DOCUMENTO 1

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ADECUACIONES DEL CURRICULUM

1.0. Introduccin

1.1. Evolucin de la Educacin Especial

1.2. Las n.e.e.

1.3. Normalizacin, integracin e inclusin.

1.4. Respuestas posibles a la diversidad.

1.5. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas.

1.6. Para saber ms.

1.0. INTRODUCCIN

La concepcin actual de la Educacin Especial se aleja del viejo modelo de un sistema asistencial-escolar segregado (fsicamente y en el plano curricular y de los recursos) del sistema educativo ordinario.

Frente a este modelo tradicional y de corte ms clnico que educativo, la educacin especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de sus usuarios.

Esta concepcin actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el currculo, la orientacin y la tutora, los recursos humanos y materiales y la organizacin escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos ejes de respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente a ellas.

Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume tambin que algunos alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares, sociales, pedaggicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede responder correctamente slo con las medidas generales anteriores, de modo que la escuela debe adaptar para ellos parte del currculo, de las medidas de orientacin, de los materiales didcticos y/o de los espacios fsicos, as como proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la mayora de la poblacin para alcanzar los objetivos educativos.

Sin prejuzgar de antemano cules sean las necesidades de cada cual ni cules sean las medidas ms adecuadas para ellas, la actual concepcin de la educacin especial se traduce en una oferta que prev desde una respuesta educativa a esas necesidades especiales plenamente integrada, fsica y funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta ms o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones:

siempre se debe buscar la respuesta ms integrada posible a las necesidades de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de adoptar medidas de segregacin de cualquier tipo.

A continuacin, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices de esta perspectiva sobre la educacin especial, as como su concrecin en el ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.

1.1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA.

Para el desarrollo de la evolucin de la EE en Europa, abordaremos en un primer momento la evolucin de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretar dicha evolucin en nuestro pas.

1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA E.E. En la evolucin histrica de la E.E. en el contexto europeo, podemos sealar las siguientes etapas:

A) Prehistoria de la Educacin Especial. En un primer momento, que abarca hasta la Revolucin Francesa, finales del siglo XVIII, los deficientes van a ser considerados como Ineducables, endemoniados Igualados con los desequilibrados mentales, o dementes. Al final de este periodo, con la Revolucin Francesa, hasta que no comienza a plantearse la posibilidad de la educabilidad de estos sujetos (PINEL, ESQUIROL, ITARD, etc.), no podemos hablar en sentido estricto de la existencia de la Educacin Especial como modalidad educativa, ya que no exista tratamiento educativo de los individuos deficientes. Dos excepciones de este periodo histrico son: la escuela para sordomudos creada por PONCE DE LEON en Espaa (Siglo XVI), y la escuela para ciegos de Pars, creada por HAUY, precisamente donde estudiara un ciego excepcional: LOUIS BRAILLE.

B) Los comienzos de la Educacin Especial. La Revolucin Francesa adems de configurar los sistemas educativos con la estructura actual, supuso el nacimiento de la E.E. como una escolarizacin especial dirigida a sujetos que presentaban deficiencias o minusvalas, que se caracteriza porque:

- Se diferencian entre deficientes y los desequilibrados mentales. - Se produce un enorme desarrollo de la educacin de los dficits sensoriales. - Comienza a pensarse en la educabilidad de los sujetos con dficit mentales.

En los comienzos de la EE tuvieron un papel esencial las ideas de autores, como:

- PINEL (1745-1826): el primero en llamar la atencin de la sociedad hacia el tratamiento que deberan recibir los deficientes mentales.

- ESQUIROL (1772-1840) que estableci la diferencia entre idiocia y demencia.

- ITARD (1774-1836) que con sus estudios sobre los nios salvajes (El salvaje de Aveiron) plantea la educabilidad de todos los seres humanos, adems de iniciar lo que se ha denominado la educacin sensorial, sus fracasos educativos le llevaron a asumir un papel bsicamente asistencial para los sujetos idiotas.

- SEGUIN (1812-1880) que profundiza en la educabilidad de la idiocia mediante lo que denomin como Mtodo Fisiolgico. Los mtodos

Sensorial y Fisiolgico van a ser continuados posteriormente por Maria Montessori y Ovide Decroly.

La idea de educabilidad de deficientes y la generalizacin de la educacin bsica van a llevar en Europa a considerar la educacin como un derecho, comenzado as, una nueva etapa de la EE: basada en el tratamiento educativo especializado de los deficientes en colegios especializados.

C) La generalizacin de la Educacin Especial. La educabilidad de los deficientes y la educacin como derecho van a desarrollar en Europa, en los siglos XIX y XX centros especializados para el tratamiento de los diferentes tipos de dficit, lo que Toledo (1981) ha denominado como la era de las instituciones. La generalizacin de los test mentales (Binet y Simon, a principios del siglo XX), supuso el establecimiento de un instrumento de clasificacin imprescindible para un modelo de EE como ste, y que podemos caracterizar por:

- La generalizacin de la escolarizacin para la mayora de las deficiencias en instituciones especializadas: sordos, ciegos, deficientes mentales,...

- Una concepcin que resalta la importancia de la deteccin precisa de los trastornos y caractersticas de los sujetos deficientes, y la necesidad de una educacin especializada.

Esta educacin de los deficientes va a generar un subsistema educativo para estos alumnos, reconocindose as en la mayora de las leyes generales de educacin europeas (por ejemplo la Ley General de Educacin de 1970), entendindose la EE como una modalidad educativa, paralela a la ordinaria, con su regulacin legal y sus propios currculum.

D) Cuestionamiento del modelo clnico. Este modelo escolar va a ser fuertemente cuestionado a partir de los aos 60, desde que autores como Mikelsen (1959) y Nirje (1969) establecen y divulgan el principio de normalizacin social. Estas crticas y presiones sociales y polticas van a producir cambios en la Educacin Especial como:

- Que la escolarizacin de todos los alumnos en las mismas instituciones escolares es una cuestin de derecho.

- Que es posible la educacin de todos, o casi todos, los alumnos sin excepcin en la misma institucin escolar, mediante su participacin, en mayor o menor medida del currculum ordinario.

- Que el dficit puede originarse por el ambiente y por el aprendizaje y no, necesariamente, solo por la herencia/estructura gentica de los sujetos, borrndose de esta manera la barrera entre las dificultades de aprendizaje de otros alumnos y las de los alumnos con discapacidad.

La generalizacin de estas ideas a partir los 70 provoca una profunda crisis en el modelo clnico, especializado y segregacionista y comienza la integracin educativa.

E) La integracin educativa. A partir de los 70 la crisis del modelo segregacionista va a llegar a su punto culminante y va a irrumpir con fuerza la integracin educativa de los alumnos con deficiencias, periodo que se caracteriza por:

- La aparicin de la educacin especial en los centros ordinarios, mediante el establecimiento de unidades escolares (especiales) ubicadas en los mismos, aunque cursaran curricula segregados de los alumnos ordinarios.

- El profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la Educacin Especial: ya que la aparicin del concepto de necesidades educativas, va a trasladar el punto de referencia para la escolarizacin de los alumnos deficientes desde sus caractersticas diferenciales, hasta las necesidades educativas que posee en un momento determinado y en relacin con la capacidad de respuesta que tiene la institucin escolar en la que se pretende escolarizar.

Adems del impulso que supuso para el modelo de escuela integradora las ideas de los autores nrdicos que se extendieron rpidamente por todos los pases de Europa, es preciso sealar la influencia decisiva que ha tenido en este modelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Mary Warnock en el Reino Unido en 1978 y publicado en 1981, que ha servido de catalizador al conjunto de las ideas integracionistas hasta ese momento un tanto dispersas y que se ha asumido por el conjunto de las reformas educativas europeas que se realizan a partir de la dcada de los 80. En el citado informe, adems de partir de que la escolarizacin de los alumnos deficientes es un derecho, se plantea que la integracin escolar puede adoptar en funcin de los objetivos perseguidos las siguientes caractersticas:

a) Integracin Funcional. Es la que se produce cuando las aulas de E.E. no poseen currculas segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades ordinarias y los alumnos con n.e.e. participan a tiempo parcial o completo, en las actividades ordinarias.

b) Integracin Social. Es la que se produce cuando las unidades de Educacin Especial se sitan en centros ordinarios, mantienen currculas segregados pero los alumnos comparten actividades de carcter extraescolar.

c) Integracin Fsica. Es la que se produce cuando existen unidades de Educacin Especial en centros ordinarios, pero mantienen organizacin y curricula separados, compartiendo las actividades extraescolares y los servicios no instruccionales.

Estos planteamientos son recogidos en la LOGSE (1990) y la legislacin que desarrolla esta ley orgnica como el Real Decreto 696/1995 y los Decretos 147 y 167 de la Junta de Andaluca.

F) Las corrientes inclusivas. A finales de los 90, y como parte de las experiencias integradora, se comienza a fraguar un nuevo movimiento respecto a la participacin de los alumnos con n.e.e., que se caracteriza por plantear que la respuesta a dichas necesidades debe hacerse desde medidas estructurales (nivel de centro y de aula), negando el valor de las medidas individuales. Estando de acuerdo con esta premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posicin voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinin, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educacin inclusiva, creemos que, adems del voluntarismo de dichos planteamientos (que es lo que han criticado autores como Molina, 1996; Gerber, 1995; Martn, 1995; Heward, 2000; G Vidal y Glez. Manjn, 2001), es nece-sario responder a algunos interrogantes, como son:

- Qu consecuencias tiene la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.?

- Qu ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten las dificultades?

- Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado?

Y procurando no favorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones como:

- El enmascaramiento del fracaso de la actual escuela para dar respuestas adecuadas a las n.e.e.

- La ocultacin de la disminucin de las inversiones en Educacin Especial. - La negacin de las dificultades de enseanza-aprendizaje al no

considerarlas como tales.

En la actualidad la mayor parte de las legislaciones de los pases desarrollados se han aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, que tiene como principios fundamentales la educacin comn y la atencin a la diversidad.

1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Para llegar a establecer qu son las necesidades educativas especiales es importante que abordemos dos cuestiones: su conceptualizacin y su clasificacin o tipologa.

1.2.1. Concepto de N.E.E.

Aunque esta forma de concebir la educacin especial no es producto de un solo factor ni, mucho menos, de las propuestas de una persona en particular, sino el resultado de un proceso histrico bastante complejo, no cabe duda de que le debe mucho al modo en que se definieron y describieron las necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en el Reino Unido, a finales de los aos setenta, aunque en los ltimos aos se han introducido en algunos sistemas educativos (p.e. el espaol) modificaciones a la amplitud de dicho concepto, reservndose el mismo para las necesidades educativas asociadas a condiciones de discapacidad e incluyendo dicho concepto en un concepto ms amplio que son las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

A pesar de ello, el informe Warnock es un hito fundamental en la historia reciente de la Educacin Especial porque supone la cristalizacin en un concepto coherente de una serie de ideas desarrolladas en las dcadas previas (que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no depende slo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de aprendizaje implican la interaccin del sujeto con su entorno fsico y social; que todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto ms o menos amplio de ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educacin; que esos objetivos, en su formulacin ms general, han de ser los mismos para todos los ciudadanos; etc.).

Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que desplaza el centro de atencin desde lo que el individuo es a lo que necesita y al modo en que la escuela responde a esas necesidades: Un alumno tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades.

No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones personales en un alumno sea una cuestin importante, sino que sostiene que el verdadero problema son las demandas que esa situacin plantea al sistema escolar y el modo en que ste responde a ellas, ya que determinadas necesidades educativas podran ser especiales en un contexto escolar y no serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le est proporcionando de forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como normales, pero que podra proporcionarle si cambiase algunas de estas condiciones o, en ltimo extremo, ofreciendo al alumno ayudas especiales de algn tipo.

Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e stas deben entenderse como algo (G Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada discapacidad o condicin de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no dependen slo de las caractersticas diferenciales del sujeto, sino de a interaccin de stas con las respuestas educativas que recibe en un centro concreto) y dinmico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la trayectoria del mismo alumno o alumna).

1.2.2. Tipos de N.E.E.

Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone que dejemos de pensar en la educacin especial como la educacin de alumnos especiales y que partamos de examinar qu es lo que un alumno, el que sea, necesita de la escuela: Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisin de medios especiales de acceso al curriculum, a travs por ejemplo de equipamiento especial o de tcnicas de enseanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar el curriculum, o de la necesidad de prestar una atencin particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educacin (Warnock, 1978). As, pues, las n.e.e. podran ser:

(A) Necesidades Especiales de Adecuacin del Currculo: 1.1) NEE de adaptacin de objetivos:

- Priorizacin de algunos objetivos. - Introduccin de objetivos complementarios. - Introduccin de objetivos alternativos. - Eliminacin de objetivos. - Secuenciacin especfica de objetivos.

1.2) N.E.E. de adaptacin de contenidos:

- Priorizacin de contenidos. - Introduccin de contenidos complementarios. - Introduccin de contenidos alternativos.

- Eliminacin de contenidos. - Secuenciacin especfica de contenidos. - Organizacin especfica de contenidos.

1.3) N.E.E. de adaptacin metodolgica:

- Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos. - Seleccin de actividades alternativas. - Seleccin de actividades complementarias. - Utilizacin de materiales didcticos especficos. - Modificacin de los agrupamientos previstos.

1.4) N.E.E. de adaptacin de la evaluacin:

- Seleccin de criterios especficos de evaluacin. - Seleccin de criterios especficos de promocin. - Modificacin de los procedimientos de evaluacin.

1.5) N.E.E. de adaptacin de la temporalizacin:

- Modificacin de la temporalizacin de ciclo o etapa. - Modificacin de temporalizacin prevista para unos objetivos y/o contenidos.

(B) N.E.E. de Provisin de Medios de Acceso al Curriculum: 2.1) N.E.E. de provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento). 2.2) N.E.E. de provisin de recursos personales extraordinarios:

- Servicios de evaluacin multidimensional. - Servicios de refuerzo pedaggico. - Tratamientos rehabilitadores personalizados. - Otros servicios educativos o paraeducativos.

2.3) NEE de provisin de materiales especficos: - Facilitadores del desplazamiento. - Facilitadores de la comunicacin. Etc.

2.4) N.E.E. de acceso fsico a la escuela y sus dependencias. (C) N.E.E. de modificacin del contexto social y el clima emocional.

Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima emocional de un determinado contexto de enseanza-aprendizaje.

Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Espaol, partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales.

Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se

describe en trminos de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin.

1.2.3. Algunas crticas al concepto de N.E.E.

Como sealaban Marchesi y Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido criticado porque podra parecer un modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas a determinados dficits, pero esto no es as. El concepto de n.e.e. se sitan en un plano diferentes y, simplemente, llama la atencin acerca de dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque tradicional en educacin especial: (a) que las necesidades educativas no dependen de que padezca determinado dficit, sino de la interaccin entre esa persona y la escuela; y (b) que lo realmente importante para la escuela es, en cualquier caso, determinar las ayudas pedaggicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum,...) que la persona requiere para alcanzar los objetivos educativas.

Del mismo modo, parece incorrecta la crtica de que estemos ante un concepto vago e impreciso, comparado con las taxonoma de alteraciones del desarrollo, ya que ste concepto no pretende sustituir tales taxonomas. Su inters se centra en la identificacin de las ayudas que la escuela debe ofrecer a sus usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho ms concreto y preciso que cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en educacin especial.

1.2.4. De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.

El concepto N.E.E., a pesar de su aceptacin en la mayora de los ambientes educativos, ha recibido fuertes crticas desde los primeros momentos, que han resaltado la vaguedad del concepto y la facilidad con que dicho concepto se aplicaba a un excesivo nmero de sujetos, para los que a partir de ese momento se especializaba tanto su atencin educativa que se encareca de forma alarmante.

Estos problemas de vaguedad y amplitud ha provocado su sustitucin por un concepto algo ms preciso: NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO, que es el concepto que aparece en las normas legales espaolas en estos momentos, considerndose como necesidades especficas de apoyo

educativo a toda atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. sealndose como principios bsicos respecto al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los siguientes:

1. El derecho a disponer de los recursos necesario para el logro del mximo desarrollo posible, a todos aquellos alumnos que necesiten de una atencin educativa diferente por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

2. La deteccin e atencin temprana, tan pronto como sea posible.

3. La atencin educativa siempre se regir por los principios de normalizacin e inclusin.

4. La escolarizacin regular y la participacin de los padres, que recibirn el oportuno asesoramiento.

De esta manera, en Espaa se diferencia en la actualidad 5 grupos de alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, que son:

1) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aunque con el concepto de n.e.e. se designaba antes a un conjunto ms amplio de alumnado, en estos momentos se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones

educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, estableciendose que:

1. La escolarizacin del alumnado con n.e.e. se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia, pudiendo flexibilizarse en las distintas etapas. Cuando se escolaricen en unidades o centros de educacin especial, podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.

2. La identificacin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible y por personal con la adecuada preparacin.

3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial, que tambin permitir modificar el plan de actuacin y la modalidad de escolarizacin.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.

5. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer que este alumnado pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas post-obligatorias.

2. Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Respecto a estos alumnos se establece lo siguiente:

a) Se favorecer la incorporacin al sistema educativo, que se garantizar en la edad de escolarizacin obligatoria.

b) Se garantizar que su escolarizacin se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, incorporndose al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos.

c) Asimismo, se establecen programas especficas para estos alumnos, que en todo caso sern simultneos a su escolarizacin en los grupos ordinarios al tiempo que sus padres recibirn asesoramiento sobre los derechos, deberes y oportunidades del sistema educativo.

3. Alumnado de altas capacidades. Para los alumnos que presentan un desarrollo intelectual significativamente superior al habitual, se establece que:

Corresponde a las Administraciones adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado, valorar sus necesidades y adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades, entre ellas se establece la posibilidad de flexibilizar la duracin de cada etapa.

4. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje. A pesar de que la LOE no recoge medidas especficas para estos alumnos, es necesario sealar que constituyen la cuarta categora, aquellos que tienen dificultades especficas de aprendizaje.

5. Alumnado de compensacin educativa. El ltimo grupo de alumnado con n.e.a.e. son los alumnos que tienen necesidades educativas derivadas de sus condiciones personales o sociales. Para los cuales se establecen medidas favorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a favorecer la igualdad

de oportunidades.

1.3. NORMALIZACIN, INTEGRACIN E INCLUSIN

1.3.1. Principio de normalizacin

Junto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave que han influido de manera determinante en nuestra concepcin actual de la educacin especial es el principio de normalizacin, propuesto inicialmente por autores como Bank Mikelsen (1959) hace ya medio siglo.

El principio de normalizacin parte de la constatacin de que el desarrollo de todas las personas, sin excepcin, requiere la intervencin activa de los dems en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente, como mostrara Vygotski, de la participacin del individuo en actividades sociales, compartidas con los dems miembros de su grupo. Slo en la medida en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas progresivamente las herramientas culturales que los miembros ms expertos van compartiendo con l al cooperar en diversas actividades y situaciones.

Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestin de la participacin de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad, afirmando que muchas de las supuestas excepcionalidades de estas personas no son sino el resultado de su exclusin de las experiencias y contextos sociales en que participa el resto de la poblacin, de modo que la normalizacin de su vida pasa, necesariamente, por hacer que puedan participar regularmente en los entornos que son normales para todos los dems.

Algunos aos ms tarde, profundizaran en esta idea autores como Nirje (1969), que definira el principio de normalizacin como la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo ms parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad, o Wolfensberger (1972), quien lo defini como la utilizacin de los medios ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener el comportamiento y caractersticas personales que sean lo ms normativas posibles.

Wolfensberger enriqueci, adems, estas ideas previas al sealar tambin que la normalizacin tiene tres facetas inseparables que la conforman: la

normalizacin del individuo, la normalizacin del entorno y la normalizacin de las actitudes de los dems frente a la persona con desventaja:

- Normalizacin individual: El principio de normalizacin implica que las personas afectadas de algn tipo de discapacidad deben desarrollar las mismas grandes capacidades que los dems, si es que han de ser miembros activos y valiosos de su comunidad, siendo en el terreno de las ayudas que les ofrecemos para ello en donde deben establecerse las diferencias.

- Normalizacin del entorno: Las personas con discapacidad tienen la misma necesidad que el resto de participar en las interacciones con los dems miembros de la comunidad, de modo que no debemos excluirlas de los contextos habituales en que se producen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para que no sean excluyentes y proporcionar a la persona que los precise medios adicionales para hacer efectiva su participacin en ellos.

- Normalizacin de las actitudes: La integracin social efectiva de las personas con cualquier condicin de desventaja implica que la sociedad en que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas como seres especiales, diferentes y cosas parecidas, pasando a percibirlas como unos ciudadanos ms, como las personas normales y corrientes que son, sin rechazos ni paternalismos.

1.3.2. Normalizacin e integracin escolar

Llevando, por otra parte, el principio de normalizacin al terreno de la educacin escolar, Wolfensberger plante que en lo referido a los servicios educativos ste poda describirse como el principio de integracin escolar, ya que normalizar la educacin escolar no es otra cosa que proporcionar al nio y al joven las mismas experiencias de aprendizaje que a los dems y en los mismos contextos, en los centros escolares ordinarios, lo que implica dos principios adicionales y complementarios:

a) Principio de individualizacin. Dar las mismas experiencias y en los mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos, sino ms bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en funcin de sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino que exige preocuparnos por personalizar las enseanzas y ayudas que le proporcionamos.

b) Principio de sectorizacin. Para que lo anterior sea posible, es preciso ordenar la dotacin de recursos y servicios educativos de manera que en cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregacin a lugares alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se condena a la persona a no recibir lo que necesita.

1.3.3. Atencin a la diversidad e inclusin

Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los aos cincuenta y sesenta (poca en que se desarrollan los principios de normalizacin e integracin) los avances conceptuales en el modelo de educacin especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas con discapacidad al sistema ordinario de educacin, desde las instituciones segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los setenta la preocupacin ya comenz a ser el abandono de los esquemas basados en las clasificaciones clnicas de la psicopatologa para desarrollar otros ms propiamente educativos.

El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un intento en esta lnea, pues, de hecho, surgi de una doble preocupacin de Warnock, tras analizar el sistema ingls de educacin especial: por un lado, no excluir de las ayudas de la educacin especial a los alumnos con dificultades de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la administracin educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de respuesta educativa.

Desde aquellos aos, sin embargo, la extensin de las experiencias de integracin escolar de alumnado con discapacidades, la universalizacin efectiva de la escolarizacin hasta la adolescencia, la aparicin de nuevos retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composicin multitnica y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teora educativa han hecho que, de forma rapidsima, hayamos empezado a dejar de hablar de educacin especial para situar sta en el marco ms amplio de una educacin ordinaria adaptada a la diversidad.

Por decirlo de forma metafrica, los excluidos han asaltado la escuela y han entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho, les corresponde en el sistema educativo: los nios y nias con discapacidad, el alumnado con situaciones de desventaja social y econmica, los nios y jvenes pertenecientes a minoras culturales han comenzado a escolarizarse de forma regular y se van a quedar aqu por mucho tiempo.

La integracin de muchos de estos marginados de la escuela (primero fsica en los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y en las actividades ordinarias de enseanza y aprendizaje) ha puesto de manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, tericamente, se les brindan no provienen de ellos, de sus caractersticas especiales, sino de un currculo, unos recursos y una organizacin didctica que funcionan con una lgica de exclusin y que, necesariamente, deben ser modificados para poder responder a la funcin educativa que tienen asignada.

Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los ltimos veinte aos, como la reforma LOGSE, en diferentes pases, para darse cuenta de que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad se ha convertido en una de las cuestiones centrales de la educacin escolar.

El problema ha dejado de ser si los diferentes tienen derecho a integrarse en la escuela ordinaria, y cmo, para convertirse en cmo la escuela responde al derecho de todos a la educacin en una situacin de hecho, que es la composicin radicalmente heterognea de su alumnado en multitud de facetas,

desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses, pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al servicio educativo, por citar slo algunas variables relevantes.

Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el modelo de la integracin escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como seala Arnaiz, en el modelo de integracin escolar del alumnado con n.e.e. la preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, especficamente, a la instruccin, sin que se haya cuestionado la concepcin y el diseo del curriculum, y todava menos la concepcin y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que deban ser hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras, de manera que el problema de la integracin ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que l pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad.

Con una insistencia creciente a lo largo de esta ltima dcada, ese modelo ms apropiado se ha comenzado a describir con el nombre de educacin inclusiva: El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que todos los alumnos los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes estn en situacin de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio (Stainback y Stainback, 1992:11).

Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se tratara de transformar radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educacin inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arniz, 1996):

La concepcin de las escuelas y de las aulas como comunidades de aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje.

El currculo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que hacerlos encajar, de modo que la adaptacin de la enseanza a las diferencias se considera un criterio bsico en la planificacin y desarrollo de la actividad educativa.

Consecuentemente, se considera que el espacio idneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial nfasis las denominadas redes de apoyo natural, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutora entre compaeros, aprendizaje cooperativo, crculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que

prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a travs de la enseanza en equipo y la formacin cooperativa).

Ello supone la responsabilizacin colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de ensear y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluacin formativa en la que los alumnos participen activamente.

Una concepcin del aprendizaje como construccin compartida, en la lnea de la psicologa vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debera excluir la utilizacin de formas explcitas de enseanza, es decir, estrategias de instruccin directa.

Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilizacin del contexto como recurso para aprender y en la aplicacin de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina instruccin basada en la comunidad).

Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en funcin de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la tradicional divisin de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos.

Participacin significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos mbitos que implica la accin escolar: planificacin, desarrollo de la enseanza, evaluacin, toma de decisiones, etc.

1.4. RESPUESTAS POSIBLES A LA DIVERSIDAD.

El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teora, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes ncleos:

a) Ideolgicas.

b) Organizativas.

c) Recursos extraordinarios.

d) Curriculares.

e) Emplazamientos.

La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalizacin, especialmente en cuanto a los tres ltimos grupos de medidas. 3.2.1. Respuestas ideolgicas.

En numerosas ocasiones el fracaso en la atencin a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideolgicos, ya que suele creerse que las medidas de tecnologa educativa son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y stas suelen desbordar ampliamente a las mismas. Un sistema de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos

en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son:

(a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepcin educativa que implique la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educacin, de marcado carcter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningn tipo de excepcin.

(b) Concepcin de la educacin. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser ms amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin supone una simplificacin conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso, el nico componente de los procesos educativos.

(c) Concepcin del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseanza, de manera que se entiende al alumno como tabula rasa. De otro lado, tambin suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 aos que estableciera Vigotsky la concepcin sobre su origen social y compartido.

(d) Concepcin de la enseanza y del profesor. Con frecuencia la concepcin ms extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atencin y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos.

(e) Concepcin de la diversidad. Una escuela, como decamos en otro lugar (Vidal y Manjn, 1993:346): que responda al reto de una educacin de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad.

En nuestra opinin es imposible lograr una atencin adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualizacin adecuada de estos cinco ejes.

3.2.2. Respuestas organizativas.

La estructura y filosofa organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atencin a la diversidad, la que resulta difcil creer que un centro, o un aula, con una estructura rgida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atencin a la diversidad es necesario, tanto a nivel de centro como de aula:

(a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez, 1991). En definitiva una estructura que permita:

1) Coordinar los recursos humanos y materiales del centro.

2) Agrupar de manera flexible a los alumnos.

3) Racionalizar el tiempo escolar.

(b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organizacin del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita:

a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje.

b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

3.3. Respuestas curriculares

Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles en nuestro actual sistema educativo son, las siguientes:

1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de

referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, ordenadores, etc. para los alumnos con minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc. para ciegos y ambliopes, etc.

(b) Las adaptaciones de comunicacin. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en las experiencias educativas del grupo.

2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuacin del currculum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo, podemos diferenciar las siguientes:

(a) Niveles de concrecin: adecuacin curricular al centro y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currculum aparecen establecidos en el Diseo Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se establecen a partir de l, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.

3.4. Dotacin de medios extraordinarios.

Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalizacin educativa. Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, en nuestro Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes:

1. Recursos personales, como pueden ser:

- Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y segui-miento.

- Personal encargado del refuerzo pedaggico.

- Personal especializado en los diferentes tratamientos individua-lizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.).

- Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.

2. Recursos materiales.

- Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios,

etc.

- Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc.

- Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.

3. Medios de acceso fsico.

- Eliminacin de las barreras arquitectnicas.

- Dotacin de medios de acceso fsico.

3.3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD.

Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia bsica para el tratamiento de las DA deber estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseanza en los diferentes mbitos que hemos mencionado: centro, aula e individuo.

Como puede fcilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la nocin de adaptacin curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: Cuando se habla de A.C. se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las A.C. son un producto, una programacin (MEC, 1992).

En otras palabras, adaptar el currculum no es sino adecuar progresivamente la enseanza partiendo del Diseo Curricular Bsico para convertirlo una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educacin desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currculum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Centro adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programacin de Aula que concrete el anterior para nuestro grupo-clase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma. La prctica educativa de los ltimos aos ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carcter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados.

Dado que las Dificultades de Aprendizaje estn lejos de constituir una caracterstica individual (la mayora de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevante son las dificultades relativas a la Comprensin Lectora), el haber reducido la adecuacin de la enseanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayora de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos.

1.5.1. Niveles del sistema de atencin.

Como hemos sealado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativa

hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera, entendemos que la adaptacin de la enseanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados:

a) Nivel de Centro. La adaptacin de la enseanza a nivel de la institucin educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creacin del entramado que hace posibles posteriores adecuaciones de los procesos de enseanza. Este entramado debera estar configurado por la existencia de:

- Un currculum estructurado y flexible.

- Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas.

- Unos procedimientos facilitadores de la atencin a la diversidad.

- Un sistema estructurado de evaluacin que permita sistemticamente la retroalimentacin de la enseanza.

b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuacin de la enseanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada centro. Este escaln de atencin a las dificultades de aprendizaje, debera contar como elementos bsicos:

- Un currculum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluacin inicial de los alumnos permita una enseanza con diversidad de exigencias para los alumnos.

- Una organizacin al servicio de las n.e. de los alumnos.

- Unos recursos materiales y humanos adecuados a las

necesidades de los alumnos.

c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas seran todas aqullas en las que la decisin se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algn aspecto del currculo del centro y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial grupal, etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la diversidad con el que estamos ms familiariza dos, cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en el marco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto.

Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta distincin no supone una separacin radical entre los diferentes niveles de concrecin, puesto que unas y otras estrategias forman en la prctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los ejemplos que se irn exponiendo en captulos posteriores.

Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que dependen unas de otras y forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993); de no plantear las cosas as, es fcil caer en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El sntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qu es lo que debemos mejorar.

1.5.2. Medidas estructurales y medidas individuales

Comenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas ltimas aqullas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un centro y de un aula en

El currculo La

orientacin y la Accin

Tutorial Los recursos

La organizacin

El centro

Medidas de

centro

El aula

Medidas de

aula

El alumnoMedidas

individualizadas

cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento bsico del currculo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin y la accin tutorial, la dotacin de recursos no previstos para la mayora...

Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del anlisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultaran debidamente atendidas con las medidas generales previstas. Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier centro escolar para comprobar que ste es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, qu puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseanza que la que se ha venido practicando, sin xito, hasta el momento?

La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la ptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del centro y/o de un aula en particular.

Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atencin a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificacin y en la prctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cules sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hicisemos ya pensando en las diferentes necesidades que podran tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. De ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podra irse a vivir all sin que, llegado el caso, tuvisemos que llamar a los albailes y carpinteros para enmendar el entuerto (y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestin sera accesible, y esto es un requisito que deberamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir all una persona con silla de ruedas o no. De hecho, es difcil imaginar que una persona en tal situacin decidiese libremente comprarse un apartamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envan al paro- deberamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currculum, si se prefiere) accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atencin a la diversidad.

La distincin entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atencin acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder slo y exclusivamente con obras de adaptacin del edificio que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde,

mal y con muchos costes aadidos los problemas generados por unos planos y una construccin chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difciles o imposibles de afrontar con un mnimo de calidad y eficiencia sin ellas.

Pretende llamar tambin nuestra atencin acerca de que no existe una separacin clara y tajante entre los diferentes niveles de concrecin a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Centro y las de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas estn tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un nico sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la prctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993).

Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomala en la respuesta del alumnado (de cierto alumnado) a una buena prctica pedaggica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro centro y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).

1.5.3. Medidas especficas y medidas inespecficas

Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el centro en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la diversidad.

Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular (Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas, aunque levemente ampliado.

As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si

las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario.

Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas, como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen utilizarse en la prctica ms habitual.

Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria, con mtodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituira una medida claramente especfica; no obstante, en sustitucin de todo ello, o complementariamente, podramos decidir tambin ciertos cambios en la prctica docente del aula, de los que se hara cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos los alumnos (el alumno con DA tambin) reforzasen su aprendizaje ortogrfico trabajando con el modelo de tutora entre compaeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentacin de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno hacindolos ms breves y con estructuras sintcticas ms simples, pasar las actividades de anlisis y reflexin sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeo grupo cooperativo, incrementar el grado de direccin que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecficas.

Las medidas inespecficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adems de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualizacin de la enseanza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno, sin abandonar en ningn momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas bsicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecficas del currculo (G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Glez. Manjn, 1997; Glez. Manjn, en prensa).

Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas especficas e inespecficas con el concepto de adaptaciones curriculares poco o muy significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedaggico, que tiene que ver con qu, cmo, cundo y dnde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinmica

organizativa y curricular del centro y del aula), la nocin de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones oficiales del mismo, vemos enseguida que lo que hace ms o menos significativa a una adaptacin es el grado en que toca lo que la administracin ha considerado prescriptivo y obligatorio.

En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compaeros estn recibiendo instruccin en lecto-escritura, sale del aula de 1 de Primaria para seguir un mtodo de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la direccin del profesor de apoyo, est siendo objeto de una medida claramente especfica (hecha a medida para l y sin nada que ver con lo que los dems hacen), pero no parece que se trate de una adaptacin significativa del currculo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos bsicos prescritos, ni los criterios de evaluacin.

Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho ms prctico pensar en trminos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

1.5. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS.

Suele ser habitual que cuando se habla de atencin a la diversidad, de manera casi automtica pensamos en medidas para la atencin de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente:

a) Anlisis, ms o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que adems suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno no hace, es decir desde el anlisis de sus incompetencias y no desde sus competencias.

b) Propuesta de un programa educativo especialmente adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo comn, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une.

c) Implementacin de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participacin de otros profesionales de la enseanza y en entornos educativos ms o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc.

Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente errneos:

1er supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atencin personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi nico lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades. Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor menor en la atencin de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la norma. En el mejor de los

casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que adems no resolvera los problemas a los que nos estamos refiriendo.

2 supuesto: Lo ms importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: esta cancin no slo se parece a otra que conocemos en la meloda, sino que tambin en la letra; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del dficit, tan denostada por todos, al menos, en teora.

Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en comn con sus compaeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades especficas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a mbitos espaciales y temporales diferentes.

3er supuesto: El alumno con dificultades aprende ms, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad primaria y/o secundaria estudios picasianos: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revs: recortan, pican y colorean.

La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las aulas de apoyo sealan, por el contrario, que el profesor especialista slo obtiene xitos (y adems, casi siempre parciales) cuando su actividad de especialista se vehicula con las actividades previstas en la programacin del aula ordinaria y constituyen un apoyo real a las actividades comunes y especficas que el profesor del aula/rea ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las actividades de apoyo se convierten en las nicas actividades estrictamente acadmicas que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar.

4 supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendra que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como viene este alumno. Adems de que en la enseanza suele ser ms verdad que en ninguna otra actividad que cualquier tiempo pasado fue mejor, hay una tendencia (que por su frecuencia podramos concluir que debe ser casi innata) a sealar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su deteccin. De esta manera, los profesores de la ESO sealan directamente a la Educacin Primaria, los de esta etapa sealan a la Educacin Infantil, y los de Educacin Infantil a quin sealaran?

Lgicamente, sealan al ambiente familiar y especialmente a su madre (el no sealar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios

cromosmicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fcilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura. Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de irona posible, que sirve en la mayora de los casos para desmarcarse de las dificultades de aprendizaje que descubrimos en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una rbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas:

a) Seguir teniendo, como antao, como referente fundamental de la enseanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de insercin social; que se mantienen a lo largo de toda la educacin bsica).

b) La ausencia de coordinacin real entre los diferentes niveles educativos de la educacin bsica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generacin, en la formacin de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar autnticos ocanos, no lagunas.

Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede aadir, debera llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes:

1) Adopcin de un punto de vista en el anlisis de las dificultades que nos lleve a la deteccin de los fallos en los procesos de enseanza, priorizndolos sobre las variables personales y sociofamiliares que estn incidiendo sobre las mismas (aunque slo sea porque sobre dichas variables es muy difcil intervenir). Esto nos llevara a tener como referente fundamental en el anlisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseanza.

2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopcin de medidas excepcionales, para poner el nfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el centro y en el aula.

3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificacin, etc.) s, y slo s las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente.

3.1.1. Algunas claves fundamentales.

Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a los que tienen dificultades, a los que no alcanzan los objetivos, segn una expresin muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la nica ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como

deca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para Lpez Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar:

1 clave: Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currculo cargada acadmicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de problemas cercanos al alumnado, de inters y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformacin, ya que no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del currculo, sigue siendo ese proyecto comn de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2 clave: La reprofesionalizacin del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, y asumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesin.

3 clave: Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseanza tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora (mediadora) de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza-aprendizaje.

4 clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educacin en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la accin docente, basado a su vez en un amplio grado de autonoma de cada profesional en la puesta en prctica de esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

5 clave: La participacin de la familia y la comunidad. Finalmente, la educacin en y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuacin del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que a nosotros no nos ha dado tiempo a terminar), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio o joven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un da para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una direccin a seguir, una lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la direccin correcta.

3.1.2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas inter-dependientes.

Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre s, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la acompaen.

Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un centro puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as. Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en marcha un centro docente, a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994):

- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta medida suele acarrear en la prctica).

- Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad (Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza a quienes presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase.

As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo, como un sistema, en el sentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.

1.6. PARA SABER MS Brennan, K. (1988): El currculum para nios con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo XXI. Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU. G Vidal, J.G. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidos. Glez. Manjn, D.y otros (1993): Gua para la realizacin de adaptaciones curriculares individuales. Mlaga: Aljibe. Junta de Andaluca, Un Marco para la Educacin Especial: La Reforma del Sistema Educativo y Las Necesidades Educativas Especiales. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia. Coordinacin Provincial de E. Especial/Integracin. Sevilla. 1992. Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacin (Vol. III). Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza Psicologa. MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educacin Primaria. Materiales para la Reforma. Madrid. (1992): Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Materiales para la Reforma. Madrid. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. (1995): Real Decreto 696/1995, de ordenacin de la educacin de alumnos con n.e.e. Madrid: Boletn Oficial de Estado. (1994) La Educacin Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de Estado de Educacin del MEC. Varios: Manual Terico-Prctico: Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Mlaga. 1993.

DIRECCIONES TILES EN INTERNET

A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/

Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura. Espaa.

http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html

Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa).

http://www.carm.es/csan/dgps/

http://needirectorio.cprcieza.net/

Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3

Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/

C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra.

http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena

Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa.

http://www.discapnet.es/

IMSERSO-DISCAPACIDAD.

http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html

INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad.

http://www.usal.es/inico/inico.html

LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa.

http://www.mec.es/leda/index.html

Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/

SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad.

http://sid.usal.es

Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.

http://www.european-agency.org/