de escuelas y alumnos, mientras que el grueso de las escuelas y alumnos rurales continúan recibiendo una educación de muy pobre calidad. No era esa la función que el ex ministro Valcarcel añoraba para el Ministerio de Educación, sino una de alcance más ambicioso. La deuda histórica que la sociedad peruana tiene con los pobladores rurales exige que retomemos esa ambición, la de una educación completa, pertinente, inclusiva e integradora. Los derechos que la constitución nos garantiza a todos los peruanos, incluidos aquellos rurales e indígenas, deberían valer para que así suceda.

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La experiencia Latinoamericana es basta en materia de intentos fallidos de campañas nacionales de alfabetización y de anuncios triunfalistas de gobiernos y clases políticas sobre resultados espectaculares, que el tiempo y otros renovados intentos de volver a organizar nuevos procesos alfabetizadores se encargan de desmentir.

Una de las causas de ello, es el facilismo con que se entiende y encara la tarea de alfabetizar sin enfrentar los factores que originan el analfabetismo, sin considerar ni las características y necesidades de la población analfabeta, ni valorar estrategias integrales para enfrentarlo.

La población que acude a programas de alfabetización, por lo general, coincide con las capas más pobres de un país. No sólo son parte de la exclusión social sino de la exclusión fáctica de los medios y mecanismos a través de los cuales la sociedad crea y comunica el conocimiento. Son demandantes políticamente débiles. Presentan como rasgos básicos su heterogeneidad en términos de cultura, lenguas, género, historias de vida y experiencias previas en el mundo de la educación. Esas características poblacionales, obligan a no improvisar en la alfabetización, a organizar programas convocando a quienes tienen experiencia en esta materia, dando particular atención a la capacitación de los alfabetizadores, asumiéndolos, no como una dádiva sino como medios para satisfacer con ellos un derecho básico de

¿Se puede alfabetizar sin atender la educación en medios rurales?lAS pArADoJAS DE lA AlFABEtiZAciÓnJosé Rivero

educación que les sirva no parcial sino permanentemente. En nuestro país, el analfabetismo está focalizado sobre todo en regiones con altos índices de población rural e indígena o nativa, y en ellas son las mujeres las que presentan los más elevados porcentajes de población sin escolaridad y no alfabetizada. Enfrentar el problema del analfabetismo peruano, supone políticas integrales que enfrenten las graves carencias educativas que tienen los niños, jóvenes y adultos que viven en áreas rurales o pertenecen a distintos grupos étnicos.

Una constante en estas políticas integrales, debiera ser la visión renovada de alfabetización aprobada en la Conferencia Internacional de Dakar (año 2000) que la asocia con asegurar el acceso a - y el uso significativo de – la lectura y escritura a toda la población – niños, jóvenes y adultos – dentro y fuera del sistema escolar, a través de todos los medios y tecnologías disponibles y a lo largo de la vida. Ni esa visión renovada, ni esa necesaria integralidad de una política alfabetizadora coinciden, lamentablemente, con el actual proceso de alfabetización promovido por el Presidente Alan García. A pesar del triunfalismo oficial, a prueba de toda sugerencia o crítica, hay evidencias de que PRONAMA es otra muestra de la improvisación con que se están asumiendo

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iniciativas en materia educativa y en otras de la presente gestión gubernamental. Hay documentos anteriores y un pronunciamiento público cuestionando cifras y procesos evaluativos que no han merecido respuestas fundamentadas.1

Son varias las paradojas o contradicciones del actual proceso nacional de alfabetización; sobresalen particularmente las referidas a la no consideración de la buena educación en medios rurales como factor clave para todo posible emprendimiento alfabetizador.

PRIMERA PARADOJA

Alfabetizar sin atender demandas básicas de la educación en medios rurales

1. Las repercusiones de la baja cobertura de educación inicial en medios rurales

En una reciente reunión con alcaldes de medios

rurales, cada uno de los 14 representantes edilicios que asistieron recibió y comentó una hoja, en la que se señalaban tanto indicadores de pobreza e ingresos, de educación, de salud y de identidad correspondiente a cada uno de los municipios que representaban2.

El indicador que más llamó la atención por sus

magnitudes, fue los altos porcentajes de niños de 3 a 5 años sin acceso a educación inicial. Las cifras fueron abrumadoras; el municipio con mejor porcentaje de atención era el distrito de Morropón (con 32,1% de niños atendidos), todos los demás presentaban cifras que oscilaban

entre el 82.6 % (provincia de Cotabambas) y el 94.9 % (distrito de Ascensión) de niños de 3 a 5 años sin educación inicial.3

Estas cifras son coincidentes con las del INEI a

nivel global. El número de matriculados en el nivel inicial es de 861.213; en el medio rural los 167.329 niños y niñas matriculados representan sólo el 33.47% del universo infantil de 3 a 5 años, de los cuales alcanzarían resultados en el nivel inicial hasta 74.567 (14,90% de dicho universo). Las cifras del Censo son inferiores a las divulgadas por el Ministerio de Educación el año 20084

En documentos de trabajo promovidos por “Niños del milenio”5, se precisa que “si bien los niños rurales muestran una tasa de matrícula menor que los niños urbanos, son las niñas rurales las que arrojan la tasa de matrícula más baja de todos los grupos (70%)…Si más niñas rurales entran a la escuela sin experiencia de educación inicial, y esto puede causar retraso o repetición en sus trayectorias escolares, ello tendrá importantes consecuencias”. En estos documentos se señala que otro tema preocupante, es el hallado al interior de las instituciones educativas: la transición de inicial al primer grado, que no es entendida ni estructurada como un proceso al interior y entre instituciones educativas, pues la separación física y administrativa entre los niveles inicial y primario son mundos distantes entre sí. Hay falta de continuidad entre los ambientes de las aulas tanto física como culturalmente; las maestras y maestros no tienen capacitación especializada para enseñar en primer grado y promover transiciones exitosas; no existen, por

1 El 8 de agosto 2009 un núcleo de 54 educadores y especialistas vinculados a la alfabetización, la educación de adultos, la EBI y a políticas educativas dieron a conocer el pronunciamiento: ¿Es posible educar sin transparencia y verdad? (Las cifras de alfabetización acentúan la falta de credibilidad del gobierno del Presidente García) en el que se explicitan dudas respecto al millón de alfabetizados proclamados oficialmente y al documento de evaluación externa dado a conocer por el Convenio Andrés Bello y el MED sin evidencias suficientes para dar validez a cifras y procedimientos del PRONAMA. Dicho pronunciamiento fue difundido por el blog "Espacio Compartido" y difundido por otros importantes blogs como "Otra Mirada" y entidades educativas como Tarea y Foro Educativo.

2 Me refiero a la reunión convocada por el Grupo Impulsor de Inversión por la Infancia y la REMURPE (Red de Municipalidades Rurales) desarrollada en 10 de agosto del año en curso. Asistieron alcaldes representantes de los siguientes municipios: Provincia de Cotabambas (Apurímac), Distrito de Acocho (Ayacucho, Prov. Huamanga), Distrito de Ichocán (Cajamarca, Provincia de San Marcos), Distrito de MonobaMBA (Junín, Prov. De Jauja), Provincia de Anta y Distrito de San Jerónimo (Cusco, Provincia de Cusco), Provincia de Huancavelica y Distrito de Ascensión (Huancavelica, Provincia de Huancavelica), Distritos de San Juan Bautista y Jenaro Herrera (Loreto, Provincia de Maynas), Distritos de Santo Domingo y Morropón (Piura, Provincia de Morropón), Provincia de Lampa (Puno), y Provincia de Huallaga (San Martín). Ver blog Inversión en la Infancia: http://www.inversionenlainfancia.net/

3 Fuente de datos estadísticos: INEI. Censos nacionales 2007, XI de Población y VI de Vivienda 4 Fuentes del MED (Estadística Censal 2008) señalan que, durante 2007, el número de niños matriculados en inicial fue de un millón

258 mil 783, de los cuales 966 mil 695 corresponden a instituciones educativas públicas y 292 mil 88 a escuelas privadas. No se señalan en esas fuentes las diferenciaciones entre la atención en medios rurales y urbanos.

5 Ver “Empezando la escuela: ¿Quién está preparado? Investigando la transición al primer grado� (Patricia Ames, Vanessa Rojas y Tamia Portugal). Documento de trabajo 47. GRADE - Niños del Milenio. Información para el desarrollo. Lima, julio 2009.

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lo demás, planes y programas para atender a niños, rurales en su gran mayoría, sin experiencia de educación inicial. Un factor agravante es la limitada información que tienen los padres sobre la importancia de la educación inicial y de las transiciones al nivel primario. El principal peso de la adaptación a la escuela primaria recae en los niños; añadiría a lo señalado en el estudio que las características socioeconómicas de los hogares del niño en medios rurales sigue siendo un factor que gravita negativamente en tal adaptación.

El actual abandono de los PRONOEI, principal signo de la educación inicial en el campo, repercutirá directamente en una menor posibilidad de aprendizaje en la educación básica de muchos niños en medios rurales.

2. Los pobres desempeños en el aprendizaje de escuelas unidocente y multigrado en medios rurales

Este traumático inicio educativo, tiene repercusiones en los pobres desempeños en cuanto aprendizaje de escuelas unidocente y multigrado, con docentes no preparados, aislados y sin mayor estímulo para la superación profesional.

En situaciones como las predominantes en escuelas rurales del Perú, a veces se tiende a ocultar que lo verdaderamente importante, es garantizar los primeros tramos de la educación básica. La etapa crítica son los cuatro o primeros cinco años de estudio; quienes los superan tienen ciertas posibilidades por un lado de no recaer en el analfabetismo y, por otro, de mantenerse en el sistema educativo. De ahí que sea muy importante, para la sociedad rural en el Perú, que los niños y las niñas tengan – entre otros logros – un dominio adecuado y temprano de las técnicas de comunicación y del empleo funcional de la lectura, la escritura y el cálculo básico; resulta por ello esencial obtener un funcionamiento eficaz de los primeros grados de la enseñanza en los cuales se establecen las bases de aquellos aprendizajes.

Ahora bien, es precisamente en esos primeros

grados de enseñanza donde se observan las mayores deficiencias en las escuelas rurales peruanas.

Uno de los trabajos más interesantes de investigación y de observación de la práctica pedagógica en escuelas de áreas rurales señala, entre otras, las siguientes limitaciones de la enseñanza en el aula rural peruana aún no superadas6:

El aula no es plenamente utilizada como recurso pedagógico. En una situación de clase “normal”, la mayor parte del tiempo la toma el dictado o copiado de la pizarra y la revisión individual o colectiva de las tareas escolares.

El tiempo utilizado en las aulas no se rige por

las necesidades del ciclo escolar; las clases se interrumpen, prolongan o suspenden de acuerdo a los intereses y necesidades de los profesores, de los padres u otro agente distinto de los niños.

La atención docente se centra en el “tema que toca enseñar” más que en actividades que promuevan el aprendizaje

La pizarra es el principal recurso pedagógico

6 Ver Carmen Montero (Coordinadora). Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera y Francesca Uccelli. La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención. MED – MECEP, Lima. 2001

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utilizado por los docentes y de manera limitada: para escribir o dibujar lo que los niños deben copiar en sus cuadernos. El uso de materiales del medio (utilizando, vgr., frutas o semillas como recurso didáctico para sumas y restas) es más frecuente en sierra y selva que en la costa.

Los docentes sobreestiman la importancia de los libros de texto en el proceso pedagógico; tienen dificultad para utilizar sus propios conocimientos e iniciativas así como para recurrir a las habilidades y destrezas adquiridas por sus alumnos en su vida cotidiana.

Los docentes no estimulan ni alientan a través de premios a los niños y niñas que se esfuerzan; el castigo es utilizado constantemente como recurso para mantener el orden o de sanción al no cumplimiento de tareas.

Las escuelas unidocente y multigrado son tan absolutamente mayoritarias en el medio rural que en la práctica son sinónimo de educación rural. Pareciera que sigue considerándose a este tipo de escuelas como transitorias hacia una mejor condición de polidocencia. El carácter unidocente y multigrado de los centros educativos rurales es algo que perdurará por muchos años.

Se requiere una decidida política orientada a enfrentar la mejor gestión y efectivos logros de aprendizaje en ese tipo de escuelas, a formar docentes y capacitarlos para enfrentar con metodologías adecuadas el trabajo con varias aulas y grados a la vez, a la obtención de materiales que ayuden al aprendizaje de niños y niñas en contextos precarios como los de este tipo de escuelas.

La creación de un mapa o catastro de escuelas unidocente y multigrado debiera hacerse en el marco de una estrategia específicamente dirigida a encarar un mejor aprendizaje y una mejor gestión en la educación rural. Hay indicios de que no todas las escuelas unidocentes y multigrado creadas se justifican.7

En buen número de escuelas unidocente se demanda la presencia de un segundo docente. La descentralización, con más recursos que

los actualmente asignados para la educación, debiera constituirse en marco de acción propicio para emprender una estrategia tendiente a dotar de más recursos profesionales en aquellos centros educativos que lo justifiquen.

Mientras los gobiernos, el actual incluido, no asuman que la principal entidad alfabetizadora debe ser la escuela pública y que su actual postración y abandono será fuente de nuevos analfabetos, será difícil admitir la lógica de que bastan con campañas de alfabetización destinadas a adultos analfabetos para enfrentar un problema con raíces estructurales de inequidad.

3. El carácter básicamente urbano de la Educación Básica Alternativa

Las espectaculares cifras presentadas por los directivos del PRONAMA y difundidas por el primer mandatario no sólo debieran fundamentarse mejor sino presentar, además, los canales previstos para la continuidad de estudios de los recién alfabetizados. El millón 400 mil de personas atendidas según el último mensaje presidencial, se reduce a poco más de 821 mil alfabetizados en el informe evaluativo, de los que más de 200 mil estarían siguiendo “continuidad educativa” según informaciones del propio PRONAMA.8

Si admitimos que el barniz alfabetizador inicial debe afianzarse más con estudios de continuidad para asegurar la alfabetización y que el principal canal para ellos serán los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA), tendríamos en el país preocupaciones adicionales por enfrentar y resolver.

A pesar de que la EBA es una de las modalidades más innovadoras de la Ley General de Educación, su implementación dista de ajustarse a los requerimientos de cambio implícitos en la modalidad y los magros presupuestos con los que funciona, han impedido expandir los CEBA a áreas rurales. Las clásicas escuelas vespertinas y nocturnas siguen siendo fundamentalmente urbanas. 9

No considerar la modalidad de EBA desde los 7 En buen número de lugares, en la Amazonía por ejemplo, han sido creadas siguiendo patrones tradicionales de asentamiento.8 Datos de la página web de MED señalan que su programa de Continuidad Educativa se desarrolla en las regiones de Amazonas,

Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Huancavelica y Huánuco y que en el país se estarían atendiendo a 249.089 estudiantes matriculados en círculos de aprendizaje de continuidad educativa.

9 La página web del MED (fecha de consulta 16 de septiembre 2009) indica que están funcionando sólo 812 CEBA con 9.230 docentes atendiendo a 172.300 estudiantes en el país. No se registran aún en los CEBA los 249.089 estudiantes anunciados por el PRONAMA en su "continuidad educativa".

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inicios del PRONAMA está generando situaciones impensadas. La Resolución Ministerial Nº 0276-2009-ED aprobando el Diseño Curricular de EBA es una verdadera caja de sorpresas. En su primer artículo resolutivo aprueba tal diseño para inmediatamente después suspender la aplicación del diseño curricular aprobado “solo en el Ciclo Inicial e Intermedio del PEBAJA a cargo del PRONAMA y en el ámbito de las personas atendidas por dicho Programa y durante la vigencia del mismo”10. Cabe preguntar: ¿qué currículo va a normar el proceso educativo de los egresados del PRONAMA? ¿Puede el PRONAMA certificar estudios reemplazando a los CEBA reconocidos legalmente para tal función?

Destinar ochenta millones de soles anuales sólo al PRONAMA y seguir minimizando la EBA es otra contradicción por resolver.

SEGUNDA PARADOJA

No haber asumido las recomendaciones de la comisión de verdad y reconciliación y los resultados del segundo estudio regional comparativo de la unesco

Las recomendaciones de la CVR sin eco en lo educativo

Se acaban de cumplir a fines de agosto, seis años de la presentación del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), el documento más importante para conocer los orígenes y resultados del horror provocado por la violencia terrorista. Las polémicas y pasiones que ha desatado sobre todo en un sector de la clase política y ciudadanía que se niega a reconocer la necesidad de auténticas reparaciones a los más afectados por la violencia senderista y militar, evidencia sus límites para poder reconocer los derechos humanos de los más afectados por tal violencia.

La ausencia de servicios educativos y el uso ideologizado de las aulas de educación básica y universitaria son parte de la preocupación de la CVR. Sus conclusiones y recomendaciones

en materia educativa son claras: atender con urgencia a la población más vulnerable, empezando por los más pequeños de las zonas más necesitadas; impulsar un plan de alfabetización que priorizara a la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales; y redefinir la educación en cuanto a contenidos, metodologías y cobertura, en función de las capacidades de acceso al mercado laboral, poniendo énfasis en la población rural.

¿Cuál es la población más vulnerable y que fue más afectada por la violencia terrorista y réplicas militares? Las víctimas eran mayoritariamente indígenas. Este hecho es crucial para explicar que en un país como el nuestro, con racismo evidente, las decenas de miles de víctimas indígenas y pobres no puedan, hasta ahora, obtener la reparación que merecen. Como bien señalaba en artículo reciente Alberto Adrianzén11: “es el racismo finalmente lo que explica este comportamiento con las víctimas de la violencia”

En materia educativa, el aprendizaje en una lengua y una cultura ajena continúa siendo una barrera que separa del resto del Perú a los estudiantes indígenas. A pesar de los avances en la producción de materiales de lectura básica en lenguas nativas, persisten la falta de materiales para el aprendizaje del castellano como segunda lengua y el déficit en la formación de maestros en enseñanza bilingüe e intercultural.

La interculturalidad no ha sido lo suficientemente asimilada ni asumida en el Perú. Cuando hay referencias a la educación intercultural bilingüe (EIB) prima más lo bilingüe que lo intercultural. Existe una dificultad real para concretar —en idea y acción— esa interculturalidad. Más aún, las acciones del MED en los últimos años son expresión “de una desfasada visión de la unidad nacional basada en una sola lengua y cultura” que se concreta en los propósitos del Diseño Curricular Nacional y en la ausencia de una focalización que brinde atención especial a las poblaciones más vulnerables.12

10 Esta insólita disposición adecuando una modalidad legalmente reconocida a las circunstancias de un programa transitorio se publicó en el diario oficial "El Peruano" el día 17 de setiembre 2009. La denominada "Continuidad educativa" del PRONAMA se convierte así en equivalente a EBA. Se gesta una modalidad distinta a lo señalado en la Ley

11 El indígena como límite. Diario La República, 5 de septiembre 200912 Ver Lucy Trapnell y Virginia Zavala: El abandono de la educación intercultural bilingüe en la política educativa del APRA. En "La

educación en los tiempos del APRA. Balance 2006 "2009". Foro Educativo. Lima, 2009

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Los acontecimientos de Bagua son clara expresión de una actitud autoritaria y arrogante de gobernantes que niegan los derechos adquiridos por los pueblos indígenas durante décadas y califica como “enemigos” a quienes discrepan o cuestionan medidas de gobierno inspiradas en la tesis presidencial de abrir el país sin cortapisas a la inversión13.

En la actual estrategia de alfabetización, la búsqueda de encuentros interculturales brilla por su ausencia. Ello es reflejo de la ausencia de políticas eficaces respecto a EIB en el sector. No es casual que la opción por la castellanización prime en sus materiales y que sea prolongado el silencio del MED respecto a debates suscitados y a requerimientos y estrategias específicas con poblaciones de habla diferente al castellano oficial.

Nuestro país es el más inequitativo de la región según resultados de segunda evaluación comparada UNESCO

Lo señalado en la paradoja o contradicción anterior, se refleja en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la UNESCO. En dicho estudio, los rendimientos de los niños peruanos fueron un tanto mejores que los del primero, sin dejar de estar en la media inferior regional. El dato más relevante no fue nuestro bajo desempeño, sino haber destacado nítidamente respecto a los demás países porque en todas las pruebas de matemáticas, de lectura y de ciencias fuimos “el país que presenta mayores diferencias en los resultados de sus escuelas rurales y urbanas” superando los 79 puntos de diferencia en lectura y los 87 puntos de diferencia en matemáticas.

El triste privilegio de ser el país más inequitativo en oportunidades educativas, se asocia a datos de nuestra educación en medios rurales que se presentan en el Proyecto Educativo Nacional:

En zonas de la sierra la desnutrición crónica infantil está sobre el 50%, superando a países más pobres de Asia y Africa. Cusco, Huancavelica y Apurímac tienen una mortalidad infantil que supera los 70 por mil nacidos vivos.

El 54,2% de estudiantes se encuentra en situación de extraedad respecto a su grado. Un 16% de jóvenes logra concluir secundaria con un atraso de 3 a 5 años

650 mil niños en riesgo por falta de agua saludable en sus escuelas.

El 25% de poblaciones rurales carece de colegios secundarios.

Lo más grave de esta inicua situación, no sólo es que no haya signo de una acción decidida del Estado por dotar de más recursos priorizando su acción en el medio rural, sino no haber aprovechado la bonanza económica reciente, perdiéndose la oportunidad de enfrentar mejor la desnutrición infantil, de dotar de servicios higiénicos a la mayoría de escuelas en medios rurales o de alentar la distribución de materiales, la capacitación y mejores condiciones de vida a los docentes que allí trabajan14.

13 Los artículos difundidos sobre "el perro del hortelano" del Presidente García son explicativos al respecto.14 Al haberse triplicado los precios de los minerales, las sobre ganancias de las empresas representaron 62 mil millones de soles en

los últimos tres años, se requería una decidida política tributaria pensándose en nuestra población más marginada, ubicada en el sector rural y con rostro indígena

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La supresión, sin explicación alguna al país, del proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) que iba a suponer un gasto de US$ 200 millones en el nivel más deprimido de la educación peruana, no es precisamente una buena respuesta a las demandas de mayor inversión en medios rurales exigidas a la luz de los resultados del Estudio UNESCO-SERCE.

TERCERA PARADOJA

Los exitos de PROMOLIBRO – plan lector, el camino que no tomó en cuenta el PRONAMA

Un programa que se inició en el gobierno de Toledo como PROMOLIBRO y Plan Lector que felizmente tuvo solución de continuidad en el de García, es a todas luces exitoso. Sus buenos resultados incidirán favorablemente en el refuerzo de la lectura aprendida en aulas y evitarán los actuales contingentes amplios de analfabetismo funcional expresados en los pobres resultados de jóvenes peruanos en la Prueba PISA de año 2000.

Dichos programas están incidiendo efectivamente - con mucho menos recursos públicos que los asignados al PRONAMA - en tornar atractiva la lectura a niños y jóvenes estudiantes.

¿Qué claves podemos rescatar de PROMOLIBRO

– Plan Lector que no fueron consideradas en el proceso de construcción y ejecución del PRONAMA?

Construcción de política para un mediano y largo plazo

El proceso para la construcción de un Plan Lector fue iniciado en septiembre 2005 y fue alentado por la dación de la Ley 28086 “Ley de Democratización del Libro y de Fomento de la Lectura” y su reglamento; se crea PROMOLIBRO que propone al Ministerio de Educación la Política Nacional, el Plan Nacional de Democratización del Libro y Fomento de la Lectura, para ser dirigido y ejecutado por esta cartera. Los sucesivos pasos dados tanto en el gobierno del Presidente Toledo, como en el del Presidente García reforzaron esa iniciativa con diferentes énfasis, sin ejercer presión por obtener resultados “políticos” de impacto mediático y con procesos abiertos a la participación de otros actores importantes como empresas editoriales y asociaciones de la sociedad civil. Ha primado tanto en PROMOLIBRO como en el Plan Lector la idea de que esta importante iniciativa tendrá frutos, luego de trabajo persistente, en el mediano y largo plazo. La creación de un Consejo Nacional de Democratización del Libro y de Fomento de la Lectura ha sido particularmente importante.

La acción técnica del PRONAMA desde su inicio ha sido condicionada por la necesidad de presentar logros abultados para satisfacer el interés en ellos del primer mandatario. El inmediatismo de las cifras hizo que, luego del primer año - focalizando su accionar sobre todo en Ayacucho y Huancavelica, regiones pobres y con gran población quechua hablante, y utilizando solo la lengua castellana en sus materiales – sorprendiera presentando la cifra de 600 mil alfabetizados, sin explicar cómo se había logrado tan poco creíble resultado.

Elección de conductores del Programa Nacional con idoneidad suficiente

PROMOLIBRO surge en la administración del ministro Sota Nadal en la que se tuvo el tino de elegir a un profesional con experiencia en materia editorial y vocación de servicio como Ernesto Yépez para asumir la difícil tarea de impulsar la lectura en un país que no lee. La actual administración encomienda el Plan Lector a un periodista y escritor, Javier Arévalo, reconocido por sus aportes en el Proyecto Editorial ReCreo. Desde el Vice-Ministerio de Gestión Pedagógica

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- ejercido en las gestiones Sota Nadal y Chang por el educador Idel Vexler - se alentó tanto a PROMOLIBRO como al Plan Lector.

En el caso de PRONAMA el ministro Chang privilegió en la elección de su director técnico ejecutivo a una persona de su confianza personal, el Sr. Angel Velásquez con quien trabajó siendo rector de la Universidad San Martín de Porres. No importó que sea una persona sin experiencia alguna en materia de programas de alfabetización; tampoco se consideró que hubiese calificados/as profesionales peruanos para asumir tal tarea.15

Construcción de consensos alentando participación de sociedad civil y empresarial

La formulación del Plan Nacional de Libro y la Lectura fue precedida por seis mesas de trabajo que reunieron a los actores involucrados con el fomento de la lectura y la cadena del libro. El proceso de concertación para un Plan Lector, significó la convocatoria a académicos y autores, a medios de comunicación, a instituciones de la sociedad civil, a entidades del sector público; y poner en debate público, en diciembre 2005, el borrador del Plan Nacional el Libro y la Lectura.16 La acción concertada de PROMOLIBRO con UGEL y municipios ha sido importante para iniciar el ambicioso objetivo de promover la lectura de un libro mensual en los estudiantes.

Es inevitable contrastar esta metodología abierta con la escasa transparencia y centralismo en las decisiones con que se ha construido y ejecutado el PRONAMA. No fueron convocadas las instituciones nacionales con probada experiencia en materia de alfabetización, se ignoraron los avances realizados en el PAEBA con aliento de la cooperación española. La autonomía plena del PRONAMA en el MED fue ejercida ignorando a la Dirección General de Educación Básica Alternativa y a otras instancias afines a la alfabetización en el propio sector.

15 Aquí pesan más sus nulos antecedentes en materia de alfabetización que la nacionalidad cubana del director técnico ejecutivo seleccionado.

16 La creación del Día Nacional del Libro (23 de abril) o campañas como “En esta Navidad un juguete si,… pero un libro mejor” (2008) fueron resultado de esos consensos.

17 El Plan Lector es animado también por redes como Educared y la del Instituto del Libro y la Lectura (blog de Danilo Sánchez Lihon).

Programa no dependiente exclusivamente de iniciativas y recursos del MED

El Plan Lector ha sido factor relevante para el actual incremento de la demanda literaria infantil y juvenil. En ello, debe reconocerse una acción inicial persistente de diálogo y motivación a las empresas editoras; el MED fue promotor dejando la ejecución a otras instituciones que no dependían del Estado. La decisión en el MED de impulsar con directores de centros, donde cada estudiante lea por lo menos un libro por mes, se hizo, incitando a que los libros se lean tanto en el colegio como fuera de él, procurando que no sea una tarea escolar. Ello significó convenios con gobiernos regionales y municipales y con otras instituciones.

Editoras como Bruño, San Marcos, Norma y Santillana tomaron la iniciativa de privilegiar la producción de libros destinados al mundo infantil y juvenil, buen número de ellos de autores nacionales. Cada editorial tiene catálogos denominados Plan Lector. La rentabilidad de estas iniciativas editoriales se evidenció en la última Feria Internacional del Libro con un 45% de ventas de textos de literatura infantil y juvenil.17

A este plan se suman otras valiosas iniciativas como la del Banco Continental y el Instituto de Estudios Peruanos con su programa “Leer es estar adelante” un proyecto simple y susceptible de ser replicado a gran escala; consiste en llevar a la práctica lo programado por el ministerio. Se ha aplicado con escolares entre tercero y sexto de primaria en colegios públicos de cinco regiones, las cuales registraban grados distintos de rendimiento previo. El conjunto de estas escuelas pertenece al estrato social urbano marginal. En todas se registra una mejoría sustancial.

A pesar de que los principales beneficiarios del Plan Lector son niños y adolescentes de la capital del país, con padres en condiciones de comprar los nuevos libros de lectura y de que aún falta mucho por realizar, es evidente que tanto PROMOLIBRO como dicho plan merecen su refuerzo y continuidad en futuros gobiernos.

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A MODO DE SÍNTESIS: Las buenas intenciones presidenciales de procurar un país sin analfabetismo, las impactantes cifras asumidas como verdad oficial en el actual proceso alfabetizador ejecutado por el PRONAMA, su condición de programa con más recursos que ningún otro en la actual gestión ministerial, no son suficientes para convencer al país que esas intenciones, esas cifras y esos recursos bastaran por sí mismos. La superación de las contradicciones aquí señaladas es urgente.

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El gobierno del APRA ha tomado varias medidas orientadas a mejorar la calidad de la educación que han sido objeto de agudos y sugerentes comentarios críticos. Sin embargo, considero que es necesario un mayor debate con relación a la falta de sensibilidad sobre el carácter pluricultural y multilingüe de nuestro país que subyace en muchas de estas disposiciones. En este artículo me detendré en esta cuestión -que tiene mucho que ver con la manera cómo vemos al Perú y el tipo de país que queremos construir-, a partir del análisis de las normas orientadas a regular el ingreso a los institutos superiores pedagógicos (ISP).

La formación inicial de docentes y el futuro de la educación intercultural bilingüe Durante su mensaje a la nación el pasado mes de julio, el presidente García afirmó: “Ahora el ingreso a los institutos pedagógicos ya no es como antes, es más

¿Forma el Estado docentes para un país pluricultural y multilingüe? Lucy Trapnell

exigente, y este año, de 18 mil postulantes pudieron ingresar 1,500 con una nota superior a 14, queremos a los mejores como maestros del pueblo”. Aun cuando los datos que maneja el presidente discrepan con los que presenta el Ministerio de Educación (MED 2009)1, lo cierto es que, desde que se promulgó la Resolución Ministerial 00172 que norma el proceso de admisión en los institutos superiores pedagógicos públicos y privados, las escuelas superiores de formación artística y los institutos superiores que forman en carreras docentes, el número de postulantes, así como el de ingresantes a los ISP ha disminuido drásticamente, como muestran los siguientes cuadros:

1 En 2009, postularon 8980 y lograron ingresar 979 postulantes, es decir, el 14.55 %. 2 Esta resolución, promulgada en enero de 2007, pretende asegurar el ingreso de alumnos con un buen nivel de formación y un perfil

adecuado para estas carreras. Con este fin, se diseñó un proceso que consta de dos etapas. La primera, de carácter eliminatorio, consiste en verificar el logro de capacidades comunicativas, lógico-matemáticas y conocimientos generales básicos. La segunda, incluye evaluaciones psicológicas, vocacionales y de aptitudes personales con respecto a la modalidad, nivel y especialidad sólo para quienes hayan obtenido 14 o más puntos en la primera.

cuADro 1Evolución del número de postulantes entre los años 2006 y 2009

Fuente: Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente. Ministerio de Educación.

Nº de postulaNtes40 000

35 000

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

0años 2006 2007 2008 2009

89806812

17950

37563

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Lo que el presidente no mencionó en su mensaje y muchos ignoran, fue que de los 979 alumnos que lograron ingresar a los ISP, sólo se encontraban cuatro de los postulantes a la especialidad de educación primaria intercultural bilingüe, que formalmente ofrecen quince ISP del país, (es decir menos del 1% de los inscritos a esa carrera3) y que ninguno logró ingresar a la de educación inicial intercultural bilingüe. Como los cuatro postulantes que aprobaron las dos pruebas de evaluación eran de diferentes zonas y no podían completar el número mínimo de alumnos requerido para hacer funcionar un aula, se les sugirió que se matriculasen en otras especialidades. Lo mismo sucedió en los años 2007 y 2008, en los cuales ingresaron 4, y 8 postulantes, respectivamente.

El hecho de que no se haya logrado un mayor número de ingresantes a la especialidad de EIB durante el año 2009, demuestra que la estrategia del Ministerio de Educación de desarrollar tres pruebas, una nacional, una para la región altoandina y otra para la Amazonía, no funcionó. No ha sido posible acceder a las pruebas para conocer su contenido y poder identificar cómo fueron adaptadas para responder a las “características” de los estudiantes de estas regiones, según lo expresó el director de la Dirección de Educación Superior Pedagógico

del Ministerio de Educación. Lo único que se sabe sobre la primera de las dos evaluaciones, es que pide lo básico que debe conocer quien postula a un ISP. Según el mencionado director: “si se tuviera que establecer un rango para la prueba, lo que se está procurando es que los estudiantes que ingresen para ser maestros demuestren determinado nivel de suficiencia en estas capacidades [comunicación integral y lógico matemática]. No se les pide niveles destacados, se les pide niveles de suficiencia” (Intervención en la Mesa de Trabajo convocada por la Defensoría del Pueblo, agosto 2009).

3 Ver la sección Ciberdocencia de la página web del Ministerio de Educación.

cuADro 2porcentaje de ingresantes 2007-2009

Fuente: Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente. Ministerio de Educación.

porcentajes151413121110

9876543210

424

305

979

5.73%

14.55%

2.84%

2007 2008 2009

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Dados los bajos resultados obtenidos por los aspirantes a la especialidad de EIB, habría que preguntarse cuáles son los criterios con los que se definen esos “niveles de suficiencia”. Si es, como se puede sospechar, pensando en un postulante con un buen nivel de formación escolar, que tiene el castellano como primera lengua y que se ha socializado en una matriz cultural occidental, nos encontramos con un sistema de evaluación injusto que, por un lado, niega la existencia de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza el país, y, por otro, exige de los postulantes algo que el sistema escolar no les ha brindado: una buena formación escolar. Pero además de injusto, el sistema de evaluación es poco pertinente; dado que la primera prueba no mide otras dimensiones de lo que se requiere para ser un buen maestro en contextos de población indígena, como, por ejemplo, el dominio de la lengua vernácula, el conocimiento de la cultura y el compromiso con el pueblo originario.

Como he señalado en otros artículos dedicados a este tema (ver Medina y Trapnell 2007) se podría suponer que, luego de 11 años de formación escolar, los jóvenes egresados de la secundaria han logrado un conjunto de capacidades básicas de comprensión lectora, producción de textos y razonamiento matemático, así como algunos conocimientos en las demás áreas de formación, y que están en condiciones de seguir estudios superiores. De hecho, ésta ha sido la esperanza de padres y madres de familia de comunidades indígenas y campesinas que han luchado por la escuela, construyendo los locales e incluso pagando a los maestros, que han invertido una buena parte de sus recursos en la educación de sus hijos y que han perdido el aporte que éstos les daban en el trabajo familiar. Los jóvenes que han invertido una gran parte de su vida en completar sus estudios también han compartido estas expectativas. Sin embargo, para nadie es un secreto que muchos de las personas que formalmente terminan la secundaria tienen un manejo deficiente del castellano oral y escrito, que su capacidad de razonamiento matemático está muy por debajo de lo esperado de su nivel y que carecen de conocimientos básicos de historia, geografía, química, física y de otras áreas, a las cuales han dedicado cientos de horas de estudio. Lamentablemente, ésta es la situación de la gran mayoría de los egresados de la secundaria en el Perú, víctimas de un deficiente sistema de educación pública.

La baja calidad de la educación ofrecida por el Estado, hace que sea sumamente difícil que postulantes que provienen de comunidades puedan ingresar a los ISP y formarse como maestros bajo las condiciones exigidas por la Resolución Ministerial 0017. Sin embargo, es preciso añadir que, como las manifestaciones más extremas de este problema se encuentran entre los usuarios más alejados de las ciudades, que viven en zonas en las cuales se mantiene la lengua indígena como medio fundamental de comunicación y que tienen poco contacto con castellano hablantes, el reto en estos casos es incluso mayor. Lo que el gobierno no quiere entender, es que ésta es la situación de todos los jóvenes que viven en comunidades achuares, secoyas, urarinas, kandoshis y shapras, por citar sólo algunos de los pueblos indígenas.

En este complejo escenario habría que preguntarse sobre el futuro de la educación en éstos y otros pueblos, en los cuales existe una demanda no atendida de maestros bilingües, y sobre su posibilidad de ejercer su derecho a desarrollar procesos educativos a partir de sus culturas y lenguas. Como se sabe, este derecho no sólo está consagrado en la Constitución Política del Perú y en la Ley General de Educación 28044, sino también en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), suscrito por el Perú en 1993, y en la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada por la Asamblea General de

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las Naciones Unidas en septiembre del 2007. Es preciso señalar que en las comunidades achuares del río Corrientes sólo existen 15 maestros bilingües del nivel de primaria y tres del nivel de inicial, sobre un total de 120, y que los urarinas no tienen ningún maestro bilingüe titulado.

En el nivel de educación inicial, la situación es mucho peor dado que la falta de docentes de la especialidad EIB es un problema en todos los pueblos indígenas amazónicos. En la provincia de Satipo (Junín), por citar un solo caso -emblemático en la medida en que es una de las regiones de la Amazonía en las que se ha dado una significativa expansión de la educación inicial en comunidades nativas-, sólo se puede encontrar a docentes del pueblo Ashaninka en seis centros educativos de este nivel, pero todas han sido formadas en programas monolingües y monoculturales. En las condiciones que impone la R.M. 0017 será sumamente difícil, sino imposible, responder a la demanda de docentes de inicial que conozcan la lengua y cultura de los niños y niñas. Si juntamos esta limitación con la política de expansión de la educación inicial en áreas rurales, encontramos un grave problema: los niños y niñas socializados en lengua indígena se enfrentarán con docentes que desconocen su lengua y no podrán ofrecer una educación de calidad. Esto lo ha demostrado de manera fehaciente la evaluación comparativa que la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI-SC) realizó en programas no escolarizados y centros educativos del nivel de inicial, ubicados en comunidades Ashaninkas del río Ene, durante los años 2006 y 2008. El estudio de ARPI reiteró los hallazgos del programa FORMABIAP (coejecutado por la confederación indígena AIDESEP y el ISPP Loreto) en el año 2003, los cuales evidenciaron que los niños y niñas de 3 a 5 años que habían participado en los programas implementados por promotoras del pueblo Ashaninka (sin estudios superiores en educación), obtuvieron puntajes mucho más altos en todas las áreas del currículo que aquéllos obtenidos por sus pares a cargo de docentes castellano-hablantes tituladas en la especialidad de educación inicial. En ambos estudios, el tema de la lengua resultó siendo el factor clave para explicar las diferencias encontradas. No obstante, más allá de la lengua existen otros problemas vinculados con las actitudes racistas de muchos docentes y sus maneras de relacionarse con los niños y niñas, las cuales entran en contradicción con las pautas de comunicación e interacción en las que han sido socializados.

En principio, nadie puede estar en desacuerdo con el interés del gobierno de mejorar la situación de la educación peruana. Incluso, muchos habrán aplaudido la RM 0017. De hecho, varios analistas han considerado que uno de los grandes problemas de la formación magisterial es que da acceso a jóvenes con bajísimos niveles de rendimiento académico y sin vocación o disposición para ejercer el trabajo docente. Es lógico suponer que si los institutos logran captar a los que reúnen las mejores condiciones para iniciar la carrera, podrán contar con una buena base sobre la cual desarrollar la formación. Sin embargo, en el caso de los pueblos originarios andinos y amazónicos, la norma genera un círculo vicioso. “Este círculo radica en que las carencias que encontramos en muchos jóvenes indígenas que han concluido la secundaria, sólo podrían superarse en la medida en que el Estado se preocupe por implementar una EIB con calidad y pertinencia a lo largo de todo el proceso de formación escolar” (Trapnell y Zavala, 2009: pp 101)

Para salir del circulo vicioso, es necesario tener un enfoque y una estrategia más integral que la de la nota 14. Para empezar, es imprescindible contar con información sobre la demanda de maestros EIB en los diferentes pueblos indígenas del país y diseñar una estrategia de formación docente que responda a estas necesidades. Un trabajo serio de análisis de la oferta y demanda actual, demostraría que no existe una sobreoferta de docentes para atender la EIB (por el contrario, existe una fuerte demanda no satisfecha) y que los 15 ISP que ofrecen la

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especialidad de EIB son insuficientes, en la medida en que se concentran en algunas zonas del país. Otra medida urgente es una evaluación seria de la calidad de la formación que ofrecen los 15 ISP que forman maestros en EIB. De igual manera, es imprescindible asegurar más y mejores acciones de supervisión y monitoreo del trabajo que se realiza en los niveles de inicial, primaria y secundaria. Todo esto formaría parte de una estrategia integral orientada a mejorar las condiciones en las que egresan los jóvenes de la escuela, la cual requiere de una planificación de corto, mediano y largo plazo que debería empezar cuanto antes. No obstante, para responder a la situación actual y garantizar que el año 2015 existan nuevos maestros EIB que puedan ayudar a cubrir la gran demanda existente, es necesario buscar estrategias que garanticen el ingreso de los postulantes de los pueblos originarios andinos y amazónicos a los ISP y que les aseguren la posibilidad de superar las condiciones académicas en las que inician sus estudios. Por ejemplo, incorporar un ciclo de nivelación al inicio de la carrera e implantar una nota de suficiencia académica al finalizar los cinco años de estudios, tiene mucho más sentido que impedir el ingreso a partir de un examen de admisión, como el establecido actualmente. No obstante, para que esto realmente pueda constituirse en una alternativa viable, debe ir unido a un fuerte control de la calidad de la oferta educativa de los ISP que ofrecen la especialidad de EIB.

El tiempo está corriendo en contra de la EIB, sin que el Ministerio ofrezca ninguna alternativa frente al problema originado por la R.M. 0017, aun cuando éste ha sido un pedido reiterado de diversas organizaciones indígenas e instituciones desde el año 2007. Mientras tanto, el sistema administrativo avanza de manera inexorable; ya se han dado resoluciones para reubicar a docentes nombrados de la especialidad en instituciones educativas de su jurisdicción, donde trabajarán como maestros de educación secundaria, y los contratados perderán las plazas que han ocupado en los ISP si no hay un nuevo ingreso. Así, se ha iniciado el desmantelamiento de varios equipos de docentes que cuentan con años de experiencia en la especialidad, que, en algunos casos, han logrado ser interdisciplinarios, y que se han beneficiado de procesos de formación continua para poder desempeñarse como formadores de los futuros docentes EIB.

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La vida cotidiana de los niños que viven en las zonas rurales andinas del Perú se caracteriza por una serie de entornos entre los cuales se destacan la familia, la escuela y, con mayor frecuencia que en otros contextos socio culturales, la participación a una actividad económica. La idea directriz de este artículo es poner en paralelo dos realidades, entremezcladas y estadísticamente comprobadas, que se refieren a la situación de los niños y niñas de 6 a 11 años en las zonas rurales del país: el incremento reciente de las tasas de asistencia escolar (basada en una democratización creciente de la cobertura escolar) y la importancia relativa del “trabajo” cuyas diversas manifestaciones son de problematizar.

El objetivo de este artículo consiste en hacer resaltar la conciliación frecuente entre escuela y participación en actividades productivas para los niños de las áreas rurales, y superar la noción de trabajo infantil introduciendo el concepto de educación “extra formal” que tiende a dar, en el marco de ciertas condiciones sociales y culturales, otra mirada sobre el desempeño de los más jóvenes en una actividad familiar de carácter económico.Este breve artículo no toca la cuestión de la educación formal, es decir la escuela, en términos de calidad de atención (capacitación de los docentes,

Educación formal y educación “extra formal” en las zonas rurales de la Sierra peruanaRobin Cavagnoud1

infraestructuras, adecuación de las currículos con las realidades culturales, etc.), ni el problema del retraso y de la extra edad de los niños. Desde un punto de vista estadístico, se trata, en este texto, de abordar la educación formal en la medida de su cobertura actual y efectiva para los niños de 6 a 11 años de edad.

La cobertura y asistencia escolar de los niños en las zonas rurales de la Sierra: situación y tendencias

Desde la secunda mitad del siglo XX, el Perú conoce una extensión poblacional y territorial cada vez más importante de su sistema escolar. La tasa de matrícula escolar de los niños de 6 a 11 años es un indicador que registra el porcentaje de este grupo de edades reconocido como inscrito en un centro de enseñanza educativa (en una institución pública o privada). Los datos estadísticos de 2007 publicados por el Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (INEI) indican que la matrícula de los niños de 6 a 11 años en el sistema escolar se ha convertido en una situación casi universal (cuadro 1).

1 Doctor en sociología, coordinador en Foro Educativo del eje de calidad educativa del programa Proniño.

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cuADro 1tasa de matrícula de los niños de 6 a 11 años

en cada departamento del perú (en %)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) - Encuesta Nacional de Hogares - 2007.

En casi todos los departamentos del país, la tasa de matrícula de los niños de 6 a 11 años se encuentra muy cerca del 100% (98,5% en promedio a nivel nacional). Un departamento, Apurímac, alcanza, según las cifras del INEI, esta cobertura total; mientras que la gran mayoría se ubica entre el 98% y 100%. Por distribución entre las regiones geográficas, se puede calcular que la tasa promedio es de 98,7% en los departamentos de la Costa, de 98,9% en los de la Sierra y de 97,1% en los de la Selva. La Sierra, que se caracteriza por una tasa de urbanización más de 2 veces inferior a la de la Costa (35,4% versus 76,9% según el INEI), deja observar una tasa de matrícula escolar de la población de 6 a 11 años ligeramente superior a la de la Costa.

Si miramos, ahora, los datos sobre las tasas de asistencia escolar en el periodo 2002 – 2007, los resultados son aún más interesantes. A diferencia de la tasa de matrícula, la tasa de asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años mide la frecuentación efectiva y real de la población de este grupo de edades previamente inscritos en un centro de enseñanza educativa público o privado.

Departamentos tasa de matrícula delos niños de 6 a 11 años

coStAIca 98,9La Libertad 96,5Lambayeque 98,6Lima 99,2Moquegua 99,3Piura 98,2Tacna 99,4Tumbes 99,1SiErrAAncash 99,7Apurímac 100Arequipa 99,7Ayacucho 98,1Cajamarca 96,8Cusco 99,1Huancavelica 99,3Huánuco 99,5Junín 97,9Pasco 98,4Puno 99,3SElVAAmazonas 97,2Loreto 95,2Madre de Dios 99San Martín 96,9Ucayali 97,2totAl 98,5

región geográfica

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Costa 90,6 94 92,9 92,3 92,7 93,5

Sierra 89 93,3 89 92,2 93,4 93,5

Selva 89,9 93 89,5 91,4 90,9 91,5

total 89,9 93,6 90,7 92,1 92,7 93,5

cuADro 2 tasas de asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años por región geográfica (en %)

Fuentes: INEI .- Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre 2002 y anual 2003 - 2007.

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cuADro 3tasas de asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años de acuerdo por área de residencia (en %)

Fuentes: INEI .- Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre 2002 y anual 2003 - 2007.

En el año 2002, la asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años era la más baja del país en los departamentos de la Sierra (89% versus 90,6% en la Costa y 89,9% en la Selva); pero, siete años después en 2007, la tasa de asistencia escolar en esta parte del Perú iguala a la de los departamentos de la Costa que son los más urbanizados (93,5% en ambos casos). En el periodo 2002 – 2007, la Sierra

es la región que más ha progresado en términos de asistencia escolar de la población de 6 a 11 años (+ 4,5%), más que en la Selva (+ 1,9%) o que en la Costa (+ 2,9%).

Otros resultados permiten confirmar esta evolución positiva de la asistencia escolar de los niños y niñas en las zonas rurales del país en el transcurso de este periodo (cuadro 3).

Área de residencia 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Lima Metropolitana 89,2 94,7 92,6 90,4 91,5 93,5Capitales departamento y grandes ciudades

92 94,5 93,2 93,5 94,5 94

Otras ciudades 92,2 95,1 91 93,1 96,7 93,8

Rural 88,5 92,1 88,4 91,7 91,5 92,9

total 89,9 93,6 90,7 92,1 92,7 93,5

2 Para mayores informaciones, referirse a las encuestas ERUMO 1974, ENNIV 1985/86, ENAHO 1990, ENAHO 1996, ENAHO 2001 analizadas por Laure Pasquier.

Entre 2002 y 2007, la evolución de la tasa de asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años fue la más significativa en las zonas rurales del país (+ 4,4%), y sobrepasó la del área de Lima Metropolitana (+ 4,3%), de las capitales departamentales y grandes ciudades (2%) y de las ciudades de menor tamaño (+ 1,6%).

El desarrollo de la enseñanza primaria y su cobertura en todo el país es una de las mayores características de la transformación del sistema escolar en el Perú en la secunda mitad del siglo XX2. Los resultados mencionados más arriba enseñan que, en las ciudades, la enseñanza primaria ha ido adquiriendo un carácter casi universal y que las diferencias entre zonas urbanas y rurales se han reducido de manera consecuente. Sin embargo, si estas cifras revelan un aspecto positivo al nivel cuantitativo para las zonas rurales, esconden en el plan cualitativo problemas mucho más profundos que en las ciudades: la carencia de instituciones educativas cerca del domicilio de los niños (muchos tienen que caminar varias horas para llegar a la escuela y luego regresar a su casa), una menor remuneración y preparación de los docentes, infraestructuras en un estado muy precario, etc. Estos factores que favorecen una calidad educativa

deficiente para los niños de las zonas rurales del país, no impiden la atracción que ejerce la educación formal en todas las clases sociales, y, en particular, de las más modestas que ocupan las zonas rurales. La escuela se ha convertido en un espacio cada vez más accesible para los niños de 6 a 11 años que radican en las zonas rurales andinas del Perú. Constituye un entorno predominante para esta población, junto con la familia y la participación en actividades económicas.

La participación de los niños y niñas en actividades productivas: una realidad extendida en las zonas campesinas

Los datos comentados en esta sección sobre la realidad del trabajo infantil y adolescente en el Perú proceden de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) sobre Condiciones de Vida y Pobreza, realizada en el Perú en 2001 por el INEI (la última publicada y actualmente disponible) y que se titula Visión del Trabajo Infantil y Adolescente en el Perú, 2001. El INEI señala que las fuentes de esta encuesta están afectadas por un sub registro, en particular en las zonas rurales donde numerosos niños participan en una actividad económica con su familia sin

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remuneración alguna y cuya labor se confunde con los trabajos domésticos del hogar (criar animales, elaborar productos como el queso o el pan para el auto consumo familiar o vender estos productos en el mercado local)3. Por lo tanto, es probable que los resultados de la ENAHO de 2001 no reflejen la magnitud del trabajo de los niños y niños a través del país. Sin embargo, los datos recogidos constituyen una fuente de información esencial para conocer las características del trabajo infantil en el Perú y, en particular, en las zonas rurales ubicadas en la Sierra.

La participación de los niños y adolescentes en las actividades económicas de un país se estiman por una tasa de actividad que evalúa la Población Económicamente Activa (PEA) infantil y adolescente en comparación con el número total de los individuos de estos grupos de edades (6-11 años y 12-17 años). El cuadro 4 proporciona este resultado en cada departamento del Perú en el 2001, tomando en cuenta esta distinción entre niños (6-11 años) y adolescentes (12-17 años).

Departamentospoblación total 6-17 años (en valor absoluto)

pEA 6-17 años (en

valor absoluto)

tasa de actividad 6-17 años

(en %)

proporción niños

trabajadores 6-11 años

(en %)

proporción adolescentes trabajadores 12-17 años

(en %)

coStAArequipa 270 495 43 294 16,0 31,8 68,2Ica 175 345 24 924 14,2 3,3 96,7La Libertad 387 768 91 668 23,6 33,0 67,0Lambayeque 299 666 50 375 16,8 20,3 79,7Lima/Callao 1 929 652 241 037 12,5 16,2 83,8Moquegua 37 501 7 443 19,8 30,0 70,0Piura 456 151 107 737 23,6 41,7 58,3Tacna 72 106 11 900 16,5 40,0 60,0Tumbes 54 697 11 959 21,9 29,8 70,2SiErrAAncash 298 712 145 220 48,6 55,8 44,2Apurímac 132 833 77 232 58,1 59,9 40,1Ayacucho 156 486 72 934 46,6 56,5 43,5Cajamarca 444 423 250 676 56,4 52,6 47,4Cusco 333 817 169 153 50,7 49,8 50,2Huancavelica 131 665 77 531 58,9 56,0 44,0Huánuco 239 461 94 857 39,6 51,4 48,6Junín 351 568 81 794 23,3 33,3 66,7Pasco 76 510 26 768 35,0 47,1 52,9Puno 34 853 240 263 69,7 50,0 50,0SElVAAmazonas 125 282 27 644 22,1 24,9 75,1Loreto 268 181 58 493 21,8 38,3 61,7Madre de Dios 24 824 6 990 28,2 39,6 60,4San Martín 205 189 47 304 23,1 38,0 62,0Ucayali 131 118 19 970 15,2 28,0 72,0totAl 6 948 304 1 987 165 28,6 42,4 57,6

3 Sobre este tema de la socialización de los niños y niñas en el campo y su participación en el trabajo como proceso ancestral, referirse al capítulo 4 del libro de Manfred Liebel, Infancia y trabajo (“Infancia y trabajo en culturas no occidentales. El rendimiento de la investigación etnológica y antropológica”).

cuADro 4población Económicamente Activa de los niños y adolescentes por departamento en el perú en 2001

Fuentes: Estimaciones y proyecciones de Población Total 1990 – 2020, según departamentos – INEI, Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza, 2001 – INEI.

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En el 2001, el 28,6% de los niños y adolescentes peruanos ocupaban, según el INEI, una actividad económica, lo cual representaba, en valor absoluto, 1 987 165 individuos de 6 a 17 años de edad entre los cuales se encuentra una mayoría de adolescentes (57,6% del total). En el conjunto del país, el 32,5% de los adolescentes de 12 a 17 años estaban involucrados en una ocupación económica y el 21,7% de los niños de 6 a 11 años (INEI, 2002).

En el cuadro 4, observamos que las tasas de niños y adolescentes trabajadores más elevadas del Perú se encuentran en los departamentos de Puno (69,7%), Huancavelica (58,9%), Apurímac (58,1%), Cajamarca (56,4%), Cusco (50,7%), Ancash (48,6%), Ayacucho (46,6%), Huánuco (39,6%) y Pasco (35%) que se ubican todos en la Sierra. Por otra parte, los resultados de esta encuesta indican que, en estos mismos departamentos, los niños trabajadores de 6 a 11 años son proporcionalmente más numerosos que los adolescentes trabajadores de 12 a 17 años, y los niveles de urbanización son los más débiles del país (34,5% en promedio en estos departamentos de la Sierra). En el departamento de Apurímac, 60% de la PEA de 6 a 17 años son niños de 6 a 11 años, los cuales son por lo tanto más numerosos que los mismos adolescentes. Luego vienen Ayacucho (56,5%), Huancavelica (56%), Ancash (55,8%), Cajamarca (52,6%), Huánuco (51,4%), Puno (50%), Cusco (49,8%) y Pasco (47,1%) que son exactamente los mismos departamentos que los mencionados anteriormente y los menos urbanizados del Perú (32% de las zonas habitadas son ciudades). Por el contrario, los departamentos ubicados en la Costa y en la Selva – que tienen los niveles de urbanización más elevados del país (66,7% en promedio) – muestran proporciones de niños trabajadores de 6 a 11 años más débiles. En promedio, ésos representan el 29,6% de la población de trabajadores de 6 a 17 años contra el 51,4% en los departamentos de la Sierra.

En el conjunto del Perú, la tasa de actividad de los niños y adolescentes varía mucho entre las ciudades y los campos. Según resultados complementarios de la ENAHO de 2001, la tasa de inserción de los niños y adolescentes de 6 a 17 años en una actividad económica es menor en las zonas urbanas del país (14,2%) que en las zonas rurales, donde resulta ser tres veces más importante (45,8%)4. Esta variación de la tasa de actividad de niños y adolescente según

el área de residencia, se relaciona, en particular, con la introducción a temprana edad de los niños en el sector primario de la agricultura o la cría de animales, donde la ayuda de los niños es muy aceptada y fomentada por los padres de familia en los campos andinos. Por lo tanto, en esta distinción entre zonas de residencia urbana y rural, la figure 1 indica las desproporciones existentes entre los grupos de edades, es decir entre los niños de 6 a 11 años y los adolescentes de 12 a 17.

Figura 1participación económica de los niños y

adolescentes según la zona de residencia (urbana versus rural) en el perú en el 2001 (en %)

4 Lo cual corresponde, en valor absoluto, a 633 130 niños y adolescentes en área urbana contra 1 387 702 en área rural (INEI, 2001)

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de

Vida y Pobreza – INEI 2001.

La tasa de participación económica de los niños de 6 a 11 años es de un 6% en las ciudades y crece a un 43% en los campos. Esta diferencia tan marcada se explica, en las zonas rurales de la Sierra, por la costumbre de participación de los niños en las actividades domésticas como el cuidado de rebaño, la pequeña agricultura (retiro de las malas hierbas, limpieza de los canales de riego, siembra y cosecha ligera) o la artesanía que generan, directa o indirectamente un ingreso pecuniario. En muchos casos, el trabajo que ocupan se encuentra, por lo tanto, integrado dentro de las dinámicas económicas de su familia de forma paralela a su asistencia escolar.

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El trabajo como ayuda familiar y actividad complementaria a la escuela: la educación “extra formal”

El trabajo es una actividad humana que cubre una gran variedad de dimensiones, desde la formación que se conjuga con la educación hasta la explotación que entra en contradicción con los derechos fundamentales de las personas, que sean niños, jóvenes o adultos. El cuadro 5 permite darnos cuenta de las principales ocupaciones de los niños de 6 a 13 años, en particular entre zonas urbanas y rurales, de acuerdo a los mismos resultados referidos a la ENAHO del 2001.

ActividadesZona de

residencia Sexototal

Urbana Rural Chico ChicaAyuda para el negocio familiar 43,1 3,6 9,4 12,7 11,0

Ayuda para la realización de trabajos domésticos en casa ajena

10,0 2,2 3,1 4,3 3,7

Ayuda para la elaboración de productos destinados a la venta

5,9 1,1 1,7 2,3 2,0

Ayuda para trabajos agrícolas y el cuidado de ganadería

32,7 92,1 83,1 78,8 81,0

Venta de productos 6,8 0,8 2,0 1,9 1,9

Cargo de paquetes o de ladrillos 1,6 0,1 0,7 0,0 0,4

Total en valor relativo 100 100 100 100 100

total en valor absoluto 226 932 992 541 641 799 577 674 1 219 473

cuADro 5Actividades económicas realizadas por los niños de 6 a 13 años según la zona de residencia y

el sexo, en perú en 2001 (en %)

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 2001 – IV Trimestre, INEI.

Las actividades de los niños menores de 13 años se concentran en los trabajos manuales, poco técnicos, poco o no remunerados. El 81% de los niños trabajadores entre 6 y 13 años, en el Perú, se dedican a labores agrícolas o a la cría y el cuidado de animales, entre los cuales el 92,1% radica en áreas rurales. Las formas de trabajo que tienen un aspecto peligroso como el cargo de paquetes o de ladrillos, y, en ciertas condiciones, la venta de productos, representan proporciones muy poco

significativas en zonas rurales (respectivamente 0,1 y 0,8%). Por otro lado, la diferenciación entre ambos sexos en la determinación de la ocupación es poco marcada entre los niños de 6 a 13 años en la medida en que las chicas trabajan casi tanto como los chicos en las actividades agrícolas (78,8% y 83,1%). Sin embargo, notamos que las chicas participan más que los chicos en el funcionamiento del negocio familiar (12,7% y 9,4%).

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En lo que se refiere a la tasa de asistencia escolar de los niños trabajadores, piedra angular de este artículo, el cuadro 6 da resultados relacionados al conjunto del país en base a la misma ENAHO del 2001. Es de señalar que esta tasa supone la previa matrícula de un alumno en una institución educativa.

Variables Asistencia no asistencia totaltotal (en valor

absoluto)

Zona de residencia

Urbana 74,9 25,1 100 605 451

Rural 81,7 18,3 100 1 380 040

SexoChicos 81,6 18,4 100 1 069 964

Chicas 77,4 22,6 100 915 527

Grupos de edad

6 – 11 años 94,3 5,7 100 840 692

12 – 17 años 69 31 100 1 144 800

total 79,7 20,3 100 1 985 492

Es completada por la tasa de no asistencia que incluye tanto a los niños trabajadores no matriculados en un colegio, como los que, aunque inicialmente matriculados, ya no acuden a una Institución Educativa el día de la encuesta.

cuADro 6Asistencia y no asistencia escolar de los niños y adolescentes trabajadores de 6 a 17 años

en el perú según la zona de residencia, el sexo y el grupo de edades (en %).

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza – INEI 2001.

Observamos en este cuadro que la asistencia escolar es más importante para los niños que para los adolescentes trabajadores en el país. La deserción escolar va aumentando correspondientemente con la edad de los niños. Notamos también que la no asistencia escolar es mayor de casi 7 puntos en las zonas urbanas del país, sin tomar en cuenta los grupos de edades y el sexo de los niños y adolescentes de esta encuesta. Esta observación merece ser subrayada, porque contradice la creencia común, según la cual la no asistencia escolar de los niños y adolescentes en el Perú es una particularidad de los campos andinos por el alejamiento de los colegios para los jóvenes que radican en los lugares más alejados. No obstante, falta a estos datos un análisis más fino que permita, por ejemplo, darnos cuenta de la tasa de asistencia escolar de los niños trabajadores de 6 a 11 años que viven en zonas rurales.

Las informaciones descritas en este artículo ense-ñan la coexistencia en las zonas rurales de la Sie-rra peruana, entre el incremento de la cobertura y asistencia escolar de los niños de 6 a 11 años, y la fuerte participación de esta misma población en actividades económicas.

Los resultados del cuadro 5 revelan que la gran ma-yoría de los niños de 6 a 13 años están ocupados en actividades vinculadas con la organización eco-nómica familiar y, en particular, en el marco de la economía campesina. El llamado “trabajo infantil” no es sinónimo en este caso de “explotación econó-mica infantil”. Su desarrollo en condiciones estables garantes de las capacidades físicas y las necesida-des emocionales de los niños, corresponden inclu-so con una forma de educación complementaria a la escuela que proponemos nombrar la educación “extra formal”. El trabajo cubre realidades sociales muy diversas, desde las ocupaciones “dignas” y for-mativas hasta las actividades peligrosas que entran en la categoría de la explotación. El problema no reside en el trabajo per se como actividad humana, sino en su transición y balanceo hacia formas desfa-vorables para el desarrollo de los niños y niñas, las cuales dependen mucho de las condiciones en qué ejercen su actividad (horarios, tipo de relación con otros actores, exposición al riesgo sanitario, etc.) y que, muchas veces, acarrean una alteración de la asistencia escolar.

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Los resultados presentados en el cuadro 5 indican que la situación del trabajo de los niños y niñas de 6 a 13 años cubre formas de actividad – no todas en realidad con un carácter económico propiamen-te dicho – que forman parte de la organización doméstica de la familia. Se confunden las labores básicas y consubstanciales al funcionamiento coti-diano de la unidad doméstica. Los datos disponibles no informan en detalle sobre las condiciones de ejercicio de las actividades realizadas por los niños ni, en particular, sobre el número de horas de ocu-pación por semana. Por lo tanto, es difícil distinguir las situaciones de explotación dentro de la pobla-ción de niños trabajadores en las zonas rurales. No obstante, podemos observar en el cuadro 6 que las tasas de asistencia escolar de los niños en paralelo a su situación de trabajo indican una gran genera-lización en la conciliación entre educación formal y formas de actividad relacionadas al funcionamiento de la economía familiar campesina (muchas veces de auto consumo).

La toma de cierta perspectiva frente a estos resulta-dos estadísticos para una mayor consideración de las entrevistas y testimonios con padres de familia y docentes de zonas rurales, nos aprenden la di-mensión formativa de las actividades realizadas por los niños y niñas como formas de educación com-plementarias a la asistencia escolar. En esta pers-pectiva, es común escuchar a los profesores afirmar que la participación de los niños en actividades pro-ductivas ligeras se asemejan a un aprendizaje de la responsabilidad (dentro de un marco de protección familiar), o del conocimiento de su medio ambiente (por ejemplo en el caso de la cosecha del anís en Curahuasi, departamento de Apurímac). El sentido del concepto de educación “extra” formal avanzado en este artículo corresponde, asimismo, con las per-cepciones de estos actores frente al desarrollo de los niños y niñas de las zonas rurales del país. Debe ser considerada de manera sumamente relativa y de acuerdo a las necesidades y derechos de los niños entre los cuales aparece, en primer lugar, el acceso a la enseñanza escolar en condiciones equitativas.

Los resultados presentados en este texto, dieron a conocer la mayor difusión de la escuela y de la edu-cación formal, estos últimos años, para una gran mayoría de niños y niñas de las zonas rurales del Perú. Aquello no significa, sin embargo, una me-jor calidad educativa; pero se trata de evoluciones que transcriben tendencias prometedoras sobre el porvenir potencial de la educación en el país (de acuerdo al apoyo y compromiso del Estado y de las autoridades). Muchos niños de 6 a 11 años que ra-dican en las zonas rurales de la Sierra combinan esta asistencia escolar con el desempeño en una actividad económica, en la mayoría de los casos en el marco de la organización doméstica cotidiana. Además de representar formas de educación “ex-tra” formal complementariamente a la escuela, es frecuente también que muchos niños, luego adoles-centes, ocupen estas actividades formativas como modo de anticipar las carencias de empleo y de oportunidades profesionales después de concluir la enseñanza secundaria.

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BibliografíacAVAgnoud RoBin (2009). « Los niños y adoles-centes trabajadores en el Perú y su concentración en los departamentos de la Sierra ») in Voces, Universi-dad Nacional del Centro del Perú (UNCP).

inei & oiT (2002). Visión del Trabajo Infantil y Adolescente en el Perú, 2001. Lima: Dirección Téc-nica de Demografía e Indicadores Sociales. 85 p.

lieBel mAnFRed (2003). Infancia y trabajo. Lima: IFEJANT. 342 p.

PASQuieR-doumeR lAuRe (2002). La evolución de la movilidad escolar intergeneracional en el Perú a lo largo del siglo XXI in Pobreza y desigualdad en el área andina. Elementos para un nuevo paradig-ma. Bulletin de l’IFEA. 31(31) 429-471.

Experiencias


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Uno de los cambios sustantivos que se requiere en la sociedad actual, se refiere al aprendizaje de la lectura y escritura en situaciones reales de comunicación; lo cual constituye, todavía, un desafío en la escuela. Desde la experiencia del PROMEB, podemos decir que aún existen prácticas de enseñanza de lectura y escritura basadas en el modelo ascendente, en el cual prima el aprendizaje mecánico de vocales, letras y sílabas.

En la década de los años 70, se inicia una serie de investigaciones a partir de los estudios realizados por Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil, en las que se plantea una nueva orientación del aprendizaje de la lectura y escritura. C. Freinet (1971) incidió en la idea de que los niños y las niñas están familiarizados con el lenguaje escrito, antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela; Vygotsky señalaba que era necesario que del mismo modo como los niños aprenden a hablar, aprendan a escribir. Estos aportes contribuyen a concebir el uso social que tiene el aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

Estas ideas requieren cambios en las interacciones al interior de la escuela, principalmente en el aula. El docente ya no está frente a un niño al que le tiene que dictar o hacer repetir las palabras hasta que las aprenda, sino que está con él para plantear situaciones de aprendizaje que buscan que el niño se exprese. Es necesario un cambio de enfoque en el aprendizaje y el

Enfoque comunicativo textual con participación comunitaria “Aprendiendo a leer y escribir en el contextorural de piura”Milagritos Julliane Sedán VélezLuz Maritza Zapata Yamunaqué

desarrollo de nuevas prácticas de lectura y escritura que promuevan el interaprendizaje en situaciones comunicativas en el aula.

El proceso de aprendizaje de lectura y escritura no puede reducirse a habilidades específicas que debe poseer el niño y niña (conocimiento de letras, aprestamiento), ni a las prácticas metodológicas que desarrolla el o la docente, “hay que dar cuenta del verdadero proceso de construcción de los conocimientos (…) todo enfoque teórico y toda práctica pedagógica depende de una concepción sobre la naturaleza del conocimiento, así como un análisis del objeto sobre el que se realiza el conocimiento” (E. Ferreiro, 1979 : 38).

Estas nuevas concepciones generan dudas o interrogantes en los docentes ¿Cómo enseño a leer, si no enseño primero todas las letras? ¿Cómo enseño a escribir, si antes no he aprestado a los niños? ¿En qué momento enseño las vocales?

El enfoque que parte fundamentalmente de la vinculación que debe existir entre el aprendizaje escolar de la lengua y el funcionamiento que ésta tiene dentro de la vida social es el ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL.

Pero, ¿Qué significa abordar el lenguaje desde el Enfoque Comunicativo textual?, Significa centrar la atención en el texto

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o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigido a un destinatario real.

El objetivo del enfoque es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, entendiéndola como la capacidad de comprender un amplio y rico repertorio lingüístico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado. Esto es transformar a los niños y las niñas en lectores y escritores competentes, usuarios de la cultura escrita.

Este enfoque sostiene que mientras se lee con un propósito auténtico se aprende a leer, porque los textos auténticos permiten a los niños y las niñas emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener un significado.

Las competencias comunicativas son básicas en el desarrollo de las diferentes áreas curriculares; Goodman (1990: 16), en ese sentido, afirma: “el lenguaje y su desarrollo es la base en el currículo de la escuela, pues es mediante su uso que los niños se comunican y crean conocimiento. Por esta razón, el desarrollo de la lectura y escritura es vital”.

Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse y organizar la información que proviene de la realidad, el Diseño Curricular Nacional asume el área de comunicación como eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y capacidades que la integran; sustentada en el Enfoque Comunicativo y Textual.

La propuesta pedagógica diseñada por el PROMEB, enfatiza el desarrollo del área de Comunicación en instituciones educativas del ámbito rural de las Provincias de Morropón y Sullana, el cual respondió a los lineamientos y disposiciones que procedían del Ministerio de Educación. Desde su perspectiva de desarrollo humano, centró su accionar en el logro de aprendizajes de los estudiantes en comprensión lectora y producción escrita desde el nivel inicial. El valor agregado a este propósito reside en la complementariedad de las acciones desde la familia, la escuela y la comunidad, la cual le da un sentido social y articulador a los procesos educativos.

¿Por qué es importante promover la participación comunitaria en el aprendizaje de los niños?

La correlación entre la participación comunitaria y la eficiencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes no es inminentemente evidente. Sin embargo, desde hace años se conoce que los programas propuestos a optimizar el bienestar de la población rural sólo son efectivos cuando los beneficiarios participan en la toma de decisiones. Es por estas razones que, para el PROMEB, la comunidad a pesar de sus carencias y de los problemas internos que puedan afectarlas, constituye un recurso institucional clave (García, 2008).

Las familias son recursos valiosos en una propuesta de cambio, y los niños se benefician cuando las escuelas reconocen y estimulan el papel de los padres. La experiencia desarrollada por el PROMEB ha demostrado que una red interactiva, fuerte, de padres de familia, miembros de la comunidad y educadores, promueve el aprendizaje y el desarrollo de los niños. En síntesis, la participación comunitaria permite un crecimiento organizacional en torno a la educación; los miembros de la comunidad tienen la oportunidad de desarrollar su capacidad de participación en la educación de sus hijos e hijas.

1 En Sullana (Lancones), Morropón (San Juan de Bigote y Salitral)

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¿Cómo era la dinámica del aula rural antes de la intervención del PROMEB?

En el año 2003, el estudio de línea de base levantado por el PROMEB en Instituciones Educativas Unidocentes y Multigrado del ámbito de Intervención1, especifica que las nuevas didácticas y materiales educativos, que hoy están disponibles, exigen mucho más que una simple capacidad de aplicación; requiriendo en el desempeño de nuevos roles, un cambio de ubicación y de perspectiva. Lo cual, al inicio de la intervención, no resultó sencillo para los docentes, debido a que rompía antiguos esquemas de acción pedagógica, que eran la fuente de seguridad en el desempeño docente

Estos retos conllevan al desarrollo de competencias profesionales, además de a la participación de la comunidad en su conjunto, que permite el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes.

Los procesos de enseñanza evidenciaban las concepciones que los docentes tenían sobre los saberes, las propuestas didácticas manifestaban las ideas que los docentes poseían sobre la lectura y la escritura. Los docentes empleaban el método silábico, proceso mediante el cual se enseñaba la lectura y escritura a partir de la enseñanza de las vocales, sílabas, palabras y hasta llegar a pequeños textos.

Los profesores no enfrentaban a los estudiantes con textos completos, si antes no conocían las letras; pues concebían la lectura como la decodificación de grafías y la escritura como la graficación de letras de una manera convencional. El aprestamiento era, además, un requisito fundamental para que los niños y niñas desarrollaran habilidades y destrezas motrices que los ayude a trazar signos, letras y posteriormente palabras.

El rol que desempeñaba el docente era, generalmente, el de transmitir información. Éste se ubicaba frente a los niños y niñas para dictar o copiar textos en la pizarra, que ellos debían transcribir en sus cuadernos. Su preocupación central era brindar conocimientos teóricos de gramática, ortografía y contenidos disciplinares.

En las escuelas multigrado, se observaba que los docentes priorizaban el trabajo con los educandos mayores, posiblemente porque los más pequeños exigen mayor dedicación y tareas mejor programadas. El niño o niña de primer grado de

este tipo de aula, en especial en las unidocentes, aprende a leer y a escribir, en la mayoría de los casos, cuando está finalizando el segundo grado o en tercer grado. Debido a la interacción con los niños o niñas de grados superiores y no necesariamente gracias a la intervención del docente. (Memoria del PROMEB, 2009)

Las situaciones de interacción que el docente propiciaba con los estudiantes y entre ellos eran escasas. Las pocas situaciones que lograba desarrollar no eran las más adecuadas, ya que no activaban en los niños los procesos cognitivos necesarios para alcanzar aprendizajes significativos.

¿Qué acciones se implementaron para mejorar la práctica docente, con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura?

La intervención del PROMEB, propone que los procesos de lectura y escritura sean tratados de forma simultánea. Si bien la lectura acentúa los procesos de comprensión, la escritura contribuye a estructurar el pensamiento, a expresar en forma clara ideas y sentimientos, a lograr una mayor coherencia lógica en lo que se quiere expresar y a hacerlo de manera creativa. Entre las acciones que se desarrollaron tenemos:

1. Evaluación diagnóstica o estudio de Línea de Base, para conocer el escenario educativo en el cual se va a actuar. Nivel de conocimiento y desempeño de los docentes con respecto a los procesos de lectura y escritura. Y los niveles de desempeño lector de los estudiantes, así como de producción escrita.

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2. Diseñar la propuesta pedagógica con énfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas, a partir del enfoque comunicativo y textual con participación comunitaria. En la construcción de esta propuesta se tuvieron en cuenta varios elementos tomados de experiencias exitosas desarrolladas en otros ámbitos, entre los cuales se consideró lo que proponía el Ministerio de Educación a través del documento Emergencia Educativa 2004. Esto permitió que la propuesta respondiera a las demandas y necesidades actuales.

La riqueza en la construcción gradual de la propuesta, para el equipo PROMEB, fue la participación y el involucramiento directo o indirecto de todos los beneficiarios, haciendo de ella una propuesta participativa, democrática y que responde a la realidad rural.

3. Talleres presenciales para orientar la información y los procesos de lectura y escritura, compartiendo experiencias, comentarios, opiniones y propuestas. Esta estrategia de capacitación permitió vivenciar los procesos metodológicos de las diversas estrategias propuestas, así como las interacciones problematizadoras (entre el docente, el niño/a y la lectura). Asimismo, se consideraron espacios para tomar acuerdos y asumir compromisos de mejora que tenían que visualizarse durante las visitas de acompañamiento y monitoreo.

4. Desarrollo de acciones de acompañamiento pedagógico a los procesos lectores y de

producción escrita, utilizando el aula como el laboratorio de la experiencia formativa del docente. Esto implicó asesoría personalizada y sistemática para atender las necesidades individuales de los docentes, con respecto a su actuación frente a los niños y niñas en el manejo y desarrollo de los procesos pedagógicos relacionados con la lectura y la escritura.

La implementación del Enfoque Comunicativo y Textual con participación comunitaria desarrolló un conjunto de estrategias2 para lograr que los docentes (cuadro Nº 1), de manera reflexiva, introduzcan nuevas prácticas en el aula. La aplicación de estas estrategias, permitió al docente desarrollar actividades de aprendizaje con mejores criterios didácticos, logrando que los niños y niñas asimilen los procesos lectores y de escritura.

Asimismo se generaron condiciones necesarias para la iniciación en el aprendizaje de la lectura y escritura, desde el nivel inicial. Para ello, el docente debería crear un ambiente letrado, donde los alumnos encontraran materiales diversos para leer y descubrieran el placer de la lectura.

En relación con la escritura, era ineludible que el docente conociera los niveles de escritura por los cuales atraviesa. Esto exigía poner de lado prácticas consuetudinarias, como la enseñanza lineal y secuenciada de letras, sonidos, palabras y frases para reemplazarlas por intentos reales de escribir con sentido, algo que el niño o la niña querían expresar.

2 En la propuesta de PROMEB, estrategias es sinónimo de prácticas de lectura y escritura.

prácticas de lectura prácticas de escrituraLectura del nombreTextos que se saben de memoriaLectura de cuentosLa maestra lee para los niñosLectura exploratoria para buscar información específicaLectura para saber más de un temaLectura de novelasLectura en voz alta (leer para compartir)Leer para estudiar

Escribir en voz alta (los niños dictan la maestra escribe)Escritura del nombreEscritura libreEscritura creativaEscriben notas de una enciclopediaToma de notasEscribir textos en torno a lo literarioGalería de personajes

En torno a la Biblioteca

Agendas de lecturasLa hora del cuentoExploración y elección de obras, cuentos, etc.

cuADro nº 1Estrategias Desarrolladas en la propuesta

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Otro elemento importante que ayudó a los docentes a mejorar su trabajo en el aula, específicamente en lectura y escritura, fue trabajar en base a indicadores de cambio que eran formulados en base a la aplicación de las estrategias implementadas.

Para lograr que los educandos sean lectores y

escritores competentes, fue necesario diseñar actividades de aprendizaje con situaciones didácticas definidas, donde la intervención del docente juega un papel fundamental.

5. Movilización con la comunidad y la familia a favor de la lectura y la escritura. Esta acción está referida a la creación de nuevos escenarios y estrategias directas de participación para los padres y madres de familia y la comunidad en general. Es introducirlos a la acción dejando por un momento el discurso, es mentalizar una práctica que debe ser constante y que la escuela de alguna manera debe promover. Es por ello, que en este trabajo, la escuela no pierde su espacio de liderazgo y ente promotor. Las estrategias que fueron promovidas como medios para movilizar la comunidad por la lectura (promoción de la lectura en la familia, círculo de lectura en la comunidad, letrado de la comunidad y festival de cuento).

6. Medición de los avances de los procesos de lectura y escritura. El PROMEB implementó un sistema de evaluación progresiva interna de la lectura y escritura, con dos propósitos bien definidos: por un lado, medir los desempeños de los niños y niñas para verificar la efectividad del Enfoque Comunicativo y Textual; por otro,

conocer las fortalezas y debilidades de una intervención que requiere afianzarse y mejorarse en el mediano plazo. Esto significó la aplicación de pruebas de lectura y escritura a estudiantes e instrumentos de monitoreo a los docentes para verificar sus desempeño.

¿Cuáles fueron las acciones que se implementaron para involucrar a la comunidad en el aprendizaje de la lectura y escritura de las niñas y niños?

La lectura es deficitaria en la familia y comunidad, siendo desplazada por otras actividades, por ejemplo la televisión, el trabajo en el campo, etc. Razón más que suficiente para implementar estrategias participativas de lectura y escritura que involucraron a la familia y comunidad. A continuación, se detallan las acciones que se trabajaron:

1. Jornadas de sensibilización e identificación de necesidades de capacitación. Concientizar a los diversos agentes de la comunidad sobre la importancia de involucrarse en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura fue un componente fundamental en el logro de la propuesta. Por tal motivo, se propiciaron espacios que permitieron analizar y reflexionar sobre su rol y corresponsabilidad en la educación que brinda la escuela.

2. Elaboración de un plan de movilización social con los padres de familia y comunidad. A partir de las jornadas de sensibilización, se determinaron las actividades a promover en las familias y comunidad, para lo cual se consideró jornadas de diálogo y coordinación con los gobiernos locales.

La movilización social permitió incorporar a la comunidad como un actor y referente de primer orden en la intervención de las diferentes actividades del Proyecto.

3. Acompañamiento al desarrollo de las acciones del plan de movilización social. Los formadores realizaron un seguimiento y asesoría para una adecuada implementación del plan. Entre las actividades desarrolladas tenemos:

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- Promoción y animación de la lectura desde la familia.

La familia se constituye en un aliado firme de las acciones educativas que emprende la escuela en la comunidad a fin de unir sinergias entre escuela-familia y comunidad, convirtiéndose en co-responsables de los aprendizajes de sus hijos.

Los padres deben ser referentes lectores y la lectura en la familia debe ser una práctica instalada, más aun en el contexto rural donde son escasos los portadores de texto o se les da otro uso. Su ausencia los convierte en analfabetos funcionales en potencia, de ahí la necesidad de instalar prácticas de lectura en el hogar.

Situar la lectura en el hogar, implicó disponer de un tiempo en familia para leer por placer. En este momento, todos sus integrantes leían según sus motivaciones y, posteriormente, si lo creían favorable, hacían partícipes de sus opiniones, respecto a la lectura, a los demás integrantes (después, si lo creían favorable, participar el contenido de lo leído con los demás integrantes,) estableciendo así diálogos que fomenten una mayor comunicación, confianza e integración al interior del hogar.

- Círculos de lectura interfamiliar.

Son espacios de lectura en la comunidad desarrolladas en alguna casa, el local de la comunidad, el club de madres o en otro lugar. Esto dependía de las condiciones de infraestructura con las que contaba la comunidad, con el propósito de mostrarse como lectores e impulsar la práctica de la lectura en la comunidad.

El círculo de lectura se desarrollaba periódicamente, en fechas, horarios disponibles por todos los integrantes y en el lugar que ellos elegían. Por ejemplo: pueden los sábados o domingos en horas de la tarde o noche. En un inicio se utilizaba una variedad de libros y textos de la escuela. Además se podía compartir libros o material de lectura de uso social (periódicos, revistas, folletos, boletines); de la actividad también participan personas iletradas a quienes les podía leer otro alfabetizador ó el docente.

La dispersión geográfica de muchas comunidades rurales no fue una dificultad para desarrollar éstos círculos, es necesario buscar otras formas o

estrategias para acercar la lectura a la comunidad. Como, por ejemplo, La bolsa viajera, estrategia que consistía en colocar un conjunto de libros, textos, revistas o folletos en una bolsa o caja, la cual viaja de casa en casa y durante la semana permanece en un hogar, los integrantes de la familia leen el libro que más le agrade o interese y escriben sobre lo leído.

- Letrado de la comunidad

El letrado de la comunidad tiene como propósito convertirla en un ambiente favorable para el aprendizaje de los estudiantes, los letreros se convierten en portadores de textos que promueven la enseñanza de la lectura y la escritura en otros espacios.

El letrado de la comunidad permite involucrar a los padres, madres de familia y autoridades en su realización.

- El cuaderno viajero

Esta estrategia tuvo como propósito, promover la lectura y escritura al recoger la historia oral de la familia y comunidad y llevarla a la escuela para ser conocida y compartida por lo estudiantes. Consiste en elaborar un cuaderno con dicho título y, cada día, un alumno lo lleva a su casa para que la familia (padre, madre, hermano u otros), escriba en él, narre una anécdota, sueño, historia, costumbres, leyendas; para al día siguiente compartirla en el aula y de esa forma el cuaderno viaja de casa en casa, convirtiendo a la familia en un referente lector y escritor del estudiante.

¿Cuáles fueron los logros más significativos del desarrollo de la experiencia?

Entre los principales cambios que se pudo evidenciar tenemos:

Mejora de los aprendizajes de estudiantes en el desarrollo de la lectura y escritura: Los niños y niñas de primer grado en el área rural producen textos (73%). De los cuales el 43% lo hace de manera alfabética. Asimismo, el 44%

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comprenden textos, deduciendo información no compleja y plantean opiniones sencillas. En los grados superiores el 65% escriben narraciones extensas y el 60% comprenden textos, de ellos el 35% deduce información no explícita y emite opiniones.

El letrado del aula con un propósito definido y que los niños interactúen placenteramente con los textos escritos para que se inicien en la construcción del sistema de escritura según sus propias posibilidades.

Los docentes incorporaron una nueva práctica pedagógica para desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes. Se dieron cuenta de la evolución que viven los niños y aprendieron a respetar la lógica infantil y a interactuar problematizando las situaciones para que el aprendizaje de los niños sea más consistente.

La planificación gradual de las diversas estrategias para la atención de aulas unidocentes y multigrado, que eran una característica de la zona de intervención y el uso de las nuevas tecnología de la información y comunicación en el desarrollo de capacidades lectoras y escritoras.

Una nueva actitud de los docentes frente a la participación de los padres y comunidad en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, valorando su involucramiento en las diversas acciones implementadas, comprendiendo que frente a la realidad de la zona rural, y cuando los padres de familia no están en condiciones de brindar o suministrar experiencias con el mundo escrito, es la escuela quien tiene que asumir este rol.

Uno de los cambios importantes que exigió gran esfuerzo, fue lo referente a la interacción del docente con el niño. Cuando el docente comprendió que el rol que él debe asumir en el aprendizaje de la lectura y escritura es clave en el logro de los aprendizajes esperados, entonces empieza a considerar al niño como sujeto activo del aprendizaje, provee múltiples y variadas situaciones de aprendizaje, plantea y

responde preguntas que ayuden a los niños y niñas a construir su propio aprendizaje. Tal como se afirma en el testimonio siguiente: “En cuanto a la actuación docente, el PROMEB me enseñó que tenía que acercarme a los alumnos y no ellos acercarse a mí, logrando así que los niños de primer grado aprendan a leer y escribir”. (Docente de aula)

REFLEXIONES FINALES

La actuación en sinergia de los diversos componentes del programa de intervención, tales como la formación en servicio, el monitoreo de indicadores de cambio, la medición de los aprendizajes y la movilización de la comunidad, le da un carácter más integral a la nueva forma de atender el aprendizaje de la lectura y escritura.

Es necesario establecer espacios de análisis y reflexión con los docentes sobre la problemática de la lectura y la escritura, a partir de las evaluaciones realizadas. De igual modo, promover en los docentes la adopción de una actitud positiva para que se conviertan en referentes lectores y desarrollen una adecuada planificación curricular, que incorpore en las unidades didácticas las diferentes prácticas de lectura y escritura.

La formación en servicio en lectura y escritura debe incluir diversas modalidades de capacitación para garantizar un efectivo cambio en la práctica docente. La experiencia enseña que no basta con brindar talleres, si es que éstos no están articulados estratégicamente con un acompañamiento pedagógico que asegure la comprensión de los procesos didácticos.

Si en el aula multigrado hay una práctica permanente de lectura y escritura en los niños de grados avanzados, esto se convierte en el referente importante para los niños más pequeños o menos avanzados, pues tienen la oportunidad de incorporar por un lado estrategias que desarrollan los niños mayores, así como incorporar, también, la práctica de lectura y escritura como una cultura en el aula.

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Es necesario que los docentes tengan un conocimiento pleno de los fundamentos teóricos sobre los niveles de escritura y lectura que atraviesa el niño para respetar la lógica infantil e interactuar problematizando las situaciones para que el aprendizaje sea más consistente. Esto sucederá en las aulas en la medida en que los docentes permitan a los niños escribir como sepan o como puedan hacerlo, poniendo a prueba sus conocimientos. En este proceso, el docente interviene para que lo hagan lo mejor que puedan, que confronten sus saberes con los de otros compañeros y con los materiales escritos disponibles.

El empoderamiento de los docentes con respecto a un enfoque educativo, requiere de tiempo suficiente para que éstos comprendan y asimilen el marco teórico, vivencien los procesos didácticos de las estrategias utilizadas, observen los logros y avances de los niños y niñas; es decir, no es posible introducir un verdadero cambio en la práctica pedagógica en un período corto de tiempo.

Bibliografía

cASTedo, m., SiRo, A., molinARi m. (2004). Enseñar y Aprender a Leer. México: Novedades Educativas.

FeRReiRo, e., TeBeRoSky, A. (1979). Sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Buenos Aires: Siglo XXI.

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goodmAn, k. (1989). El Lenguaje Integral: Un camino fácil para el desarrollo del Lenguaje. Venezuela: Venezolana.

RAmíRez, e. (1999). Expresar, Comunicar, Comprender. Lima: Línea & Punto S.A. Sedán, m, zAPATA, m. (2008). El Aprendizaje de la lectura y escritura de niños y niñas del contexto rural de Piura. Lima: Tarea.


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El diálogo intercultural para desarrollar la autoestima:un aprendizaje para profesores y alumnosIvo Petit - GreenBees,

Desde su creación jurídica en 2007, la asociación francesa GreenBees trabaja sobre el tema del autoestima con un enfoque hacía los jóvenes de 8-12 años. Este objetivo se desarrolla en las escuelas mediante la promoción de la cultura y de las competencias sociales dentro del aula. En el Perú, nosotros estamos comprometidos en un proyecto de cooperación internacional con un grupo de investigación pedagógica peruano. Este grupo propone a los municipios y UGELes que lo aceptan, desarrollar en las escuelas de inicial y primaria un modelo pedagógico especialmente planteado para las zonas rurales: el PAP (Programa de Acompañamiento Pedagógico).

Apoyamos en la construcción de la estrategia pedagógica. Este modelo es el fruto de un trabajo de investigación llevado a cabo desde hace cuatro años en varias regiones del Perú. En el 2009 se está validando en zonas rurales de las

regiones Pasco (distritos de Huachón y Goyllarisquizga) y Ancash (distrito de Tauca). Este artículo esta escrito por Yvo Petit, quién es miembro de la asociación GreenBees y conduce el proyecto en el Perú.

La visión de nuestro socio es que el logro de los aprendizajes escolares, para las poblaciones andinas a menudo despreciadas, necesita incluir un importante trabajo sobre la autoestima, a destinación de los alumnos como también de los profesores. Nos pidieron venir al Perú, para cooperar sobre la integración al PAP de herramientas y estrategias de trabajo basadas en la valorización conjunta de las culturas locales, los intercambios culturales y la persona individual (menor o mayor). Gracias a las contribuciones de ambos socios, se está realizando un programa de capacitación en el servicio, llevado a cabo en las mismas aulas de los profesores de escuelas rurales, a menudo multigrados. Estos profesores reciben, a lo largo del año escolar, la visita de “un acompañante”, quien los guía y facilita la transferencia de estrategias pedagógicas y herramientas que permiten mejorar las habilidades sociales y la identidad cultural del niño.

La autoestima y el desarrollo armonioso de la persona

Abraham Maslow presentó en 1943 “A Theory of Human Motivation” en cual establece una jerarquía de las necesidades y aspiraciones del ser humano:

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REVISTA FORO EDUCATIVOREVISTA FORO EDUCATIVO

5. Realización Personal(realizarse)

4. Autoestima(ser respetado, valorizarse y ser valorizado)

3. Necesidad de pertenencia social y reconocimiento(ser reconocido, escuchado, amar y ser amado, formar parte de un

grupo)

2. Necesidad de seguridad(seguridad física contra el maltrato, bienestar moral y psicológico, casa, salud)

1. Necesidades fisiológicas(respirar, beber, comer, dormir, hacer sus heces, abrigarse contra el frío)

La pirámide está compuesta de cinco niveles principales. El hombre debe cubrir, en primer lugar, las necesidades al nivel inferior de la pirámide, antes de poder cumplir las necesidades del nivel inmediatamente superior.

Se constata que la autoestima es la última necesidad que el hombre debe cubrir antes de poder realizarse personalmente. Sólo cuando el hombre tiene un nivel suficiente de confianza en sí mismo, puede acceder a un sentimiento de realización personal.

La satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad (niveles 1 y 2) aparece como prioritaria, pero insuficiente para que el individuo se sienta

1. La pertenencia a un grupo y el reconocimiento social

Mi familia Mi comunidad Mi identidad cultural

Aprendo a querer a los demás Aprendo a hacer que los demás me quieranAprendo a vivir juntos con los demás

2. El reconocimiento y la aceptación de su propia identidad

Mi cuerpo, Mis sentimientos, Mi identidad personal

Aprendo a querermeAprendo a aceptarme

feliz. Es importante que pueda desarrollar, también, un sentimiento de pertenencia, de reconocimiento social y de valorización de su propia persona (niveles 3 y 4).

El PAP incluye en su propuesta estrategias pedagógicas para trabajar estos dos últimos niveles, precedentes de la realización personal. Mediante el acompañamiento y la valorización de los docentes, alumnos y padres de familia y el fortalecimiento de redes locales de ínter aprendizajes, aumentan los niveles de habilidades sociales, la expresión personal, la creatividad, el espíritu de iniciativa, las identidades culturales, los intercambios culturales.

La autoestima se basa en:

El autoestima es en relación directa con la representación de la propia persona que cada uno tiene de sí mismo (cómo me juzgo) y con la imagen que reflejan en nosotros los demás, con los cuales estamos en contacto (cómo me juzgan). Es importante que cada uno se construya su propia identidad, pero también que aprenda a relacionarse en convivencia. “Tomamos conciencia de nuestro propio valor a través de nuestra relación con el

otro”. Es importante integrar estos dos elementos en el currículo de aprendizaje de los niños.

Un niño con un bajo nivel de autoestima está en riesgo de entrar en un círculo vicioso, del cual tendrá dificultades para salir sin ayuda. Esto es especialmente crítico en los jóvenes de 8-12 años que están aprendiendo a relacionarse dentro de la sociedad.

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Gráfico 1 – El círculo vicioso del autoestima

Gráfico 2 - El círculo virtuoso del autoestima

El PAP propone herramientas que permiten desarrollar las habilidades sociales de los niños. Aprenden a vivir juntos, a controlar sus impulsos negativos, a generar intercambios de información positivos, a solucionar los conflictos de manera pacífica, a cooperar. Este trabajo beneficia a todos los niños de la clase, y particularmente, a los que se presentan un nivel de autoestima bastante bajo. Se sienten más escuchados, más aceptados y salen poco a poco del círculo vicioso presentado en el gráfico 1.

Autoestima e identidad cultural

Autoestima y habilidades sociales

Cuando un niño no valora su persona (autoestima baja), desarrolla a menudo un comportamiento agresivo hacia otros. Los contactos se vuelven conflictos durante cuales se le devuelve al niño informaciones negativas sobre sí mismo. Se devalúa, entonces, aún más y vuelve a entrar en lo que llamamos el círculo vicioso del autoestima (gráfico 1).

Al contrario, cuando un niño se acepta en su ser y en su aparecer (alta autoestima), le es más fácil ir hacía otros y aceptarlos como son. A través de los intercambios que desarrolla, el niño se alimenta con las informaciones positivas que recibe. Se siente entonces valorizado y entra en el círculo virtuoso de la autoestima (gráfico 2).

Cuando la autoestima es baja, el niño concede a menudo un valor especialmente bajo a la cultura de sus padres. Tiende a rechazarla en favor de otras culturas que se le presentan (por ejemplo a través de la televisión). Este fenómeno exacerba su sentimiento de exclusión y se encuentra marginalizado, aislado, por su propia inhibición. Poco a poco, devaluándose siempre más, tiene muchas probabilidades de ponerse en situación de fracaso. Este rechazo de su cultura también va a conducirle al círculo vicioso de la autoestima (gráfico 3). En numerosas regiones del mundo, se están perdiendo las identidades culturales y en muchas zonas rurales este problema se vuelve especialmente agudo.

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La importancia del intercambio intercultural

«Con tus diferencias, hermano, para nada me hieres, sino me enriqueces.»

Saint-Exupéry

La valorización de la identidad cultural del niño no puede distar de un trabajo que afirma la importancia de los intercambios con las demás culturas. No se trata de fortalecer comportamientos fanáticos o nacionalistas, sino de desarrollar una cultura de la paz donde el intercambio intercultural se ve como una fuente de conocimientos, tanto acerca del otro como también acerca de sí mismo.

Convencidos de que somos todos diferentes, todos únicos, pero también todos iguales, el PAP promueve el intercambio entre las culturas. Vivir en paz no significa vivir sin conflictos, sino más bien saber solucionar los conflictos de manera pacífica. Aprender a administrar el conflicto, supone tener confianza en sí y confianza en el otro, por eso no se puede desarrollar una pedagogía de la paz sin empezar por una pedagogía de la confianza en sí.

Al contrario, cuando el autoestima es alto, el niño valoriza su identidad cultural y desarrolla un fuerte sentimiento de pertenencia social que le permite afirmarse frente al otro. Este niño estará más abierto al encuentro y a los intercambios. Además, su comportamiento frente al otro le valorizará aún más, lo que reforzará así su confianza en sí mismo y lo conducirá a un círculo virtuoso (Gráfico 4).

Gráfico 3 – El círculo vicioso del autoestima

Gráfico 4 - El círculo virtuoso del autoestima

El papel del PAP es integrar a las herramientas de aprendizajes escolares, elementos de la identidad cultural del niño. Se utilizan estos elementos para ayudar al niño a salir del círculo vicioso en cual se encuentra. Este trabajo es aún facilitado por la realidad misma de la mayoría de las comunidades andinas, especialmente en las zonas rurales, donde siguen presentes numerosas fuentes culturales.

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Acompañamiento pedagógico

Los profesores reciben durante todo el año la visita semanal del “acompañante”. Este acompañante va a guiarlos en la adquisición de nuevas prácticas pedagógicas, pero también en el desarrollo de relaciones de amistad y de confianza. Los profesores saben que tienen, en la persona del acompañante, una persona recurso con quien pueden conversar sobre los problemas que encuentran diariamente, con toda confianza. Se transforma la relación supervisor/supervisado o enseñando/enseñado en una relación acompañante / acompañado quienes avanzan cogidos de la mano. Es un proceso de larga duración.

Adquisición de un esquema de aprendizaje

Los profesores reciben módulos de aprendizaje detallados que desarrollan, todos, el mismo esquema de aprendizaje. Se trata de pasar de un modelo de aprendizaje basado en la transmisión “dictada” del saber, a un modelo participativo donde el niño es el principal protagonista de su proceso de aprendizaje. A lo largo del año, los profesores se sienten cada vez más en confianza con este esquema, se vuelven más autónomos y toman iniciativas. El rol del acompañante es, entonces, valorizar el trabajo del profesor para que éste desarrolle un mejor aprecio de su trabajo y de su persona como profesor.

Habilidades sociales

Los profesores reciben capacitaciones mensuales, durante cuales se transmiten las estrategias pedagógicas y se hablan de los problemas encontrados durante el mes anterior. Durante estas capacitaciones, se aprende a crear una atmósfera positiva y en su aula, a manejar los conflictos encontrados sin violencia, a desarrollar relaciones afectivas con los niños, basadas en la confianza y el respeto recíproco.

creatividad y espíritu de iniciativa

El PAP promueve la creatividad y las iniciativas por parte del profesor. Éste trabaja durante 3 semanas con nuevas prácticas pedagógicas, luego tiene que crear y realizar en su aula sus propias unidades de aprendizaje mensuales, luego, comentadas y revisadas por pedagogos. Se hace hincapié más en la creación misma de estas unidades de aprendizaje, en la voluntad, que en la pertinencia, pues mejorará poco a poco, a medida que los profesores se apropien de los materiales pedagógicos.

Desarrollo de redes

Se crean o se refuerzan “redes” de profesores a nivel local, mediante el acompañante, gracias a jornadas de intercambios y a trabajos realizados colectivamente, en cada institución educativa y en el distrito. Los profesores se reúnen para conversar sobre los problemas que encuentran en su clase y así desarrollan un sentimiento de pertenencia a un grupo educativo.

Valorización del trabajo

El trabajo del profesor es valorizado por: - la organización de días de intercambios entre profesores animados por pedagogos, o a un nivel local, o a un nivel nacional. - la instauración de transferencias de experiencias. Las “buenas prácticas” observadas en un profesor son presentadas en las pasantías a los demás profesores por el docente mismo.

Encuentros con los padres

En un proceso de reforma de la práctica pedagógica del docente, es muy importante enterar a los padres de los cambios que se están desarrollando en el aula, ya que van a ver pronto las consecuencias de estos cambios. Con información, el docente va a establecer relaciones más sanas con los padres.

La propuesta pedagógica del PAP

El problema de la autoestima concierna en primer lugar a los profesores. No se sienten valorizados en su trabajo mismo, como tampoco frente a sus colegas en zona urbana; ni, cuando no son del lugar, se sienten parte de las comunidades locales

en las cuales trabajan. Este problema se vuelve

crítico cuando el profesor llega a una comunidad

cuyo idioma o costumbres no domina.

Entonces el programa de acompañamiento establece

distintas estrategias dirigidas al docente:

arreglare

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Cuando se eleva el nivel de autoestima de los profesores, se beneficia directamente a los alumnos. En el proceso de aprendizaje del niño, éste tiene que reconocer al profesor como un referente, un modelo digno de respeto. Pues, el alumno se comprometerá más fácilmente en el proceso de aprendizaje y aceptará la enseñanza recibida. Los niños aceptan mejor a un profesor, autónomo y responsable, y que tiene confianza en sí mismo.

Después de trabajar para aumentar el nivel de autoestima del docente, sigue directamente

reforzar la confianza en sí mismo de los niños. Algunas estrategias pedagógicas van a permitir al profesor mejorar este factor clave de los niños, para que también se comprometan en el proceso de aprendizaje, descubran y desarrollen plenamente sus capacidades.

En el PAP se seleccionaron especialmente estrategias y materiales pedagógicos que permiten al docente cumplir con este objetivo. Desarrollan a la vez habilidades sociales del niño y su identidad personal.

rituales de aprendizaje

Se establecen algunos rituales, con el fin de crear en el tiempo escolar espacios de referencia. Así, el niño puede anticipar su aprendizaje y proyectarse. Estos tiempos serán espacios de debate, de reflexión o análisis, de expresión. Conociendo el proceso de aprendizaje, el niño puede comprometerse en confianza.

Expresión personal

El programa promueve un cambio en la relación profesor / alumno: el profesor da la palabra a los niños, los anima a ser crítico. Poco a poco, el niño comprende que tiene derecho a la palabra, que puede expresar su propia opinión, que puede compartir sus sentimientos. El profesor se vuelve una persona de mayor referencia que puede ayudarle al niño a solucionar las dificultades que encuentra, sea en la escuela o en otras situaciones de vida.

participación del alumno

El alumno se vuelve protagonista de su aprendizaje. El profesor le incita a demostrar iniciativa y curiosidad. En comunicación, es periodista para una revista escolar, o inventa cuentos. En ciencia, se convierte en investigador. A partir de sus experiencias, él mismo construye su conocimiento. Al descubrir autonomía y responsabilidad, se valoriza como una persona capaz y actúa.

Desarrollo de la identidad cultural

Los módulos de aprendizaje integran, lo más frecuentemente posible, elementos culturales locales (hábitos, danzas, cuentos, fauna, flora…). Estos elementos culturales, que ya conoce el niño o que descubre en clase, pueden integrarse a todas las áreas de la enseñanza: escritura, lectura, matemáticas, ciencias, arte… De esta forma se construyen los aprendizajes clásicos, y, al mismo tiempo, la identidad cultural del niño. Este punto es fundamental en el proceso de mejoramiento de la autoestima. Además es un elemento muy fácil de trabajar en las zonas rurales peruanas, donde las referencias culturales todavía están muy presentes y donde la problemática cultural no crea conflictos en la clase. El profesor aprende a trabajar con los padres, los dirigentes de comunidades y ellos también van a valorizarse dándose cuenta de que sus costumbres, sus danzas, sus cuentos, entran en la clase y participan como material central al proceso educativo de sus niños.

promoción de los intercambios interculturales

El programa promueve los intercambios culturales entre los distintos distritos del programa. Se trata aquí, de nuevo, de destacar las identidades de cada uno. Ya que sólo mediante el contacto del otro, puede enterarse el niño de quién es, analizando las diversidades que observa y la imagen que le retro-revela el otro sobre su propia persona. Estos intercambios también son facilitados por la participación de nosotros, franceses, permitiendo a los niños abrirse a otras culturas del mundo mediante una revista escolar cooperativa.

Valorización del niño

Una gran preocupación del PAP es: ¿cómo valorizar más el producto infantil y promover todas sus competencias, incluyendo las competencias “no escolares”? Esta preocupación está presente en cada unidad de aprendizaje, cuando los trabajos en grupo se exponen al resto de la clase, se debaten, y/o se llevan a sitios públicos. Se organizan “fiestas de habilidades” para alegar los productos de los niños y mostrarlos a los padres.

integración de los padres

Los encuentros con los padres son muy buenas oportunidades para conversar con ellos y explicarles la importancia de la autoestima en el proceso de desarrollo del niño. Durante estos encuentros, se focaliza mucho sobre el aspecto afectivo de la relación padre/niño, para lograr que los padres cumplan con su rol que es desarrollar en sus niños un deseo de aprender.

Se pide a los padres también comprometerse en el proceso del aprendizaje de los niños, con lo que corresponde a su identidad cultural. A través de esta participación, los padres se sienten orgullosos de lo que son, de su cultura y se sienten involucrados en la educación de su niño.

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El enfoque político del PAP

Apoyamos la visión de nustros socios peruanos, quienes piensan que las políticas educativas deben seguir un proceso empezando con un compromiso al nivel local.

El Programa de Acompañamiento Pedagógico tiene por objetivo plantear políticas educativas locales adaptadas a la realidad de las zonas rurales peruanas. Se define como un “grupo de investigación para el desarrollo” y no como una “compañía de servicio”. No se trata de realizar, para los municipios, un “servicio de capacitación

de profesores” sino de organizar grupos técnicos locales responsables y autónomos, capaces de seguir con el trabajo. Los actores locales son los municipios, las UGELes, los padres, los dirigentes de comunidad, los profesores.

El programa les proporciona recursos pedagógicos innovadores y herramientas adaptadas o adaptables a la realidad local. El equipo técnico nacional, compuesto de pedagogos y psicólogos, cuida que las herramientas sean transferidas, capacita a los actores locales, y se propone acompañarlos hasta que sean autónomos. De esta manera, participa en la creación de competencias locales, indispensables para un desarrollo sostenible.

testimonios de profesores que participaron al programa de acompañamiento pedagógico en 2008 – Yaután, Ancash

Autoestima de los niños«Niños lograron mejorar la confianza en si mismos, desechar el temor ante sus compañeros, la vergüenza.» « Ellos mejoraron su expresión oral, entre otros, ante un publico. » « Los niños aprendieron a aprender de manera autónoma (por ejemplo con las dinámicas el interés se despierta más automáticamente y los niños se animan a buscar información).»

identidad cultural« Los niños aprendieron a aceptar y valorar su entorno, tienen conciencia de su identidad, trabajan para que las tradiciones no se pierden ».« Los niños se animaron a manejar su lengua materna.»

convivencia cívica « Los niños aprendieron a compartir su conocimiento y sus experiencias.»« Los talleres les enseñaron valores como: la solidaridad, el compartir, el respeto, la responsabilidad. » « Los talleres aumentaron el nivel de atención de los niños, las ganas de trabajar, la alegría durante el trabajo.»

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Bibliografía

Maslow, A. (1943). A Theory of Human Motivation.

Beauregard, Bouffard, Duclos, Estime de soi et compétence sociale chez les 8 a 12 ans, Ed. Hôpital Sainte Justine, Montreal

Reasoner, R. Programme d’estime de soi pour le milieu scolaire


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Introducción

Con el objetivo general de analizar el contenido informativo sobre los pueblos y nacionalidades indígenas, en imágenes y discursos, que ofrecen los principales textos escolares que se encuentran en uso en las escuelas primarias donde hay niñez indígena, tanto de la región andina como amazónica, de Bolivia, Ecuador y Perú; la Coordinación Ejecutiva Regional del Programa EIBAMAZ encargó el trabajo de consultoría regional a la peruana y quechua hablante Sra. Alicia Gonzales para trabajar la temática: “Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas, estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares” en los países de Bolivia, Ecuador y Perú. El resultado de esta consultoría con sus conclusiones y recomendaciones, fue publicado por UNICEF en el 2008, en el marco de la cooperación del Gobierno de Finlandia y se constituye en la base de este artículo.

Este trabajo visibilizó el caso de Perú y la temática sobre la cultura, la lengua, la identidad, la interculturalidad, género, racismo y discriminación en los textos. Además al describir e interpretar los hallazgos encontrados durante el trabajo de análisis, se evidenció el desafío de cambiar, a través del currículo, la formación docente y la producción de materiales, la mentalidad y las actitudes de muchas personas de un país que siempre han visto al sujeto “indígena” como un ser inferior, rural, folclórico, poco moderno, poco educado y con necesidades civilizatorias.

Estereotipos y posible racismo en libros de textos escolares peruanos: reflexiones y valoraciones sobre la diversidad Juan de Dios Simon Sotz

Por eso, desde el marco de los Derechos Humanos, pensamos que las acciones que ayudan a la superación de estos modelos mentales no es sólo responsabilidad de los educadores y padres de familia, sino también se constituye en retos para las autoridades que tienen decisión sobre la política educativa, la administración de presupuestos, la gestión jurídica, los encargados de investigaciones, y de los que representan organizaciones que hacen vigilancia sobre la equidad, pertinencia y calidad educativa en Perú.

Metodología y Principales hallazgos encontrados en Perú

Los hallazgos sobre los estereotipos y la perpetuación de la ideología racista, se obtuvieron a partir del análisis de los discursos e imágenes presentes en los libros de texto de los últimos grados de primaria producidos y distribuidos por el Ministerio de Educación de Perú, se diseñaron instrumentos para recoger información de fuentes primarias: los currículos y libros de texto y fuentes secundarias: informantes clave, sobre la pertinencia cultural de los contenidos curriculares y la presencia de las culturas de los pueblos indígenas en los libros de texto.

De manera general se puede decir que, a pesar de que en Perú hay toda una experiencia de producción de libros de

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texto y aun cuando el tema de interculturalidad está presente en el discurso y con un marco legal bastante avanzado desde hace una década, todavía no se evidencia una conciencia clara sobre la necesidad del abordaje de la naturaleza multicultural y multilingüe del país, que implica desarrollar un sistema educativo pertinente y eficiente que responda a las necesidades, visiones y demandas de las diversas culturas y pueblos, desde los niveles de concreción curricular y, específicamente, desde el diseño y la elaboración de contenidos e imágenes de las diversas culturas en los textos escolares.

Tampoco se visualiza una propuesta de discriminación positiva que pueda eliminar el lenguaje machista, y las expresiones o imágenes con mensaje discriminatorio que aparecen subliminalmente en algunos textos y cambie el tono de los mensajes hacia una discriminación positiva.

En diversos círculos, se evidencia un consenso sobre la necesidad de mejorar el sistema educativo nacional y transformarlo para que no continúe siendo un instrumento de dominación, culturalmente etnocentrista, memorístico, autocrático y sin relación con la realidad económica, social, cultural y política de los pueblos indígenas.

Conclusiones sobre la política de producción y distribución de libros de texto:

En Perú existe la intención política de dotar de libros de textos gratuitos a las escuelas o colegios públicos, pero todavía ninguno ha logrado asegurar la donación de libros a todas las escuelas donde asisten niños y niñas indígenas. Esto se evidencia en el número de libros escritos en las lenguas andinas y amazónicas producidas y distribuidas. Las políticas de producción y distribución, tienen algunos matices, como las siguientes: 1. El Ministerio de Educación elabora libros bajo

dos modalidades: libros de texto de uso general, para las escuelas de habla castellana y libros de texto de Educación Intercultural Bilingüe, para escuelas que están con el programa EBI. En ambos casos, se constató que se contratan especialistas por áreas de conocimiento o disciplinas y elaboran los libros en base a criterios técnicos establecidos.

2. Los libros de textos distribuidos por el Ministerio de Educación en el Perú, no necesariamente se encuentran en uso en las aulas con niñez indígena.

3. También hay profesores que trabajando en área rural y en contexto multicultural, usan libros comerciales tradicionales como Coquito o algunas enciclopedias.

Conclusiones sobre la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas, en discursos e imágenes:

Al respecto, se encontró lo siguiente:

En los libros de textos hay un reconocimiento explícito o implícito acerca de la multiculturalidad, plurilingüismo y multietnicidad que caracteriza al país, sin embargo, esto no se traduce como algo transversal en los contenidos e imágenes de los libros de textos, en los cuales todavía hay una presencia poco significativa de las culturas de los pueblos indígenas frente a una avasalladora presencia de contenidos occidentales y situaciones urbanas y monolingües.

En la contratapa de los textos hay algunos párrafos y algún mapa que aluden al número de etnias, y lenguas, sin embargo, la presencia de la población indígena y particularmente mujeres indígenas, es invisibilizada.

Respecto a qué culturas se presentan. En el caso del Perú, se presenta información sobre culturas prehispánicas y contemporáneas.

¿Qué se presenta de las culturas? Por lo general, se asocia la idea de cultura indígena a las expresiones materiales de las culturas, por lo que, en la mayoría de los casos, las culturas se presentan con una visión de rescate (como folclore), limitándose a mostrar aspectos externos de la cultura desde una visión objetivante que la convierte en objeto digno de ser mirado, digno de observar y fotografiar, despojado de su historicidad, su simbolismo, su significado, su cosmovisión; reducida a la dimensión de patrimonios materiales. Por ejemplo, se presentan los bailes de festividades como actos folclóricos, pero no se presenta el significado y la significación del sentido de lo simbólico, la carga del contenido

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sagrado de la ritualidad, se presentan imágenes de waru warus, camellones, andenes sin destacar la tecnología empleada, en lugar de presentarlas desde una visión de revitalización cultural.

Cómo se presentan las culturas. La información que se presenta sobre las culturas de los pueblos indígenas, por lo general, es panorámica, se limita a descripciones sin explicaciones, dejando vacíos en la información que brinda. Las culturas originarias se presentan desde una perspectiva cognitiva ideologizada y etnocentrista, en el que la noción de cultura está ligada al cultivo del espíritu, se limita al universo cognitivo, unida a las ideas, al conocimiento, la instrucción, dividiendo a las sociedades en sociedades civilizadas, que están en el universo del saber y la razón (logos), frente a otras sociedades “primitivas, aborígenes” que apenas están en el de los sentidos (timos)1, sociedades desarrolladas y en desarrollo, sociedades modernas y tradicionales, mientras unas sociedades viven en la civilización, las otras están en el salvajismo y la barbarie. Esto no se presenta de manera explícita en los libros de texto, sino de manera subliminal, por ejemplo cuando se presenta a los indígenas, particularmente a los amazónicos, con taparrabos, flechas, hundidos en la pobreza, opuestos a la modernidad y con caras pintadas como salvajes.

En algunos casos hay una visión homogeneizante de la cultura que considera lo “otro”, lo indígena, lo marginal como exótico; cuando se califica de particulares o de muy especiales a las costumbres, ritos, cultos de las culturas indígenas.

Respecto a la identidad de los pueblos y nacionalidades indígenas; los derechos colectivos aun no se reflejan en los libros de texto y tampoco se visibilizan las personas de origen asiático y afro descendientes.

Correspondencia con el currículo:

No hay relación directa entre lo que se plantea en el currículo y los contenidos de los libros de texto, por lo que se observa en los libros de texto de Personal social hay mayor presencia de contenidos relacionados con las culturas indígenas que en el currículo.

Sobre la reproducción de estereotipos (culturales, sociales, geográficos, regionales, de género) en imágenes o discursos en los libros de texto:

Con respecto al análisis de los estereotipos que se reproducen, en imágenes y en discursos, sobre los pueblos y nacionalidades indígenas, se encontró la siguiente situación:

El ser humano y sus formas sociales y culturales son irrelevantes en la temática de ciencia y ambiente, en consecuencia no se muestra estereotipos. En Personal Social, se identifican imágenes que recogen estereotipos sociales y étnicos peyorativos acerca de personas de origen andino o selvático, como por ejemplo el niño andino asociado a la suciedad y miseria.

Sobre la posible discriminación o racismo en imágenes, palabras o frases utilizadas en los libros de texto:

En lo que concierne a expresiones que refieran posible racismo y discriminación (geográfica, étnica, social, de género) presentes en los libros de texto en forma de imágenes y discursos hacia los pueblos y nacionalidades indígenas. En general, se pretende presentar una imagen idealizada de la sociedad, por lo que no es fácil encontrar expresiones de racismo y discriminación abiertas o explícitas, salvo en algunos casos. Sí, se considera revelador, el afán siempre presente por mostrar una sociedad homogénea y mestiza, circunscribiendo a lo indígena y su producción material al pasado y desconociendo la vigencia de su conocimientos, que son considerados “no saberes”, o callar, mediatizar u ocultar la vigencia de pueblos con culturas diversas, en constante interrelación y movilidad. ¡Qué viva Machu Pichu!! Qué vivan los indígenas históricos, pero no hay alusión a que sí quieren que los indígenas de ahora vivan.

Una forma de discriminación y más aún, invisibilización, es la que se ha encontrado con respecto a la representación de género. En cuanto a la equidad de género, en términos numéricos, en todos .los casos, la diferencia de la presencia de las mujeres y varones es significativa, algunas veces encontramos el doble de varones que

1 GERRERO ARIAS, Patricio. “La Cultura”. Ediciones Abya-Yala. 200. Quito. Ecuador

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mujeres y el otro asunto con las figuras de las mujeres, es que al colocarlas en actitud pasiva, o menos activa que la que se muestra para los hombres, se reafirma su condición de minusvalía y de dependencia, y terminan siendo éstos los mensajes de género que se transmiten. Esto podría explicar por qué en las culturas indígenas también se perpetúa el machismo, a pesar que en las bases de las cosmovisiones indígenas existe el concepto de complementariedad.

Con el fin de contribuir a mejorar la información contenida en los libros de texto que permita disminuir la posible discriminación étnica, de género, social y geográfica en Perú, como país participante del proyecto regional EIBAMAZ y definir una estrategia de abordaje de la diversidad cultural e incorporación de contenidos culturales en los respectivos currículos y libros de texto, se generaron recomendaciones a la Coordinación Ejecutiva Regional de EIBAMAZ como parte de la cooperación internacional, a los Ministerios de Educación, a las universidades, a los productores de materiales y a los demás actores que tienen responsabilidad con la formulación de currículos y con las políticas de producción de textos del país.

A las entidades de cooperación nacional e internacional:

Se recomienda a la cooperación internacional que mantenga los espacios de reflexión, a partir de la presentación de resultados de investigaciones en varias regiones, organizando eventos de reflexión inicial sobre la generación de políticas de producción de libros de textos, para la inclusión de la diversidad cultural, con representantes de los Ministerios de Educación,

representantes del movimiento indígena, de los gobiernos regionales y locales, editorialistas y otros actores interesados.

Cooperar financieramente y proveer asistencia técnica para talleres de trabajo, con responsables de los Ministerios de Educación, representantes de las organizaciones indígenas, representantes de padres de familia, estudiantes, expertos en culturas indígenas y otros agentes importantes para:

- Formular el marco teórico desde el que se aborde la diversidad cultural en el currículo y en los libros de texto, tomando como referente las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades sociales en cada una de las regiones.

- Definir la perspectiva intercultural como enfoque conceptual desde el que se analicen y formulen modelos de actuación efectivos para las diversas realidades, ya que se percibe una falta de claridad conceptual que se confunde con el multiculturalismo, que no permite su concreción en contenidos curriculares, ni en los temas de los libros de texto desde una visión intercultural.

- Definir el rasgo de la persona intercultural, sus competencias y que forme parte del perfil del educando, que no está presente en ninguno de los currículos de Perú. Esto implica, definir y desarrollar las capacidades interculturales que debe tener un estudiante en Perú para desenvolverse en su contexto cultural y en los diversos contextos del mundo globalizado y que deben estar presentes en los currículos oficiales.

- Elaborar lineamientos, principios, normas consensuadas para la elaboración de libros de texto que contemplen la diversidad cultural y la inclusión de contenidos culturales desde una perspectiva intercultural.

- Construir matrices de contenidos culturales esenciales que representen los aspectos de adhesión más básicos de los diversos grupos culturales, atendiendo los diversos componentes culturales y definiendo aquellos de mayor relevancia para su incorporación en los currículos y libros de texto de la educación formal.

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Desarrollar investigaciones, con metodología respetuosa a la diversidad y la lengua de los pueblos indígenas, que sirvan de insumos para alimentar las matrices y contenidos culturales de los currículos y libros de textos en los tres países; sobre temas relacionados con los saberes culturales de los pueblos indígenas, formas de enseñanza-aprendizaje, transmisión generacional de conocimientos, la filosofía (runasofía, pachasofía) y otros conocimientos de la sabiduría autóctona de las diversas culturas de Perú.

Al Ministerio de Educación:

Desarrollar acciones de respeto e inclusión dignas de la diversidad cultural, como las siguientes:

- Incorporar en los currículos nacionales la matriz de contenidos culturales, que más que un tronco común sea una propuesta básica de principios de incorporación de contenidos de las culturas de los pueblos indígenas en los currículos y libros de textos, para su desarrollo y aplicación en los niveles regionales y locales.

- Formular una estrategia de trabajo a nivel regional y local para desarrollar los contenidos de las matrices y culturales de cada pueblo o nacionalidad, a partir del conocimiento de sus propias culturas, que sirvan de base para incorporar contenidos culturales propios en los currículos diversificados y en los libros de texto.

- Organizar grupos de trabajo multidisciplinarios de producción de textos, conformados por equipos mixtos de profesionales con conocimiento técnico y experiencia en la elaboración de libros de texto, de preferencia conocedores de lenguas indígenas y personas autóctonas con profundo arraigo de sus culturas, para elaborar los libros en un trabajo conjunto de conocimientos compartidos, complementando sus saberes y lógicas desde una misma perspectiva intercultural, utilizando el principio de complementariedad propio de las culturas indígenas de nuestro continente. (Grupos mixtos de profesionales indígenas y mestizos con sabios de los diversos pueblos y nacionalidades). Este tipo de trabajo conjunto ha dado buenos resultados, por ejemplo en el proyecto PAEBI de Guatemala en la elaboración de materiales educativos para la población Quiché, y también en la dirección del FORMABIAP en Perú donde la dirección es compartida entre un director mestizo y un indígena

- Considerar, en la capacitación continua de docentes, cursos de diseño, elaboración y uso de material educativo con pertinencia cultural y particularmente de producción de libros de texto, como respuesta a las demandas de los docentes de aula y para ir formando cuadros de docentes creativos capaces de responder eficientemente a las tareas de diversificación y adaptación de cualquier tipo de material.

- Evaluar periódicamente de acuerdo a las coyunturas nacionales, la pertinencia de las matrices culturales para ir actualizando la información, teniendo en cuenta que toda cultura está en proceso de cambio continuo, de reequilibrio como resultado de situaciones sociopolíticas, del contacto entre grupos sociales y que la educación es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos, más aún en una época en la que lo multicultural e intercultural constituye uno de los rasgos esenciales de la educación en casi todas las sociedades actuales.

- Elaborar guías didácticas para los maestros que les brinden información sobre los contenidos culturales que aparecen en los libros de texto para los estudiantes, que les sirvan como herramientas para apoyar el

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aprendizaje de los estudiantes, profundizando y/o ampliando la información, porque ellos manifiestan sentirse inseguros, al no tener elementos para responder las preguntas de los alumnos sobre estos temas y al tampoco disponer del tiempo ni dinero suficientes para consultar en el Internet como se les sugiere desde los órganos del Ministerio de educación (como es el caso de Ecuador).

- Considerar las virtudes de los libros de textos integrados, que permiten una inclusión más natural y menos forzada de los contenidos culturales, cuyos conocimientos o saberes no están circunscritos a una sola disciplina o área del saber, sino que son integrados. Las experiencias con métodos globales nos han demostrado que al aprender un conocimiento se generan otros que son concomitantes y que pertenecen a diferentes disciplinas. Esto implica reorganizar los contenidos curriculares desde una visión holística integradora y no disciplinar segmentada.

A las universidades e institutos de formación docente

Incluir como curso de formación el desarrollo (diseño, elaboración y uso) de materiales educativos con pertinencia cultural que incluya la formulación de matrices culturales, además de las técnicas específicas de la elaboración de materiales bimedia como lo es el libro de texto.

Orientar la temática de las investigaciones de tesis sobre aspectos relacionados con los conocimientos indígenas, saberes culturales ancestrales y contemporáneos, sobre los procesos de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje en las diversas culturas, patrones de crianza, la racionalidad indígena, la espiritualidad, sistemas de valores, porque en los currículos, ni libros de texto se contempla la variable cultural, como si en todas las sociedades del mundo todos desde que nacemos aprendiéramos lo mismo y de la misma manera.

A los autores de libros de texto

Considerar la interdisciplinariedad y la competencia intercultural en la conformación de los equipos de elaboración de libros de textos.

Desarrollar, en lo posible, libros de texto integrados, particularmente para la primaria, dado que permite incorporar contenidos culturales sin fragmentarlos en áreas o disciplinas.

Realizar estudios de investigación sobre procesos de aprendizaje en las diversas culturas, para emplearla en la metodología de aprendizaje que sugieren los libros de texto.

Eliminar todo tipo de estereotipos sociales, culturales, geográficos, regionales, de género en los libros de texto.

En lo posible usar fotografías (como lo señalan los mismos indígenas entrevistados) o imágenes realistas en las cuales las personas (niñas, niños, jóvenes, adultos) de los diversos grupos culturales se sientan representados y no se sientan incómodos por la deformidad de los rasgos que ellos señalan, como las narices largas y los rostros tristes (caso Ecuador) o figuras globales que no representan a nadie (caso Bolivia) que tienen significación en el mundo urbano occidental, más no en el mundo indígena.

En el 2008 se realizó un Congreso sobre la Calidad Educativa y la Cosmovisión de los Pueblos Indígenas y Originarios en Lima, en donde se afirmó lo siguiente:

“Afirmamos que la construcción de una democracia plena, conlleva al reconocimiento mutuo y respeto entre las personas, de pueblos y culturas diversas, basada en una relación legítima de equidad en donde se comparte el poder epistemológico, económico, político y cultural.

Declaramos que la calidad educativa desde la visión de los pueblos indígenas implica el logro del “buen vivir”, que incluye, entre otros, el desarrollo de la epistemología propia, el abordaje de los conocimientos y saberes, la aplicación de la sabiduría ancestral, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y ambiental, la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territorio, la madre naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo integral de la humanidad”.

El reto ahora, es materializar lo que las organizaciones indígenas nos han demandado a quienes somos corresponsables de la educación con pueblos indígenas y originarios; y en especial poner atención en la política de producción de materiales hechos por y con pueblos indígenas.

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BibliografíagonzAleS AliciA, (2003) El Movimiento indígena y la Educación en Perú, Bolivia y Ecuador, UNMSM, Lima.

gonzAleS AliciA (2008) Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. Estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares. Perú. UNICEF/EIBAMAZ

Simon, juAn de dioS (2008) La expresión del poder político de los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú. UNICEF/EIBAMAZ


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La situación de la calidad de la educación demanda la existencia de un fuerte y sostenido impulso de políticas públicas, con el fin de mejorar el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes. Un objetivo central de ese esfuerzo, es mejorar la oferta del servicio educativo, iniciando un proceso formativo de los recursos humanos que conlleven a contar con docentes que han mejorado la calidad de su trabajo, el nivel de su desempeño y, como resultado de todo lo anterior, el nivel de logro de aprendizajes de las y los estudiantes en todo el país.

En la actualidad, se comenta que el gasto público en educación no viene respondiendo positivamente a los intereses de cambio del país. A pesar de los grandes esfuerzos implementados desde la década del 90, aún no se han obtenido cambios significativos. Los resultados de las evaluaciones censales de la UMC indican que los logros de aprendizaje de los estudiantes aún se encuentran en un nivel insuficiente, lo que está generando insatisfacción y malestar en los docentes y autoridades educativas y especialmente en los padres de familia.

Hay una larga experiencia en la implementación de programas de capacitación docente de parte del Estado, así como de la sociedad civil, orientados a remediar la situación señalada. Hay balances y lecciones aprendidas de estas experiencias y una de éstas es que estos planes y propuestas de capacitación debieran ser programas continuos

programa de Acompañamiento pedagógico para el logro de aprendizajes en las escuelas rurales. proMEB José Garcia

de desarrollo de capacidades y ser concebidos, gestionados e implementados de manera pertinente a la especificidad de cada región, atendiendo a la diversidad del país. Lo que se puede visualizar en la actualidad, es una falta de organización en la implementación de los programas de formación docente que viene desarrollando el Ministerio de Educación, al no existir una clara definición de los roles o funciones que le corresponden a cada nivel de gobierno e instancia descentralizada de educación en el tema. Tenemos, claramente, definido que la Educación es una competencia compartida; sin embargo, la sede del Ministerio viene asumiendo responsabilidades directas en la ejecución, desde la formulación del Plan de formación docente, la convocatoria, selección, seguimiento a la implementación y evaluación; superponiéndose a procesos regionales en curso de formación en servicio.

También es cierto que, parte de las instituciones encargadas de los procesos formativos de los docentes, no asumen responsabilidad alguna respecto a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, limitándose a una posición meramente academicista, con resultados cuantitativos referidos a las metas de atención de los capacitados y no al impacto del proceso en si. Además, no cuentan con el recurso humano especializado para hacerlo; según el Informe final: “Antecedentes y lógica causal para la evaluación presupuestal del

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PRONACAFCAP por resultados” se precisa “…no existe en el país una institución de educación su-perior con recursos humanos suficientes como para constituirse en proveedora de capacitación de do-centes para atender el tamaño de las metas licita-das el año 2007. Esto significa que el uso de capa-citadores improvisados, que podemos estimar en un 70% en el año 2007, se incrementará drásticamente en el año 2008 si se insiste en la meta programada de 70,000 docentes capacitables. De igual forma, el informe precisa el nivel de desmotivación de los docentes por el programa de formación; “completa el circuito de equilibrio de bajo nivel el hecho cons-tatable de que a los docentes les interesa sus certi-ficados más que sus aprendizajes para conservar su posición laboral” p.149. Piscoya, L (2008)

En la actualidad, mejorar los resultados educativos, implica revisar el sistema de gestión en su conjunto, el cual de manera articulada y con roles claramente definidos permita implementar un trabajo técnico, a fin de medir los resultados con indicadores de efectividad precisados a partir del buen desempeño institucional, desde los diferentes niveles de gobierno e instancias descentralizadas de educación. Esta tarea se requiere para un efectivo desempeño de todas las funciones, a fin de lograr el resultado primordial del sistema educativo: el logro de los aprendizajes. Una formación docente efectiva demanda esclarecer los roles específicos de cada instancia de gestión y nivel de gobierno. El actual modelo organizacional, conduce a la duplicidad de esfuerzos, a la superposición de funciones, al énfasis en la carga administrativa de funcionarios y especialistas de las UGELs y DREs y sobre todo al ausentismo de una asistencia técnica pedagógica al docente de aula, que en el supuesto de un nuevo modelo de gestión, necesariamente debe ser el aspecto más enfatizado. El mayor peso de

las funciones de estas instancias, necesariamente deberá estar directamente vinculado con el fortalecimiento institucional de la institución educativa y los procesos pedagógicos del aula.

La lógica de una asistencia pedagógica personalizada

Mejorar los resultados de aprendizaje, no solamente implica considerar medidas desde la perspectiva de querer hacer las cosas bien, sino plantearse: ¿qué hacer para hacerlas bien? En ese sentido, todo tipo de proyecto o programa que busque mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en las IIEE, debe estar más cerca al grupo demandante (principio de subsidiariedad). En ese sentido, iniciar un proceso de reforma desde la Región, debe estar articulado con el gobierno local, a fin de ahorrar esfuerzos, recursos y conducir con mejores criterios los niveles de responsabilidad.

La mejora de los aprendizajes de los estudiantes, requiere fundamentalmente, que existan las condiciones mínimas de calidad de la oferta educativa, por ello, un componente importante está referido a la eficiencia pedagógica, lo cual requiere fortalecer las capacidades del docente desde una atención especializada como respuesta a sus individualidades. Esta práctica, necesariamente articulada a un programa de formación docente, se desarrolla con acciones de asistencia técnica pedagógica, que hoy día conocemos como ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO.

El acompañamiento pedagógico, como herramienta formativa

El acompañamiento pedagógico es la herramienta formativa que permite cubrir la necesidad de atención al docente, desde una asistencia técnica especializada, personalizada, sistemática y estratégica, que parte de la individualidad. No existe un apoyo pedagógico pertinente, si éste no opta por conocer al docente como individuo en sus dimensiones personal, social y profesional. Este proceso formativo debe estar articulado a mecanismos donde se incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, el saber escuchar, enriquecerse con los aportes ajenos y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.

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En toda actividad formativa del docente, es necesario tener como principio que el apoyo pedagógico en el aula es una estrategia formativa de primer orden que, bajo la forma de cooperación, busca provocar aprendizajes relevantes en las competencias pedagógicas y activar en los estudiantes mejores competencias comunicativas, investigativas, de razonamiento, de experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

Desde el itinerario político - normativo, podemos encontrar una ruta que justifica desarrollar un trabajo articulado y sostenible de mejora de la calidad educativa, partiendo de la necesidad de atención del propio docente para actuar en un escenario pedagógico con responsabilidad en los resultados. En ese sentido, las normas determinan la base legal para la operativización de la estrategia de acompañamiento pedagógico:

El artículo 64 de la Ley General de Educación, establece que el primer objetivo de la gestión educativa es contribuir a “desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa”. El contenido de este artículo deduce el nivel de responsabilidad que tiene la gestión en mejorar la calidad de los aprendizajes. En ese sentido, establece como finalidad de las UGEL el “fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las IIEE para lograr su autonomía” (Artículo 73). El concepto comunidades de aprendizaje, pone también el acento en hacer del acto de aprender un proceso que involucra a todos: alumnos, docentes, directivos.

En el artículo 74, referida a la ley, señala como una función de la UGEL “promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con instituciones especializadas de la comunidad”, lo que implica, para las instituciones educativas, un escenario de organización más cercano y con mecanismos de funcionalidad propios de su realidad. Siguiendo el concepto de comunidad de aprendizaje al que se alude en el artículo antes citado y pensando en las escuelas ubicadas en el área rural, la estrategia de formación de redes es una oportunidad para generar este entorno de aprendizaje que involucre a los propios docentes que ayude a superar la dispersión y aislamiento en las que éstas se encuentran.

El Proyecto Educativo Nacional, tomando como base los artículos 73 y 74 de la LGE, plantea por su parte “fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales, responsables del desarrollo educativo local (política 8.1), además, la creación de “Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico itinerante para las Redes Escolares Distritales” (política 8.2ª). De la misma forma, los PER toman esta propuesta y las plantean en sus políticas educativas regionales, tal como se evidencia en la política 1.2 y 1.5 del PER Piura, “lograr un ambiente favorable, prácticas pedagógicas de calidad basadas en estrategias y experiencias exitosas e innovadoras” y “promover, fortalecer e implementar las redes educativas, como espacios de gestión y cooperación e intercambio pedagógico entre instituciones educativas , con participación de las organizaciones de bases y gobierno local”.

Asimismo, la ley de presupuesto del sector público del año fiscal 2008, en su artículo 14, especifica la implementación del programa estratégico, Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo. Así como también establece en el artículo15, que no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias, los créditos presupuestarios asignados para el financiamiento de los Programas Estratégicos. Para el año 2009, en el artículo 81, establece que la ejecución en el marco del Presupuesto por Resultados – PpR es de responsabilidad de los sectores del Gobierno Nacional, los Gobiernos Regionales y los Gobiernos Locales, según corresponda, los que de acuerdo a su ámbito de acción, establecen los valores iniciales o línea de base y las metas nacionales anuales y multianuales en los indicadores de resultados y productos. Este programa, para sus acciones de implementación, ha incorporado la estrategia de acompañamiento pedagógico.

¿Qué implica un programa de acompañamiento pedagógico?

En primer término, tener claro la necesidad de formación, esto implica tener definido un programa que desarrolle las competencias pedagógicas del docente, desde el conocimiento y el desempeño. La formación, en este sentido, debe entenderse como un sistema con claridad en los procesos y en los perfiles de quienes actúan como formadores. Los recursos humanos

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destinados a ejercer esta nueva función, sin considerar su formación especializada, debilitan una propuesta de formación por más técnico que haya sido su diseño.

El programa de formación, además debe tener claridad en los principios y condiciones generales del aprendizaje de docentes, sus motivaciones y actitudes ante la formación, así como sus implicaciones en el diseño de acciones formativas.

Determinar las fases de desarrollo del grupo de formación y los roles a desempeñar por el formador para favorecer la integración y el desarrollo de las competencias de los participantes. Esto implica necesariamente, constituir los espacios y tiempos; es decir establecer los mecanismos que ayuden a desarrollar el conocimiento y conducir el desempeño a través de acciones formativas directamente desarrolladas en las aulas con el propio docente; es aquí donde aparece como fundamental la figura del acompañante pedagógico, el cual implica tener la capacidad de movilizar recursos y elementos convincentes para transformar el conocimiento en desempeño eficiente. Para ello, es fundamental que el acompañante pedagógico haya sido entrenado o capacitado para cumplir esta función.

Las acciones de formación del acompañante pedagógico, pueden desarrollarse de manera gradual y tomando en cuenta las prioridades o énfasis dado en el programa de formación de los docentes. Es decir, la formación del acompañante debe responder a las necesidades reales de los docentes con quienes se trabaja el programa. En ellos se tiene que desarrollar las competencias básicas de comunicación y de dirección del grupo de formación, en función de las características de los participantes y de los objetivos de la acción formativa.

Asimismo, formar al acompañante implica desarrollar en ellos la capacidad para diseñar acciones formativas en función de las necesidades de la institución educativa y las características de los docentes destinatarios. Es necesario desarrollar en ellos la capacidad de observar un escenario pedagógico, a fin de identificar las debilidades y fortalezas que ayuden a direccionar con criterio técnico y de manera pertinente la asistencia técnica pedagógica al docente, caso contrario se estaría desarrollando el activismo pedagógico sin un propósito definido.

Los acompañantes pedagógicos deben contar con un perfil básico que incluye, en primer término, la aptitud académica; es decir, manejo disciplinar de las áreas. Esto es elemental, porque le permitirá, inclusive, actuar de manera pertinente en el reforzamiento de contenidos, en el área donde muestre debilidades, para ello debemos partir de la premisa que el conocimiento y manejo de contenidos facilita la incorporación de la parte metodológica de un proceso pedagógico.

La formación de docentes con la presencia de un acompañante pedagógico, debe articularse a un proceso de medición de rendimiento, a fin de verificar los cambios que se van generando en el aula, no sólo con la mejora del desempeño del docente, sino también con la mejora de los resultados en los aprendizajes de los estudiantes. En ese sentido, el acompañante moviliza en el aula, a través del docente, la evaluación diagnóstica, a manera de línea de base, donde a partir de metas iniciales pueda plantearse metas finales en cada período lectivo, orientándose de esta manera, una gestión pedagógica en el aula por resultados.

Se debe tomar en cuenta que el proceso formativo del acompañante pedagógico se realiza de manera simultánea; es decir, se forma mientras va ejerciendo el acompañamiento, considerando que en el momento actual no existe aún la especialización y los acompañantes que existen son pocos, vinculados a algunos proyectos o experiencias focalizadas, pero que se requiere comenzar la formación sistemática y progresiva de este recurso humano en cada región.

¿Un especialista de Educación de DRE o UGEL, puede realizar acompañamiento pedagógico?: Los roles

Si puede realizarlo, siempre y cuando haya pasado por un proceso de formación como acompañante pedagógico. Esto significa especializarse como tal, porque su desarrollo implica, el manejo de procesos pedagógicos que tienen que ver más con la actuación del docente frente a los aprendizajes: ¿Cómo ayudarlo para que entienda que los niños requieren una atención especial? ¿Cómo lograr moverlos de un aprendizaje a otro y que se vuelvan constructores de los siguientes?, etc.

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Otra condición que tendría que modificarse es la actual carga funcional que limita al especialista para ejercer la función de acompañante, debido a que ésta requiere una actuación permanente. Según el promedio, establecido en el conjunto de experiencias educativas del país con acompañamiento pedagógico, un acompañante debe tener la responsabilidad de acompañar de manera permanente y sostenida un promedio de 10 a 12 docentes, y la visita, a cada uno de ellos, mínima debe ser una vez al mes.

En la definición de roles frente al tema de acompañamiento pedagógico, es importante clarificar que esta función debe desarrollarla personal debidamente seleccionado y entrenado para tal efecto, que muy bien puede actuar en un escenario de redes educativas debidamente constituidas y en las cuales su funcionalidad sea legitimada por los propios docentes. El accionar del acompañante, se da en las mismas instituciones educativas y en las propias comunidades de éstas; por ello es importante liberar de toda carga administrativa a los profesionales que cumplen esta función.

Los especialistas de UGEL y DRE deben asumir una función consecuente con este proceso. En el caso de la UGEL, su función se orienta a monitorear las acciones de acompañamiento pedagógico y medir los avances en términos del plan de formación docente de su ámbito jurisdiccional.

En el caso de la DRE, le corresponde la acción supervisora del cumplimiento de los objetivos regionales y de las políticas de formación y mejora de los aprendizajes, tomando en cuenta el uso de los recursos, instalaciones y la corresponsabilidad con los gobiernos locales. En ese sentido, es importante determinar sus funciones específicas de cada instancia, a fin de lograr articular procesos frente a los propósitos regionales.

¿Quiénes pueden ser acompañantes pedagógicos?

En primer lugar se deberá tomar en cuenta, aquellos docentes de aula que tengan muy buena aptitud académica, es decir, manejo disciplinar de las áreas. Esto tomando en cuenta, que en el conglomerado de docentes actuales, encontramos docentes que tienen muchas dificultades para desarrollar contenidos.

En segundo lugar, deberá tener un conocimiento básico de aspectos fundamentales que son parte de la cultura pedagógica del docente de aula:

- Diseño Curricular Nacional.- Planificación de corto plazo.- Áreas de comunicación y lógico matemática.- Investigación e innovación educativa- Elementos de la evaluación de aprendizajes.

En tercer lugar, se deberá tomar en cuenta que en términos de actitud, muestren condiciones básicas, en los siguientes aspectos:

- Capacidad para tomar decisiones de manera oportuna.

- Manejo de estrategias para el trabajo en equipo.

- Poseer habilidades comunicativas para interactuar en diferentes contextos y grupos.

- Disponibilidad de tiempo para dedicación exclusiva.

- Permanencia en las áreas o zonas asignadas.

¿Cómo deberíamos seleccionar un equipo de acompañantes?

a) Identificación del ámbito de acción del acompañamiento

Es importante seleccionar a los mejores docentes de las instituciones educativas dentro de un espacio geográfico que podría ser beneficiado con un programa de acompañamiento pedagógico. Para ello, es fundamental en primer lugar, que las instituciones educativas y las propias comunidades formen parte de una organización reconocida que dinamice una vida institucional, como las redes educativas, núcleos educativos pedagógicos, Unidades Básicas de aprendizaje, Centros comunales de desarrollo educativo o cualquier otra denominación que se le pueda

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dar. Las UGELs, se encargarían de promover este tipo de organización en aquellas realidades donde no existan, estableciendo mecanismos de concertación tanto con los docentes, los padres de familia y los propios gobiernos locales. Estos últimos tienen una mirada estratégica para el desarrollo local.

b) Animación de la comunidad y compromisos

En segundo lugar, desarrollar un proceso de sensibilización con las comunidades de cada Red, con la finalidad de identificar al docente con mejor desempeño y labor comunal, que sea reconocido por los propios padres de familia y sus pares. Este mecanismo ayudaría a minimizar desencuentros o desacuerdos en la propia comunidad educativa. Es importante que en este proceso y de manera democrática, la comunidad tenga acceso al tipo de perfil básico requerido, a fin de ser concientes en el momento de presentar sus propuestas de candidatos.

c) Selección del acompañante

Los docentes identificados, que puede ser mayor al número requerido, pasan por un proceso de selección que deberá ser sistemático y transparente. A partir de la experiencia de Promeb se proponen los siguientes mecanismos: Aplicación de instrumentos técnicos para medir la aptitud académica (pruebas de conocimiento), ficha de observación para medir el desempeño, focus group para medir habilidades básicas de: trabajo en grupo, habilidades comunicativas, planteamiento de soluciones frente a casos, etc.; y la revisión de algunos materiales pedagógicos producidos o utilizados por los participantes.

En este tipo de selección, se deberá optar por una comisión especial, conformada por profesionales expertos en el tema, además, del gobierno local y dos o tres autoridades representativas del lugar. Este proceso debe considerarse como un acto público.

d) El proceso de formación del acompañante pedagógico

La formación de un acompañante pedagógico, es simultánea a la acción misma de acompañamiento. Es por ello que, durante su selección, se requiere de un perfil con condiciones básicas de un “buen docente”, a fin de facilitar esta dinámica “recibir” y “dar”. Formarlo no es atiborrarlo de información, es brindarle las herramientas pedagógicas necesarias que le permitan un trabajo sistemático con el docente, madurando procesos y reflexionando desde la propia práctica.

La formación del acompañante se realiza a través del conocimiento y el entrenamiento para hacer las cosas (desempeño), es importante destacar en ellos el manejo de los procesos pedagógicos. Es fundamental, contar con un programa estructurado de formación para este tipo de función; el cual tiene como punto de partida, el Plan de Formación docente en servicio, en el cual se han recogido las demandas y necesidades de los mismos docentes o de la propia realidad en la cual se desarrolla el accionar educativo. El acompañante debe atender las particularidades de cada docente.

La experiencia del PROMEB, se inicia con el énfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas, identificada como una gran debilidad en el contexto rural de la región Piura. El objetivo central lo menciona: “lograr que los alumnos de las áreas rurales seleccionadas de Piura puedan completar la educación primaria en edad normativa, con las competencias básicas requeridas”. De esa manera, se plantea la propuesta de formación de los docentes, desde el enfoque comunicativo y textual y en función a ello, la formación de los acompañantes. Esta última, se realizó de manera gradual, progresiva y respondiendo a los niveles de avances que se iban alcanzando los docentes durante el período de intervención.

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¿En qué consiste la estrategia de acompañamiento pedagógico?

La estrategia de acompañamiento pedagógico tiene tres momentos importantes:

Etapa inicialComprende la fase de motivación y sensibilización, tiene que ver con los consensos, acuerdos y compromisos establecidos entre el acompañante y el docente.

- En esta etapa se busca desarrollar la motivación afectiva y la motivación racional.

- Se desarrollan jornadas iniciales de identificación de necesidades de capacitación y revisión de la línea de base. En este momento se identifica el tipo de docente con el cual se trabaja: academicista, reflexivo, artesano, tecnocrático; además, si tiene o no limitaciones en el manejo de contenidos. Es fundamental esto para orientar un trabajo pertinente, a través de un plan de acción.

- Los acompañantes desarrollan talleres de capacitación focalizados con su grupo asignado, en función de los planes diseñados y teniendo en cuenta los componentes procesados.

- Utilizando la técnica del tándem, el formador comparte el aula con el docente, desde la planificación y ejecución de las actividades (construcción y desarrollo conjunto). El formador en esta etapa no aparece como el experto.

- En una sesión didáctica, durante la mañana, se acompaña al docente en el desarrollo mismo, es importante “el ojo clínico” del acompañante para detectar situaciones que hay que mejorar. Al culminar la sesión y en un horario consensuado con el docente se abre un espacio de asesoría personalizada sobre lo identificado y que requiere una asistencia priorizada.

- Durante su estadía en la comunidad, el acompañante desarrolla reuniones con padres de familia y la comunidad, en forma de talleres. Estos eventos deben ser motivacionales. La comunidad debe estar informada de los procesos

Situación detectada en las iie de la red o ámbito determinado

Propuesta pedagógica (enfoques, didáctica, evaluación, etc)

Plan de formación de los docentes

AcoMpAÑAMiEnto pEDAGÓGico

Implementación del plan de formación

Implementación de la propuesta pedagógica

Formación del acompañante

¿Para qué?

En una propuesta de acompañamiento pedagógico, ésta tiene que cubrir las necesidades reales de los docentes en el aula y su relación con el entorno social. Por ello, la formación del acompañante debe ser gradual y jerarquizada, en principio, en función de esas necesidades

CONSENSOIMPLEMENTACIÓN:ACOMPAÑAMIENTO PROPIAMENTE DICHO

EVALUACIÓNDISEÑO

Resultados de los aprendizajes de los estudiantes

Momentos:

¿Por qué? ¿Qué hacer? ¿Cómo hacer?

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que se están desarrollando en la institución educativa, e introducir de manera sistemática su involucramiento en actividades y momentos estratégicos. La participación de la comunidad debe partir de un proceso reflexivo.

Etapa de procesoEs la etapa de evolución de los procesos pedagógicos en el aula, a partir de la intervención del acompañante.

- El docente actúa poniendo en práctica los elementos formativos que va incorporando desde su nivel de comprensión de los procesos. En esta etapa, se establece un diálogo muy cercano entre el acompañante y el docente, a fin de alcanzar resultados, inclusive se consensúan tiempos de asesoría requeridos y adicionales a los previstos. El docente lidera las actividades del aula. El acompañante actúa como un observador de la práctica.

- Se abre el espacio de crítica y autocrítica.

- La constancia de las visitas del formador se regulan a partir de los avances que demuestra el docente. A mayor necesidad, mayor presencia del acompañante. Por lo general, se recomienda una o dos visitas mensuales con un programa de asistencia de 2 días cada una. Se incrementará, o bien el número de visitas o el número de días de cada visita, a mayor necesidad del docente.

- En la asesoría personalizada se fortalecen las competencias, a través de la información y la demostración en el manejo de procesos para el aprendizaje (metodología).

Etapa de autonomía.Es el momento en la que el acompañante empieza a darle libertad al docente al desarrollar sus actividades en el aula. Existe un nivel de superación pronunciado.

- Los docentes que pasan por este momento, son los que ayudan a liderar al acompañante los espacios pedagógicos de intercambio de experiencias y socialización de logros. Es importante desarrollar los espacios de discusión y diálogo, a través de los círculos de interaprendizaje.

- Las aulas de estos docentes se convierten en espacios demostrativos o referenciales de la experiencia pedagógica.

Lecciones aprendidas en la implementación de la estrategia de acompañamiento pedagógico.

- Se requiere, en primer término, que la DRE y las UGELs, clarifiquen su función y rol frente al proceso de acompañamiento pedagógico, empezando por tener claridad con respecto al proceso y sus implicancias. De esta manera, se orientan, inclusive, las responsabilidades que corresponden al gobierno regional y al gobierno local.

- La organización de las instituciones educativas en redes educativas, facilita la dinámica de la implementación del proceso de acompañamiento pedagógico. Es darle, por un lado, legitimidad y, por otro, institucionalizar la experiencia misma.

- La implementación del acompañamiento pedagógico requiere de la decisión política y de toma de decisiones que destraben los nudos críticos de la administración actual en el sector educación. Esto significa, utilizar adecuadamente los recursos humanos y presupuestales para este fin. Es necesario considerar que un acompañante pedagógico requiere movilizarse de una comunidad a otra y pernoctar en ellas, en ese sentido, un programa de este tipo necesita otorgar las facilidades correspondientes.

- Las regiones que opten por implementar el acompañamiento pedagógico, requieren contar con la categorización de docentes, en función de sus niveles de desempeño, como referentes potenciales para acompañantes pedagógicos.

- Implementar el acompañamiento pedagógico, debe estar articulada a un Programa de Formación Docente, en la cual debe estar establecida la formación de acompañantes pedagógicos. La improvisación desgasta o limita el logro de propósitos.

- Los resultados de los procesos de un programa de formación, en el cual esté establecido el acompañamiento pedagógico, deberán ser medidos en sus efectos. No sólo en el desempeño del docente, sino en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

- Los proyectos de inversión pública, son una alternativa para atender presupuestalmente la propuesta de acompañamiento pedagógico; sin embargo, esto debería significar el punto de partida para lograr su incorporación en el presupuesto regular.

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- Frente a la ausencia de profesionales formados como acompañantes pedagógicos o formadores en procesos de capacitación docente, situación identificada en las instituciones de formación que proveen capacitación, las regiones deberían optar por un programa regional de formación de acompañantes pedagógicos, a través de instituciones debidamente acreditadas, con lo cual no sólo se estarían potenciando a estas regiones con cuadros de profesionales especializados para formación de docentes, sino también para formar parte de los equipos de especialistas de UGELs, DRE e instituciones encargadas de la formación inicial de docentes.

- El acompañamiento pedagógico cubre las grandes debilidades que muestra el modelo de gestión educativa actual. Esta nueva función, orienta un modelo de gestión más cercano a la institución educativa, lo cual significaría una mirada estratégica en el marco del rediseño organizacional de las instancias descentralizadas de gestión.

BibliografíaconSejo nAcionAl de educAción (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021 Lima

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PRomeB (2008). Programa de formación continua de docentes en servicio para zonas rurales.

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Institucionales

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Junio

Segundo HABlA EDucAciÓn – DEBAtEreflexionó sobre la Educación intercultural

Bilingüe

Tras los sucesos ocurridos en Bagua, Foro Educativo preocupado por el acceso, la cobertura y la atención de la Educación intercultural Bilingüe en los pueblos indígenas, organizó la segunda edición del HABLAEDUCACIÓN – debate, dedicado al desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en nuestro país, que fue transmitido vía televisión por internet.

Preguntas como ¿Cuál es el papel de la educación en el conflicto ocurrido en Bagua? y ¿Cómo se está desarrollando una educación Intercultural Bilingüe en el Perú?, fueron contestadas por la especialista en Educación Intercultural Bilingüe y asociada de Foro Educativo, Lucy Trapnell y la representante del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo, Diana Cordano. Asimismo, Ricardo Cuenca, Presidente de Foro Educativo, brindó diversos aportes a través de la moderación.

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Julio

Eligen nuevo consejo Directivo en Foro Educativo

Tras un intenso proceso electoral, se eligió el nuevo Consejo Directivo de Foro Educativo, conformado por Luisa Pinto como Presidenta, Luis Soberón como Vicepresidente y siete vocales: Roberto Beltrán, León Trahtemberg, Gloria Helfer, Elvira Paredes, María Santillana, Luis Sime y Martín Vegas. La electa y destacada educadora, especialista en teoría curricular para la educación básica y ex consejera del Consejo Nacional de Educación, Luisa Pinto, señaló que el gran desafío para Foro Educativo será seguir trabajando en el posicionamiento de la institución en la discusión académica y política en el tema educativo en nuestro el país y que continuarán con el fortalecimiento de la participación de los socios en los debates y decisiones de Foro Educativo, que serán de conocimiento para la sociedad. Asimismo, felicitó la participación de dos listas en la contienda electoral, ya que señaló que fortalece la vida democrática de la institución. Por su parte, el electo Vicepresidente, Luis Soberón, afirmó que se buscará dar continuidad algunos de los temas trabajados por el actual Consejo Directivo y que como primera medida será realizar un análisis y una lectura de la actual coyuntura que permita conocer la dirección en la que caminará la institución.

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Julio

Foro educativo celebró 17 años de vida institucional

Han transcurrido 17 años desde que un grupo de reconocidos profesionales decidió fundar una asociación civil, autónoma, sin fi nes lucro, dedicada a mejorar la educación en nuestro país. Es así, que desde un 8 de Julio del año 1992, Foro Educativo ha venido promoviendo espacios de debates con los principales actores involucrados en el mundo de la educación, con la fi nalidad apoyar procesos participativos, propuestas y acuerdos que infl uyan en las políticas educativas y en la construcción de una cultura democrática, que permita una educación peruana inclusiva con equidad y calidad. Entre sus logros, recordamos el documento denominado “Bases para un Proyecto Educativo Nacional” que sirvió durante la “Conferencia Nacional de Educación para el Desarrollo Humano”(1997) como documento base del Proyecto Educativo Nacional, articulado a un Proyecto Nacional de Desarrollo, y que hoy es reconocido como una política de Estado, que asegura la calidad, equidad y pertinencia del sistema educativo; junto con un Consejo Nacional de Educación, encargado de impulsarlo.

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AGoSto

Edgar Morín: el maestro no solo es una profesión sino una misión fundamental

El pasado 28 de agosto, el pensador Francés, Edgar Morin sostuvo un intenso diálogo con cientos de maestros peruanos, quienes tuvieron la oportunidad de hacerles llegar sus preguntas sobre educación intercultural; educación, formación, producción; y aprender en la incertidumbre. Este evento organizado por la Derrama Magisterial, Foro Educativo, el Consejo Nacional de Educación (CNE) y la Embajada de Francia en el Perú, permitió analizar una necesaria reforma en la educación , por ello recogimos los principales fragmentos del conversatorio y la opinión de especialistas y educadores que participaron en este importante encuentro.

Durante el conversatorio el destacado fi lósofo, señaló la necesidad de no desligar la noción de unidad de la noción de diversidad. “Una nación es un conjunto de etnias, no existe una sola cultura, ni un solo lenguaje, por ello es necesario conocer y respetar las culturas tradicionales y realizar un enseñanza bilingüista, pienso que es muy negativo el tema de homogeneizar”.

Asimismo, hizo hincapié reenseñar una educación integradora. “La comprensión lucha contra cosmovisión del saber y de la cerradura de las disciplinas. Considero que es un error que no debemos apoyar el tema la separación de las disciplinas y las especializaciones, dado que no permite observar y analizar los problemas fundamentales”.

Por otro lado Morín califi có la labor del maestro como una misión social fundamental. “Es necesario cambiar el sentido de la palabra “desarrollo” porque se cree que sólo se relaciona con lo nuevo, cuando hay valores y saberes en las tradiciones de los pueblos que son importantes y deben ser tomados en cuenta”.

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octuBrE

Foro Educativo presenta balance 2006 y 2009en el tema educativo

“La educación en los tiempos del APRA: balance 2006 -2009”, es el libro publicado por Foro Educativo, en cual, se recogen los principales avances y retrocesos del actual gobierno en materia educativa, en cual, especialistas como: Ricardo Cuenca, Patricia Ames, Susana Córdova, Luis Guerrero, Manuel Iguiñiz, Fanni Muño, José Rivero, Teresa Tovar, Lucy Trapnell y Virginia Zavala, nos brindan un profundo análisis de la realidad de la educación en nuestro país. Este documento también constituye la memoria de los temas trabajados por los integrantes del Consejo Directivo de Foro Educativo durante el periodo (Julio 2007- julio 2009). Ricardo Cuenca, ex presidente de Foro Educativo señaló que la publicación recoge aspectos positivos como la permanencia del Ministro de Educación en el cargo y la continuidad que le ha dado el gobierno a temas como: la alfabetización con la expansión del Programa Nacional de Movilización para la Alfabetización (PRONAMA), la descentralización, con la implementación del Plan Piloto de Municipalización y el desarrollo magisterial con la creación del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP).

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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