LA ARTICULACIÓN: UNA PROPUESTA PARA EL...
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1 LA ARTICULACIÓN: UNA PROPUESTA PARA EL RECONOCIMIENTO DE LAS PRÁCTICAS Y SABERES TRADICIONALES Y SU COEXISTENCIA CON LOS SABERES ESCOLARES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL RURAL INTEGRADA LA CALERA SEDE EL VOLCÁN Presentado por: LUISA FERNANDA APONTE SALCEDO SANDRA MILENA MARTINEZ ESPINOSA Director: JHONN EDGAR CASTRO MONTAÑA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL Bogotá, Colombia 2019
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LA ARTICULACIÓN: UNA PROPUESTA PARA EL RECONOCIMIENTO DE
LAS PRÁCTICAS Y SABERES TRADICIONALES Y SU COEXISTENCIA CON
LOS SABERES ESCOLARES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEPARTAMENTAL RURAL INTEGRADA LA CALERA SEDE EL VOLCÁN
Presentado por:
LUISA FERNANDA APONTE SALCEDO
SANDRA MILENA MARTINEZ ESPINOSA
Director:
JHONN EDGAR CASTRO MONTAÑA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Bogotá, Colombia
2019
2
ACEPTACIÓN
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Firma director (a)
_____________________________
Firma jurado calificador
_____________________________
BOGOTA, DC. OCTUBRE DE 2019
3
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………… 10
CAPÍTULO I …………………………………..……………………………………….. 12
1. PUNTO DE PARTIDA ……………………………….……………………………… 12
1.1. LA ESCUELA, RECONOCIENDO SUS INICIOS EN EL PROCESO DE LA
TRANSFORMACIÓN DE LOS SABERES Y PRÁCTICAS TRADICIONALES ..
…………………………….…………………,,,,,………………………………… 12
1.2. LA ESCUELA RURAL UN ESPACIO PARA LA COEXISTENCIA DE
SABERES …………..……………………………………………………………. 15
1.3. CERCANIAS CON OTRAS PROPUESTAS ………………………………. 18
1.4. OBJETIVOS ………...…………………...………………………………….. 21
1.4.1 OBJETIVO GENERAL ……………………………………………. 21
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ………………………………………. 21
CAPÍTULO II …………………………….…………………………………………….. 22
2. PREGUNTAS INICIALES ……………..…………………………………………… 22
2.1. ¿QUÉ SE COMPRENDE COMO PRÁCTICAS Y SABERES
TRADICIONALES? ………………………………..……………...…………….. 22
2.2. ¿POR QUÉ ARTICULAR?................................................................……….. 24
2.3. ¿POR QUÉ HABLAR DE EDUCACIÓN RURAL? ...…………………….. 26
2.4. LA INFANCIA EN UN ESPACIO RURAL ………………………………... 30
2.5. RELACIONES DE LAS INFANCIAS RURALES CON LA
NATURALEZA………………………………………………………………..… 31
4
CAPÍTULO III ………………………….………………………………………………. 33
3. RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA ……………………………………….. 33
3.1. LA METODOLÓGIA ..…………………….……………………………….. 33
3.1.1. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS ..……………………. 33
3.1.1.1. MOMENTO UNO: PRIMER ACERCAMIENTO ……….35
3.1.1.2. MOMENTO DOS: PRIMEROS
CUESTIONAMIENTOS…………………………………………..38
3.1.1.3. MOMENTO TRES: LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO ……………………………………………………… 39
3.1.1.3.1 Identificando las ideas de los niños y niñas sobre las
prácticas y saberes tradicionales de su comunidad ………. 40
● En búsqueda de las prácticas tradicionales …...….. 40
● Explorando la huerta ………………………...…… 42
● Explorando el mundo de las plantas ……………… 44
● Viajando por el mundo de los Animales ……...….. 45
3.1.1.3.2. Reconociendo las bondades de la coexistencia de
las prácticas y saberes tradicionales con los saberes
escolares……………………………………………………46
● Descifrando mi mundo …………………………… 46
● Cartas a niños de la ciudad ……………………….. 47
3.1.1.3.3. Proponiendo acciones pedagógicas para establecer
relaciones entre saberes y prácticas tradicionales con los
saberes escolares …………………………………………. 48
● En busca del tesoro ………………………………. 48
● Viviendo y compartiendo la huerta ………………. 49
● Creando nuestras comunidades ………………….. 51
3.1.1.3.4. MOMENTO CUATRO: REFLEXIÓN DE
FONDO…………………………………..…...………………….. 52
5
3.1.1.3.5. MOMENTO CINCO: CIERRE DEL
PROCESO………………………….…..………………………… 53
CAPÍTULO IV ………………………………………………………………………….. 54
4. REFLEXIÓN DE FONDO …….…………………………………………………..… 54
4.1. IDEAS SOBRE PRÁCTICAS Y SABERES TRADICIONALES ……..…… 54
● Festividades ……………………………………………………… 58
● Tradición oral ……………………………………………………. 59
● Siembra ………………………………………………………….. 61
● Relación con los animales ……………………………………….. 63
● Medicina tradicional ………………………………………………67
4.2. BONDADES DE LA COEXISTENCIA DE LAS PRÁCTICAS Y SABERES
TRADICIONALES CON LOS SABERES ESCOLARES ………….………….. 70
● La mirada del docente con respecto a los saberes de los niños y niñas ….. 70
4.3. ACCIONES PEDAGÓGICAS PARA ESTABLECER RELACIONES ENTRE
SABERES Y PRÁCTICAS TRADICIONALES CON LOS SABERES ……..… 77
ESCOLARES
CONCLUSIONES ……………………………………………………………………… 88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………… 90
6
INDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Clasificación de las actividades realizadas con los niños y niñas .…………40
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INDICE DE IMAGENES
Imagen N° 1. Evolución de la población en Colombia …………………………..……… 14
Imagen N° 2. Explorando el mundo de las plantas ……………………………...………. 44
Imagen N° 3. Cuento, cuento …………………………………………….……..……….. 45
Imagen N° 4. Carta a los niños de la ciudad ………………………...………...………… 48
Imagen N° 5. La huerta ……………………………………………..…………………… 61
Imagen N° 6. La huerta ………………………………………………………….………. 62
Imagen N° 7. Cuento, cuento …………………………………………..……….……….. 64
Imagen N° 8. Cuento, cuento ……………………………………….…………………… 65
Imagen N° 9. Cuento, cuento ……………………………………………….…………… 66
Imagen N° 10. Medicina tradicional ……………………………………..……………… 68
Imagen N° 11. Medicina tradicional …………………………………………..………… 69
Imagen N° 12. Pintando la práctica …………………………………..……….………… 75
Imagen N° 13. Explorando el mundo de las plantas ……………………….….……….... 76
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ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
Fotografía N° 1. Discusión sobre lo que son las prácticas y saberes tradicionales …....…. 41
Fotografía N° 2. Discusión sobre lo que son las prácticas y saberes tradicionales ………..42
Fotografía N° 3. Siembra ………………………………………………………………….43
Fotografía N° 4. Autobiografía ……………………………………………………...…… 46
Fotografía N° 5. Descifrando mi mundo …………………………………………………. 47
Fotografía N° 6. En busca del tesoro …………………………………………………….. 49
Fotografía N° 7. Siembra ………………………………………………………………… 50
Fotografía N° 8. Creando nuestras comunidades ………………………………………….51
Fotografía N° 9. Discusión sobre lo que son las prácticas y saberes tradicionales ………. 54
Fotografía N° 10. Discusión sobre lo que son las prácticas y saberes tradicionales ……... 56
Fotografía N° 11. Discusión sobre lo que son las prácticas y saberes tradicionales ….….. 57
Fotografía N° 12. Acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes …….…79
Fotografía N° 13. Acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes …..….. 79
Fotografía N° 14. En busca del tesoro ………………………………………………....… 80
Fotografía N° 15. En busca del tesoro ……………………………………………....…… 80
Fotografía N° 16. Acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes ….…... 83
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Fotografía N° 17. Acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes ….…... 83
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INTRODUCCIÓN
“La educación, como proceso vital en la transformación de las sociedades,
ocupa un rol fundamental en el diálogo intercultural para tender puentes
entre los saberes acreditados por la ciencia. Estas posibilidades de
interrelación suponen repensar el sistema educativo para revitalizar las
culturas locales dentro de nuevos referentes contextuales e institucionales
que le otorguen pertinencia y voz propia a los procesos de formación de los
grupos sociales rurales.” Jesús Núñez (2004)
La construcción de saberes es un proceso que está en continua transformación en el
sujeto, quien toma para sí lo que cree que es más relevante para su vida, es por esto, que la
vida escolar y la familiar representa una gran riqueza de experiencias para los niños y las
niñas quienes construyen su subjetividad a partir de las interacciones que crean en estos
espacios, es decir, que es producto de un conjunto de factores que intervienen en el diario
vivir que determinan la manera de ver el mundo. Por lo que en el presente proyecto de
investigación se plantea la necesidad de articular los saberes y prácticas tradicionales con
los saberes escolares.
Por ende, se crea y desarrolla el proyecto investigativo “La articulación: Una
propuesta para el reconocimiento de las prácticas y saberes tradicionales y su coexistencia
con los saberes escolares en la Institución Educativa Departamental Rural Integrada La
Calera sede el Volcán” que busca articular estos saberes por medio de acciones
pedagógicas, donde el docente es quien ofrece la posibilidad de un diálogo de saberes
permitiendo la convivencia de estos en un mismo espacio, teniendo en cuenta que ambos
son esenciales para el desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños y niñas.
De esta manera, el proyecto se desarrolla en cuatro capítulos: el primer capítulo
comprende el punto de partida, dividido en: La escuela, reconociendo sus inicios en el
proceso de transformación de los saberes y prácticas tradicionales, La escuela rural un
espacio para la coexistencia de saberes y Cercanías con otras propuestas. En donde se
expone la situación de la comunidad rural colombiana y la necesidad de empoderar a los
niños y niñas desde los saberes y prácticas que los configuran, así pues, el propósito es
favorecer la articulación de los saberes y prácticas tradicionales de los niños y niñas con los
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saberes escolares, exponiendo de esta manera los objetivos que permiten guiar dicho
proceso.
En el segundo capítulo se expone las preguntas iniciales, en donde se desarrollan
conceptos fundamentales sustentados desde diversos autores, y desarrollados en cinco
aspectos los cuales son: ¿Qué se comprende como prácticas y saberes tradicionales? ¿Por
qué articular?¿Por qué hablar de educación rural? La infancia en un espacio rural y
Relaciones de las infancias rurales con la naturaleza.
En el tercer capítulo se realiza la recuperación de la experiencia a partir de la
sistematización de experiencias como proceso de reflexión continúa sobre las acciones
llevadas a cabo en la escuela, de modo que se desarrolló en cinco momentos: Primer
acercamiento, primeros cuestionamientos, la construcción del proyecto, reflexión de fondo
y cierre del proceso, siendo los últimos dos (Reflexión de fondo y cierre del proceso)
momentos desarrollados en el cuarto capítulo empero enunciados en este.
Así pues, en el cuarto capítulo se muestran los puntos de llegada a partir de los objetivos
específicos planteados: Identificar las ideas de los niños y niñas sobre las prácticas
tradicionales y saberes de su comunidad. Reconocer las bondades de la articulación de las
prácticas y saberes tradicionales con los saberes escolares y Proponer acciones
pedagógicas para establecer relaciones entre prácticas y saberes tradicionales con los
saberes escolares.
Lo que lleva finalmente a la construcción de conclusiones que permiten responder la
pregunta de investigación, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos que
permiten complementar la información.
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CAPÍTULO I
1. PUNTO DE PARTIDA
1.1 LA ESCUELA, RECONOCIENDO SUS INICIOS EN EL PROCESO DE
LA TRANSFORMACIÓN DEL ROL DE LOS SABERES Y PRÁCTICAS
TRADICIONALES
La escuela, por ende la educación en Colombia fue implantada a raíz del proceso de
colonización; la escuela fue dirigida principalmente por la iglesia católica y tenía como fin
la conversión de los indígenas nativos a esta religión, lo que evidencia como en sus inicios
ésta tenía como propósito transformar la visión de la comunidad indígena “En Abya-Yala,
desde los primeros momentos de su colonización, la educación fue utilizada como un arma
poderosa y fundamental para conseguir el objetivo deseado: construir “sociedades
civilizadas” en el Nuevo Mundo, desde la idea occidental de progreso basada en el
crecimiento económico a través de la explotación de los recursos naturales y en el orden de
todo un universo social y cultural regido por el dogma cristiano y occidental.” (Rodríguez,
2013, p.1) Debido a esto la escuela se convirtió en la vía para reproducir constantemente
los intereses de la iglesia y la corona; así como hoy en día los intereses del Estado y la
sociedad “La extrema confianza en la razón humana hacía que se pensara en un
perfeccionamiento de la sociedad, en un mejoramiento de los entramados sociales hasta el
momento existentes y que en gran parte estaban forjados con base en las ideas dogmáticas
de la iglesia.”(Castro & Calderón, 2008, p. 23)
A raíz de este proceso y los cambios que la población nativa sufrió alrededor de este,
ahora la educación que se implantaba era diferente dependiendo de la clase social a la que
se perteneciera. Más adelante “El enfoque utilitarista de la educación se vio reforzado por
las valoraciones que la sociedad le daba a la “utilidad, precaución, riqueza, poder, raza,
empleo, jerarquía y ostentación de esos mismos atributos, como indicadores de ascenso
social… la educación se la pensaba eminentemente práctica, que promoviera la
laboriosidad y que propiciará el dominio en oficios artesanales” (Castro y Calderón, 2008,
p. 25-26) por lo que las labores de la tierra la realizaban los indígenas y los hijos de las
familias más pobres.
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Ahora la evolución de la colonización la podemos evidenciar en los procesos de
globalización dado que imponen maneras de vivir, como lo fue mencionado en el congreso
campesino de 2014 en Colombia “hay una tendencia en el país a despreciar lo campesino y
los elementos de la cultura campesina y una idea generalizada de que estos pobladores
deben modernizarse, transformarse. Este desprecio asociado al modelo de desarrollo
económico que se persigue, lleva a que no se valore el aporte que hacen los campesinos y
campesinas al país, a su cultura, a sus paisajes y a su seguridad alimentaria, igualmente
lleva a los jóvenes de las comunidades campesinas a buscar otras oportunidades y a
abandonar el campo” (van der Hammen, 2014, p. 9) pues este proceso contribuye a
desvalorizar lo propio y a apreciar lo que viene de afuera, un ejemplo de esto es nuestra
función como maestros de la cual pocas veces somos conscientes pues “los profesionales
licenciados… son preparados para cumplir con su misión profesional de contribuir al
desarrollo del país, y los que logran acceder a puestos de trabajo… se convierten en
colonizadores de espacios intervenidos; contribuyendo… a la mutación y desmontaje
cultural de los pueblos” (Núñez, 2004, p. 4) claro está, que esto no es algo que se pueda
generalizar a todos, pero es una realidad que no podemos negar ni hacer a un lado, es algo
que debemos enfrentar y a lo que debemos buscar soluciones para así poder llegar a una
articulación con los saberes aprendidos de nuestros antepasados y los que se han generado
hasta hoy con el proceso de globalización.
Teniendo en cuenta lo anterior, la ley general de educación en su Título III, modalidades
de atención educativa a poblaciones en su Capítulo IV, educación campesina y rural, en el
Artículo 64 “Fomento de la educación campesina. Con el fin de hacer efectivos los
propósitos de los artículos 64 y 65 de la Constitución Política, el Gobierno Nacional y las
entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no
formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos. Este servicio
comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias,
pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones
humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la
producción de alimentos en el país.” reafirma la idea de educar a la población campesina y
rural en pro de la producción por y para el país. Ahora bien, Colombia es un país con una
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gran extensión rural ya que según el IGAC 1(2015) el 0,3% del territorio está conformado
por áreas urbanas y el 99.6% del territorio está conformado por zonas rurales, la ruralidad y
la vida del campo ha ido perdiendo importancia y a su población debido a diversos
factores, (conflicto armado, globalización…) como bien lo podemos constatar en el último
censo poblacional realizado en el país en 2018 en donde se evidencia que la población en
zonas rurales es solo un 22,2%.
En la imagen N° 1 se puede evidenciar la diferencia en la cantidad de habitantes que han
habitado zonas rurales (Resto) y urbanas (Cabecera) desde el primer censo realizado en el
país en 1938 al penúltimo censo en 2005 (de izquierda a derecha), se observa que en el
primer censo (1938) la población en área rural era mayor un 70,9% a la urbana de solo
29,1%. Pero en los siguientes censos a partir de 1964 se puede observar que aunque el
número de habitantes aumentó de manera sustancial la mayoría se fue concentrando en
zonas urbanas, siendo en 1938 un 29,1% a un 74,3% en el 2005 y zonas rurales en 1938 del
70,9% a un 25,7% de habitantes en dichas zonas.
Imagen N°1: Evolución de la población en Colombia. Camilo Vega Barbosa, 2015
1 Instituto Geográfico Agustín Codazzi
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Ahora en cuanto al último censo realizado en 2018 la página del DANE2 muestra que ha
habido nuevamente un cambio en los porcentajes, ya que del 74,3% de habitantes en zonas
urbanas que había en 2005 ahora hay un 77,8% de habitantes a 2018, siendo de esta
manera un 22,2% de habitantes en zonas rurales.
Por lo anterior y aunque contamos con un área extensa de zonas rurales destinadas para
diversos fines (y otras protegidas por su biodiversidad), vemos que el campesino ha ido
migrando a la ciudad por diversos motivos y uno de ellos es la falta de apoyo, oportunidad
y reconocimiento, por lo tanto ven las zonas urbanas como sinónimo de progreso, y por
ende se ven obligados a ajustarse a la vida urbana, algo que provoca u obliga a muchos de
ellos a ir dejando sus raíces, sus tradiciones, sus saberes. Por eso “al destruir las prácticas
culturales existentes, los proyectos de desarrollo destruyen elementos que son necesarios
para la afirmación cultural” (Escobar, 2007, p. 289) es por esta razón que se hace necesario
que la escuela adopte una postura pedagógica diferente a la que se viene planteando
(tradicional; como reproductora y homogeneizadora de conocimiento), donde se le dé
importancia a la cultura, sus saberes y sus prácticas ya que hacen parte de esta.
1.2 LA ESCUELA RURAL UN ESPACIO PARA LA COEXISTENCIA DE
SABERES
Ahora bien, frente a la situación de una gran extensión de territorio rural, pero con un
desplazamiento de campesinos a la ciudad por diversas razones, vale la pena preguntar por
el papel de la escuela rural frente a este fenómeno. Dado que en las escuelas rurales se
sigue perpetuando un modelo en donde se priorizan los saberes de occidente, tratando de
simular un modo de vida urbano como lo dice Arias (2014) “han sido diversas las fuerzas
externas que han intervenido y transformado el mundo rural a imagen y semejanza de los
modelos urbanos de industrialización; tanto los procesos de modernidad, como el
mercantilismo del campo, la vida agraria y la globalización, (más los actuales cambios
educativos que obedecen al ritmo de las fórmulas del mercado), hacen que todas estas
tensiones hayan penetrado los tejidos sociales y modificado las maneras de pensar, actuar, 2 Departamento Administrativo Nacional de Estadística
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sentir y vivir. Viendo así que se desconoce y simboliza una imagen desprestigiada del
“saber campesino”, instaurando relatos y conceptos de un saber sin validez social”. (p.36)
Sin embargo, debería ser diferente, un espacio en donde la escuela rural reivindique este
tipo de saberes tradicionales, en donde los niños y niñas puedan generar vínculos con el
saber escolar guiado por el docente dentro del espacio educativo.
En el caso particular de I.E.D.R.I. La Calera sede el Volcán, ubicada en la vereda del
mismo nombre (el Volcán) a treinta minutos del casco urbano del municipio, institución
que maneja un modelo de enseñanza holístico que busca la formación de una persona
integral, basándose en tres aspectos: lo emocional, la crítica y lo espiritual. Aunque cabe
aclarar que este modelo apenas se estaba implantando.
Y dado que la escuela maneja aulas multigrado el grupo con el que se llevó a cabo el
presente trabajo de investigación fueron estudiantes de grado tercero, cuarto y quinto
quienes compartían una misma aula o salón y docente que en su mayoría impartía varias de
las asignaturas vistas, manejando libros de texto y guías en sus clases, además se observó
que en su mayoría los niños y niñas no salían del aula a menos que se realizará clase de
educación física o estuvieran en el periodo de recreo, desaprovechando así el contexto en
donde se encontraban como por ejemplo la huerta, que estaba abandonada y con la que no
tenían contacto, perdiendo así un muy buen espacio para interactuar con la naturaleza
desaprovechando sus saberes y los de sus familiares sobre la siembra, cuidado de la tierra y
de ciertas plantas, además de poder ampliarlos y compararlos con los saberes aprendidos en
un área como ciencias naturales.
Por eso, la importancia de que las escuelas rurales retomen estos tipos de saberes y
generen diferentes dinámicas a partir de estos, debido a que si no surge un cambio puede
que llegue el día en que todo lo que nos caracteriza como país multicultural cambie
radicalmente, perdiendo así nuestro carácter diverso, por lo cual nuestro trabajo
investigativo gira entorno a la articulación de las prácticas y saberes tradicionales de los
niños y niñas hijos de los campesinos de la Calera (más específicamente de los que
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pertenecen a la vereda el Volcán y sus alrededores) con los saberes escolares, para que de
esta manera se comprenda la importancia de que estos coexistan en el espacio escolar.
Por lo mismo, la pregunta problema que surgió es: ¿Cómo favorecer que los niños y
niñas de los grados 3ro, 4to y 5to de la institución educativa departamental rural
integrada de La Calera sede el Volcán articulen sus saberes y prácticas tradicionales
con los saberes de la escuela?
Consideramos ésta como una pregunta de investigación por la importancia que tiene el
conocerse a sí mismo, como uno de los elementos que permitirá la deconstrucción de la
realidad, es decir, el construir a partir de los elementos que poseemos a nuestro alcance, en
este caso queremos que los niños y niñas reconozcan que dentro del espacio escolar sus
prácticas y saberes tradicionales son importantes y pueden coexistir con los saberes
escolares.
Debido a lo anterior, es necesario recalcar que éste proceso inicia en la escuela pero para
esto se debe reconocer que “el mundo de la escuela no se mueve con las mismas
temporalidades en que se mueve el mundo de la vida. La escuela como estación de paso
promueve así mismo una cultura de paso, transicional y provisoria, y en consecuencia, es
una cultura para sobrevivir en la propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna relación
con la ciencia y con la vida.” (Gómez, 1999, p. 1) Por lo mismo, hay que permitir que en un
lugar tan rico como lo es la escuela, en donde coexisten diversas culturas, diversos saberes
que son desapercibidos se permita que estos se enlacen, se separen, se muevan, se
unifiquen, que dialoguen, que haya un punto de convergencia para que la escuela aunque
sea un lugar de paso, se convierta en un lugar en donde la vida cotidiana, los sucesos,
acontecimientos, cobren importancia; en donde haya un diálogo constante con el mundo de
adentro (saberes impartidos dentro de la escuela) y el de afuera (saberes de la cotidianidad,
tradicionales, del folclor) para que así el tránsito se convierta en algo más ameno, en algo
de todos y para todos.
Por esto, como docentes de la primera etapa escolar de los niños y niñas debemos
resaltar la trascendencia de nuestro origen, ya que somos resultado de este; por otro lado, la
investigación es la herramienta permanente del docente que acompañado de reflexión
mejora la práctica y la relación con los estudiantes, esto permite construir conocimientos
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junto a ellos, además de configurar propuestas para contribuir a la comunidad local como
mundial.
1.3 CERCANÍAS CON OTRAS PROPUESTAS
En primer lugar, cabe aclarar que como pedagogas estamos permeadas por convicciones
que emergen de nuestros diferentes contextos de crecimiento y desarrollo, estos nos llevan
a formularnos objetivos en cuanto a nuestra vida familiar, social y profesional, por lo que se
hace necesario mencionar nuestro papel dentro del lugar donde desarrollamos esta
investigación. Una de nosotras es oriunda de la ciudad de Bogotá y conoció el contexto en
esta investigación, pero debemos mencionar que no es la primera experiencia en el espacio
rural debido a que su familia es de descendencia campesina. Por otro lado, la otra tiene una
relación más estrecha con este espacio ya que es oriunda de este municipio y hace cerca de
dos años vive en esta vereda (El Volcán) lo que nos da la posibilidad de tener dos
perspectivas diferentes a la hora de la configuración del proyecto y análisis de los
resultados.
En cuanto a la escuela, se debe reconocer a la población y su contexto, en este caso el
territorio rural y su población campesina; por lo mismo, “Dentro de la cosmovisión andina,
en la explicación del PRATEC3 el mundo campesino se concibe como un ser viviente, en
donde no hay separación entre la gente y la naturaleza, entre el individuo y la comunidad,
entre la sociedad y los dioses. El mundo vivo se recrea continuamente mediante, el
“cuidado” recíproco de todos los seres vivos (que incluye, otra vez, a la gente, la naturaleza
y los dioses), una especie de afirmación de la esencia y la voluntad de los involucrados.”
(Escobar, 2007, p. 286), que es precisamente lo que queremos salvar de la relación del
campesino con la tierra y en general con la naturaleza, por ser este, un ser humano diverso
en su aspecto físico, social y cultural, ya que tiene dentro de sus saberes concepciones
tanto occidentales como indígenas, que se procura con esta investigación vincular con la
escuela, para que así los niños y niñas no solo reconozcan, valoren y se apropien de las
prácticas y saberes tradicionales más predominantes de su contexto, sino que a partir de
ellas se genere una relación de cuidado mutuo (de sí mismos y su entorno) por medio de la
coexistencia de saberes.
3 Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas
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El proyecto, además, tiene otras características debido a que pertenecemos a la línea de
profundización Naturaleza, Memoria y Poder4, lo cual hace necesario explicar por qué
tratar temas como las prácticas y saberes tradicionales en un medio rural es pertinente, por
consiguiente, este tema es importante dentro de la línea de profundización debido a que
permite tratar los tres pilares de ésta, ya que las prácticas tradicionales permiten evocar la
memoria de la comunidad (sus saberes) que está estrechamente relacionada con su postura
frente a la naturaleza, entiendo a ésta desde nuestro punto de vista como origen de vida,
debido a que todo tiene un inicio (origen) y este inicio va teniendo una constante evolución
(y en algunos casos involución) lo cual permite durante su proceso generar una red o
asociaciones (individuos, cosas, animales, etc.) y a su vez establecer determinadas
relaciones de poder con las mismas.
Por lo mismo, éste proyecto no es solo un intento por reconocer las prácticas y saberes
tradicionales dentro del espacio escolar, sino evidenciar que estos junto a los saberes
escolares pueden coexistir dentro de este espacio, sin priorizar un tipo de saber.
Así pues, en el proceso de búsqueda de trabajos que trataran sobre dicho tema de
investigación se han encontrado referentes latinoamericanos como Jesús Núñez de
Venezuela quien aborda el tema de investigación LOS SABERES CAMPESINOS:
IMPLICACIONES PARA UNA EDUCACIÓN RURAL (2004) quien hace referencia a la
reconstrucción de saberes campesinos los cuales divide en tipologías como: Saberes
salvaguardados, saberes hibridados, saberes sustituidos y saberes emergentes, los cuales
sirven como acervo cultural de las comunidades rurales y que son la base para redefinir
procesos educativos en la formación de campesinos; así como también plantea, o da las
bases, para como lo denomina una Pedagogía de los Saberes Campesinos que a partir de la
reconstrucción de conocimientos, incida en la búsqueda de una educación rural con mayor
pertenencia social y cultural.
Así mismo, encontramos el Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC)
“una entidad incorporada a una red de 16 pequeñas ONGs denominadas núcleos de
afirmación cultural andina (Naca’s), todas ellas vinculadas de una u otra manera al
fortalecimiento de los pueblos en los Andes y en la Amazonía Alta” (Rengifo, 2002. p. 2)
4 Línea de profundización Naturaleza, Memoria y Poder, de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Francisco José de Caldas
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surge en 1986 con la idea de resistir a los modelos de desarrollo de Perú, y que reconoce la
diversidad cultural y apela a la relación del hombre con la naturaleza a partir de las
prácticas agrarias y de crianza, lo que lleva a la formulación de proyectos que protejan el
legado cultural, además, de tener claro que “aprendemos en nuestra cultura y es en este
contexto social y cultural en el que se desarrollan y aprenden los niños y las niñas. Pero
cuando inician su vida escolar, se encuentran con un mundo diferente, una educación que
no es acorde a su realidad, muchas veces los docentes no respetan ni toman en cuenta la
cultura, la lengua, y los saberes locales de los niños y niñas. Entonces los niños sufren una
despersonalización e interrumpen su proceso de socialización para iniciar otro que le
impone formas de comportamientos y de aprendizaje que desestructuran su pensamiento y
su forma de ver el mundo y su afectividad. Este proceso genera frustración, sentimientos de
inseguridad y subvaloración personal y cultural.” (Tecnologías campesinas, 2013, p. 84) lo
que se procura evitar con esta clase de proyectos, que busca rescatar estos saberes por
medio de docentes que vigorizan la cultura.
Por otro lado, tenemos referentes como Claudia Peña en su artículo de investigación
CONOCIMIENTO ESCOLAR Y SABERES CAMPESINOS. ENCUENTROS Y
DESENCUENTROS EN LA ESCUELA RURAL (2014) Quien hace referencia a la
indiferencia, menosprecio generalizado en nuestro país hacia el campesino al considerar a
este sector como símbolo de atraso, dado que se tiende a comparar con el modelo urbano
que es considerado como modelo de desarrollo, corriente que consiste en creer que el
bienestar y progreso se asocian con un modelo de base urbana. Abandonando así el modelo
campesino, práctica que se refleja en el ámbito educativo provocando así una invisibilidad
del contexto rural. Además, da a entender que lo rural se diferencia de lo urbano debido a
las particularidades del entorno, dado que en el sector rural se producen multiplicidad de
saberes los cuales deberían tenerse en cuenta en la formación y práctica docente para así
responder a las necesidades de dicho contexto.
También encontramos a Mary Cruz Castro, Elva Leudo & otros en
RESIGNIFICACIÓN DE SABERES ANCESTRALES EN LA ESCUELA, (2015) quienes
hacen la salvedad de mostrar que la escuela puede llegar a potenciar los saberes traídos por
los niños y niñas generando así nuevas maneras de abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje por medio de prácticas pedagógicas que fortalezcan el proyecto de vida.
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Teniendo en cuenta estos precedentes investigativos se considera como punto central la
importancia que tiene la escuela como espacio de coexistencia de saberes, donde un saber
no es más importante que el otro, es decir, los saberes que lleva el docente al aula como los
saberes que llevan los niños y niñas. Por tanto, el rol del docente es fundamental dado que
es quien procura la posibilidad de articular estos saberes.
Con base en lo anterior este proyecto busca cumplir con los siguientes objetivos.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 GENERAL
● Favorecer la construcción de saberes a través de la articulación de los
saberes y prácticas tradicionales de los niños y niñas de los grados 3ro, 4to y
5to de la institución educativa departamental rural integrada de La Calera
sede el Volcán con los saberes escolares, por medio de acciones
pedagógicas.
1.4.2 ESPECÍFICOS
● Identificar las ideas de los niños y niñas sobre las prácticas
tradicionales y saberes de su comunidad.
● Reconocer las bondades de la coexistencia de los saberes y prácticas
tradicionales con los saberes escolares.
● Proponer acciones pedagógicas para establecer relaciones entre
prácticas y saberes tradicionales con los saberes escolares.
22
CAPÍTULO II
2. PREGUNTAS INICIALES
El proyecto se ve atravesado por varias temáticas, las cuales surgieron a raíz de las
siguientes preguntas que nacieron durante el proceso de construcción del mismo: ¿Qué se
considera como prácticas y saberes tradicionales? ¿por qué articular? ¿por qué hablar de
educación rural? ¿Cuáles son las características de la infancia rural? ¿qué relaciones
establecen las infancias rurales con la naturaleza?, las cuales se encuentran dentro de tres
categorías, las cuales son y se hace necesario abordar: Prácticas y Saberes Tradicionales, la
escuela e Infancia Rural. Debido a que son los elementos que permiten una aproximación
conceptual al proyecto en el marco de la Educación Rural en Colombia. Y que se desarrolló
de la siguiente manera:
2.1 ¿QUE SE COMPRENDE COMO PRÁCTICAS Y SABERES
TRADICIONALES?
Dado que uno de los temas centrales del proyecto son las prácticas y saberes
tradicionales, se hace necesario tener claridad frente a estos conceptos.
Se considera que los saberes tradicionales “…están integrados por todo lo que un grupo
social que en éste caso los campesinos e indígenas, han creado a lo largo del tiempo, lo que
los identifica con los demás grupos sociales de otros pueblos, ese patrimonio es un proceso
creativo y dinámico a través del cual una sociedad protege, enriquece y proyecta su cultura.
De ahí que estemos de acuerdo en considerar el saber tradicional, como patrimonio cultural,
porque en ese saber se incluyen prácticas y usos, representaciones, expresiones,
habilidades, actitudes, instrumentos y todo tipo de utensilios de trabajo; así como los
espacios comunitarios-locales, donde interactúan los grupos sociales e individuos que
comparten esa riqueza cultural.” (Escalante, Sánchez, & Carral, 2011, p. 163) como es el
caso de las escuelas (tanto rurales como urbanas) que en sus espacios brinda indirectamente
la posibilidad de que los niños y niñas en su proceso de interacción e integración con sus
semejantes, puedan compartir valores y acciones que enriquezcan al otro, por ejemplo,
cuando en un descanso los niños y niñas comparten o intercambian sus alimentos, o cuando
se ponen de acuerdo para ayudar al otro y así redistribuir el trabajo a realizar, así como
23
también resuelven problemas o conflictos basándose en sus valores como la solidaridad, el
respeto al otro y a sí mismo. Es así, como a través de este tipo de interacciones ellos
aprenden, enseñan y van adquiriendo diferentes tipos de habilidades y actitudes que de una
u otra manera han sido transmitidas por medio de sus padres o comunidad.
Así mismo, es importante resaltar que “independientemente del lugar en el que se
encuentren los individuos originarios de pueblos indígenas y/o comunidades rurales,
“resguardan” sus saberes tradicionales, en virtud de que los transmiten de generación en
generación de tal manera que los interiorizan y difícilmente olvidarán sus tradiciones y
costumbres.” (Escalante, Sánchez & Carral, 2011, p. 161) por lo tanto, los niños y niñas
están afianzando sus saberes tradicionales en la práctica cotidiana independientemente del
contexto, es decir, que cada espacio en el que interactúa le ofrece la oportunidad de poner
en práctica lo que sabe, es por eso que siendo la escuela uno de estos espacios debe
visibilizarlos y articularlos con los saberes que allí se adquieren para procurar una su
coexistencia, ya que esto permitiría que los niños y niñas adquieran una mayor riqueza
cultural.
Además, los saberes tradicionales son de carácter colectivo porque caracterizan a la
comunidad en la cual están inmersos, como bien lo manifiesta el FILAC5 (s.f.) “Tiende a
ser de propiedad colectiva y adquiere la forma de historias, canciones, folklore, proverbios,
valores culturales, creencias, rituales, leyes comunitarias, idioma local, y prácticas
agrícolas, incluyendo el desarrollo de las especies de plantas y las razas de animales.
Algunas veces se le llama tradición oral por la exposición oral tradicional que se practica,
cantado, bailado, pintando, esculpiendo, tallando y se lleva a cabo a lo largo de milenios.
Así mismo … son principalmente de carácter práctico, en particular en esferas como la
agricultura, la pesca, salud, horticultura, la silvicultura y la gestión del medio ambiente en
general.” (p. 1) por lo que los niños y niñas lo interiorizan con facilidad y sin angustias
evaluativas, basándose en el mejoramiento de la práctica en la cotidianidad y en los
diferentes contextos, por ejemplo, una infusión de la flor de saúco es utilizada para quitar o
disminuir la tos, es lo que dice una abuela basándose en los saberes tradicionales, el niño o
niña lo escucha y cuando se le presenta la oportunidad de ponerlo en práctica puede hacerlo
5 Fondo para el desarrollo de los pueblos indígenas de América Latina y el Caribe.
24
por medio de transmisión oral, es decir, hacer saber al otro lo que sabe para que lo lleve a
cabo, o llevarlo a cabo por sí mismo.
Por lo anterior, se entiende por prácticas y saberes tradicionales todo aquello que ha sido
transmitido en el tiempo ya sea de manera oral, escrita o práctica, ya que desde la infancia,
padres, abuelos, entre otros, los han transmitido desde la oralidad, por ejemplo las rondas
infantiles, que han sido transmitidas y han de ser transmitidas a otros niños y niñas
logrando así mantenerlas en el tiempo. En el caso de los habitantes del municipio de La
Calera sus prácticas tradicionales van desde el ordeño (ya que esta zona es productora de
leche) hasta tradiciones religiosas y fiestas propias de la región, entre otras cosas y un poco
de esto se puede encontrar en el libro: “La Calera Naturalmente Encantadora” de Andrés
Olivos (2011).
Por lo anterior, se hace necesario aclarar que los saberes tradicionales conllevan una
práctica la cual es fundamental para su subsistencia, debido a esto se define la práctica
tradicional, como las diversas formas de continuar los saberes tradicionales por medio de
una acción permanente que mantiene a estos dentro de las comunidades.
2.2 ¿POR QUÉ ARTICULAR?
Debido a la gran riqueza de saberes y prácticas tradicionales la educación rural se debe
articular con los saberes escolares para lograr un aprendizaje significativo, se debe
complejizar, problematizar; debe ser el puente que permita un diálogo entre los saberes
campesinos y los saberes escolares implementados por la escuela. Es la articulación entre
estos dos saberes lo que se pretende en la escuela, que coexistan en pro del desarrollo de
una infancia rural y empoderada.
Por lo anterior y recalcando la importancia de velar por el patrimonio y más
específicamente referido a las prácticas y saberes de las comunidades campesinas; dado que
estos son una parte importante y esencial para identificar los usos y propiedades de los
recursos de los que nos podemos favorecer. Por esto, es pertinente articular estos saberes
con los saberes escolares. Al hacer referencia a articular la Real Academia de la lengua
Española lo define como unir dos o más piezas de modo que mantengan entre sí alguna
libertad de movimiento. Por ende al permitir la coexistencia de los saberes que provienen
25
de estos espacios, no solo se le da cabida a saberes tradicionales sino se les da la
importancia y el lugar que deberían tener en la escuela, ya que estos saberes no están muy
alejados de lo que allí se enseña, por ejemplo, cuando un niño y niña antes de entrar a la
escuela ya conoce el proceso de germinación y crecimiento de una planta, este
conocimiento se puede aprovechar en el área de las ciencias y alimentarlo con los saberes
más técnicos de este proceso, como lo es saber que cada etapa tiene un nombre así como el
proceso interno y externo que sufre la planta para crecer, de esta manera se logra la
coexistencia de saberes en la escuela.
Así mismo, “la idea de articulación remite entonces a unidad y flexibilidad. Supone
unidades y actores o partes a los cuales articular. Significa redescubrir la primacía del
“todo”, advertir que las relaciones son más fundamentales que las cosas y la totalidad de las
partes. Implica aprendizajes.” (Moscato, 2006, p. 2.) También es vista como algo que debe
“garantizar una formación integral, una continuidad en el proceso educativo que responda
al desarrollo natural del niño y de la niña” (Araujo, Fontalvo & otros, 2010, p. 4.) un
desarrollo que no está desligado de su vida cotidiana y que hace parte de un proceso
continuo de aprendizaje.
Teniendo en cuentas dichos conceptos sobre articulación, definimos la misma como un
proceso el cual es flexible, dado que permite la coexistencia de dos o más partes dentro de
un mismo espacio, garantizando la conformación de un todo a partir de elementos
individuales que se articulan para contribuir al funcionamiento del todo. Por ello, cuando
surge la pregunta sobre ¿por qué articular? Se piensa en que siendo saberes tradicionales y
saberes escolares elementos individuales, cada uno caracterizado por diversos aspectos, al
articularse y por tanto coexistir, permiten la conformación de un todo, en este caso una
educación rural de carácter social y cultural acorde a las necesidades de la comunidad.
Entonces. la articulación en la escuela se convierte en un proceso vinculador, que abre
paso a un mundo de nuevas posibilidades no solo para los niños y niñas, sino, para los
docentes quienes tienen el reto de aprovechar, transformar y visibilizar la importancia de
este diálogo entre saberes.
26
Así, al resaltar la importancia de dar lugar en la escuela a los saberes y prácticas
tradicionales de las comunidades campesinas, también, se da importancia a los individuos
quienes son portadores y transmisores de los mismos, por esto, al articular estos saberes
con los saberes escolares, no solo se trata de llevar un proceso, sino poder comprenderlo e
interpretarlo y así poder aprender de la práctica; de los fracasos y los éxitos, ya que los dos
abren la posibilidad de análisis y mejora, así como de dar paso a nuevas propuestas a raíz
de la experiencia vivida.
Siendo así, es importante plantear acciones pedagógicas que permitan una articulación
entre saberes, así pues, aunque Bordieu plantean las acciones pedagógicas como violencia
simbólica, cuando se afirma “la acción pedagógica (en tanto violencia simbólica), y más
precisamente el trabajo pedagógico, es un trabajo de inculcación, que tiene una duración
suficiente como para producir un habitus capaz de perpetuarse, y, de ese modo, de
reproducir las condiciones objetivas, reproduciendo las relaciones de dominación -
dependencia entre las clases.” (Gutiérrez, 2004, p. 293). Aunque todo lo anterior tiene
validez y caracteriza a la acción pedagógica como algo que impone y coarta a los
individuos en tanto perpetúa los principios de las clases dominantes, se debe tener en
cuenta que los que le dan este trasfondo son los individuos que la utilizan para reproducir
relaciones de clase, por lo mismo, son los mismos individuos quienes tienen que cambiar
dicha perspectiva y reivindicar la acción pedagógica como un instrumento que permita
incentivar la creatividad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3 ¿POR QUÉ HABLAR DE EDUCACIÓN RURAL?
Así como las preguntas anteriores hacían énfasis en el tema principal del proyecto,
saberes y prácticas tradicionales y su articulación con los saberes escolares, se hace
necesario hablar sobre lo que ha sido la educación rural en Colombia, dado que es el
espacio en donde se desarrolló el proyecto y se hace necesario tener una visión amplia del
contexto, en cuanto a cómo se ha venido tratando el tema educativo en el sector rural. Así
pues, la educación rural ha tenido un avance muy diferente a lo que ha sido la educación en
el medio urbano, tanto por sus métodos de enseñanza, contenidos, accesibilidad entre otros.
Además, de buscar aspectos que favorezcan la articulación del ámbito escolar rural con los
saberes y tradiciones de esta comunidad educativa.
27
Es importante, hablar de la educación en Colombia y por ende de la escuela que se ha
definido de diversas formas durante la historia, “Una de las primeras definiciones de la
escuela giraba en torno a ésta como reunión voluntaria de un grupo profesional pedagógico
junto a un grupo de individuos inmaduros, teniendo los primeros la misión de instruir y de
educar y los segundos la de aprender y educarse. En la actualidad, la escuela es considerada
como la forma de vida de la comunidad, es decir, la escuela transmite aquellos aprendizajes
y valores que se consideran necesarios en la comunidad y que llevan a los alumnos a
utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio tanto de la sociedad como en el suyo
propio.” (Crespillo, 2010, p. 275) por tanto, la escuela es el lugar donde se lleva a cabo la
educación, donde se enseña y aprende bajo determinadas normas y tiempos de trabajo y
descanso, donde lo que se aprende es gradual y bajo cierta metodología para fortalecer las
capacidades de los estudiantes a favor de las necesidades de la sociedad.
Por ello, como lo menciona Marta Carrero y María González (2016) “En el medio rural,
el servicio educativo se ha visto influido por las condiciones socio-económicas, culturales y
de infraestructura de las poblaciones rurales. En términos generales, se puede describir una
escuela en el medio rural como un establecimiento pobre, estropeado, con poca dotación y
mobiliario poco funcional, condiciones que hacen que sean vistas como poco interesantes y
de ese mismo modo el Estado y las políticas olvidan el medio rural.” (p. 81) esto se puede
evidenciar o confirmar realizando visitas a varias instituciones o entrevistas a los padres,
niños y niñas que estudien en escuelas rurales, ya que, por estos medios se puede tener una
visión más cercana de cómo es el acceso y la infraestructura de las escuelas rurales y qué
diferencias hay en estas.
Siendo así, la educación en Colombia la define La Ley 115 de 1994 consagra la
educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes” (Perfetti, 2003, p. 188). Esta Ley, más conocida como Ley
general de Educación, define la estructura educacional donde existen tres modalidades de
estudio, la formal impartida por las instituciones educativas, la no formal que es el
complementar conocimientos académicos o laborales e informales que se refiere a los
28
saberes que obtenemos de manera libre y espontánea. Esto para todo el territorio
Colombiano, para las zonas urbanas como rurales.
Ahora más específicamente para la educación rural la ley 115 de 1994 en su artículo 64
señala que: “El Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de
educación campesina y rural la cual comprenderá especialmente la formación técnica en
actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a
mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a
incrementar la producción de alimentos en el país.” (Constitución política, 1991). Por lo
anterior, se evidencia que la educación rural y sus directrices están enfocadas más en
educación para secundaria que en educación inicial, por ende, se recalca la importancia de
que la escuela permita la articulación de los saberes y prácticas tradicionales de los niños y
niñas con los saberes escolares desde los primeros ciclos. Por consiguiente, se considera al
constructivismo como apuesta pedagógica para lograr este proceso, basándose en la
experiencia para procurar un aprendizaje significativo en este contexto teniendo en cuenta
que “La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar
de la experiencia soy yo. Es en mi (o en mis palabra, o en mis ideas, o en mis
representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi
saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia
tiene lugar … De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre
todo, hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me forma
y me transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de
formación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la formación o la transformación
del sujeto de la experiencia” (Larrosa y Skliar, 2009, p. 16-17).
Atendiendo a estas características, existe el proyecto de educación rural (PER) que
busca mejorar la calidad educativa de las zonas rurales como disminuir las dificultades y la
deserción escolar, siendo su objetivo general “ampliar la cobertura y promover la calidad de
la educación en el sector rural para las poblaciones focalizadas, fortalecer la capacidad de
gestión educativa de las entidades territoriales, promover procesos de formación de las
comunidades para la convivencia y la paz, y generar políticas para la educación técnica
rural” (Perfetti, 2003, p. 192) este proyecto se creó a partir del debate social, buscando
29
satisfacer las necesidades de las zonas rurales del país, este proyecto sistematiza las
experiencias y divulga las que tienen éxito para que sean replicadas, para lo cual contiene
varios modelos pedagógicos y programas como lo son: entre los modelos encontramos la
escuela nueva, aceleración del aprendizaje, entre otros. Teniendo en cuenta lo anterior y los
modelos mencionados, nos parece pertinente hacer énfasis en el modelo de Escuela Nueva
entiendo este como un avance en la visibilización de la educación rural.
Este es uno de los modelos pedagógicos que impulsa el PER, modelo construido por
Vicky Colbert y Hernán Mogollón en la década de los setenta del siglo veinte, este modelo
se encuentra inscrito en la educación activa por lo que busca desarrollar las diferentes
capacidades de los estudiantes como el pensamiento crítico, analítico y creativo, además de
la investigación y solución de problemas, por lo que procura el trabajo cooperativo.
Empero, no deja de lado la parte administrativa y comunitaria, ya que fomenta la
integración de toda la comunidad en los procesos de aprendizaje - enseñanza, mediante la
escuela de padres y la junta de padres para fortalecer los procesos educativos y en cuanto a
los docentes, se realizan talleres participativos donde se reflexiona sobre la práctica, las
vivencias que buscan mejorar, además de incentivar una continua formación.
Utiliza estrategias pedagógicas como: guías de aprendizaje, guías de autoaprendizaje, el
aula multigrado, gobierno escolar, biblioteca escolar, rincones de trabajo, establece
relaciones entre la escuela y la comunidad.
Este es un modelo flexible, como lo dice el MEN6 estos modelos se caracterizan por
contar con una propuesta conceptual de carácter pedagógico y didáctico, coherente entre sí,
que responde a las condiciones particulares y necesidades de la población a la que se
dirigen, por ende, este modelo favorece la articulación de saberes, dado que está dirigido a
niños, niñas y jóvenes de las zonas rurales y permite cierta flexibilidad con los tiempos
dedicados a la escuela por las labores que cumplen en este territorio.
Además, de resaltar y dar importancia al papel de las competencias ciudadanas para la
convivencia pacífica, la participación y la responsabilidad democrática, al cuidado del
medio ambiente con la intención de fomentar no sólo saberes, sino también la visión,
6 Ministerio de Educación Nacional
30
valores y acciones que contribuyan a la preservación y valoración del medio ambiente y sus
recursos, dentro del proyecto de vida con una visión de emprendimiento y liderazgo dentro
de la comunidad. Estas competencias permiten o dan cabida a una articulación de saberes,
puesto que es a través de ellas que los niños y niñas pueden tener una mejor comunicación,
en donde se reconozcan y fortalezcan actitudes que les permitan tener una mayor
retroalimentación de sus saberes, además de permitirles el trabajo en equipo y de propiciar
en ellos un pensamiento crítico.
2.4 LA INFANCIA EN UN ESPACIO RURAL
Los niños y niñas, sin importar sus características físicas, cultural, religión o género, son
sujetos únicos llenos de características particulares que en un determinado contexto
desarrollan su personalidad e identidad, “la experiencia de ser niña o niño siempre estará
cruzada por las condiciones que sirven como telón de fondo a sus procesos de desarrollo.
Desde esta nueva lectura, la infancia se constituye en el resultado de un entramado de
definiciones, acciones y cambios sociales, de tal manera que se configura como sujeto
respondiendo a particulares atributos que se le adscriben así como, a las experiencias
subjetivas que lo moldean en un determinado contexto social” (Aguirre, Gajardo & Muñoz,
2017, p. 905) por esta razón los niños y niñas que viven en zonas rurales tienen
características diferentes a los niños y niñas que se desarrollan en un ambiente urbano, por
estar rodeados de diferentes culturas, prácticas y saberes.
Para el caso de las niñas y niños de las zonas rurales hay características que los
identifican, como son una cierta apropiación por la tierra y lo que ella produce, ubicándolos
dentro de una posición frente a la naturaleza y la relación con ellos, valoran su territorio y
las ventajas que trae vivir en este. Esto debido a que “la infancia es una construcción social
donde cada infancia es distinta de su predecesora a nivel de individuos y distinta al ser
mediada por los cambios del contexto.” (Aguirre, Gajardo & Muñoz, 2017, p. 906) Por
ende, los niños y niñas hijos de campesinos y emigrantes de otros municipios, viven la
realidad cotidiana de las zonas rurales del país, en donde llegan a la escuela con una
cosmovisión (visión del mundo) diferente a la que plantea el currículo de esta, creando
primero un conflicto con los saberes y tradiciones, con su lógica y con los contenidos de la
escuela que también vienen con una carga cultural.
31
Otra de las características que hacen particulares a los niños y niñas de las zonas rurales,
es el sentimiento de familia y solidaridad comunitaria, a pesar de tener conflictos con los
demás saben brindar la mano (ayuda) en las situaciones que lo ameriten.
2.5 RELACIONES DE LAS INFANCIAS RURALES CON LA
NATURALEZA
Si hablamos de infancias rurales, de sus saberes y prácticas, también estamos hablando
de naturaleza, y el por qué radica en que una buena parte de estas se llevan a cabo por
medio de la interacción de ellos con la naturaleza. Esta interacción tiene como
consecuencia que los niños y niñas establezcan relaciones con ella como:
Relaciones de interdependencia, es decir, dar y recibir, dado que es proveedora de
recursos y por ende necesita de cuidados y una conciencia de equilibrio para saber hasta
qué nivel se puede tomar de ella.
Relaciones de cuidado, ligada al anterior dado que así como se obtiene de ella recursos,
ella necesita que sus recursos sean sustraídos de manera responsable, haciendo buen uso de
ellos para permitir su renovación a través del cuidado.
Dicho lo anterior, las relaciones con la naturaleza se pueden fortalecer con la idea de
unión planetaria, entendiendo esta como “la exigencia racional mínima de un mundo
limitado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra tierra considerada como primera y última patria”
(Morin, 1999, p. 40) así, las relaciones con todos los seres vivos es de interdependencia, de
cuidado mutuo y de respeto, donde el medio que compartimos es nuestro hogar, en donde
cada acción sobre éste afecta a todos.
De ahí, la importancia de articular las prácticas y saberes tradicionales con los saberes
escolares para que así se genere una relación sujeto-escuela-naturaleza, una relación que
esté en constante movimiento e intercambio, es decir, coexistiendo.
Así pues, las relaciones que construyen los niños y la niñas con la naturaleza, depende
de la infancia que viven, en tanto que cada infancia es diferente, “La experiencia de la
infancia no es universal, sino una construcción social (Valentine, 1996). Por tanto, las
32
percepciones, actitudes y vivencias de los niños son construidas social y espacialmente…”
(citado por Guitart, 2007, p. 200) por lo que cada uno de los niños y niñas viven una
infancia particular, aunque con elementos comunes “Las investigaciones sobre las
geografías de los niños llevadas a cabo en países en vías de desarrollo muestran unos temas,
unas preocupaciones y unos intereses muy distintos, a los llevados a cabo en los países
desarrollados. Es en este contexto donde se constata perfectamente que no existe una única
infancia, sino una multiplicidad de infancias; donde las preguntas sobre quién es el niño (su
género, su clase, sus habilidades físicas) y de dónde viene (su etnia, su cultura) resultan
imprescindibles para entender las múltiples realidades de las vidas de los niños en el mundo
(Ansell, 2002; Matthews y Limb, 1999; Vanderbeck, 2005).” (citado por Guitart, 2007, p.
208). Cada niño y niña, es un sujeto diferente con visiones distintas sobre el mundo, por lo
que hay que tener en cuenta sus subjetividades.
Por lo mismo, al hablar de naturaleza y “plantearse la naturaleza como ecosistema en el
que interactúan el mundo físico, el animal y el vegetal y, todos ellos, con el humano y
cultural. En el juego de esa interacción es donde nacen, viven y se educan los niños y niñas
pequeños. Y es a partir de ese origen situado como ellos y nosotros vamos configurando
nuestra identidad y construyendo nuestra autonomía como personas, primera misión de toda
educación. En ese primer contexto vital vamos estableciendo nuestras primeras relaciones y
urdimbres personales y colectivas. La naturaleza en forma de contexto nos permite crecer
como seres sociales y vinculados a una comunidad. En parte, ese proceso de construcción
de la identidad y de la sociabilidad se produce de una manera espontánea y fruto de los
encuentros que nos proporciona la vida cotidiana.” (Zabalza, 2016, p. 11) por tanto, el
contacto con la naturaleza es de vital importancia para el desarrollo no solo social, sino
cultural y emocional de los niños y niñas, ya que, “el ambiente constituye un factor
fundamental en el desarrollo de los sujetos y, por tanto, de su educación.” (Zabalza, 2016,
p. 10) por ende, estos aprendizajes naturales y espontáneos deben ser visibilizados en la
escuela, como espacio socializador y dinamizador de la cultura, permitiendo la articulación
de los saberes y prácticas de los niños y niñas con el contenido escolar de la escuela.
33
CAPÍTULO III
3. RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Este capítulo detalla el modelo de investigación utilizado para llevar a cabo el desarrollo
de la investigación, el cual es sistematización de experiencias, la cual permite indagar en las
ideas, de los niños y niñas de la Institución Educativa Departamental Rural Integrada de la
Calera sede el Volcán en la cual se realizó la práctica; así como poder interpretar el por qué
y de qué manera son importantes. Una experiencia que se llevó a cabo desde Febrero de
2015 a Noviembre de 2015.
En el capítulo se conceptualiza que es sistematización de experiencias desde diversos
autores, así como también se describe la población con la cual se llevó a cabo el proceso. A
su vez se explica el desarrollo de la sistematización por medio de fases las cuales son:
Punto de partida, preguntas iniciales, recuperación del proceso vivido, reflexión de fondo y
puntos de llegada; los dos últimos se desarrollarán en el capítulo cuatro.
Cabe aclarar que dichas fases se han venido desarrollando desde el inicio del presente
proyecto en los anteriores capítulos.
3.1 LA METODOLÓGICA
3.1.1 Sistematización de experiencias
La estrategia metodológica que se utilizó en la investigación es sistematización de
experiencias dado que esta permite valorar los procesos y experiencias de los diferentes
individuos que hicieron parte de dicha investigación.
La sistematización de experiencias es un proceso de reflexión ya que “se trata de ir más
allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los
que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social
determinado y en un momento institucional del cual forma parte” (Jara, 2001, p. 2) Es
decir, no solo nos permite situarnos en un momento histórico, sino que nos permite
recaudar información desde diversos enfoques, como por ejemplo, desde lo emocional, lo
34
económico, social, etc. Para poder interpretar lo que sucede en dicho momento y la
importancia de este para los individuos.
Por esto, la sistematización “supone un reconocimiento y a la vez una superación de las
representaciones y saberes cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo … nos
exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué, y cómo se producen los saberes
y los conocimientos sobre lo social, así como sobre cuáles serán sus alcances e incidencia
sobre la práctica.” (Torres, 1998, Pág. 3) por lo tanto, el rol del docente o investigador y del
estudiante son tan importantes en este proceso debido a que son los actores principales que
van a permitir un mayor reconocimiento de los sucesos, procesos, influencias y
percepciones que se viven durante el transcurso del proceso de investigación.
A su vez, es “Es un proceso colectivo ... de registro y reflexión continuo que acompaña
nuestras acciones, a través del cual vamos haciendo distinciones de lo que ocurre en la
realidad local, generando así aprendizajes que van enriqueciendo nuestra acción y las de las
comunidades con las que trabajamos, y, a partir de ello, van enriqueciendo la teoría sobre la
acción social” (Fantova citado por Programa de Apoyo a la Reforma del Salud
PARSALUD II, 2015, p. 13), por ello, es tan importante el proceso de registro dado que
este permite llevar un seguimiento de lo sucedido en el transcurso de las vivencias y así
poder evidenciar qué aspectos se pueden rescatar, cuáles fueron de importancia y el porqué
de lo que sucedió, ya sean experiencias negativas o positivas para llevarlas a un proceso de
reflexión.
La sistematización, permite una apropiación de las experiencias desde una mirada crítica
para así poder seguir aprendiendo de éstas e ir mejorándolas, ya que “es el maestro quien
mediante su experiencia en el aula construye saberes, transforma realidades, reconociendo
que no se ésta sólo en el arduo trabajo del conocimiento escolar” (Álvarez & Carreño.
2016, p, 2) por lo mismo, sistematizar no sólo de trata de reconstruir lo sucedido, sino que a
través de ese proceso se pueda enriquecer y transformar las prácticas docentes, ya que éstas
están cargadas de una gran riqueza.
Siendo así, la sistematización de experiencias se desarrolla de acuerdo a unas fases, las
cuales Jara (1994) desarrolla de la siguiente manera:
35
● Punto de partida: haber participado en la experiencia y tener registros
de la experiencia.
● Las preguntas iniciales: ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el
objetivo), ¿qué experiencia/s queremos sistematizar? (delimitar el
objeto) y ¿qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa
sistematizar? (precisar un eje de sistematización).
● Recuperación del proceso vivido: reconstruir la historia, ordenar y
clasificar la información.
● La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?, analizar,
sintetizar e interpretar críticamente el proceso.
● Los puntos de llegada: formular conclusiones y comunicar los
aprendizajes.
Por medio de estas fases, se puede desarrollar y evidenciar el proceso vivido y los
resultados que este aportó, así como a su vez permite plantear mejoras si se desea retomar o
continuar el proceso, dado que esto ayudará a transformar la experiencia y obtener nuevos
resultados.
Estas como menciono anteriormente se han venido trabajando en los capítulos anteriores
como en el presente y los que le proceden.
Por siguiente, ahora se mencionaran los momentos por los cuales se vio atravesado el
proyecto.
3.1.1.1. Momento uno: Primer acercamiento
El desarrollo del proyecto de investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa
Departamental Rural Integrada de la Calera, sede el Volcán (ubicada en la vereda del
mismo nombre (el Volcán) a treinta minutos del casco urbano del municipio), con niños y
niñas de aula multigrado, contando así con un grupo formado por estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de primaria. Las intervenciones pedagógicas se llevaron a cabo durante el
periodo de Febrero de 2015 a Noviembre de 2015, los días jueves en la primera mitad del
año y los días miércoles en la segunda mitad; con una intervención aproximada de dos
36
horas, realizando así un total de 20 intervenciones, dado que tuvimos que detener el proceso
en algunas ocasiones debido a que los niños y niñas no tuvieron clases algunos días en los
que debíamos tener intervención.
Las intervenciones se llevaron a cabo en dos espacios, es decir, tanto dentro como fuera
del aula, de estas se evidencia su recopilación por medio de fotografías, trabajos físicos
(dibujos, escritos), videos y diario de campo.
El proyecto además tiene otras características debido a que pertenecemos a la línea de
profundización Naturaleza, Memoria y Poder, por lo cual se hace necesario explicar por
qué tratar temas como las prácticas tradicionales en un medio rural es pertinente, por
consiguiente este tema es importante dentro de la línea de profundización debido a que
permite tratar los tres pilares de ésta, como ya se explicó en el apartado de las cercanías
con otras propuestas. Propende por la relevancia de la relación hombre-naturaleza, en
medio de un equilibrio donde el hombre debe reconocerse como parte y partícipe de un
todo.
Por ende, se llegó a la institución con una postura sobre la relación del hombre con la
naturaleza, la cual se evidenció en los niños y niñas que se encontraron inmersos en un
contexto en donde su entorno sugiere una relación más cercana, más adelante en el análisis
se hará visible.
El encuentro con la institución no fue por casualidad, ya que una de nosotras hacía parte
de esta comunidad al vivir en la vereda, y fue quien hizo el contacto para poder llevar a
cabo la práctica formativa en dicho lugar. Por otro lado, la ubicación de la institución era
importante para nosotras porqué nos permitía conocer la relación niño-naturaleza desde el
contexto rural, para poder así familiarizarnos con otro tipo de visión y perspectivas.
A partir de la importancia de reflexionar sobre la práctica como herramienta para
mejorar la misma, es importante sistematizar la experiencia dado que el docente debe
reflexionar constantemente sobre su práctica, para así poder mejorarla, transformarla en pro
del progreso de su hacer y quehacer profesional en beneficio propio y de sus estudiantes.
Así pues, se desarrollaron actividades en donde los niños y niñas pudieran dar a conocer
sus ideas sobre prácticas y saberes tradicionales, esto llevado a cabo en actividades donde
pudieran expresar sus puntos de vista, de manera creativa, por medio de escritos, dibujos o
en forma de opinión.
37
Como resultado de dichas actividades, se pudo apreciar las relaciones de los niños y
niñas con su entorno, evidenciando una falta de articulación entre lo que saben sobre éste y
lo trabajado en la escuela desde el área de ciencias naturales.
Por ende, en un primer momento y dando una visión de lo que ofrece la escuela a nivel
de espacios a los niños y niñas, se encontró que aparte los espacios comunes como aulas,
comedor y patio de recreo, cuenta con una huerta que se encontraba abandonada y a la cual
los niños y niñas no tenían acceso, por lo tanto, este lugar era más un espacio invisible que
uno en el que se pudiera entrar en contacto y ser aprovechado, en cuanto ofrece la
posibilidad de que haya una interacción donde se puedan construir y alimentar tanto saberes
escolares como saberes y prácticas tradicionales de los sujetos. Por ello y con el deseo de
los niñas y niños de aprovechar estos espacios, se inició indagando como se mencionó
anteriormente sobre las ideas que tienen los niños y niñas sobre prácticas y saberes
tradicionales; primero desde una mirada conceptual, sobre qué sabían y en un segundo
momento desde actividades en donde las pudieran evidenciar y compartir entre ellos,
además de ver su importancia dentro como fuera de la escuela. Por consiguiente, las
actividades realizadas mostraban la mirada de los niños y niñas desde diversos puntos de
vista permitiendo así, llevar un proceso en el que sus ideas se siguen alimentando desde lo
que ya conocen, hasta de lo que aún no conocían o tenían una idea apenas visible.
Por este motivo, al identificar qué ideas tenían y la basta cantidad de saberes y prácticas
tradicionales; Se evidenció que sus ideas están relacionadas con prácticas como la siembra,
el ordeño, festividades, utilización de plantas medicinales, hasta ideas comparativas entre
las ventajas de vivir en el campo y la ciudad. Por esto, al hablar de práctica y saberes
tradicionales no se enfocó en tratar saberes de un tipo de orden (ej. agrícola) debido a que
los niños y niñas conocían y han vivenciado y participado de un poco de cada uno (como
del ordeño, participado en siembra o ver preparar aguas aromáticas para algún tipo de
dolencia). De esta manera, se identifica que los niños y niñas tienen una mirada que parte
más allá de lo que conocen, ya que también va desde lo emocional, social y cultural.
A partir de este proceso continuo de reconocimiento, las actividades no solo fueron
planteadas para conocer sus ideas, sino como un espacio de reflexión e integración donde
por medio de muestras escritas (en forma de cuento, ideas) y participativas pudieran dar
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cuenta de su mirada de las cosas, así como a sus vez evidenciar y reconocer esos aspectos
que favorecierán sus saberes tradicionales con los escolares.
Finalmente, por medio del proceso vivido con los niños y niñas en donde se evidencia la
importancia de dar cuenta de sus saberes, saberes que no están desligados de los de la
escuela, se proponen acciones pedagógicas que permitan favorecer estos procesos
haciéndolos visibles.
3.1.1.2. Momento dos: Primeros cuestionamientos
Siendo el propósito de esta sistematización de experiencias evidenciar las ideas que
tienen los niños y niñas sobre prácticas y saberes tradicionales; ideas que vienen de su
participación activa o de observación de las actividades realizadas con o por sus padres y
allegados. Se pretende que no solo vean la importancia de estos saberes sino que se
empoderen y los vean desde una mirada crítica, que les permita no solo ver su importancia
sino su relación con los saberes que han ido adquiriendo en la escuela, ya que al
sistematizar se busca fortalecer no solo la capacidad de cuestionamiento sino la capacidad
de transformación que tiene cada sujeto.
Por ello, las preguntas iniciales al llegar a la escuela y comenzar con este proceso fueron
enfocadas en los actores principales. La primera pregunta y una de las más importantes es:
¿Quiénes son los niños y niñas? los niños y niñas del municipio de la Calera, son sujetos
formados en las tradiciones de sus familias, pues la mayoría perteneciente a la zona rural
de este municipio hace parte de una unidad de trabajo familiar (UTF) donde es la
solidaridad la base de las relaciones sociales y como lo dijo un ex-alcalde del municipio
“para apreciar el pasado, para amar la historia de la Calera, hay que empezar desde la cuna,
abrigando nuestros hogares con la palabra cálida, con el abrazo tierno, con el ejemplo del
trabajo honrado, humildes y cariñosos con la madre tierra, tal como nos enseñaron nuestros
padres, orgullosos de su condición de Pati-asados” (Olivos, 2011, p, 20). Además que son
niños y niñas que desempeñan un rol activo en su comunidad.
Por tanto, la segunda pregunta es: ¿Cuál es el rol de los niños y niñas en su comunidad?
Los niños y niñas de esta vereda (El Volcán) hacen parte del grupo que pertenecen a la
(UTF) por lo que la familia es muy importante y como tal realizan las diferentes prácticas
39
culturales que su familia hace al interior de su hogar y en las que la vereda procura.
Prácticas de las cuales los niños y niñas participan de manera directa por intermedio de sus
padres o familiares que les ofrecen ese primer contacto, siendo el rol de los sujetos de
aprendiz dentro de la UTF. Pero, dentro de su comunidad no hay una participación directa
en la toma de decisiones, se limitan a ser observadores, dado que los adultos son quienes
tienen la vocería de la familia.
Por consiguiente, la tercera pregunta fue: Como miembros de la comunidad ¿Cuál es su
participación desde la escuela? Siendo los niños y niñas participantes pasivos, como ya
mencionamos, de su comunidad, estos no tienen influencia directa, ya que la escuela como
institución no se relaciona con las prácticas comunales, dado que como institución solo
presta un servicio. Por ello, esta es importante sólo como lugar de reunión y esparcimiento
de la comunidad.
A partir de estas preguntas salieron otras como: ¿Qué ideas poseen sobre los saberes y
prácticas de su comunidad? ¿Estos son importantes para ellos? ¿Qué relación tienen con el
medio que los rodea? ¿Tienen estos saberes relevancia o no en la escuela? Preguntas que
serán desarrolladas en el siguiente capítulo.
3.1.1.3. Momento tres: La construcción del proyecto
Las etapas que atravesó el proyecto investigativo y que permitieron un acercamiento a
la pregunta problema fueron:
● Identificando las ideas de los niños y niñas sobre las prácticas y saberes
tradicionales de su comunidad.
● Reconociendo las bondades de la coexistencia de las prácticas y saberes
tradicionales con los saberes escolares.
● Proponiendo acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes,
prácticas tradicionales y los saberes escolares.
Con el fin de desarrollar los objetivos planteados al principio del proyecto, se propuso
diferentes actividades en torno a ellos, y los clasificamos de la siguiente manera:
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Tabla N° 1
Clasificación de las actividades con los niños y niñas
IDEAS SOBRE PRÁCTICAS
Y SABERES
TRADICIONALES
VALORACIÓN DE PRÁCTICAS Y
SABERES TRADICIONALES
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
Las actividades realizadas en
pro de identificar las ideas de
los niños y niñas estuvieron
enfocadas en evidenciar lo
mejor posible las prácticas y
saberes comunes entre ellos.
Entre las cuales encontramos:
La huerta, autobiografía,
cuentos, entre otros.
En cuanto a cómo los niños y niñas valoran
sus prácticas y saberes tradicionales se
propusieron actividades en donde dieron
cuenta de la importancia y trascendencia
que para ellos tienen estos. Entre las cuales
encontramos: reconociendo mi contexto,
pregunta, pregunta, cartas a los niños de la
ciudad, pintando la práctica, cuentos sobre
la vereda, entre otros.
Finalmente se propusieron
tres acciones pedagógicas que
permitieron establecer
relaciones entre los saberes y
prácticas tradicionales y la
escuela.
Estas son: En busca del
tesoro, siembra y Ambiente.
La clasificación de las actividades se realizó con base en el diario de campo del 12 de febrero al 15 de
noviembre de 2015 con el propósito de categorizar en pro del análisis de resultados.
3.1.1.3.1. Identificando las ideas de los niños y niñas sobre las
prácticas y saberes tradicionales de su comunidad.
Esta etapa hace parte de un proceso continuo, ya que las ideas de los niños y niñas son
algo que están en constante transformación y difusión, por ello en cada actividad se
evidencian dichas transformaciones como a su vez se obtienen nuevas ideas que no fueron
expuestas en las primeras actividades. Así pues, se inició por indagar las ideas de los niños
y niñas de los grados 3°, 4° y 5° sobre las prácticas y saberes tradicionales de su
comunidad, a partir de varias actividades.
Para identificar las ideas de los niños y niñas llevamos a cabo las siguientes actividades:
En búsqueda de las Prácticas tradicionales: Este es el inicio de nuestra historia,
una historia llena de aventuras, aprendizajes, enseñanzas, entre otras cosas.
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Fotografía N°1: Reconociendo las ideas sobre prácticas y saberes tradicionales, “DISCUSIÓN SOBRE
LO QUE SON LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES”. Tomada el 19 de febrero de 2015.
En búsqueda de hallar un tesoro escondido, pero a la vista de muchos,
emprendimos la exploración hacia confines inimaginados incluso dentro de nuestro
ser. El primer paso que emprendimos fue reunirnos a dialogar con nuestro pequeño
pero interesante grupo de acompañantes conformado por aventureras y aventureros
animados por iniciar este viaje lleno de sorpresas.
Por eso, para determinar el punto importante de esta aventura nuestro grupo se
dio en la tarea de expresar sus ideas sobre ¿qué es una práctica tradicional? Así
pues, sus ideas se dividieron en dos preguntas más antes de formar la idea principal;
estas preguntas fueron ¿qué es una práctica? ¿qué es tradición? dándose así una
larga discusión en donde todos daban a entender su punto de vista, llegando a
encontrar similitudes y alimentado entre sí las ideas que todos tenían y permitiendo
recoger estas ideas en una linda tabla blanca que no será olvidada por ellos ya que
también quedó plasmada en sus corazones.
Además, por medio de su expresión corporal pudieron dar vida a esas prácticas
que son tan importantes y han estado arraigadas a ellos, convirtiendo el momento en
no solo un dialogo ameno sino en una ventana a esos recuerdos.
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Fotografía N°2: Reconociendo las ideas sobre prácticas y saberes tradicionales, “DISCUSIÓN SOBRE
LO QUE SON LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES”. Tomada el 19 de febrero de 2015.
Explorando la huerta: Continuando con el viaje y desentrañando los tesoros del
mismo, con nuestro grupo decidimos explorar un terreno inhóspito, olvidado por el
hombre, un terreno cercano a ellos, pero rodeado de barreras que no permitía que
ellos pudieran participar de ese mundo tan cercano pero tan alejado que se
encontraba en la isla llamada escuela que nos reunía a participar de esta aventura.
Esta tierra llevaba por nombre huerta, pero, teníamos una duda ¿qué es una
huerta?, nuestros aventureros, nos dijeron lo que era, nos dieron ejemplos, y hasta
compartieron con nosotros que se encontraban en muchos lugares y no solo en esta
isla, además de que en sus grupos familiares fue en donde las conocieron y
aprendieron de ellas. Y ahí fue donde vimos que tan importante eran para ellos, y
porque era importante que la huerta de esta isla llamada escuela resurgiera con vida
propia, vida que la caracteriza para ellos.
Por eso, tomamos la decisión de revivir este lugar, primero cambiando su
nombre, dándole una nueva oportunidad, una nueva vida, así pues, resurgió con el
nombre de la huerta de todos, por eso para tener un buen cuidado de ella, nuestros
aventureros se dividieron en grupos y se asignaron labores.
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Antes de iniciar con el resurgimiento de la huerta de todos decidimos que era
importante hablar de los cuidados específicos que podían beneficiar nuestra huerta,
por eso, surgieron temas como el riego, la siembra, el abono; en cuanto tocamos el
tema del abono, mostramos imágenes a nuestros aventureros sobre compostaje,
mostrando así el proceso de descomposición de los residuos orgánicos para
utilizarlo después como abono, dando así una discusión sobre cómo sus familias
utilizaban este abono, y porque era importante para las plantas.
Finalmente y después de un tiempo nuestros aventureros pudieron entrar a ese
lugar al cual les habían cerrado las puertas, interactuaron con él, observaron,
tocaron, palparon la tierra, discutieron sobre el tamaño y las diferencias en las
semillas que se iban a sembrar para comenzar a darle vida a este lugar, regaron agua
para darle de beber y así poder ir produciendo la vida que tanto esperaban ver surgir
en estas tierras.
Fotografía N°3: Representando ideas sobre prácticas tradicionales, “SIEMBRA”. Tomada el 7 de mayo
de 2015.
Pero lo que no sabíamos es que días de tormenta se avecinaban y que el proceso
se detendría, por eso, y con el ánimo de no rendirnos planteamos la idea de buscar
nuevas maneras de revivir este espacio, por lo tanto, esta vez la pregunta central fue:
¿cómo harías una huerta si vivieras en la ciudad? pregunta que los llevó a plantearse
varias ideas, entre ellas, la posibilidad de sembrar en macetas, en baldes, construir
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un pequeño espacio en madera, entre otras más. Por ello, planteamos la posibilidad
de hacer una huerta alternativa, idea que les agrado, por eso, caminamos por los
alrededores en búsqueda de espacios que permitieran realizar este proceso, nos
dimos a la tarea de explicarles qué materiales se podrían utilizar, relacionándolos
con sus ideas a la pregunta que se había planteado y dando cuenta que estas no
estaban tan alejadas de lo que podríamos realizar.
Pero individuos escondidos entre las sombras nos detuvieron en el proceso, ya
que no nos permitieron cambiar o modificar lo que en el lugar había.
Explorando el mundo de las plantas: Prosiguiendo con nuestra aventura nos
introducimos al mundo vegetal con nuestros aventureros y aventureras, así la
pregunta que nos acompañaba este día era ¿Qué plantas conocían? iniciamos con un
diálogo del cual surgió una lista de diversas plantas que plasmamos en el pizarrón,
continuado de la representación en un lienzo en blanco proveniente de un árbol, de
aquellas plantas que usaban con más frecuencia en casa, sobresaliendo aquellas que
se usan para cocinar o para aliviar alguna dolencia, luego, cada uno escogió una
planta, la que más le gustó, la dibujó, y escribió qué usos le dan a la misma en casa.
La aventura culmina cuando dan una muestra de su lado artístico, similar a la de un
libro de un cuento ilustrado.
Imagen N°2: Saberes tradicionales de la actividad “EXPLORANDO EL MUNDO DE LAS
PLANTAS”. Tomada el 14 de octubre de 2015.
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Viajando por el mundo de los Animales: Iniciamos otra aventura con nuestros
exploradoras y exploradores, esta vez buscábamos identificar los animales que
habitan las islas vecinas y de donde eran oriundos los pequeños exploradores, nos
dimos a la tarea de revivir a estos seres en el papel, con las formas y colores que
nuestros exploradores decían ellos tenían, encontrado así una gran variedad de
animales desde una vaca hasta una polilla. Además como buenos exploradores
realizaron una pequeña descripción sobre su aspecto, los cuidados que necesitaban
(aquellos que los necesitaban) y la sensación que en ellos producía su presencia,
dialogamos sobre la importancia de estos seres en aquella tierra. Surgiendo un
interrogante de aquel diálogo ameno entre exploradores ¿si no hubiera plantas ni
animales que pasaría? incógnita resuelta por un intrépido y curioso explorador.
Como la aventura no podía ser fugaz decidimos en un papel plasmar los
hallazgos, claro está con un poco de imaginación de esa que nos hace volar, así fue
como nació Cuento, cuento en el que a partir de un momento para relajarse y
escuchar; los exploradores ubicados en colchonetas dejaron volar su imaginación
cerrando los ojos y abriendo los oídos a la naturaleza, se trasladaron a otro mundo
lleno de pasos, lluvia, risas, animales. Una vez terminado el viaje a este mundo los
pequeños desplegaron su sentir en un cuento, un poema, una canción o un
trabalenguas a partir de lo que suscitó en ellos aquel viaje singular. Creaciones que
plasmaron sus ideas sobre la naturaleza y de su actuar en pro de ella.
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Imagen N°3. Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales “CUENTO,
CUENTO”, tomada el 28 de mayo de 2015
Ahora es hora de saber quiénes son estos intrépidos aventureros y exploradores,
por eso en el lienzo que nos dio la naturaleza cada uno plasmó su vida con ayuda de
las letras en una autobiografía, la cual socializaron a sus compañeros mostrando así
lo que para ellos fue más relevante expresar sobre lo que ha pasado en sus vidas, por
ejemplo, la fecha de su llegada al mundo, de sus progenitores el nombre y su rol en
aquella isla, así como en algunos una posible visión de lo podría deparar el futuro.
Fotografía N°4: Reconociendo a los aventureros. “AUTOBIOGRAFÍA”. Tomada el 2 de abril de 2015.
3.1.1.3.2. Reconociendo las bondades de la coexistencia de
las prácticas y saberes tradicionales con los saberes
escolares.
Siguiendo en esta constante búsqueda de ese tesoro escondido que son las prácticas y
saberes tradicionales, evidenciamos que nuestro grupo de aventureros aprecia y valora su
entorno, por ello las aventuras que giran alrededor del valor o importancia que le dan a sus
prácticas y saberes y cómo los pueden complementar con los saberes escolares. Por lo cual
se evidenció de la siguiente manera:
Descifrando mi mundo: En los alrededores de esa isla llamada escuela encontramos
un mar amplio, de muchas tonalidades, en donde podemos encontrar otras islas de
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diferentes tipos de tamaño, islas que han sido y continúan siendo exploradas por
nuestros aventureros, ya que ellos las habitan. Por eso creamos un mapa de ese
inmenso mar, en donde ellos las ubicaron y nos describieron la forma de llegar a
cada una, explicándonos que son importantes debido a que en ellas pueden
interactuar con sus allegados y semejantes. Pero para poder hacer esto, cada uno
realizó un dibujo de su lugar favorito en el lienzo dado por la naturaleza, siendo
estos lugares la isla llamada escuela y sus islas familiares, atravesadas por vertientes
que dan vida a su paso, y energía a los padres de la tierra.
Dando lugar a que los cuestionáramos sobre la existencia de estos elementos en
su medio, a partir preguntas como: ¿Qué pasaría si no hubiese un río en aquellas
islas? ¿Por qué es importante que haya árboles, padres de la tierra, en que los
favorece su presencia en la isla? ¿Por qué es importante la tierra de la huerta en cada
isla? ¿Qué pasaría si no hubiese vegetación y por el contrario vivieran en una isla
hecha de cemento y pavimento, llamada ciudad?
Fotografía N° 5: Reconociendo las maneras cómo valoran los niños y niñas las prácticas y
saberes tradicionales de su comunidad “DESCIFRANDO MI MUNDO”. Tomadas el 5 de marzo
de 2015.
Cartas a niños de la ciudad: Aprovechando que algunos de nuestros aventureros y
aventureras habían ido a visitar otras islas muy lejanas decidimos tener una charla
con ellos sobre aquellas, preguntando qué diferencias había con las islas que
habitaban, obteniendo respuestas referidas al clima, olores, entre otras.
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A raíz de esto y aprovechando la experiencia de estar y conocer otros lugares
propusimos a nuestro grupo que hicieran una carta a los niños y niñas que habitan la
gran isla de concreto llamada Bogotá; en sus cartas les explicaban las ventajas de vivir
en islas como la de ellos, llenas de vegetación, aire puro y muchos animalitos. Para
finalmente invitarlos a dar un paseo para que vieran las maravillas de las que les hablan.
Imagen N°4: Reconociendo las maneras cómo valoran los niños y niñas las prácticas y saberes
tradicionales de su comunidad “CARTA A LOS NIÑOS DE LA CIUDAD”. Tomadas el 2 de
agosto de 2015.
3.1.1.3.3. Proponiendo acciones pedagógicas para
establecer relaciones entre saberes y prácticas tradicionales
con los saberes de la escuela.
Dentro de nuestra increíble aventura tuvimos tres momentos clave, que permitieron a
nuestros aventureros y aventureras interactuar, crear y compartir sus experiencias. Entre
estos tenemos:
● En busca del tesoro: Durante este momento fueron creados grupos de a dos o tres
aventureros, cada grupo tenía una misión, misión que los instaba a escribir en hojas
la receta para preparar unas deliciosas arepas, de esa manera nuestros aventureros se
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internaron en lo profundo de su memoria y recordaron la receta de la abuela, lo cual
les permitió pasar a la siguiente etapa, en esta etapa se les pidió que rememoraran
esas celebraciones o festividades importantes que habían pasado con sus familias
para que las explicaran a los otros grupos encontrando en común días importantes
como la fiesta del campesino o sus cumpleaños.
Ahora para poder continuar con la misión tenían que dibujar un lugar
emblemático de la isla calera, por la tanto su lugar predilecto fue la iglesia, a donde
iban con sus padres los domingos. Una vez terminadas sus misiones tenían que
recurrir a su imaginación, dando forma a bellas canciones, que no solo fueron
transmitidas oralmente sino de manera corpórea, dando lugar a un sinfín de
movimientos llenos de emociones.
Finalmente para culminar con este gran momentos nuestros aventureros y
aventureras se reunieron para preparar una deliciosa ensalada, como esas que
prepara mamá, reuniéndose en un círculo para compartir y terminar esta gran
experiencia.
Fotografía N°6: Acciones Pedagógicas para establecer relaciones entre saberes “EN BUSCA
DEL TESORO”. Tomadas el 19 de Marzo de 2015.
● Viviendo y compartiendo en la huerta: Que bello es recordar y qué bello es poder
vivir experiencias que permiten a nuestros aventureros y aventureras, compartir,
expresar y participar en un bello proceso como es dar vida, por eso retomando el
inicio de este viaje, en explorando la huerta vivenciamos una etapa en donde
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nuestro grupo participó dando vida a como ellos la nombraron la huerta de todos,
ese espacio que había sido olvidado y al cual ellos dieron una luz de esperanza.
Un proceso en donde extrajeron todo eso que habían aprendido en sus islas
familiares y en la isla llamada escuela, este proceso fue plasmado por ellos en la
hermosa y pulcra tabla blanca llamada pizarrón, ahí plasmaron la evolución de esas
pequeñas semillas para convertirse en una linda planta que podría en un futuro
brindarles alimento.
Por eso y con el ardiente deseo de iniciar con este proceso nuestros aventureros y
aventureras emprendieron el viaje a la huerta de todos, explorando el lugar, tocando,
mirando, tomando fotografías mentales de que era y lo iba a ser. Así pues, entre
todos se dieron a la tarea de abonar el lugar con cascarilla esparciéndola por todo el
lugar para que así se pudiera llenar de nutrientes y acoger dentro de sí estas
pequeñas y traviesas plántulas y semillas, unas sembradas en grupos de la misma
especie y otras siendo acogidas en pequeñas cunas para después acompañar a las
demás. Para ellos fue una experiencia inolvidable ya que este lugar les permitió
dejar una parte de ellos, fueron uno con la tierra, fueron agua, fueron aire, fueron
sol, fueron ellos.
Fotografía N°7: Representando ideas sobre prácticas tradicionales, “SIEMBRA”. Tomada el 7 de mayo
de 2015.
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● Creando nuestras comunidades: Al igual que los momentos anteriores fueron
importantes para nuestros aventureros y aventureras, este lo fue de igual manera ya
que se les permitió crear sus propias islas comunitarias a partir de determinados
recursos como agua, árboles frutales específicos, entre otras cosas. Una vez
plasmadas en una hoja sus islas comunitarias y dado un nombre a las mismas,
decidieron su modo de vida y la distribución de las casas dentro de la isla. Pero eso
no fue todo, ya que aunque disponían de recursos estos eran limitados y para poder
obtener otros debían ingeniar una forma para conseguirlos de las otras islas. En total
eran cuatro islas conformadas por pequeños grupos de nuestros aventureros y
aventureras.
Por lo mismo, después de discutir entre ellos, cada grupo decidió diferentes
formas para intercambiar estos recursos, por ejemplo creando dinero y
comprándolos o intercambiando sus productos con los de las otras islas. Y para
poder lograrlo cada vez que querían adquirirlos, llegaban a un acuerdo con el grupo
de la otra isla para ya sea comprar o llegar a un intercambio.
Finalmente de vivir esta experiencia todos reflexionaron a partir de las
decisiones que habían tomado en la creación de sus comunidades, dando paso a la
importancia de cuidar los recursos que les proporciona la naturaleza, así como
también ver el valor que tienen las cosas por sí solas sin necesidad de un
intercambio monetario.
Fotografía N°8: Acciones Pedagógica para establecer relaciones entre saberes “CREANDO
NUESTRAS COMUNIDADES”. Tomada el 11 de noviembre de 2015
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3.1.1.4. Momento cuatro: Reflexión de fondo
En el próximo capítulo se realizará un análisis de contenido, es decir, la interpretación
de registros ya sean escritos, visuales, pintados, entre otros, por lo tanto, en el presente
apartado explicaremos cómo lo realizamos basándonos en los registros que tenemos de la
experiencia llevada a cabo y a su vez con lo desarrollado en el marco conceptual.
Los registros que nos permiten realizar el análisis consisten en un diario de campo, en el
cual se desarrolla lo sucedido durante las veinte intervenciones realizadas del 12 de febrero
de 2015 al 11 de noviembre de 2015, a su vez se tienen registros de trabajos escritos y
dibujos realizados por los niños y niñas durante las actividades, obteniendo así un total
aproximado de 162 trabajos escaneados, así como un aproximado de 50 fotografías
tomadas durante algunas de las actividades. La recopilación de dichos trabajos pasa por un
proceso de clasificación de acuerdo a los objetivos planteados para el desarrollo del
proyecto.
En primera medida, se realiza el desarrollo del primer objetivo en donde se evidencian
las actividades realizadas que ayudaron a identificar las ideas que tienen los niños y niñas
sobre saberes y prácticas tradicionales, por lo tanto, se inicia con el desarrollo y descripción
de la actividad en donde se presentó el diálogo sobre qué son los saberes y prácticas
tradicionales para los niños y niñas, a su vez cuales identificaban, y que permitió demostrar
que sus ideas son ricas y variadas. Está actividad dio paso a las siguientes en donde se
profundizó más en estas ideas. Por lo tanto se clasificaron en cinco aspectos, los cuales
fueron: Festividades, Tradición oral, Huerta, Relación con los animales y Medicina
tradicional.
Para su desarrollo se tomaron aproximadamente dos imágenes con su respectiva
descripción, así como diálogos presentados por los estudiantes durante el desarrollo de las
mismas, lo que permitió realizar un análisis sustentado en los mismos y apoyado con
autores.
En cuanto al desarrollo del segundo objetivo, el mismo se plantea desde la mirada del
docente que es quien brinda a los niños y niñas las herramientas para poder realizar un
articulación entre saberes y lograr la coexistencia. De esta manera se continuó con el
desarrollo de las actividades en donde se permitió identificar las bondades de la
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coexistencia de saberes, entre los cuales se destacan la oralidad y la escritura, así pues, La
huerta alternativa, pintando la práctica y Explorando el mundo de las plantas fueron las
actividades en donde se notaron las bondades esta coexistencia de saberes en los niños y
niñas.
Finalmente se hace el análisis del tercer objetivo que consistió en plantear acciones
pedagógicas para la articulación de saberes, a partir tres actividades las cuales fueron: En
busca del tesoro, Viviendo y compartiendo en la huerta y Creando nuestras comunidades.
Actividades que permitieron demostrar que las acciones pedagógicas tienen un papel
importante en el proceso de articulación.
Teniendo en cuenta la necesidad de comunicar el proyecto el mismo se da a conocer por
medio del presente trabajo de investigación y su respectiva sustentación.
3.1.1.5. Momento cinco: Cierre del proceso
En conclusión, la sistematización de experiencias permitió una reflexión alrededor de
los objetivos específicos, que dio cuenta del esfuerzo por identificar las ideas de los niños y
niñas sobre los saberes y prácticas tradicionales que están presentes en su cotidianidad
como: la idea de siembra, medicina tradicional, tradición oral, relación con los animales y
festividades de su comunidad, como saberes que son transmitidos por sus familiares y en
los que los niños y niñas son partícipes activos pues hacen parte de la realización de la
prácticas que de estos saberes devienen.
Además de permitir evidenciar la importancia del docente en el proceso de articulación
y por tanto de coexistencia de saberes, ya que de él depende, al menos en el espacio escolar,
crear un diálogo entre los saberes tradicionales de los niños y niñas y los saberes escolares,
permitiendo la coexistencia de estos en la escuela en pro de un desarrollo integral.
54
CAPÍTULO IV
4. REFLEXIÓN DE FONDO
4.1. IDEAS SOBRE PRÁCTICAS Y SABERES TRADICIONALES
Teniendo en cuenta que los saberes y las prácticas tradicionales con las que los niños y
niñas conviven cada día, son transmitidas en primer lugar por su familia y luego por su
comunidad, son interdependientes ya que se complementan una a la otra, de esta manera,
cuando entramos a realizar un análisis más detallado sobre las ideas que los niños y niñas
tienen sobre cada uno, se identifica que tanto los saberes como las prácticas hacen parte de
un todo que configura su realidad.
La Fotografía presentada contiene los siguientes
elementos que fueron obtenidos a raíz de un diálogo
sobre qué son las prácticas tradicionales con los
niños y niñas:
Prácticas tradicionales - huerta, bailes, escuela.
-Lo que se hace en la casa
-Tradiciones, lo que se hace desde hace años.
-Lo que hace en la Escuela
-Práctica - algo que se hace
Tradiciones- Bailes
Algo que pasa de generación en generación.
Fotografía N°9: Representando las ideas sobre prácticas tradicionales, “DISCUSIÓN SOBRE LO QUÉ
SON LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES”. Tomada el 19 de febrero de 2015.
En la fotografía No. 9 se presentan las ideas sobre prácticas tradicionales en medio de un
diálogo con los estudiantes, a raíz de la pregunta ¿Qué piensan que son las prácticas
tradicionales? obteniendo de esta manera las siguientes respuestas:
“Lo que se hace en la casa”
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(Idea de V4, 2015)
La idea que desarrolló V4 permite evidenciar su mirada sobre lo que es una práctica
tradicional, es decir, que comprende las acciones realizadas desde este espacio como parte
de una tradición, de algo habitual, y donde es participe de manera indirecta, a través de la
observación. Empero se puede deducir que los ejecutantes de dichas acciones son
familiares por el espacio al que se refiere.
“Tradiciones, lo que se hace desde hace años”
(Idea de D5, 2015)
Lo que presenta D5 con su idea sobre una práctica tradicional es más general que la de
su compañera, ya que no se está limitando a un espacio en concreto, como sí lo hizo V4, D5
la comprende como las acciones que son reiterativas durante un periodo de tiempo extenso,
sin hacer alusión a un espacio en concreto, por lo mismo no especifica quienes son los que
ejecutan estas acciones.
“Lo que se hace en la Escuela”
(Idea de F5, 2015)
En este caso F5 tiene una idea basada en las actividades realizadas dentro de un espacio
concreto como lo es la escuela, y en este aspecto hay que tener en cuenta dos
consideraciones, la primera, referida a las actividades académicas en concreto y la segunda
referida a la cercanía de estas actividades con su quehacer diario. Cabe tener en cuenta que
también podría estar refiriéndose a las actividades realizadas por él y sus compañeros en los
espacios que brinda la escuela para su socialización sin la intervención de un adulto.
Dentro de la actividad cuando se pregunta acerca de lo que entienden sobre tradición los
estudiantes lanzan ideas como:
“Bailes, huerta, lo que se hace de generación en generación”
(Estudiantes 3°, 4° y 5°, 2015)
Con estas afirmaciones podemos comprender que las ideas de los estudiantes sobre
prácticas tradicionales van dirigidas hacia lo que se realiza en diferentes espacios y
tiempos, dando a entender que las mismas perseveran en el tiempo dado que se van
transmitiendo entre individuos
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La fotografía presentada contiene los siguientes elementos que fueron
obtenidos en la segunda parte del diálogo sobre prácticas tradicionales y
en donde se evidencia que actividades son consideradas por ellos como
prácticas tradicionales: Trabajos: Cultivar - arado, arreglar la tierra - surcos, abono, agua,
semillas (se cubren)
-Carpintero
-Ordeño: Comida para la vaca, maniar (cuerda, lazo), balde (leche), silla
para sentarse (butaco), limpiar la vaca (los pezones), ordeñar.
-Fiestas: festival de Patiasado (Calerunos, carbón de palo-madera),
bailes.
(Huerta, bailes, escuela, cuidado de la naturaleza, juegos, trabajos.)
Fotografía N°10: Representando las ideas sobre prácticas tradicionales, “DISCUSIÓN SOBRE LO
QUE SON LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES”. Tomada el 19 de febrero de 2015.
A raíz de sus respuestas sobre qué es una práctica tradicional, en la fotografía No. 10 se
observa las ideas que los niños y niñas tienen sobre cuáles son las prácticas tradicionales
que hacen parte de su cotidianidad.
“Huerta, bailes, escuela, cuidado de la naturaleza, juegos, trabajos.”
(Estudiantes 3°, 4° y 5°. 2015)
Cuando los estudiantes hacen referencia a las prácticas no solo se centran en una sola
actividad sino en un conjunto de ellas, siendo variadas, ya que, comprende diversos
aspectos, desde cuidado, el quehacer, hasta el ocio, pero que hacen parte de su cultura.
“Ordeño: Comida para la vaca, maniar (cuerda, lazo), balde (leche), silla para sentarse (butaco),
limpiar la vaca (los pezones), ordeñar.”
(Estudiantes 3°, 4° y 5°. 2015)
El ordeño es una de las prácticas más comunes de la comunidad, ya que la mayoría de
los habitantes tienen vacas cerca de su vivienda, se evidencia que los niños y niñas tienen
claro el proceso para ordeñar, han construido un saber alrededor de esta práctica, siendo
ésta una actividad que realizan y/o observan a diario y en compañía de sus padres o
familiares.
“-Fiestas: festival de Patiasado (Calerunos, carbón de palo-madera), bailes.”
(Estudiantes 3°, 4° y 5°. 2015)
57
Las fiestas son otra actividad que los estudiantes consideran una práctica tradicional de
su comunidad, pues cuando mencionan (Calerunos, carbón de palo-madera) dan cuenta de un
saber alrededor del origen del nombre de las ferias del municipio, ya que a los calerunos les
dicen patiasados porque de sus primeras actividades comerciales fue la creación y venta de
carbón de palo y del cómo lo representan actualmente en las ferias con bailes.
La fotografía presentada contiene los
siguientes elementos que fueron obtenidos en
la tercera parte del diálogo sobre prácticas
tradicionales y en donde se evidencia que
alimentos son tradicionales en sus familias y
prepararlos es considerado una práctica
tradicional:
Comida: Arepa, papa, pollo, carne, sancocho
de gallina, ajiaco con pollo, cocido de
verduras.
Fotografía N°11: Representando las ideas sobre prácticas tradicionales, “DISCUSIÓN SOBRE LO
QUE SON LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES”. Tomada el 19 de febrero de 2015.
La fotografía No. 11 permite evidenciar algunos de los platos o alimentos tradicionales
que son preparados en las familias de los niños y niñas, como el sancocho de gallina, ahora
bien, el por qué es importante mencionar la cocina como una práctica tradicional es debido
a que se involucran diversos aspectos en la preparación de los mismos, ya que en la cocina
intervienen varios miembros de la familia y durante este proceso se puede presentar todo un
intercambio, ya sea de recetas, maneras de preparación, muchas veces involucrando a los
niños y niñas durante el proceso. Por ello, como lo mencionan en el Encuentro Nacional de
Culturas Campesinas “hay que empezar a reconocer que las personas que ejercen prácticas
de la cocina son multiplicadoras de esta labor.” (van der Hammen, 2014. p. 64) de esta
manera en la cultura campesina se evidencia un reconocimiento a la cocina ya que allí se
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presentan modos de socialización, en donde los niños y niñas encuentran y/o son partícipes
de una práctica, de una saber.
Una vez develadas sus ideas sobre qué es una práctica tradicional y la mención de
algunas de ellas, se formulan cinco categorías, que son las siguientes:
● Festividades
● Tradición oral
● Siembra
● Relación con los animales
● Medicina tradicional
Festividades: En la cultura campesina hay festividades que son parte de su esencia,
en donde pueden compartir, expresar e interactuar no solo con personas que hagan
parte de su comunidad, sino de otras, y por lo tanto estos espacios les permiten
mostrar lo que los caracteriza como individuos y miembros de determinada
comunidad.
De esta manera, los niños y niñas son involucrados por sus padres o familiares
desde temprana edad en diversos tipos de actividades culturales, siendo esta
participación activa o pasiva, es decir, en donde se involucren en actividades o por
el contrario solo sean observadores.
Como se evidencio anteriormente, el festival del patiasado es considerado por los
niños como una práctica tradicional, ahora bien, las ideas que giran en torno al
mismo cuando en la actividad en busca del tesoro se les pregunta qué festividades
recuerdan obtenemos la siguiente respuesta:
“F5: como las ferias, las del patiasado.
D4: si el año pasado fui con mi mamá y mi papá… nos quedamos hasta bien tarde, … yo
tenía mucho sueño.
F5: lo que me gusta es ver la exposición de caballos… y el concierto de cantantes ... que
salen en la televisión.
D4: a mi me gusta que hay mucha comida y mi papá nos compra y hacen bailes.”
(Diario de campo 2015, p. 11)
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Del diálogo que sostienen F5 y D4 se obtienen las siguientes ideas, en primera
medida que para F5 el festival es importante además de que en el mismo se llevan
actividades de diversa índole, mientras que para D4 es una actividad que es
fomentada por su familia, y el acompañamiento de la misma. Estos espacios
permiten a los niños y niñas generar intercambios con sus semejantes, a su vez que
van adquiriendo una visión y un saber de lo que es importante y los rasgos que
caracterizan dichas festividades y de la relevancia que tienen para sus familias y del
por qué es tradicional. Además, cabe resaltar como lo dice Núñez (2004) que “se
asume el saber campesino como un producto inacabado por lo que el sujeto a la vez
que lo cría (lo construye) es criado por él (es formado)” (p. 48) de esa manera los
niños y niñas están generando ese proceso, ya que sus primeras ideas sobre las
festividades son más cercanas a lo que han experimentado, vivido y las sensaciones
que el asistir provoca en ellos, por lo tanto el saber ligado a esta práctica se ha ido
formando progresivamente.
Tradición oral: Al hablar de saberes y prácticas tradicionales se reitera que estos
son transmitidos por las familias de una generación a otra, por lo mismo las
prácticas que se realizan dentro de ellas tienden a ser repetitivas convirtiéndose en
un hábito para niños y niñas, pero, estas prácticas pueden ser cambiadas o
modificadas de una generación a otra.
De esta manera, una de las prácticas de mayor prevalencia en las diversas
culturas es la tradición oral, ya que es por medio de ésta que aún se mantienen vivas
las historias o hechos del pasado, por ello “la tradición oral es una forma de
resistencia para que se mantenga viva la memoria local de los pueblos... También es
un mecanismo para transmitir la cultura propia, es la forma elemental de tejer la
tradición y la historia y, por lo tanto, vital para su permanencia.” (van der Hammen,
2014. p. 18) además la tradición oral comprende mucho más que historias, también
agüeros, dichos, entre otros.
Un ejemplo de esto se da a partir de la actividad cuento sobre la vereda, los
niños y niñas relataron sus versiones sobre algunos mitos y leyendas que se les
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proporcionó sobre el municipio de la Calera, entre ellos: El cajón, la enfermera de
Siberia, las ánimas benditas, la maldición del cura, la peña de tunjaque, entre otros.
En la socialización de los mitos y leyendas, los niños y niñas expresaron su
propias versiones de estos, obteniendo de esta manera historias con algunas
modificaciones pero que en esencia eran muy similares, los niños y niñas
expresaron que quienes contaron estas historias eran sus padres, abuelos y vecinos
(en algunos casos), lo expresaron de la siguiente manera, cuando conversan sobre la
leyenda del cajón:
F5: Esa me la contó mi abuelo, y dice que es el diablo el que se aparece y va empujando un
ataúd.
D5:profe, mi mamá le dice a mi papá que no se demore porque le coje la tarde y se le
aparece el diablo, y le da una pelotera.
PL:¿Por qué lo que cuenta D5 no es lo mismo que lo que dice F5?
F5: mmm… porque a D5 se lo contaron mal.
D5: No, a usted se lo contaron mal, porque mi mamá no dice mentiras.
(Diario de campo 2015, p. 26).
En este diálogo, se evidencia dos maneras de transmitir un saber, es decir, de
manera directa e indirecta, este saber generalmente ha llegado a ellos por medio de
los adultos pero de diferente manera. En el caso de F5 este saber fue obtenido por
medio del dialogó con su abuelo, por eso “es importante el reconocimiento de
abuelos y personas mayores como sabedores de las tradiciones campesinas.” (van
der Hammen, 2014. p. 18) y en el caso de D5 este saber fue transmitido por su
madre de manera indirecta, por medio de lo que escucho de la conversación entre
sus padres, siendo esto el resultado de una dinámica de vida en donde los niños y
niñas recogen todos estos elementos y se apropian de ellos.
Además, a partir de estas historias que entrañan también agüeros vemos que se
generan modos de comportarse, debido a que “el repertorio de agüeros, secretos y
supersticiones evocadas por las tres generaciones para prevenir comportamientos
humanos, curar enfermedades y pedir por las siembras, animales, la salud y la vida
de la familias y de la comunidad” (Núñez, 2004. p. 32) de esta manera esos
61
momentos de oralidad se convierten en momentos ligados a la construcción de un
saber alrededor de sus modos de vida.
Siembra: Algo que es importante en la tradición campesina de diversos pueblos es
la siembra, ya que no solo es una fuente de sustento alimenticio sino económico,
siendo un saber y práctica tradicional de las familias, de esta manera los niños y
niñas comienzan a empaparse de todos estos saberes desde muy temprana edad y
progresivamente van participando de ella, o por el contrario comienzan a participar
de manera inmediata gracias a la intervención y/o ayuda de sus padres. Los niños y
niñas han ido creando ideas a partir de su participación en dicho entorno, por ello,
en cuanto a sus ideas sobre la siembra se encuentra que muchos de ellos han
participado en dicha labor, por lo tanto conocen el proceso para realizar una
siembra, ya sea cultivo, monocultivo o huerta, tienen conocimientos que van desde
la preparación del terreno, hasta el momento de sembrar y los cuidados que se
deben tener con lo que se sembró, además de ver la importancia de dicho proceso
porque de este depende que obtengan determinados alimentos.
A continuación se evidencian que ideas tienen con respecto a la huerta:
62
Imagen N°5 Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales “LA
HUERTA” Tomado 12 de febrero de 2015
¿Qué es la huerta?Es donde hay vegetales como la zanahoria, lechuga, cilantro, también hay
mazorca y fruta como el tomate.
¿Qué se cultiva en una huerta? Zanahoria, cubios, mazorca, cilantro, tomates, lulos, durazno, papa,
fresa, lechuga.
¿Porqué es importante tener huerta? para poder comer saludablemente y no tener que estar
comprando.
¿Porqué es importante una huerta en la escuela? Para que la cuidemos y tengamos más
responsabilidad, también para que la cocinera pueda hacer la comida.
Imagen N°6 Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales “LA
HUERTA” Tomado 12 de febrero de 2015
¿Qué es la huerta?Es donde siembra plantas para cuidarlas, ejemplo: con agua, abonar, quitar la
hierba que no deja crecer.
¿Qué se cultiva en una huerta? La papa, el banano, el tomate, la fresa, la manzana, el durazno, la
papaya y e.t.c.
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¿Porqué es importante tener huerta? nos sirve sembrar las verduras y las frutas para no estar
comprando
¿Porqué es importante una huerta en la escuela?Porque sirve sembrar las plantas para que nos de
fruta y verdura
Las imágenes No. 5 y No. 6 muestran las ideas que tienen estos estudiantes sobre
la huerta como un lugar donde se siembran gran variedad de plantas (frutas,
vegetales, etc.) además de ser un lugar que hay que cuidar para que las mismas
crezcan, y esto se observa en la imagen No. 6 en donde expresan lo siguiente: es
donde siembra plantas para cuidarlas, ejemplo: con agua, abonar, quitar la hierba
que no deja crecer. Siendo este un proceso en donde “la identidad campesina está
ligada al trabajo, a la relación con la tierra y el entorno… el producir alimento por
amor y por responsabilidad; es el cuidado de las semillas, el agua y las plantas” (van
der Hammen, 2014. p. 45) además de la idea de cuidado, también está la de obtener
alimentos frescos, sanos, lo que está ligado con la salud de ellos, de sus familias,
mantenerse sanos y alimentarse bien.
Una última idea que expresan es que la huerta provee alimento y por lo tanto no
hay necesidad de comprarlos, además que se pueden aprovechar en casa y en la
escuela, dando así valor a lo que ellos producen y se esfuerzan por obtener por sí
mismos o en colectivo. Por lo mismo “Las huertas contribuyen de manera
significativa a la seguridad alimentaria, tanto como fuente suplementaria de
productos alimenticios o como fuente de aprovisionamiento durante la estación no
productiva o con ausencia de crecimiento.” (Landon-Lane, 2005, p. 4) práctica que
contribuye a la economía familiar, ya que se está dejando de comprar alimentos que
ellos pueden cultivar a un menor costo.
Relación con los animales: Al estar en un entorno que les permite observar e
interactuar con diversos animales, los niños y niñas han generado diversas ideas
sobre ellos, además que estos han desempeñado un papel muy importante en la
cultura campesina ya que “no sólo satisfacen las necesidades directas de la familia,
la venta de becerros, cerdos, borregos o aves, permiten hacer frente a necesidades
eventuales; la producción de leche y huevos genera un ingreso relativamente
constante; y quien tiene animales de trabajo puede prestar servicio a otros
64
campesinos.” (Nahed, 2002, p. 10) de esta manera se generan relaciones de
consumo, cuidado, beneficio.
Un ejemplo de las relaciones que han creado los niños y niñas con los animales
se dio en la actividad cuento, cuento en donde luego de haber escuchado diversos
sonidos (voces, animales, lluvia, pasos, entre otros.) debían realizar un cuento en
donde utilizaran algunos de estos elementos, obteniendo cuentos en donde los
animales eran los protagonistas o actores importantes dentro del mismo.
A continuación se presentan los que evidencian una relación basada en sus
prácticas y saberes:
Imagen N°7. Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales“CUENTO,
CUENTO”, tomada el 28 de mayo de 2015
CUENTO
Había una vez una niña que vio un pajarito abandonado y la niña lo alzó lo cuido. El pajarito
creció, la niña se llamaba Mariana y mariana cuido mucho ese pájaro. El pajarito pudo volar y
marina quedó mucho feliz el pajarito fue con mariana al bosque. FIN
65
En la imagen No. 7 se puede evidenciar una relación de protección y cuidado
hacia los animales, esta idea surge del contacto con los mismos y de la observación,
y a la necesidad de preservarlos para que puedan vivir, tomando una posición de
crianza. Lo cual conlleva dos opciones, crianza para obtención de recursos, y la otra
es crianza para el acompañamiento de los individuos.
Imagen N°8. Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales “CUENTO,
CUENTO”, tomada el 28 de mayo de 2015
El cuento de Nicolás y su granja
Érase una vez un día un niño que quería una granja, su abuelo estaba enfermo. Necesita plata para
ayudarle a su abuelo, sus padres habían muerto ya no le quedaba nada solo le quedaba una sola
cosa por hacer hacer su granja conseguir animales y ayudarle a su abuelo encontró madera trabajo
duro y al fin mi granja está hecha solo faltan los animales se encontró en el bosque un perro, un
caballo, un gato, unos pollitos, y se encontró conejo con una vaca. Y como no tenía un nombre se
puso Nicolas. Su abuelo vivió y Nicolás su abuelo y sus animales triunfaron. Nicolás y sus animales
han triunfado. Fin
66
Por otro lado, en la imagen No. 8 se encuentran nuevas ideas, en este caso la
relación animal-progreso (beneficio), idea ligada a la utilización de los mismos para
obtener recursos económicos y alimenticios, ya que “desde siempre, el agricultor
campesino hace un manejo integral de sus recursos, de los que son parte vital sus
animales, cuya crianza y manejo son expresiones de la tradición y cultura viva de
cada pueblo.” (Editores, 2002. p. 1) en el caso de los niños y niñas, un animal como
la vaca hace parte esencial de sus tradiciones ya que la zona que habitan es lechera y
uno de los sustentos económicos de las familias proviene de la venta de leche.
Imagen N°9. Representando ideas sobre prácticas y saberes tradicionales “CUENTO,
CUENTO”, tomada el 28 de mayo de 2015
Los animales
Hace mucho tiempo apareció un humano llamado Cantinflas con un perro llamado castro capitán,
de repente apareció un dueño de una finca y le dijo no necesita trabajo: oh don Cantinflas si,
entonces vamos a la finca. Allá tengo algunos animales pollos vacas gatos y algunos más. Entonces
el perro castro-capitán les dijo: que gusto conocerlos. Al día siguiente fueron a cazar y llevaron
comida y castro-capitán y por el camino se habían encontrado un grillo y les dijo van al bosque
Cantinflas le contesto claro vamos a cazar no sé dónde podríamos cazar él dijo síganme de repente
se llegó la noche y se metieron debajo de un árbol y se acostaron a dormir a la media hora se vino a
llover y apenas caían gotas y truenos y luego comenzó castro-capitán a latir porque vio algo grande
y se fue a mirar y era un oso el dueño escucho los latidos y se fue por la escopeta y disparó y el oso
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rugió y cayó al piso. Luego se regresaron a la casa y comieron la carne del oso y el patrón le dijo a
Cantinflas sabe cómo me llamo Leonardo y entonces escuchó que era el patrón de la finca y vivieron
felices para siempre. Fin
En la imagen No. 9 se puede evidenciar nuevamente la relación animal-
compañía-protección al ser un animal como el perro, un acompañante casi que
infaltable en las familias, siendo este parte esencial de la vida y actividades de las
mismas y las comunidades, ya que como en el ejemplo que se da en el cuento, estos
animales sirven para una práctica como la caza que se realiza entre padres e hijos
y/o semejantes “trabajar acompañados los alivia de algunas labores fuertes, pues son
compartidas, y se les hace el día más corto. Constituyen auténticos momentos de
oralidad y para la socialización de los saberes y sentimientos ligados a sus mundos
de vida.” (Núñez, 2004. p. 30) de esta manera y por medio de la imitación es que los
niños y niñas se van apropiando de prácticas y saberes, y por lo tanto se genera una
relación con lo que hay en su entorno.
Otra idea que se encuentra en el cuento es la de animal-alimento, es una idea en
donde el beneficio radica en el animal como fuente de alimento, en este caso a raíz
de la caza del mismo, aunque, cabe resaltar que el beneficio también podría ser
económico, vendiendo parte de lo que se obtiene del animal.
Medicina tradicional: Teniendo en cuenta que los niños y niñas han participado de
la siembra, han podido conocer y/o identificar algunas plantas, adquiriendo ideas
sobre los beneficios que estas les proveen, no solo a nivel alimenticio sino de salud,
siendo así, que en sus hogares algunas plantas aromáticas son utilizadas para calmar
algún tipo de malestar como por ejemplo el dolor de estómago o la diarrea.
“La medicina tradicional campesina se basa en el uso de la naturaleza y lo
que ella puede producir dependiendo de la región en la que se encuentre la
comunidad. El uso de medicamentos de farmacia no es bien aceptado puesto
que en primer lugar, aquellas comunidades que viven en veredas no cuentan
con una droguería o farmacia para poderlos adquirir y segundo es una
práctica ancestral en la memoria colectiva donde las personas conocen de
68
donde vienen el producto que los va a tratar, probablemente lo cultivaron
ellos mismos y va acorde con los principios familiares y comunitarios
correspondientes con su estilo de vida.” (Esguerra, P. A. 2018, p. 14)
Por eso, a la hora de hablar o describir alguna planta medicinal ellos recurren a
sus ideas y un ejemplo de esto es la imágen N°10 en donde se plantea la
construcción de una crema o pomada natural el estudiante recurre a las plantas que
ha ido conociendo y a las ideas que tiene sobre estas, en este caso la manzanilla
combinada con miel y mantequilla sirve para las quemaduras producidas por el sol.
Imagen N°10. Medicina Tradicional, tomada el 19 de agosto de 2015
Ingredientes: Flores, manzanilla, miel de abeja, mantequilla.
Preparación: Hay que licuar las flores, se revuelve la mantequilla con las hierbas, se
mezcla y se pone a calentar, se deja enfriar, luego se vuelve a calentar, se cuela y se deja
enfriar, se separa la crema del líquido y se guarda en un frasco en la nevera.
Usos: Para las quemaduras del sol, para la cara, para las piernas o las costillas.
Estos saberes hacen parte fundamental de la cultura campesina, ya que, los saberes sobre
medicina tradicional, son transmitidos a los niños y niñas de manera práctica y por medio
de la observación, permitiéndoles adquirir saberes que pueden implementar para ayudarse a
sí mismos y a los demás.
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Imagen N°11. Medicina Tradicional, tomada el 19 de agosto de 2015
La pomada de hierbabuena
Ingredientes: Hierbas medicinales, vaselina, cera de abeja, aceite de oliva.
Preparación: 1. Coge una olla con agua y agrega la hierbabuena y hervimos por 10 minutos, luego
la colamos y solo queda el olor y el dulcesito en un recipiente.
2. Después mezclamos la vaselina y el aceite de oliva con el agua de la hierbabuena y le agregamos
la cera de abeja si quieres que quede espesa consiguiendo nuestra pomada.
Usos: Para el dolor de espalda y cintura, el uso para los animales como la vaca cuando tienen
crías, en las tetas y para los humanos cuando tienen heridas en los pies.
En cuanto a la imagen No. 11 se encuentra otro elemento importante en cuanto a las
ideas que los niños y niñas tienen sobre el uso de las plantas medicinales, ya que se
evidencia que no solo sirve para el uso de las personas sino de los animales. Además, de
que participando de estas preparaciones ya sea una pomada, una agüita, etc, permite que las
conozcan e identifiquen de acuerdo a su forma, olor, color, y usos. “Las plantas medicinales
han sido asumidas por diferentes sociedades como elementos de la naturaleza que ofrecen
salud, y que a su vez, posibilitan discursos y prácticas de reciprocidad entre los sistemas
70
ecológicos y los sistemas sociales” (Vásquez, C. A.; Matapí, U.; Meléndez I. & otros., 2013
p. 8)
En conclusión, los niños y niñas tienen una gran riqueza de ideas sobre prácticas y
saberes tradicionales, permitiéndoles reconocer, saberes de orden agrícola, pecuario, sobre
medicina tradicional y festividades de su comunidad, ya que el contacto directo e indirecto
en las labores que realizan con sus padres les permite tener un sin número de experiencias
que les ha procurado tener cierta apropiación de estos saberes y prácticas, como es el caso
de la huerta y el ordeño. Los saberes como se evidencia deben ser visibilizados, expuestos y
en este caso este proceso adquiere gran importancia cuando son los mismo niños y niñas
quienes lo realizan, debido a que los exteriorizan desde su punto de vista, dándole valor a lo
cotidiano, y a la importancia de la tradición oral, dado que es una manera de expresarlos.
4. 2. Bondades de la coexistencia de las prácticas y saberes tradicionales
con los saberes escolares.
Como ya se ha mencionado en el documento, la escuela puede llegar a potenciar los
saberes traídos por los niños y niñas generando así nuevas maneras de abordar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por medio de acciones pedagógicas que fortalezcan el proyecto
de vida. Por tanto se han identificado bondades que favorecen este proceso, entre los cuales
se encuentran:
La mirada del docente con respecto a los saberes de los niños y niñas
La articulación en la escuela es un proceso de coexistencia, que abre paso a un mundo
de nuevas posibilidades no solo para los niños y niñas, sino, para los maestros quienes
tienen el reto de aprovechar, transformar y visibilizar la importancia de este diálogo entre
saberes. Entonces en el maestro recae la responsabilidad de lograr este proceso de
coexistencia de saberes y prácticas tradicionales con los saberes escolares.
El docente debe aprovechar estos saberes que los niños y niñas traen consigo, creando
dispositivos pedagógicos que movilicen el pensamiento del estudiante y logre construir sus
propios conceptos, teniendo en cuenta la concepción de dispositivo que maneja M. Foucault
(1975) y que retoma Deleuze (1990) “Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las
que Foucault distingue en primer término, son curvas de visibilidad y curvas de
71
enunciación. Lo cierto es que los dispositivos son como las máquinas de Raymond Roussel,
según las analiza Foucault; son máquinas para hacer ver y para hacer hablar.” (p. 155) se
refiere a éste como una red, una relación del saber con el poder que se encuentra en la
escuela, diremos que el dispositivo es aquello que usamos para promover la participación
de los niños y niñas, para que direccionen su pensamiento hacia un propósito, el cual el
docente debe guiar por medio de la acción pedagógica, como por ejemplo, el baile como
dispositivo pedagógico, permitiendo a los niños y niñas imaginar, recordar diversos bailes y
construir a partir de ellos uno nuevo, teniendo de esta manera, un baile creado por ellos
mismos, con lo que se pretende movilizar su pensamiento en torno a una práctica folclórica.
Ahora, en cuanto a las actividades desarrolladas con los niños y niñas se encuentra que
los elementos presentes en los dispositivos pedagógicos que permiten la articulación de los
saberes de los estudiantes con los saberes escolares y por lo mismo su coexistencia son:
La oralidad, en donde por medio del diálogo y relatos que hacen parte de la construcción
de su visión de mundo, como los mitos y leyendas que a su vez hacen parte de la
comunidad, se logra exteriorizar pensamientos para compartirlos con otros, siendo parte
importante en el proceso de comunicación. Así pues “el lenguaje utilizado como una
herramienta y una forma social de pensamiento para el desarrollo del conocimiento y de la
comprensión… el conocimiento no lo acumulan y descubren los alumnos, sino que se
forma por las acciones comunicativas de la gente. Las distintas clases de actividades de
conversación ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y de desarrollar la
comprensión.” (Mercer, 1995, p. 29) por lo que por medio del diálogo, la conversación se
le permite exteriorizar a los niños y niñas la comprensión que se tienen del mundo, del
contexto que hace parte de su propio ser. Debido a esto el diálogo en torno a los saberes y
prácticas tradicionales que se dio constantemente en las diferentes sesiones de trabajo con
los niños y niñas se convirtió en una de las bondades de la coexistencia de estos saberes.
La oralidad y la escritura son habilidades que permiten dar a conocer lo que se piensa y
siente, por tal motivo son fundamentales para lograr la articulación de los saberes
tradicionales con los saberes escolares, y que no se continúe con la segmentación que en la
escuela se hace evidente al separar contenidos por áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias
entre otras).
72
La articulación por medio de las ciencias naturales es un claro ejemplo de que la
coexistencia de estos saberes es posible, ya que es el área más afín a los saberes y prácticas
tradicionales de los niños y niñas al encontrarse en un contexto rural, así pues el poder
mostrar lo que conocen sobre procesos como el ordeño y la siembra, poder articularlos a los
contenidos que según los estándares de educación se deben desarrollar en primaria, como
por ejemplo la semilla, el proceso de fotosíntesis, el clima entre otros.
El área de las ciencias naturales es la más evidente, por su contenido, empero desde
cualquier área de la escuela se pueden articular los saberes tradicionales de los niños y
niñas a los saberes escolares, esto dependerá del docente y sus maneras de concebir la
educación, su propia práctica pedagógica donde se debe dar importancia a los estudiantes
quienes son portadores y transmisores de saberes, además de hacer de los fracasos y los
éxitos posibilidades de análisis para mejorar su práctica, así como de dar paso a nuevas
propuestas a raíz su experiencia.
En tanto las actividades que en el área de las ciencias naturales permitieron una
articulación de los saberes y prácticas tradicionales con los saberes escolares y de las
cuales surgieron las bondades de la coexistencia de estos fueron: La huerta alternativa,
pintando la práctica y Explorando el mundo de las plantas.
La huerta alternativa, que surge de la conversación con los niños acerca de la
huerta de todos y a la pregunta que se realizó cuando se planteó las posibilidades de
realizar una huerta en un espacio diferente ¿cómo harías una huerta si vivieras en la
ciudad? , pregunta que fue respondida por los niños y niñas de la siguiente manera:
“PS: ¿cómo harías una huerta si vivieras en la ciudad?
V4: si
PS: y ¿cómo sería esta huerta?
V4: Mmm,(silencio) no se profe.
PS: y los demás ¿si quisiéramos hacer una huerta en la ciudad, la podríamos hacer?
¿cómo haríamos ésta huerta, con qué materiales? ¿En donde sembraríamos?
D4: pues en mi casa, una vez mi abuelita le gustó sembrar cilantro en una olla pequeña que
estaba dañada porque se le salía el agua por debajo.
D5: ah ya, mi mamá tiene un tarro de pintura donde sembró calendula y en unos baldes
tiene otras matas.
PS: ¿Recuerdas el nombre de estas plantas? o ¿para qué las utiliza?
73
D5: mmm no me acuerdo del nombre, pero es esa mata que tiene una flor anaranjada y que
mi mamá prepara para lavar la herida en la pierna que mi papá tenía, mi papá se hizo la
herida con un azadón cuando deshierbó la papa.
PL: muy bien, hay una clase de huerta que se llama, huerta alternativa y que las personas
que no tienen espacio para realizar una huerta como la que tenemos aquí construye en
casa.
PS: Vemos que algunos en casa las realizan, ya no por espacio sino pensaría yo, para
reutilizar elementos como ollas rotas o tarros de pintura.
D5: y la ciudad es sucia, hay mucho concreto
F5: por eso en un terreno
M3: no se puede porque estamos en la ciudad, En una matera.”
(Diario de campo 2015, pág. 20-21).
En esta conversación las docentes proponen una pregunta problema a propósito del
inconveniente climático, ya que era temporada de lluvias por lo que se dañó la huerta de
todos, haciendo del espacio y actividad una oportunidad para lograr articular una práctica
de siembra que viven en casa de varias maneras como se evidencia en la conversación, con
lo que en la escuela se estaba trabajando como el reciclaje y cómo esta práctica disminuye
la contaminación. Veamos cómo se logró articular:
“PS: ¿en qué tiene sembradas las plantas?
V4:mmm en materas de colores, otras de piedra y en un balde
D4: mi mamá y yo sembramos matas para hacer agüitas en ollas que se les sale el agua y ya no
sirven.
D5: mi mamá las tiene en tarros de pintura y baldes
PS: o sea que no necesitamos tener un espacio grande para hacer una huerta, solo el espacio
necesario para que la planta pueda crecer y reciba los nutrientes necesarios.
Bueno, vean como en algunas de sus casas siembran en recipientes que originalmente no eran para
este propósito, ¿verdad? Lo que están haciendo es reciclar.
PL: Claro, ya que le están dando un nuevo uso a los baldes, a los tarros de pintura, a las ollas con
agujeros, ya no va a la basura.
PS: y es que ese es problema que tenemos los seres humanos, que generamos mucha basura que está
afectando a nuestra gran casa, el planeta porque somos habitantes de ella independientemente del
lugar del mundo en el que nos encontremos, lo que hagamos afecta a todos.
74
V4: profe entonces en mi casa reciclamos cuando mi mamá hecha los desperdicios a las gallinas?
PS: si, porque no la botan con la otra basura, aunque también se puede usar para hacer abonos,
verdad?”
(Diario de campo 2015, p. 19).
En el apartado del diario de campo, durante el trabajo de huerta alternativa se articularon
los saberes que tenían los estudiantes acerca del reciclaje que hacían en casa a la hora de
realizar la práctica de la siembra, pues como se ve en la conversación hacían uso de
elementos que ya no cumplían con su propósito y que deberían terminar en la basura como
las ollas rotas, latas de pintura y baldes, y es que esta acción hace parte de la práctica de
siembra y que de una manera implícita fomenta la idea de reutilizar, se les habló de lo que
era reciclaje para reforzar la idea de reutilización como forma de disminuir la
contaminación, además del impacto en la disminución de la contaminación, por lo que
procuramos un encuentro entre los saberes de los niños y niñas con el contenido del área de
ciencias naturales, como lo es la contaminación y por tanto el reciclaje. Como bien lo
afirma Antonia Candela “La mayoría de los trabajos que analizan la interacción en clases
de ciencias (Tobin, 1998) tienden a descalificar las prácticas tradicionales sin que realmente
se analice su pertinencia en los procesos de construcción del conocimiento escolar con
sujetos y condiciones reales. Desde la ciencia sería inconcebible plantearse la resolución de
un problema sin tomar en cuenta las condiciones iniciales en su propia lógica.” (Candela,
2006, p. 802) es necesario generar estos espacios de construcción del conocimiento
teniendo en cuenta los saberes que devienen de las prácticas tradicionales para articularlos
con los saberes escolares, pues cada estudiante es particular y se ha configurado diferente
de acuerdo a sus prácticas y las de quienes lo rodean.
Otra actividad que permitió evidenciar las bondades por medio de la articulación entre
saberes fue Pintando la práctica, ya que nos permitió trabajar desde las prácticas que
realizaban los padres de los niños y niñas con los cuidados del medio ambiente por parte
del ser humano.
75
Imagen N°12. Pintando la práctica, tomada el 2 de septiembre de 2015
“M4 nos muestra su dibujo en él hay un paisaje, nubes con truenos, sol, árboles, un pollito y una
vaca, dice “está a punto de llover y donde llueva me mata un rayo”, le preguntamos el porqué de los
rayos y dice no sé, después se le pregunta qué práctica está representando y nos dice “ordeñar,
cuidar los animales, darles de comer””.
(Diario de campo 2015, p. 23-24).
En la imagen N° 12 se observa el resultado del trabajo de uno de los estudiantes al
representar las prácticas que realizan sus padres. Obsérvese que el niño dibuja los animales
que intervienen en las prácticas de sus padres, y una de las docentes sostiene una
conversación con él sobre el impacto ambiental del ordeño a campo abierto.
“M4: No se pues donde se ordeña casi no hay pasto, se ve la tierra.
PS: ¿sabes por qué se da esto?
M4: no
PS: Esto es lo que se llama erosión es el resultado del desgaste de la tierra en la superficie.
M4: o sea que no es bueno ordeñar en un solo lugar. Le voy a decir a mi papá que ordeñemos en
diferentes lugares para no dañar la tierra, Profe si se daña la tierra no saldría pasto cierto”
(Diario de campo 2015, p. 24)
En el fragmento de la conversación a propósito del dibujo, la docente busca articular una
de las prácticas como el ordeño, con un efecto del mal manejo de esta sobre el medio
ambiente, es decir, lo articuló con la conservación y el cuidado del medio ambiente, lo más
significativo de esta acción fue la comprensión del estudiante y su postura frente al
cuidado.
“En la escuela se pretende enseñar cómo se explican los fenómenos físicos desde el
punto de vista de la ciencia, esto es, lo que “realmente sucede” o lo que son los hechos para
la ciencia. La propuesta de confrontar al alumno con la “evidencia”... en la interacción
76
discursiva, se construya un significado de “la evidencia” que permita articular la
interpretación que los alumnos pueden dar desde sus concepciones cotidianas con las
concepciones científicas escolares.” (Candela, 2006, p. 805) lo que hace el niño es lograr
comprender un concepto científico a partir de su experiencia relacionándola con la
adquisición de un nuevo saber.
Explorando el mundo de las plantas es otra propuesta donde se reconocen los saberes en
cuanto a las plantas y los usos que le dan los estudiantes y sus familiares, enlazando este
saber con el saber escolar que se centra en la fisiología de la planta y otros aspectos.
Imagen N°13. Explorando el mundo plantas, tomada el 14 de octubre de 2015
La curuba sirve para comer y jugos.
En la imagen N° 13 se observa la representación de una planta de curubo, donde el niño
quien está relacionado con esta planta, la dibuja de acuerdo a un proceso de asociación que
realiza con el árbol a partir de la observación de la planta en su contexto, como la huerta de
la escuela (en donde hay una planta de curuba enredado en un árbol) y el patio de su casa,
en su representación ubica las partes como parte del conocimiento que posee sobre la
planta, añade la manera en que es usada en su familia “La curuba sirve para comer y
jugos”. Además que agrega el proceso que atraviesa la semilla para ser una planta, dibuja el
fruto, luego la semilla luego una plántula y finalmente a la planta.
PL: ¿Por qué dibujaste un árbol, acaso esta planta es un árbol?
J4: mmm… no, es una que trepa, en mi casa hay una que llega a la ventana de la cocina.
PL: entonces ¿por qué la dibujaste así?
77
J4: aquí está bien… eh esto es solo para escribir las partes.
(Diario de campo 2015, p. 29).
En la conversación con el niño se confirma lo anterior, siendo la representación del árbol
de curuba sólo un elemento que considera necesario en la escuela pero que en su
cotidianidad no le da relevancia, con este ejemplo se evidencia un proceso de articulación
hecho por el estudiante, ya que su construcción sobre las plantas está siendo generalizada al
dibujar un árbol con tronco al que nombra como tallo, muy diferente al que él conoce en
realidad pues la planta de curuba no tiene tronco.
En conclusión, tanto los saberes escolares, como los saberes y prácticas tradicionales de
los niños y niñas, representan una de las bondades para que los docentes puedan ir más allá,
para pensar en una escuela donde los niños y niñas sean sujetos activos e importantes en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, donde sus saberes entre en diálogo con los escolares
para construir sus conocimientos, por eso las bondades de la coexistencia entre estos
saberes son la oralidad, la lectura y la escritura y el área de conocimiento que el docente
maneje, en este caso las ciencias naturales. El docente entonces es quien procura este
diálogo, para que estos saberes coexistan y no sea uno más importante que el otro.
4.3. Acciones pedagógicas para establecer relaciones entre saberes y
prácticas tradicionales con los saberes escolares.
Cuando se habla de acción pedagógica es importante verla como un proceso en vía de lo
creado, en donde los niños y niñas tengan la oportunidad de explorar y extender su
creatividad, donde puedan recurrir a su habilidad de crear, de interactuar y de proponer en
conjunto.
De esta manera durante las intervenciones en la institución, se llevaron a cabo tres
actividades, estas fueron: En busca del tesoro, Viviendo y compartiendo en la huerta y
Creando nuestras comunidades.
● En busca del tesoro, fue una actividad que permitió a los niños y niñas remitirse a
sus recuerdos y experiencias con relación a sus prácticas y saberes tradicionales, así
como a los saberes que han ido adquiriendo en la escuela. De esta manera durante la
78
actividad se obtuvieron las siguientes evidencias en donde ellos hacen el proceso de
articular sus saberes con los saberes escolares por medio de sus creaciones.
Cuando se les pide realizar la receta para preparar unas arepas se encuentran las
siguientes respuestas:
S4: Profe … a la masa le hecho el queso.
D4: en cuadritos pequeños ... y un poquito de agua.
S4: le agregamos sal y revolvemos los ingredientes.
D4: y hacemos una bolita, la aplanamos con las manos y la ponemos en una paila.
(Diario de campo, 2015. p. 10)
Este pequeño fragmento se obtiene cuando se le pregunta al grupo conformado
por S4 y D4 como iban en la construcción de su receta. En él se puede ver que por
medio de la escritura y la oralidad que son prácticas que se llevan a cabo tanto en la
escuela como en casa expresan sus conocimientos, en este caso la manera de hacer
una arepa.
Así pues, la oralidad y la escritura como bondades de la coexistencia de saberes
propenden por medio de acciones pedagógicas que los niños y niñas expresen sus
saberes siendo la escritura una de las formas de expresión más comúnmente
utilizadas y que se aprende en la escuela.
En un segundo momento se encuentra el baile como acción pedagógica,
permitiendo a los estudiantes utilizar su imaginación y recuerdos para crear algunos
movimientos, bailando de esta manera una carranga. Las fotografías No. 12 y 13
muestran a dos parejas, la primera en el momento en que están planeando los pasos
de baile a realizar y la segunda llevando a cabo lo que crearon por sí mismos. Los
bailes dentro y fuera de las escuelas son importantes porque les permite conocer
variados tipos (ya sea por género o de acuerdo a las regiones del país) incentivando
su curiosidad por los mismos y en algunas ocasiones apropiándose de los mismos.
Por ende “Wittgenstein, por su parte hace referencia a los juegos del lenguaje, como
el lugar en que se construye la esencia de la realidad, que se produce desde diversos
79
modelos de representación: el arte, la música, la literatura, la historia, cuyos
lenguajes implican prácticas, imaginarios y modos de ser que nos conducen a pensar
que están inmersos en sistemas simbólicos y contextos determinados (Tamayo,
2013)” (Citado por Peña, 2014. p. 113) ya que es por medio de la comunicación con
el otro, con su par, que logran construir, llegar a acuerdos y expresar por medio del
lenguaje, ya sea oral, escrito, corporal, lo que se está produciendo.
Fotografía N°12 y 13: Acciones Pedagógicas para establecer relaciones entre saberes “EN
BUSCA DEL TESORO”. Tomadas el 19 de Marzo de 2015.
Ahora bien, el proceso de articulación que realizaron los grupos frente a sus
saberes y prácticas tradicionales con los saberes escolares, se remonta a la
utilización de pasos que se han trabajado en presentaciones dirigidas por las
docentes y también a pasos que han observado, ya sea viendo a sus padres bailar o
verlos en alguna festividad del pueblo.
Por ejemplo, al preguntar a la pareja de la imagen No. 12 como fue el proceso
para crear el baile, respondieron de la siguiente manera:
“D4: pues… yo me acuerdo de un baile … lo hicieron acá … y los niños se agachaban y las
niñas daban vueltas.
S4: Sí y también de cuando hay bailes en el pueblo.”
(Diario de campo, 2015. p. 11)
80
La conversación es una pequeña evidencia del proceso de observación que llevan
a cabo los niños y niñas dentro y fuera de la escuela, obteniendo así de cada espacio
elementos que pueden retomar para crear u opinar con respecto a algo, en este caso
para la creación de un baile por ellos mismo. El baile se convierte en una
herramienta utilizada en la escuela para celebrar diversas festividades, en donde se
puede introducir a los niños y niñas en los diferentes bailes, siendo de esta manera
el baile una práctica tradicional y escolar en donde se lleva a cabo un engranaje de
lo tradicional con lo nuevo, es decir, de coexistencia.
En un tercer momento, la acción pedagogía que se centra en la creación de una
escultura, basada en un lugar importante para ellos, en este caso los estudiantes la
llevaron a cabo con plastilina, permitiendo explorar su creatividad a la hora de
crearla.
Fotografía N°14 y 15: Acciones Pedagógicas para establecer relaciones entre saberes “EN
BUSCA DEL TESORO”. Tomadas el 19 de Marzo de 2015.
En la fotografía No. 14 encontramos la escultura llamada Fiesta la cual fue
realizada por Ds4 y J4 quienes la describieron así:
81
“Ds4: Es … donde compartimos, con la familia.
J4: Una fiesta donde nos reunimos todos”
(Diario de campo, 2015. p. 11)
Los estudiantes crearon una escultura en forma de espiral, representando una
reunión y cantidad, la oralidad en este caso es importante debido a que solo con ver
la escultura se podría llegar a diversas conclusiones, ya que cada individuo puede
pensar de forma diferente de acuerdo a lo que la misma le suscite. Por eso, es
importante el contexto que le dan, ya que están expresando el cómo la entienden,
además que es creada a partir de una experiencia de vida, en donde la interacción
con el otro es parte importante de sus vidas.
En la fotografía No. 15 M3 y D3 realizaron la construcción de una iglesia, en
este caso la escultura es clara en cuanto al lugar, y lo complementa diciendo lo
siguiente:
“M3: Es la iglesia
D3: Allá vamos los domingos con mis papás
M3: Sí, a rezar y agradecer a papito Dios”
(Diario de campo, 2015. p.11)
Para los niños y niñas la iglesia es un lugar al cual acuden con sus padres, en
donde los modos de interacción cambian, ya que este lugar es para la calma, el
silencio, es un lugar en donde cosas como el juego no tienen cabida. Siendo de esta
manera el proceso de aprendizaje “cotidiano y dentro de él coexisten saberes
conceptuales, de procesos y objetivos.” (Núñez, 2004. p. 6) dentro de él existen
modos de comportarse, de concebir la vida y una serie de hábitos.
De esta manera, los niños y niñas adquieren cierta pertenencia a estos lugares, y
la escuela les permite a su vez obtener otra mirada con respecto a los mismos, ya
que puede ampliar su mirada, por ejemplo, al continuar la conversación con M3 Y
D3 sobre su escultura dicen lo siguiente:
82
“PL: ¿Creen que la iglesia también es importante para la comunidad?
M3: Si
D3: Mmmm … no sé profe
PL: ¿Por qué?
D3: Es que la profe nos dijo que hay diferentes religiones … y pues que hay personas que
no creen en Diosito
M3: Si es cierto, pero yo creo que acá sí es importante, además mi mami dijo que hay que
ir a misa a agradecer a Dios y rezar por todos.”
(Diario de campo, 2015. p.11)
En este fragmento se puede ver que se presenta una articulación con los saberes
escolares, ya que así como resaltan la importancia de ir a la iglesia a rezar, porque
es una tradición en sus familias, también comienzan a entender que hay personas
que tienen diversas creencias y por tanto tradiciones, el saber “está conformado
simultáneamente por procesos de apropiación y construcción y por productos
culturales que se manifiestan en las prácticas discursivas y objetivadas en el
lenguaje. Las dos formas de constitución del saber son incorporadas individual y
socialmente a través del aprendizaje, que constituye el dispositivo humano para la
apropiación, reciclaje, transformación y transmisión de culturas.” (Núñez, 2004, p.
20) por ello, los saberes son una fuente importante para los niños y niñas ya que
además de conocer, también les presentan la posibilidad de adquirir un pensamiento
crítico y rico en opiniones, de ahí que se destaque la importancia que de que en la
escuela se presente y se construya junto con los estudiantes procesos de articulación
entre saberes.
Otro de los lugares importantes representado por los estudiantes es el bosque ya
que para D5 y C3 “es un lugar importante para la familia porque en él hay
animales y si no hubieran animales no se podría cuidar y si no se cuidaría se
acabaría todo, no habría nacederos” (Diario de campo 2015, p. 12) este tipo de
saberes es un ejemplo de la coexistencia de saberes tradicionales y saberes escolares
ya que, se realiza la construcción de lo que conocen del bosque gracias a la
83
interacción con este medio a través de sus padres y en segundo lugar, gracias a los
saberes que han adquirido en la escuela saben que todos los seres vivos hacen parte
importante para la vida, en tanto son parte esencial para seguir produciendo vida y
mantenerla.
● Viviendo y compartiendo en la huerta: Durante esta actividad hay dos momentos
importantes, el primero se da con la intervención de F5 y D5 quienes explican en el
tablero a sus compañeros el proceso por el que pasa una semilla para convertirse en
una planta.
Fotografía N°16 y 17: Acciones Pedagógicas para establecer relaciones entre saberes
“SIEMBRA”. Tomadas el 7 de Mayo de 2015.
En las fotografías No. 16 y 17 se puede ver a F5 y D5 realizando el dibujo del
proceso de crecimiento de la semilla, este momento fue importante ya que algunos
de sus compañeros no conocían todo el proceso, la explicación que dieron fue la
siguiente:
“D5: Primero hay que tener la semilla, puede ser de frijol.
F5: Después … en el terreno se hacen los surcos … ah y si abona la tierra
84
D5: Sí, para poder poner la semillas en filita
F5: Cuando ya están en la tierra las cubrimos… pero no les vayan a echar tanta tierra... y
les dan agua pero no mucha o se mueren
D5: Sí después de dos días las miran y les echan más agüita.
F5: y pues ya la semilla le van saliendo las raíces y el tallo … Ah! y por medio de la
fotosíntesis … crecen
D5: Sí … y eso gracias al sol
F5: Pero igual no sé pueden dejar mucho al sol o algunas se pueden morir
D5: Por eso hay que cuidarlas bien para que crezcan
(Diario de campo 2015, p.14)
En la explicación que dan se evidencia esa articulación entre saberes, ya que
gracias a sus padres ellos conocen el proceso de preparación del terreno, y como es
la realización de los surcos para ubicar las semillas, y esto ocurre gracias a que
“aprende de sus mayores y luego en sus interacciones con otros grupos consolida
sus conocimientos y establece un proceso simultáneo de aprender otras experiencias
y enseñar a miembros tanto mayores como menores” (Núñez, 2004, p. 31) y esa
consolidación de saberes la están haciendo con sus compañeros, además, de que
gracias a lo que también han ido aprendiendo en la escuela sus conocimientos se
alimentan y descubren más de lo que ya sabían, en este caso que a las semillas le
salen raíces y el tallo comienza a salir, y sobre el proceso de fotosíntesis,
presentándose de esta manera un proceso de articulación entre saberes. Y en este
caso, se puede evidenciar el acto de explicar y dibujar como una acción pedagógica,
ya que los estudiantes al articular sus saberes hacen una lectura a su manera,
retomando así elementos que para ellos son importantes logrando por medio de una
discusión en conjunto comunicarla de una manera creativa a sus compañeros por
medio de la palabra y el dibujo, lo que tiene más relevancia para ellos durante este
proceso.
85
Un segundo momento importante en esta actividad se da al instante de sembrar
las semillas, ya que los niños y niñas ayudan a preparar los surcos e ir regando la
cascarilla para abonar la tierra, una vez tienen las semillas en sus manos las tocan,
observan y comentan cuales conocían, por ejemplo Ds4 dice lo siguiente cuando
tiene en sus manos una semilla de cilantro “yo no conocía la de cilantro, es
chiquita, la que sí conocía es la de arveja porque mi hermana una vez puso una en
un vaso con algodón … era para el colegio … ella también como D5 y F5 dijo algo
sobre la fotosíntesis mmm como que las hojas y las raíces se alimentan … la verdad
no me acuerdo bien” (Diario de campo 2015, p.14 ) por lo tanto se hace visible que
los saberes escolares también llegan a ellos por medio de otras personas, puede ser
primos, hermanos, amigos, por ello se presenta un proceso en donde “incorporan
sólo parte del conocimiento escolar en sus prácticas cotidianas de vida, es decir,
hibridan su accionar diario con aquellas enseñanzas escolares que abonen utilidad”
(Núñez, 2004. p. 34) además de que en algunas ocasiones los saberes que hayan
aprendido en la escuela y les hayan parecido importantes o interesantes son
transmitidos a sus padres, propiciando de este modo que sus padres puedan
complementar los mismos o les brinden una felicitación por lo aprendido,
convirtiendo así la acción pedagógica en una acción comunicativa.
● Creando nuestras comunidades: En esta actividad los niños y niñas se distribuyeron
en grupos y a cada uno se le proporcionó una hoja en donde habían dos recursos,
por ejemplo, agua y semilla de papa, recursos que les sirvieron a la hora de crear sus
propias comunidades, y tener una base para su sustento. En este caso, la acción
pedagógica es la creación de una comunidad y el dispositivo pedagógico que ayuda
en este proceso son los materiales mencionados, los cuales son la base para la
creación de las mismas.
Los niños y niñas crearon cinco comunidades llamadas: Vereda de la polonia, La
comunidad de la felicidad, Nuestra comunidad de la familia, La comunidad de la
cultura y Comunidad.
En cuanto a la comunidad Vereda de la polonia ocurrió lo siguiente:
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“Al hacer la distribución de sus recursos decidieron dejar el bosque intacto ya que este les
ayuda a tener aire puro, con respecto al lago pusieron a sus alrededores los manzanos y los
naranjos, y cerca de los mismos una casa y personas caminando hacia ella por un camino
que va desde el centro, hasta llegar allá. Y para finalizar se les propuso que aunque tenían
ciertos recursos deberían obtener otros para poder sobrevivir y debían escribir qué recurso
querían obtener de una de las otras comunidades y cómo lo quieren obtener, por esto
decidieron obtener lechuga y zanahoria y los querían comprar con 2000 pesos.”
(Diario de campo 2015, p.34)
De lo anterior, se puede resaltar la importancia que le dan a los elementos, como
es el caso del bosque, en donde se puede evidenciar la articulación de saberes, ya
que como se ha mencionado anteriormente las plantas, árboles, etc., tienen
trascendencia en sus vidas ya que son fuente de algunos alimentos así como
medicina para ellos y sus familias, siendo esto un saber tradicional que viene de su
cotidianidad, y al destacar la importancia de mantener el bosque intacto para tener
aire puro se evidencia un saber escolar con respecto al papel que cumplen los
árboles a la hora de ayudar a descontaminar el aire, por lo tanto “el conocimiento se
forja por la construcción y reconstrucción de los procesos ligados a las experiencias
de vida del sujeto” (Núñez, 2004, p. 21) saberes que vienen de diferentes fuentes y
que ayudan a enriquecer su experiencia y la de los demás por medio de la difusión
de los mismos.
Por otro lado La comunidad de la cultura realizó el siguiente proceso:
“tenían un terreno árido y unos matorrales por lo que decidieron poner su casa cerca de
los matorrales y utilizar una porción de este espacio para sembrar lenteja, cilantro y tener
su huerta. Y en cuanto al recurso que quieran obtener decidieron que querían intercambiar
lentejas y cilantro por naranjas y manzanas.”
(Diario de campo 2015, p. 35)
En este caso se evidencia que los estudiantes tienen en cuenta varios factores
entre ellos la disposición del lugar y cómo iban a hacer uso del mismo, a su solución
de poner la casa y la huerta en el terreno donde estaban los matorrales se puede
deducir que entra en juego tanto los saberes tradicionales como los saberes escolares
ya que, están teniendo en cuenta que un terreno árido generalmente es infértil y que
87
la casa aunque la hubiesen podido construir en este terreno, no les iba a poder
ofrecer sombra en cambio que cerca de los matorrales tenían la oportunidad de tener
un lugar más fresco. El saber sobre el terreno árido puede venir de los dos contextos
ya que en la escuela pueden ver los tipos de terrenos que se encuentran en el
planeta, así como por medio de la experiencia e interacción con sus padres también
pueden adquirir el saber de qué lugares son mejores para la siembra.
De lo anterior se puede concluir que las acciones pedagógicas son importantes a
la hora de realizar una articulación entre saberes, ya que por medio de estas, los
niños y niñas tienen la oportunidad y capacidad de realizar por sí mismos y con la
guía del docente un proceso en donde logran engranar los saberes que han adquirido
en los diferentes espacios, tomando de cada uno lo que para ellos es relevante. Es
por eso, que es importante que el docente siempre esté en la continua búsqueda de
herramientas para que pueda aprovechar todo el cúmulo de saberes que tienen los
niños y niñas.
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CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la importancia de articular los saberes y prácticas
tradicionales con los saberes escolares por medio de la coexistencia de los mismos,
se logró favorecer la construcción de saberes de los niños y niñas de 3°, 4° y 5° de
la I.E.R.D.I de la Calera, sede el Vólcan, de la siguiente manera:
Al identificar las ideas de los niños y niñas sobre prácticas y saberes
tradicionales de su comunidad se encontró que poseen saberes tradicionales de
diverso orden (agrícola, pecuario, folclor, medicina tradicional, entre otros), los
cuales hacen parte de su vida cotidiana, familiar, como escolar, naturalizándolos e
interiorizándolos por medio de prácticas como el ordeño, la cual entienden y
explican de manera detallada. Saberes que son visibilizados por medio del diálogo
(en la interacción con sus pares y mayores).
Debido a esta razón bondades como la oralidad, la lectura y la escritura y el área
de saber que el docente maneje favorece la coexistencia de saberes, dado que como
se evidenció, entienden y comprenden el proceso de la siembra y cuidado, en tanto a
saberes sobre medicina tradicional, tienen en cuenta la preparación de cremas e
infusiones para calmar dolores; sobre el folclor, conocen y participan de las
festividades realizadas por la comunidad y de orden pecuario tienen ideas sobre el
cuidado, manejo y aprovechamiento de los animales, además, de tener la capacidad
para relacionar lo que conocen y lo aprendido en la escuela, permitiendo que los
saberes coexistan favoreciendo la construcción de saberes por parte de los niños y
niñas.
Es por ello, que por medio de las acciones pedagógicas que se propusieron (En
busca del tesoro, viviendo y compartiendo en la huerta y creando nuestra
comunidades), se hizo posible que los niños y niñas generaran así la articulación de
saberes, proceso que se da de manera explícita e implícita, ya que ellos lo realizan
en algunos casos de manera natural, debido a que retoman saberes de diferentes
ámbitos (familiar, escolar, comunitario) logrando la coexistencia al unir (reunir)
89
elementos que son propios de cada una pero que se complementan, dando así al
niño y la niña una mirada más amplia de las cosas.
Por lo mismo, el proceso de articulación mediado por acciones pedagógicas
permitió generar procesos de intercambio, de retroalimentación y de diálogo con sus
semejantes lo cual permitió que este proceso fuera interesante y llamativo para los
niños y niñas, ya que les permitió crear, imaginar, relacionar y expresar sus ideas,
movilizando su pensamiento en pro de la construcción de saberes.
Cabe resaltar que, cualquier proceso llevado a cabo puede de presentar
dificultades, como sucedió en este proyecto, empero es el docente quien a partir de
ellas rescata el aprendizaje que obtuvo para generar salidas o nuevas alternativas a
estas.
90
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