La animación sociocultural en la educación social ...

La animaciónsocioculturalen la educaciónsocial.Exigenciasformativaspara el educadorsocial

JosÉV. MERINO FBRNÁNDEZ*

UniversidadComplutense

RESUMEN

El objetivo principal deesteestudioes investigarla contribuciónde la animaciónsocioculturala la educaciónsocial y su incidenciaen la formacióndel educadorsocial.Paraello, el autor: 1) revisalas corrientesprincipalessobreel conceptoy funcionesdela educaciónsocial y de la animaciónsociocultural,2) comparalas posibilidadesedu-cativasdela animaciónsocioculturalcomo procesodinámicoquepromueve,impulsaydesarrollaeducaciónsocial,3) describelas principalesnecesidadeseducativo-socialescomunesa ambosprocesos.

Fundamentadoen estosanálisisy comparacionesconcluyequelaanimaciónsocio-cultural contribuyenotablementealdesarrolloteóricoy prácticodelaeducaciónsocial.Asimismo delimitay describeunaseriedecompetenciasformativasdel educadorsocialcomo exigenciade lo anterior.

SLIMMARY

The niain goal of this study is to explorethe contributionof the socioculturalani-mation to the socialeducation,andhow affects thisposition to the educationaud trai-ning of the social educator.

This work concludesthat socioculturalanimationstarsand impels the social edu-cationprocess.Theauthorbasesbis conclusionin a comparativeanalysisbetweenbothprocesses,in a reviewof theconceptsandfunctionsof the social education,and in thedelimitation of thesocioculturalanimationeducationalposibilities.

In this article thereis an up to dateclassificationof social educativenecessities.Also, the autordeducesanddelimits the formativecompetencesof thesocial educatorin this situation.

* ProfesorTitular de Pedagogíade la UniversidadComplutensede Madrid, Facultadde

Educación.DepartamentodeTeoríae Historiade laEducación.

RevistaCoinph¿tense de Eth,cación, vol. 8, n.0 1, 1997. Servicio de Publicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1997

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La humanidades en esenciaunaunidad,a pesardetodaslasdiferenciasde razasy pueblos,de culturasy de desarrolloshistóricos(E. Krieck, 1952, 20).

Cuandose contemplala vida y la acciónde la comunidadse descubreel secretodetoda educación.En el serde la comunidadse hallacompleta-mentesubsumidoel serdela educación.Puesla educaciónno es otracosaqueunadelasmanifestacionesnecesariasdela vida,unafunciónbásicadela comunidad(Ibid., 28)

1. Planteamiento

La animación sociocultural y la educación social tienen como objetivocomúnel ayudaralhombrea respondera losproblemasde desarrollopersonaly de grupoque se originan en su relacióncon el medio sociocultural.No esextrañoen este sentido, que, tanto en la teoría como en la práctica,existanseriasdificultadespara delimitar los ámbitoso camposde acción correspon-dientesa cadaproceso.En un esfuerzode resumir la aportaciónde cadaunode ellos al objetivo indicado,pareceacertadoindicar que la educaciónsocialsecentraprincipalmenteenlas dimensiones,procesosy actividadesmásdirec-tamenteligadascon la configuracióny desarrollodela personacomo sersocialindividual; mientrasque la animación socioculturalreclamapara sí, la dina-mizacióny desarrollodelos gruposhumanosy de aquellasactividadesgrupa-les dirigidas a generary fortalecer los grupos,en orden a garantizarel prota-gonismoactivo y participativodelos mismos,comotales gruposautónomoseindependientes,en el diseñoy soluciónde los problemassocialesy culturalesqueles afectan.

La educaciónsocialbuscaprincipalmenteel logro de la madurezsocial delindividuo. Porlo tanto su actividadvamás dirigida a la personaindividual. Laanimacionsociocultural, por el contrario, tiene como objetivo prioritario laagrupaciónde las personasen la acciónsocial y cultural. Estapercepciónglo-bal deuno y otro procesono debeconducira la falsaconclusiónde valorarloscomodosprocesosopuestosy desconectadosentresí. Ciertoqueuno y otro sondiferenteso al menosmuestranaspectosdiferenciales,como explicitaremosalo largo de esteestudio. Sin embargoposeennumerososelementoscomunesquelos hacencomplementarios.

¿En quéconsisteesacomplementariedad?¿cuálessonlos elementosy sub-procesoscomunesy cuáleslosdiferentes?,¿Cómoinfluye estoen la formacióndel educadorsocial?Contribuir a buscarrespuestasa estosinterroganteses elobjetivode esteestudio.

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1.1. Trespercepcionesradicalesde la educación

Los dos textosde E. Krieck reproducidosalprincipio no hansido seleccio-nadosal azar, ni sucontenidosignificaunaideaaisladay puntualo unamodapasajeraen el problemaque abordamos,sino porquerecogeny reflejan unaconstateen la historiadel hombrey en la historiadela educacióny de la peda-gogia, y de maneraespecialde la pedagogíasocial. El primer texto resumemagistralmenteel principio de la unidad y diferenciacióndel ser humano.Unidad de naturalezay diferenciaciónen sus manifestacionesexistencialesyculturales. En el segundo,se formula un problemaeterno en la pedagogíasocial: la contribucióno la fuerzade la comunidaden la educación,y por con-siguiente,en la educaciónsocial.

Estosdos poíosnos sirvenparaplantearel problemaclavede laeducaciónsocial.¿Quiéntiene la primacíaenla educaciónsocial,el individuo o la comu-nidad?Este problemaque hoy ha adquirido dimensionesde conflicto en lassociedadesmulticulturalesy multiétnicaspuedeformularseen los siguientestérminos¿laeducaciónsocialhadepotenciary desarrollarlasidentidadesétni-casy culturalesde las personasy de los gruposo por el contrariose convierteen un instrumentodeaculturaciónconel fin dequeestasidentidadesculturalesquedensubsumidaso hayande sucumbirantela culturamayoritaria?El princi-pio implícito en estasformulacioneshasido preocupacióny objetodereflexióny análisisde diferentestendenciasfilosóficasy antropológicas,al tiempoqueladecisióntomadasobrela primacíao sometimientode individuos y gruposa lacomunidadha condicionadoel quehacereducativo.

CuandoPaulNatorp, consideradoelpadredela Pedagogíasocialpor habersido el primer autorque realizó una fundamentacióny sistematizaciónde laeducaciónsocial,escribeen 1898 laSozialpádagogik,no sólo realizala tareadefundamentarunaseriede prácticassocialesy educativascultivadasdesdemuyantiguo,sino tambiénla de traducirtodaunaconcepciónantropológicaa teoríade educaciónsocial (P. Natorp, 1915). La tesis principal de estateoríay el ejesobreel quegira su desarrolloradicaen laconociday repetidafrasedel autor:«el hombresólo se hacemediantela comunidad».

La interpretaciónmaximalistadel segundotexto conducefácilmente aconsiderarla educaciónsocial como un procesodeterminadoúnicamenteporlas exigenciasde la comunidad,al margende los requerimientosde la natura-lezabiopsíquicadel individuo. El desarrollohistóricode la teoríay la prácti-cadela educacióny de la pedagogíasocial constituyeun caudalcopiosoen elque proliferan alternativasteóricasy prácticasen torno a estosdos poíosdelproceso(individuo y sociedad), predominandouno u otro en función de lacorrienteantropológica,social,ideológicao política quele inspirabao funda-mentabacomo baseexplicativa. Tres corrientes principalesconcentranlacasuísticaexistentesobreestaproblema:lasociologista, la individualista¿y lainteraccionista.


La tendenciao corriente denominadasociologista destacael poío de lacomunidadcomo determinanteo condicionantemáximodel procesoeducativo,con autorestan significativos en susfilas como E. Dukheim, E. Krieck, P.Natorp, K. Mannheim, R. Merton, etc. El mayor riesgode deformaciónde laeducaciónsocial existenteen estaorientaciónconsisteen reducir laeducaciónsocial a un desarrolloorgánicodc la sociedad,dondeel individuo no es sino unelementodel sistema,sometiendosudesarrolloy configuracióncomohombrealdesarrollode lasociedad,y realizandoseatravésde un procesode adaptacióna dichasociedad.Estaadaptaciónse ha entendido,en algunoscasosextremos,comosimpleacomodacióna los interesesdel estadoo de un grupo,cual es elcasoexageradodeE. Krieck. Paraesteautorlaeducaciónsocialsereduceaunaeducaciónpolítica al servicio del estado,más aúndel racismopangermanistaquetantossufrimientosha traídoa los puebloseuropeosduranteestesiglo.

La corrientehistoricista-materialista(Marx, Gramsci,Makarenko)poseeensusbasesconceptualese ideológicaselementossuficientesparaderivar fácil-menteen estadeformaciónreduccionistade la educaciónsocial.

Frenteo junto a estasexplicacionesque acentúanel predominiodel polosocialexterioral individuo,sedesarrollaroncon igual fuerzalas corrientesindi-vidualistas. Las explicacionesincluidas en el grupo individualistatienendecomúnlaconsideracióndel individuo comoel ejequehade determinarlaedu-caciónsocial. Sonnumerososlos autores,que inspiradosen el naturalismodeRousseau,han desarrolladola corrienteindividualista.Estatendenciadefiendeunaeducaciónsocial queayudael crecimientodel individuo como sersocial.Es el individuo y no la sociedadquien determinalas accioneseducativas.Laeducaciónsocial adquiereaquíun carácternegativoen el sentidorousseaunia-no de eliminardel procesoeducativosocial aquellasinfluenciassocialesnega-tivas parael desenvolvimientode la naturalezabiopsíquicay socialdel indivi-duo. I-Ierbart, E. Key, Freud, Erikson,Neilí son entreotros muchosrepresen-tantesde estatendencia.

Adoptar posturasproteccionistashacia los menoreso hacia losciudadanosporconsiderarlosmenoresde edado ignorantes,prohibir las produccioneslite-rarias,culturales,científicaso artísticasdeotros gruposdistintos,o quecontra-dicenlas posicionesehipótesisdequienesdetentanelpodery por lo tantopose-en la capacidadde decidir, y, en casosextremos,aislar a los individuos delgrupoo de la sociedad,por considerarque la mismaestácorrompidao esnoci-va parael crecimientopersonalde lossujetos,constituyeel riesgoteórico-prác-tico de defonnaciónreduccionistainherenteen estaorientación.

La orientación interaccionistainspiradaprincipalmenteen el conceptodepersonase esfuerzapor encontrararmoníaentretos dos polos. La educaciónsocial,como conceptoy comoaccióneducativa,se inspiray fundamentaenunaseriede corrientesy autoresmuy ampliaqueformanun granabanico.Esteaba-nico seextiendedesdeaquellastendenciasqueestántodavíaancladasenel poíosocial, cual es el caso del interaccionismosimbólico lingílístico de Lévy-

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Strausso del socialde OH. Mead,hastalas quedestacanun protagonismomásactivo del individuo en el procesointeraccionista,capitaneadosestosúltimos,por el interaccionismopsicológicode Piaget,y conrepresentantestan signifi-cativos como ¿1. Habermasconla teoríacrítica, o A. Handuraquedio un granimpulsoal aprendizajesocialprofundizandoen el aprendizajevicario.

1.2. La educacióncomopersona-génesis

La última tendenciase inspiraenel conceptode personabasey ejedel per-sonalismofilosófico y pedagógico.Estatendenciaposibilitael desarrollode lasocializacióncomoun aprendizajesocialde individuosy gruposy no comounprocesode acomodacióno adaptaciónmáso menospasivaala sociedady a laculturamayoritaria.

La personay el procesode persona-génesises el eje sobreel quegiran en suconfiguracióny desarrollolos procesosde socialización,aprendizajesocial yeducaciónsocialen estaúltima tendencia.Dentrode estemarcoo baseconcep-tual, la socializaciónse entiende«comoun procesointeraccionalde aprendizajesocialquepermitea la personahumana,durantetodasuvida, asumirinteriori-zare integraren la estructurade supersonalidadlasformasy contenidoscultu-ralesde sumedioambiente,e incorporarseprogresivamentea la sociedaden laqueha de vivir comomiembroactivode la misma»(1. y. Merino, 1984, 145).

Esteprocesode persona-génesisno siemprese ha entendidode la mismamanera.Ello ha generadodiferentesmodos o formas de entenderlosegúnlasituación,procesoo relaciónprocesualen laquese cargarael acento.JoséM~QuintanaCabanas(1984, 65)presentael siguientecuadroen el quese sistema-tizan magistralmentelos diversosmodosgénesis»:

individuo + autoconcienciaindividuo + razónpensanteindividuo + representacióndel yoindividuo + finalidad en símismoindividuo + educaciónindividuo + valoresindividuo + serpor síindividuo + relaciónconelmundoindividuo + autonomíaindividuo + autorrealizaciónindividuo + relacionesdetrabajoindividuo + socializaciónindividuo + statussocial

de entenderel procesode«personal-

= personapersona

= persona= persona= persona= persona= persona= persona= persona= persona= persona= persona= persona

(Descartes)(Locke)(Kant)(Kant)(Kant)(W. Stem)(H. Lotze)(Max Scheler)(Kriekemans)(H. Henz)(Marx)(Durkheim)(sociólogos)


El augede las nuevastecnologías,incluida la realidadvirtual, en nuestrasociedadactualdeconsumo,y la influenciade las mismasen las personasy enlas costumbressocialesa travésde los mediosmasivosde información y decomunicación,estánoriginandoelementos,caucesy situacionesexistencialesenel procesode persona-génesiscompletamentedistintasa las queel hombrehaexperimentadohastaahora.Lascondicionesde estanuevasituaciónparecenestarexigiendonuevosargumentosy discursosenel planteamientodeestepro-blemaradicalmentedistintos a los seguidostradicionalmente.(XI SeminarioInteruniversitariode PedagogíaSocial, 1996.)

La educaciónsocial, dentro de estadinámica interaccionalpersonalista,consistidaen la accióneducativaque haceposibleun aprendizajesocialpositi-yo queperfeccionealhombrecomosersocial.Comprenderíatantolasaccionesexternase internasal propio educandoquecoordinan,dirigen y hacenefectivoel aprendizajesocial, comoel resultadode dicho aprendizaje.Estoconduceaafirmarque no todo aprendizajesocialpuedaserconsideradocomoeducaciónsocial.

No resultatarea fácil el despejarlas notasque identifican a la educaciónsocialen ordenadiferenciarlade otros aprendizajessocialesno educativos.Laeducaciónsocial se ha originado,configurado y desarrolladohistóricamenteenvueltay mezcladacon ideologíase interesesde todotipo. La contaminaciónconceptualy operativade la educaciónsociales un hechohistórico. En conse-cuencia,su delimitación conceptualno constituyeprecisamenteun ejemplodeprecisióny claridad.En estecontexto,es difícil sabermuchasveces,si las defi-niciones,descripcioneso explicacionesquese dande lamismason constructosparadefenderinteresesideológicos,políticos, corporativosy profesionales,oporel contrariorespondena procesosintelectualesy científicosrigurosos.

La educaciónsocial, sin llegar al tratamientosistemáticodadopor Natorp,haestadolatentea lo largo de la historia de la pedagogía,ya quela preocupa-ción por la educaciónsocial atraviesatoda la historia de la educacióny de lahumanidad.La prácticade la educaciónsociala travésde lahistoria,asícomolas funcionesejercidaspor éstaen la educacióndel hombre,ha sido, en unoscasos,aplicacióncuasiautomáticadelas concepcionesdel hombrey dela socie-dadpredominantesencadamomentohistórico,y, en otros,respuestafuncionalalas necesidadesy realidadessocialesen lasqueserealizaba.Recuerdense,porejemplo, los egipcioscon sus obrasa «los hijos» y a «los gobernantes»,o lareacciónen Greciaque, frentea lastendenciasindividualistas,desarrollaunapedagogíasocialistacon Platón y Aristóteles comomáximos representantes.Platónen laRepúblicapresentaunapedagogíaestataltotalitariaenlaqueexpo-ne unaeducaciónparala función social de determinadosgrupos(gobernantes,guadianes...).

Estecompromisode la educaciónsocial con los problemassocialeses talque en Aristóteles se llega a confundir la pedagogíasocial con la pedagogíapolítica. En la pedagogíacristianamedieval,dondese identificasocializarcon

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cristianizar,sigueviva estafunción social de la educación.Otrosejemplosdeeducaciónsocial los tenemosen loslibros de educacióndepríncipesy enlauto-píassocialesde TomásMoro y Campanella.

Estoshitos dela educaciónsocialen diferentesépocasy momentoshistóri-cosnos muestranquela mismano constituyeun invento dehoy, sinoqueformaunacadenaininterrumpidaquearrancadesdemuyantiguo,y quehaido adqui-riendo manifestacionesdiferentes,a vecescontrariasentresí, y máso menosdestacadas,atenordela fuerzay presiónde la realidado del contextosocialenel quese originabany desarrollaban.

A. Petrus(1997)conscientede estacontaminaciónhistóricade laeducaciónsocialy dela complejidade inclusoambiguedadconceptualde la misma,hacenotardemaneraexplícitaquelaeducaciónsocial tienehoyunaactualidad,enti-dade importanciaimpensableunos años atrás. La complejarealidad socialactual y la presiónsocialsubsiguientesobrelos individuosy los gruposoriginanuevasexigenciaseducativosociales,no atendidaspor las institucioneseduca-tivas tradicionales.Estanuevasituaciónsedestacacomo causadela importan-cia de la educaciónsocial en la sociedadescontemporáneasdesarrolladasy elimpulso adquirido por la mismaen la pedagogíaactual. El autorrefleja estefenómenoenlos siguientestérminos:

Las causas de esaexpansiónexperimentadapor la educación social en las dosúltimas décadas son de muy variada entidad, y no todas ellas están relacionadasdirectamentecon la pedagogía. La eclosión de la educación social sólo puede serexplicadaen función de factores tan diversos como el contexto social, la apariciónde nuevas políticas sociales, lasformas de cultura predominantes, la economía y elentorno pedagógico dentro del cual se desarrolla. En otraspalabras, el resurgir dela educación social en sus actuales formas ha sido posible gracias al advenimientode la democracia y a las nuevas formas del Estado del bienestar al incremento delos sectoresde la poblaciónmarginal, y, principalmente a la conciencia de respon-sabilidadfrente a los nuevos problemas derivados de la convivencia (ib., 10).

Comoconclusiónde las aportacionessobreel impulsoreal adquiridopor laeducaciónsocialen nuestrassociedadesdesarrolladasactuales,hayqueafirmarque la educaciónsocial se ha convertidohoy en unanecesidadeducativaconentidadpropia quedesbordalas clásicasfuncionesde enseñanzay aprendiza-je curricular característicasdel sistemaformal educativo.

Perola manifestaciónde dimensionesy espacioseducativosnuevosy dife-rentesa los abordadostradicionalmentede maneraprioritaria por el sistemaeducativoformal, no debeconducirnosa la falsaconclusiónde que la educa-ción socialconstituyeun mosaicoincoherentesin identidadconceptualqueseva configurandoa partir de los requerimientossocialesy culturalessin un refe-rentede unidad.

Convieneno olvidarenestedebatequela unidadyd~érenciacióndela edu-cación, unidady diferenciaciónque radica en la educabilidadhumana,es unode losprincipios tradicionalesmásdesarrolladosen pedagogía.


JaimeCastañéen el libro el fin socialde la educaciónacometeconprofun-didad el problemade la pluralidaden la unidad.En esadialécticaquese esta-blece entrelo uno y lo multiple se desarrollala educación.El autorrealizaunprofundoy densoestudiodelas aportacionesfilosóficassobrelaunidady dife-renciaciónde lapersonahumana.

Dela revisióny análisisdeconcepcionesantropológicasy filosóficas al res-pectorealizadopor esteautorse deduceque,paraél, la personano es unatota-lidad ni un absolutoinmutable,sino que a partir de una radicalidadunitarianatural va configurandoseenla interaccióncon otras personas,interacciónenla que consistela educación.No puede habereducaciónen una relación dedominio, sinode ayuday de intercambio.Paraesteautorel fin de laeducaciónsocialno es la comunidadni el grupo, sino lapersona.Tampocoserealizaedu-cación si se prescindede las exigenciasde la unidady se pretendeconstruirlapersonadesdeunaperspectivafuncionala travésde la diversidadde los estí-mulosy exigenciassociales,cual es el casodel existencialismo.Los siguientestextos en los que concentrala línea medular de sus conclusionesayudaránaentenderesteconceptode educaciónsocial:

La personahade serfin, nuncamedio:su existenciasingular guarda relacióníntima con el carácterabsoluto de los valores, ya que éstos se imponen a la peno-na de manera incondicional, y así superan todas, dentro del propio núcleo subjeti-yo, la índolefuncional de los medios. Ahora bien, por igual razón, tampoco la tota-lidad que las incluye, ni un valor que incluya los valores de la misma totalidad, nisiquierauna realización efectiva común que los traiga alplano de las múltiples rea-lizaciones efectivas, ninguna de estas formas deunidad puede, en el sentido y segúnla medida cabal en que implican a la persona, ser tomada cual medio lícitamente:su concreta implicación personal (la persona implicada) se impone como fin.

Contribuiraldesarrollode la persona dentrodela sociedad,enconsecuencia,handeserencaminarsecon la intención,los recursos,el dinamismoy los resulta-dos,hacia un fin que realizándose no sólo promueva a una determinada persona,stno también a todas cuantas forman con ella unidad a través de relaciones recí-procas. y al formarlaanudancon ella un contextohumanoquelas condiciona,alparqueles daayuday bastaciertopuntolas completa,y aunen algúnsentido lesofrecetodo lo precisoparavivir comopersonas.

La educación guiada por ese fin es educación personal, que por serlo valoraa la persona allí donde la halla, sin reducirla al reducto de uno o varios inflividuos(Castañé,.1., 1980, 206)

Educar no significa someter a dominio totalitario, ni disponer para la anu-lación efectiva del «otro» y del «tú» a través de la rivalidad; no significa la tareadedar al hombre en ciernes aptitud para identíficarse con ese dinamismo de luchadominadora y para promoverlo. Pero diríase que es imposible enfrentarsedeforma diversa con la vida y con elquehacer de realizarla, si en el hombre no pre-valece una interrelación afirmativa de las personas constituida por la unidad»(Ibid., pág. 14).

Por lo tanto,la educaciónno puedequedardeterminadani diluida por ladiversidad,sino que,porel hechode radicaren el hombrey desarrollarel pro-


cesode persona-génesis,hade vincular ladiversidadconlaunidad.Estadiver-sidadno es exclusivamenteun requisitonecesariode la estructurabiopsíquicadel hombre,sinoquese vaconfigurandoen la interacciónconel medio.Uno yotro se complementany necesitan.Afirmación que no respondesolamenteateoríasfilosóficas,ni esfruto deespeculacionesacadémicas,sinoquetienesóli-dos fundamentosen estudiosbiológicosy psicológicos(J. L. Pinillos, 1980;Francás,1992).

De éstosy otros estudiosse deduceque la hominizacióny, por lo tanto, lapersona-génesisno es exclusivamentecrecimientoo evolucióndel cortex o deespeciaciónyespecializacióndecomportamientosinstintivos,sinotambiéncon-figuracióny resultadode comportamientosy conductassocialesy culturales.

2. Animaciónsocioculturaly educaciónsocial

2.1. Raícesy objetivossimilaresentreanimaciónsocioculturaly educaciónsocial

Lo indicadohastaaquíevidenciala complejidadde laeducaciónen susdife-rentesdimensiones,incluidala social,tantoen elámbitoconceptualcomoen sudesarrollopráctico. Esta complejidad ha generadodistintas percepcioneseinterpretacionesdel hechoy del fenómenoeducativo.

Entre las interpretacionesde los distintos autores,la de Walter Leirmanayudamejora nuestropropósito.W. Leirman(1996>en suestudiodel fenóme-no educativo,distinguecuatroculturasen educación:la cultura del experto,lacultura dela ingeniería, la cultura de la educaciónproféticay la cultura de laeducacióncomunicativa.

La primera,cultura racional y analítica del experto,desarrollael ámbitocognitivo, siguela lógicadel hombrecomoserindividual quebuscael apren-dizajey adquisiciónde conocimientosy, por el poderde éstos,el control sobrela naturalezay sobrela vida. La educaciónen los límitesde estaculturao per-cepcióncorre el riesgode circunscribirseo reducirse,limitando la educacióndel hombreala de buscador,almacenador,procesadory productorde conoci-mientos.El sistemafonnal educativoha sido el principal y el que de maneramásdirectaha cultivadoestaculturadel experto,y siguehaciendolo,aunquedemaneramenosmecánicaqueen otros momentoshistóricos.

La segunda,cultura tecnocéntricadel ingeniero,es unaeducaciónorienta-da a la acción,a una acciónplanificadaque provocay controlael cambiodelmundo.Es teenocéntricay fácilmentese subordinaa la lógicadel trabajoy dela producción.Se puedesimbolizarcon la imagendel arquitectoo con la delgestorhábil y eficaz. W. Leirman (ibid., 191) utiliza la metáforade «taller dehabilidades»pararepresentarestaculturateenocéntricadel ingeniero.Lasten-denciasactualesa aprenderen los lugaresde trabajoy el fuerte impulso que


estánadquiriendolas ofertasformativaspromovidasy, en un porcentajemuyalto ejecutadas,por institucionesno estrictamenteeducativas,como son losgruposprofesionalesy asociacionescorporativasmuy diversas(ONGs, cole-gios profesionales,sindicatos,empresasindustriales..)sonindicadordequeestacultura gozadeunavitalidad en constanteincremento.

La tercera,culturaconcientizadoradelprofeta,prometey buscacaucesparaqueel hombrecaminehacia un cielo y tierra nuevos.Concientizae ilusionaalhombre sobresu responsabilidaden la construcciónde un mundo másjusto.Estacorrienteeducativano es purautopíao perspectivasvisionariasde profe-tas en el sentidopeyorativode la palabra.Por el contrario, significa,tanto unarespuestaanecesidadeseducativasconcretasy determinadas,cuantoun desa-rrollo de la educaciónen susentidomás integraly profundo,ayudandoa supe-rar la percepcióninstruccionistapredominanteduranteaños que limitaba laeducacióna la adquisicióny desarrollode conocimientosmediantela instruc-ción, la enseñanzao, en los casosmásactivos,al aprendizajede los mismos.

Estaculturaconcientizadoradelaeducaciónno es un invento delos últimosaños.Existe unagrantradición y desarrollode la mismaen la investigaciónyprácticapedagógica.Todos losmovimientospedagógicosbasadoso inspiradosen el humanismotradicional contribuyeron al desarrollode una pedagogíahumanística(QuintanaCabanas,J. 1995;Varios, 1996).En lasúltimasdécadas,la pedagogíaemancipadorade grandesarrolloen estesiglo,y la concientizado-rade P. Freire,asícomo las numerosasexperienciaseducativasoriginadasen elcaucede cadaunade estasdos corrientes,sonsuficienteindicadorde la vitali-dadactualde estacultura.

La cuarta,cultura esvperiencialy dialógica del comunicadonestimulaydesarrollala educacióncomocomunicacióny diálogo entreindividuosy gru-pos frenteal crecimientodel hombreindividual (sapiens,faber o viator) de lastresanteriores.El aprendizajees un intercambiode experienciasexistencialesycomunitariashaciala consecuciónde consensosenlaacción.Laeducación,ins-piradaen la teoríade la accióncomunicativa,correel riesgode reducirsea unintercambio vital de valores y normas entre comunidadessocioculturales,obvianduoeitminandode la accióneducativala cultura del expertoy la delingeniero.

La racionalidad a través de la adquisición y procesamientode conocimien-toses el objetivo principal de laprimera;adquirir la competenciaparadesarro-llar unaacciónplanificaday transformadoraa travésdel trabajoy de la forma-ciónen y parael trabajoel de la segunda;ayudaren la emancipacióny libera-cióndel hombreconstituyeel fin de la tercera,y proporcionaralhombrelosele-mentos para una igualdad comunicativa en orden a construir comunidadmedianteel diálogoy el intercambiovital constituyeel eje inspiradory objeti-vo primordial de la cuarta.

La lecturadel libro de Leimannos conducea la conclusiónde queningu-nade las culturases superiora la otra.Todasellas son educación.Másaún,la


educaciónes el conjuntointegral detodasellas.Es comoun trébolde cuatrohojas,—escribeel autor—quese muestraensupluralidady riquezaa la per-cepcióndecadacual. IndicaLeirman queno debemoscaerenla tentacióndecompararlasintentandobuscarel predominiode una culturasobreotra,o undenominadorcomúnque las unifique. Precisamenteen este «hechoinnegablede la pluralidadde estrategias,conceptos,aprendizaje,paradigmasy culturaseducativas»(ib. 181) se manifiestala grandezay valiosidadde la educación.Sin embargo,estapluralidadno significa incoherenciao diversidadsin refe-renciaunitaria. Así, el mismoautorve en el marcode estapluralidaddosblo-quesprincipales:

(...) Pareceque en el área de las estrategiasy de los procesosdefuncionexis-te cierta convergencia, por lo menos entre las culturas del experto y de la ingenie-ría por una parte, y las culturas profética y comunicativa por otra. De hecho, lasdosprimeras comparten un carácter bastante racional. Ambas trabajan partiendodeun tipo de búsqueda o análisis de diagnóstico, hasta llegar a la adopción o a laimplantación. Ambas hacen hincapié en la importancia del sujeto humano comoagentede cambio. Una comparación de las culturas profética y comunicativa nosofreceigualmente una sensación de cierra similitud: ambas son del tipo «con ver-sion», ambas se dan como resultado de la confrontación entre el DEBERlA y elES, o de la confrontación entre las experiencias del mundo vital y la colon izaciány la fragmentación realizada por el sistema o entre diferentes partes del propiomundo vital (pág. 192).

A nadiesele escapaquecadaunade lasculturasquehanservidoaLeirmande ejes parasistematizarlas diversasmanifestacionesen las que se concretaanivel operativola educaciónrespondena funcionesy aámbitosdela educaciónclaramentedeterminadosen la práctica. La función formativay de enseñanzaparacultivar y desarrollarel ámbitocognitivo y el científico-técnico-profesio-nal son el espacioeducativodel bloqueintegradopor las dos primerasculturas.La función socializantede laeducaciónsocial,queseconfiguray desarrollapory para la adaptacióndel hombrea la realidadsocial y por el compromisodelmismo, individual o agrupado,en la resolucióny direcciónde los problemassociales,parececonstituirelespacioeducativodel bloquesegundo.

El primer espaciose desarrollaprimordialmenteenel sistemaformaledu-cativo o en programasy situacionesque tienen los mismos objetivos. Elsegundoespacioselleva acaboprincipalmentefueradel sistemaformal edu-cativo. Ello ha dadolugar a contraponerlocomo dos situacioneseducativascontrapuestas.

Estasculturas y espacioseducativosno forman compartimentosestancosentresi, sino dimensionesdel mismoprocesoenelquesecomplementaneinte-gran:el procesoeducativo.Porello, no parecelógiconi acertadooponerla edu-caciónescolarala educaciónsocial, comosi la primerafueraobjetoexclusivodel sistemaformal, mientrasquela segundatuvieraquecircunseribirseala edu-caciónextraescolar

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No en vano,otro de los principios generalesmásrepetidosen la pedagogíaes el de considerara la educacióncomo un procesointegral e integrador detodasy cadauna de lasdimensionesquela constituyen.

Dentro de estemarcono reduccionistadela educaciónsociales dondehayqueplantearsela respuestaa los siguientesinterrogantes:¿Existerelaciónentreanimaciónsocioculturaly educación?,y, en el casode queasísea,¿cuál es laaportaciónde la animaciónsocioculturala la educaciónsocial?

La teoría y la prácticade la animaciónsocioculturalmanifiestanqueentrela educacióny la animaciónsocioculturalexistenmuchospuntos y lazos deunión . Uniónquese incrementaen la educaciónsocial tanto porqueambostie-nencamposde actuacióncomunes,comoporquesus metodologíasse comple-mentan.La historiade laanimaciónsocioculturalnos muestraquelaeducaciónextraescolarha ejercidoun papelimportanteen lagénesisy configuraciónde laanimaciónsociocultural(V.J. Ventosa, 1993). Tan es asíqueresultapráctica-menteimposible encontraralgúnautoren dondeno se manifiesteimplícita oexplícitamenteuna profunda relación entre ambos procesos (1. GutiérrezZuloaga,1982).

Si nos dejamosllevar por lapercepcionesusualesen el lenguajede la callesobrela educaciónsocial y la animaciónsociocultural,fácilmentese llegaráaidentificar, o al menosunir, la animaciónsocioculturalcon la las dos últimasculturasde la educaciónindicadaspor W. Leirman,excluyendolos dosprime-ros. Sin embargo,esto nos es absolutamentecierto.El análisis de las caracte-rísticasdelimitadorasde cadauno de los dos procesosayudaráa despejaresteproblema.

2.2. Característicasy ámbitosde la educaciónsocial

En el epígrafeanteriorhemosplanteadola complejidady pluralidad en laque seorigina y configurala educaciónsocial. Dos tipos de definiciones,des-cripcioneso síntesisconceptualesconcentranlos intentosdedelimitaciónde lasfunciones,objetivos y ámbitosde laeducaciónsocial.El primeroes máslogo-céntricoy se inspiray fundamentaen diferentesteoríasepistemológicas,mien-trasqueel segundo,sin olvidar las baseepistemológicadel primero,se mueveen un cauce más funcional e inductivo. Cronológicamentesiguen el mismoorden.El primeroes anterior al segundo.

2.2.1. Aportacióndel cauceepistemológico

Dentrode la variedadde maticesexistentesen la pluralidadde definicionesde educaciónsocial en el primer grupo que hemosdenominadoepistemoló-

La animación sociocultural en la educación sociaL Exigenciasformativas... 139

gico ‘, sedetectaun denominadorcomún.Recordar,como ejemplo,tresdefi-nicionesde autoressignificativosayudaráa detectarestedenominador.

A. Kóekemans(1955, 129 y 131) escribe:

Puede definirse la educación social como una educación que se proponefor-mar el sentido social (pág. 129).

La tarea de la educación social consiste en despertar el sentido de las rela-clones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los valores y enpromover la realización de unas relaciones sociales lo más perfectas posibles (pág.131).

A. Sanvisens(1969, 113),definela educaciónsocialcomo:

la conduccióno auxilio encaminado al desarrollo de las facultades sociales delhombre y a su ejercicio adecuado en la comunidad de los hombres, enorden a sufin individual y colectivo.

A. Maillo (1971, 12), la describede la siguientemanera:

entendemos por educación social el aspecto de la educación integral del ser huma-no que tiende a prepararal niño, al adolescente, al joven o al adultopara una con-v,vencia con sus semejantes que elimine o reduzca al mínimo las fricciones y losconflictos,capacitándole para la comprensión de los demás, el diálogo construc-tivo y la paz social.

En 1980,inspiradoy fundamentadoenla corriente interaccionistay en lascategoríascomunesde las definicionesde educaciónsocial aparecidasen elcontextodelparadigmapersonalista,definí la educaciónsocialcomo«la accióneducativaordenadaa que el individuo logre su madurezsocial» (J. Merino,1980, 103).En estemismotrabajoexplicitéel conceptode madurezsocialrela-cionándoloconel deedadsocialde las personasy conla realidadsocioculturalen la queel individuo se socializa.A partir de de estasfuentesy análisis con-centrélos objetivosde la educaciónsocialenlos cuatrosiguientes:

• Sentidosocial• Concienciasocial• Actitud social• Acción social.

Convieneaclararqueestadivisión no esexcluyente.La mayoríade los autoresutilizantantoel criterioepistemológicocomoel funcional.Me he permitidohacerestadiferenciaciónpor-queenlasdefinicionesdeeducaciónsocialdadasantesdemediadosdela décadade losochentasuelepredominarel criterioepistemológicodeductivobasadoen teoríaseducativaso antropoló-gicas.mientrasquelasofrecidasenlos últimos años,siguenunametodologíapredominantemen-te inductivaa partir de la realidadconcreta,y consecuentementetienenmásen cuenta,a la horadeconceptualizarlaeducaciónsocial,la observacióndelo quesehaceenla prácticabajoel rótu-lo de «educación social».


El sentidosocial serefiereala «aptituddel hombreparaapreciarla realidadsocialy efectuarlas relacioneshumanasen ordenal biencomún»(p. 105).Laconcienciasocial implica queel individuo se hagaconscientede la responsabi-lidad que tiene en la dinámicasocial;La actitud social superael ámbito cog-noscitivoe implica el tomarposturaante los problemas,situacionesy dinámi-cassociales.La acciónsocialrequierea individuosy gruposque actúenen lasrelaciones,situaciones,problemasy dinámicassociales.

El denominadorcomúnque apareceen las aportacionesanterioresindicaquelaeducaciónsocialsecentraprincipalmenteen aquellasnecesidadesy aspi-racionesdel individuo no directamenterelacionadasconel conocimientocien-tífico o técnico, sino con aqueflasnecesidadeseducativasoriginadaspor lasrelacionesdel individuo conotros individuosy con la sociedad.

Los ejemplossiguientesayudarána matizarlo anterior:

Primer ejemplo:La enseñanzay aprendizajede conocimientosacadémico-curriculares,cual es el casode la enseñanzay aprendizajede las matemáticas,la historia o la pedagogía,o de la enseñanzay aprendizajede tecnologíasyhabilidadestécnicasy profesionales,como el saber manejaruna máquinaohaceravioneso puentes,pertenecenal primer bloque,y se realizanprioritaria-menteen el ámbitoescolar.

Segundoejemplo:La enseñanzay aprendizajede conocimientos,actitudes,procesos,estrategiasy técnicasnecesariaso convenientespararelacionarseconlos demáso consigomismo, y paraactuary participarautónoma,libre, solida-ria y responsablementeen los problemasy proyectossociales,se integranelsegundobloque,y configuranel ejede laeducaciónsocial, fuerao dentrodelsistemaformal educativo.

Las necesidadeseducativasseñaladasen el segundoejemplo no son unaespeculaciónteóricao purojuego académico,sino queconstituyenun conjuntode exigenciaseducativasmuy numerosasen la sociedadactual.Exigenciasqueseincrementanprogresivamenteen cantidady en complejidaden las sociedadesdesarrolladas.Presentarahoraunaenumeraciónde las mismassuperalos lími-tes deeste trabajo.Sinpretensiónde exhaustividady únicamentecon la inten-ciónde avanzaren laelaboraciónde estructurasde sistematizaciónqueayudenaabordaroperativamenteel problema,he elaboradoel siguienteesquema:

1. Las competenciaspersonalesy socialesdirigidas hacia uno mismoensusrelacionescon la realidad social. Son las actitudes,habilidadesyprocesosnecesariospara adquirir estrategiasde autoafimación,comouna autoestimaadecuadade sí mismos,o el dominio paraautorregularla conductaconel fin de evitaro sabersuperarlos conflictos persona-lesy sociales.

La animación sociocultural en la educación social. Exigencias formativas... 141

2. Las competenciaspersonalesy socialesdirigidas hacia las relacionescon losdemás.La pedagogíay lapsicologíasocialhandesarrolladobas-tanteesteámbito. E’. Fernioso(1994,273)sistematizala grandiversidaddeestashabilidadessocialespararelacionarsecon los demásen lostresbloquessiguientes:a) habilidadesdeinteracción(saberprepararel lugary el momentodel encuentro,saberescuchar,como enfrentarel primercontacto...)b) habilidadesverbales (iniciar, mantenery terminar unaconversación,expresarquejas,decirqueno, dar y recibir cumplidos...),y c) habilidadesno verbales(expresarsentimientos,mantenerla distan-cia adecuada,manifestarsentimientosa travésde gestos...).

3. Competenciasy habilidadessocialespara enfrentarsea las exigenciasde la realidadsocialexterior. Lascompetenciasy habilidadesorigina-daspor esta relaciónse hacenen nuestrasociedadmodernacomplejasy complicadas.Se centranen la enseñanzay aprendizajede aquellasactitudesy accionesquela realidadexterior provocaen cadamomentoy situación.Realidadcambiantequerequiere,cadavezmás,no solo unaactitudflexible deconstanteaprendizajeparano derivary quedarestan-cadosen un analfabetismofuncional. Estadisposicióna un aprendizajepermanentehade concretarseen dosdireccionesprincipales:

a) Aprendizajede informaciones,conocimientos,estrategias,actitu-desy habilidadesimprescindiblespara no perderla capacidadyautonomíaen la percepcióny comprensiónde los mensajescom-plicadosy difíciles de unasociedadcadavez máscomplejacultu-ral y tecnológicamente.

b) Aprendizajede los procesosde acciónparamoverseautónoma-mentey actuardemaneracríticaantedeterminadosmecanismosdela móvil y manipulantesociedadactual. Me permito mencionar,entre las muchasaccionesy procesosde acción existentesy enemergencia,las siguientes:

— Aprendera consumíres unacompetencianecesariaen nues-tra sociedadesdesarrolladas,etiquetadascomo «sociedadesde consumo».La granofertade productosy las presionesdela publicidady del marketinghacenqueel consumirse con-vierta en unanecesidadeducativasocial.

— Aprendera informarsey a interpretarla informaciónconstitu-ye actualmente,junto con la anteriorcompetencia,unanecesi-dadeducativosocialde primer orden.Hoy es necesanoapren-der los caucesy los mecanismosparapoder realizar con unmínimodeeficacia,no ya el simple accesoaloscanalesy redesde información,sino tambiénparasaberinterpretarlos compli-cadosmensajesdelosmediosdecontrol,difusión y transmisión


de la información del conocimientoy de comunicacióndemasas,sin perderla capacidadpersonaldedecisióny la posibi-lidadde libreelecciónanteelbombardeodemensajes.Mensajesqueno siemprepretendenel informarobjetivamente,sino quemuchasvecesbuscanel persuadiro el mantenerla audiencia,aunqueello lleve consigo la utilización de ardicesmanipulati-vos, aplicados,biensobrela mismainformacióno biensobrelosprocesos.Por ejemplo,el hechofrecuentede ofrecermensajesno siempreadecuadosa los diferentestipos de población, ohacerloen horasque interesanmása las pretensionesde losinformadoresquea las de los usuarios.Basterecordarlos estu-dios sobreel excesode programacionesviolentasy la influencianefastade los programastelevisivosviolentosen los niños.

— Planteamientode problemasy resolución de conflictosporprocedimientosnormalizadosy ¿ticamenteaceptables.El diá-logo y el consensoo la negociaciónen la resoluciónde losconflictos,sin necesidadde acudiraprocedimientosviolentoso manipulativos,emergenaquí como mecanismosnormalesde accióny, por lo tanto, son objetode aprendizajesocial.

— La convivenciaen una sociedadmulticultural y multiétnica.Durante los últimos años han proliferado los estudiosy pro-puestaseducativasparaadelantarsea los problemasexistencia-les que estassociedadespluralesoriginan. En las mismas,susciudadanosestánconstantementesometidosala tensióngenera-da por lacoexistenciaenel mismolugardegruposétnicosy cul-turalesdiferentesy poreldesarrollodemecanismossocialesquefavoreceny potencianel universalismoy la homogeneización,frente a las pulsionese intentosde individuos y gruposparamantenersu particularismoy diferenciación.McLuhanrecogiómagistralmenteladialécticade estefenómenocuandodijo quea la «aldeaglobal» se respondecon ~<lanostalgiade la tribu».

— El problemadel paro generaotranecesidadeducativa:apren-der a buscartrabajo. La obviedadde estasituaciónno preci-sa de mayorescomentarios.El mantenerunaactituddecons-tanteperfeccionamientoy reciclajeprofesionaly científicoseconvierteen unanecesidadeducativa.La revolucióntecnológicahacequelos conocimientosadqui-ridos, durantela etapa de la vida consideradacomo estricta-menteformativa,quedenprontoinadecuadosalas nuevasexi-gencias.Estefenómeno,junto conel incrementodela movi-lidad en el trabajo,requiereasimismouna actitud y disposi-ción personalde flexibilidad y de mantenerlacapacidady lashabilidadesquefaciliten un aprendizajepermanente.

La animación socioculzaral en la educación social. Lxigencias formal!vas... 143

— La participación voluntaria o comprometidacon los proble-masy proyectossociales.Si pasamosal ámbito de la partici-paciónciudadana,encontramostambiénla necesidaddeapren-dizaje en estesentido.El poderparticiparen y con organiza-cionesy movimientosasociativos,comoONGs u otrasorgani-zacionesmáso menoscondicionadaspor lo público,requiereyaalgomásquebuenavoluntad.El implicarseanivel decola-boraciónvoluntariao comprometersedemaneramásasiduaenladinámicapolítica delas institucionesmunicipales,comuní-tarias,nacionalese internacionales,cadavez es máscomplejoy demandaun mayor y constanteaprendizaje.

El debateprincipal originado por estapluralidady complejidadde la edu-caciónsocialquedaplanteadoen el siguienteinterrogante:¿laeducaciónsocialsecircunscribeal ámbito extraescolar,o constituyetambiénunade las funcio-nesdel sistemaformal educativo?

Aunqueteóricamenteno es fácilmenteaceptableen su totalidad, la tenden-cia, abonadapor la prácticaeducativamasal uso,de atribuir al sistemaformaleducativolascompetenciaseducativasdelprimerejemplo, mientrasquelaedu-caciónsocial—realizadaprincipalmentefueradel mismo—no entraríadentrodelascompetenciaseducativasdel sistemaescolar.Ante estacircunscripcióndelaprácticaeducativaes bastantecomúnlimitar las funcionesdel sistemaformaleducativoa la enseñanzay aprendizajede lo científico-tecnológico,oponien-dolo a laeducaciónsocial.Estapercepciónllevaaeliminar la educaciónsocialdel sistemaformal educativo.Convienesalir al pasodel erróneoy fácil meca-nismode oponerla educaciónescolara la educaciónsocial. Ya anteshe abor-dado este problema,lo que me libera de hacerloahora.Porsupuestoque sondos dimensionesde la educaciónclaramentediferenciadas,peroello no justifi-ca el excluir del sistemaformal cualquieractividadde educaciónsocial, con-virtiendo a la primera —educaciónescolar—en una transmisiónasépticadeconocimientoso en unaadquisiciónde habilidadescientíficasy técnicas.

lina exclusiónde este tipo no es asumibleen pedagogíapor dos razonesprincipales.La primera,porque se contradicecon la característicadefinitoriadel sistemaformal educativoy en la que ésteradien,configuray desarrollasufunción principal: la función de educar.La segunda,porquelesionael principiopedagógicode unidady diferenciaciónde la educación.

2.2.2. Conceptualizaciónde la educaciónsocial a travésdeun criteriopredominantementefuncional

Antesde seguiradelantees necesarioaclararqueel criterio epistemológicoyel funcional no se contradicen,sino que se complementan.La división enun-


ciada aquí se planteaúnicamentecomo recursodidáctico. Por ello, convieneteneren cuentaqueni losautoresindicadosanteriormente,ni los quecite ahorautilizan un criterio conexclusividad,y muchomenosoponiendoloal otro. Losubico en unou otro apartadoporqueen susdiscursosy procedimientosde aná-lisis predominaun criterio sobreel otro.

J. L. GarcíaGarrido (1971,89- 91) apartirdel criterio epistemológicoy delprincipio generalde unidady diferenciaciónde la educaciónexplicitael con-ceptodeeducaciónsocial. Segúnesteautor, los distintosadjetivosquese unanal sustantivoeducacióndeterminaránelámbitoo dimensiónconcreta.Paradeli-mitar el matizqueel adjetivo «social»da al substantivo«educación»distinguecuatropuntosde vistao interpretacionesdedicho adjetivo.

El primerpunto de vistase centraen la «función propia del sujetosobreelque recae la acción educativa»,el adjetivo social delimita la educacióna la«educaciónde la sociedad,educaciónde los grupossociales,o, si se quiere,educaciónde masas».

El segundoes un criterio geográficoo lugardondese realizala educación;asílaeducaciónsocialenestecriterio se opondríaa educaciónescolar,y en estesentidolaeducaciónsocialsignificaría«la educaciónenlasociedad,enel senode la sociedad».

El agentequerealizala educaciónconstituyeel tercerpunto de vista, y enestesentido,la educaciónsocial«designaríaunaeducaciónpromovidao ejer-cida por la sociedad».

El cuartoviene determinadopor la «finalidad u objetivo que se pretendeconseguir.Estavezlosejemplosmenudean.Cuandoalguienhablade educaciónparala vida política o parala vida profesional.En nuestrocaso,educaciónsocial significaríaeducaciónparala vida social».

Los cuatrosentidosdetectadospor J. L. Garrido dela educaciónsocialvanen la línea de los sentidosdescritosanteriormentea travésdel criterio episte-mológico. Si bien añadenalgunosaspectossobre el agentede la educaciónsocialque las definicionesanterioresno habíanprecisado.

Despuésde unafundamentacióny delimitaciónconceptualde la educaciónsocial utilizando magistralmenteamboscriterios, E Fermoso(1994,132-133)consideraquela educaciónsocialo socialidadse entiendede diferentesmane-raso adquierelas siguientesacepciones:

a) Educación social como educación integral de la persona. En este sentido—escribeeí autor— el adjetivo «social» o «estético» o «moral» sonredundantesporque están implícitos en el substantivo educación. Nadieseria en este sentido educado, 5mo estuviera socializado.

b) Educación social como adoctrinamiento político. La educación social seconfunde aquí con la educación política. No faltan teorías y experienciashistóricasal respecto (Krieck, IIitler O. Gentile, Mussolini, formación delespíritu nacional en España. El autor indica que la educación para lademo<.racia es una forma de educación política. Más aún, recuerda queJi Dewey ewcribió su obra para asegurar la pervivenciade la democracia.


c) Educación social como instrucción social, o enseñanza de los derechos ydeberes sociales de las personasy de los grupos.

d) Educación social como instrucción para y por el trabajo.e) Educación social como educación moral.

Basadoenlos análisisy conclusionesanterioresofrecela siguientedefinicióndescriptivade educaciónsocial:

resultado o producto del proceso de socialización equivalente o traducible en unconjuntode habilidades desarrolladas por el aprendizaje, que capacitan al hombrepara convivir con los demás y adaptarse al estilo de vida dominante en una socie-dad y cultura a la que se pertenece sin perder la identidad personal, aceptando ycumpliendo, al menos sus (de sociedad y cultura) exigencias mínimas (pág. 134).

A. Petrus(1997,20-31)sigueestemismoprocedimientoeclécticode utilizaramboscriterios en su excelentetrabajosobreel conceptode educaciónsocial.En el mismo distinguelas diferentes acepcionesy camposde la educaciónsocial.

a) La educación social como adaptación.b) La educación social como socialización.c) La educación social como adquisición de competencias sociales.d) La educación social como didáctica de lo social.e) La educación social como acción profesional cualificada.fi La educación social como acción cerca de la inadaptación social.g) La educación social comoformación política del ciudadanoh) La educación social entendida como prevención y control social.i) La educación social como trabajo social educativo.j) La educación social como paidocenosis.k) La educación social como educación extra-escolar

No siempreresultasencillo aceptarcomoeducaciónsocial todasy cadaunade las acepcioneso camposde acciónrecopilados,analizadosy presentadosaquíporesteúltimo autor,que,en mi opinión, abreunainteresantevisión pros-pectiva.Sobremuchosde ellosexistenfuertedebatesqueel autor abordaconagudezay rigor intelectual,ofreciendoreferenciasdocumentalesy argumentosparala toma de decisionessobrecadauno de ellos, tanto con referenciaa losproblemasconceptualesquepuedanplantearcomoalas dificultadesoperativas.

3. La animaciónsocioculturalpromotorade educaciónsocial

Dinamizarla autonomíacrítica y el protagonismode los individuosy delosgruposenlas accionessocialesy culturalesrealizadaspor los mismos,asícomogenerargruposy procesosde grupoautonomosy operativosenlosquese desa-rrolle laactividadsocioculturalcrítica y transformadora,son los dos objetivos


principalesde la animaciónsocioculturalcomo modelo de acción crítico yorientadoala transformaciónsocial.

Todomodelode acciónsocialy cultural, y la animaciónsocioculturallo es,tieneen su baseconcepcionesdel hombrey del mundodelas quesederivanlosprincipios fundamentantesque configuranla naturalezadel modelo,al tiempoqueinspirany generanlas orientacionesquedanracionalidada supráctica.Ensuma,todo modelode acción se basaen un marco teóricoy formulaunanor-mativaoperativa.

La concepcióndel hombrey del mundoqueconstituyeel marcoteóricodela animaciónsocioculturalde unau otra maneraha sido descritapor todoslosautoresquehan abordadoel tema. El denominadorcomúnde todasestasdes-crtpcionesvienedefiniendose,ademásde porun conjuntode prácticassocialescríticas,creativasy transformadoras,por unafilosofía de la vida, unaconcep-ción de la sociedady del hombre,y al mismotiempouna forma de hacery devivir.

Es unafilosofía humanista,dinámicay quese manifiestaen unaforma res-ponsablede vivir lavida y de actuarcreativa,solidariay conjuntamentecon elrestode sucomunidadante los acontecimientosy problemasde cadadía. Estafilosofía defiendeque:

La persona humana en y consu grupo.Es dcci,; petsona y grupo, han de.rer agentes de su propio destino,preservando y configurando cada día su«propia identidad» definiendo <das señas que la constituyen» en la vidacultural, académica, científica, comunitaria, productiva, de tiempo libre.etc. y haciendolo a través de una participación activa en las decisiones quese tomen sobre ello.

• No debe dejar que otros tomen por ellas decisiones culturales, educativas,economwas o de tiempo libre. Fn animación sociocultural implica la acti-tud que lleva u las personas y a los grupos a no ser receptores pasivos,repetir las decisiones tornadas por otros o a converttrse en simples consu-midores de sus productos. La asese caracteriza por una jórma de ser dis-tinta a la pasiva, es activa y transformadora. (J. V. Merino, 1995, 2).

El marcooperativodelaanimaciónsocioculturalhasidoanípliamentedesa-rrolladoen la reflexión y experimentadoen la prácticadiaria atravésdeactivi-dades,proyectosy programasdiversosde animaciónsociocultural.

Dela reflexiónepistemológicade la animaciónsocioculturalse extraenlassiguientesconclusionesoperativasparael modelodeacción:

El análisisetimológicode laanimaciónsocioculturalapartirde los dosejesclásicosen el tema«anima»y «animus»proporcionadosdireccionesde accióncomplementariasentresí(Mulinier, E’. 1973; Ucar, X. 1992; Merino, J.V. 1997):

La primera dirección tiene su raiz en los sentidosdel término «anima»(alma). A partir del eje ánimase ha ido configurandoun perfil de animadorcomola personaquedavida dondeno la hay. Seha potenciadodesdeesteejeun animadorcapaz de realizaraccionesdirigidas a promoveraspiracionesy

La animación sociocullural en la educación sociaL Exigenciasformauvas... 147

necesidadesformativas,de desarrollocomunitario,de creacióncultural y deocio, etc. El animadores aquíun educadorsocialal tenerquerealizarfuncto-nesde información,educación,orientacióny formación.

La segundaradicaenel término«animus»(soplo,movimiento).Del ejeani-mus se derivantodasaquellasaccionesencaminadasa poneren movimientoloqueyaexiste. En estesentido,el animadores másun coordinador,un mediadoro un dinamizadorqueun educador.

Las definicionesde animaciónsocioculturalen las dos ultimas décadas,aunqueson muy numerosasy no siemprecoincidentes,presentanciertasten-denciascomunesqueorientanla práctica.M0 Salas(1982,42) afirmaqueenlasdefinicionesde animaciónsocioculturalserepitensiemprelosverbosqueindi-canmovimiento,dinamismoy vida. El análisisde contenidoque realicé sobremásdecien definicioneso síntesisteóricasy un númerosimilar de descripcio-nesprácticas(J. V. Merino, 1997,40-53)me condujoa formular las siguientessietecategoríasoperativasquetranscribo:

JO Acción social tendente a crear potenciar y fortalecer el dinamismo yelcambio social.

2.0 Educación basada en una pedagogía activo-participativa y desarrolladaa través de una metodología derivada de esta pedagogía.

3,0 Favorecer y desarrollar la democratización-democracia culturaL4,0 Generar yfortalecer grupos sociales autónomos y procesos de grupo ope-

réitivos.5.’ Prácricassociales que estimulen la iniciativa, la participación y la «refle-

xión-acción>’,6.0 Tecnología de intervención social.70 Búsqueda y gestión de recursos para potenciar la identidad y protagonis-

mo de los individuos y de los grupos en su desarrollo cultural y social den-1ro del marco de su propio territorio y comunidad.

80 Sistemade intercomunicación individual y grztpaL

Si comparamoslo indicadoanteriormentesobrela educaciónsocial con lascategoríasprimera,segunday octavapodremosobservarcoincidenciasmuynotablesentreeducaciónsocialy animaciónsociocultural.

En numerosasde las acepcionesquela educaciónsocialha ido adquiriendoen su configuración y desarrollo práctico y conceptual, formuladas porP. Fermosoy A. Petrusse explicitandimensionesdeeducaciónsocial implíci-tas en la primeracategoríao acción social tendentea crear; potenciary forta-lecerel dinamismoy el cambiosocial.

La segundacategoríao educaciónbasadaen unapedagogíaactivo-partici-pativa y desarrolladaa travésde una metodologíaderivada de estapedagogíaconstituyeunaformulaciónpositivadelametodologíaquehadepredominareneducaciónsocial.

Los métodosde enseñanzaen los que prevalecenlas tareastransmisivassobrelas creativasy quese dirijan predominantementea adquirir y transmitir

148 JoséV Merino Fernández

conocimientoscientíficosen detrimentodel aprendizajeautónomo,sondifícil-mentedefendiblesen educaciónsocial.La educaciónsocial como matizamosanteriormentesuperael ámbito cognoscitivo,y sin excluirlo, ha de centrarseprincipalmenteen el actitudinaly en el de la acciónpersonaly responsabledelos individuos y de los grupos.Ha de potenciary desarrollarel aprendizajesocial autónomoy solidario.

La comunicaciónindividual y grupal es unacaracterísticade la educaciónypor consiguientede la educaciónsocial. No es unamodaactual, puestoquelostrabajosparaexplicar laeducacióncomoun fenómenoesencialmenterelacionales unaconstanteen latradición pedagógica(A. Colom, 1982; 0. Jover, 1991).

El diseñode climas socialespositivosqueposibiliten y fortalezcanla rela-ción educativaestáadquiriendoen los últimos añosun desarrollonotable.S¡bien,es ciertoqueel contenidoincluido enlaexpresión«climasocial»no es untema totalmentenuevoen la pedagogía,el análisis,sistematización,diseñoydesarrollode climas socialespositivosy adecuadosa cadasituacióneducativaadquiereen la pedagogíaactual dimensionesnovedosasy unagran compleji-dad. Situaciónqueconvienea esteobjetivo en un reto parala investigaciónyacciónpedagógica,tanto en elámbitode ladidácticaescolar,comoen elcampode la pedagogíasocial.

Desdehaceunosañosestátrabajandointensamente,enla teoríay enla prác-tica, el problemade diseñoy desarrollode climas socialespositivosen el cen-tro educativo.A. MedinaRivilla (1993) ha estudiadolas formasde adaptarelconceptode clima a la educacióny concretamentea la educaciónformal, ela-borando un conjuntodeorientacionesparasu diseñoen el centro educativoyen el aula. Esteautorentiendeel clima social como un ecosistemasocial quedefine y configura la culturade un grupohumano.A partir de estadefiniciónexplicita una serie de notas para explicar el concepto de clima social.Seleccionoalgunostextosqueresumende maneramascondensadael concep-to propuestoporeste autor:

El clima social es el proceso y producto construido por un grupo humanocomo fruto de la acción vital y de la tarea educativa desarrollada por eí. El climaes un coníponente natural e inseparable de un grupo humano, identificar el climaes conocer el sustrato relacional de un conjunto de personas (pág. 59).

El clima social es el ecosistema socio-relacional generado y vivido por losmiembros del aula (...) es la síntesis transformadora de nuestras opciones reíacio-nales, poniendo de manifiesto el nivel de sensibilidad que los seres humanos man-tienenentre sí. Es necesario admitir que es «el componente explícito de un grupohumano» sin el cual ese grupo carece de identidad (pág. 16<)).

El clima social es la síntesis del conjunto de relaciones socio-comunicati-vas elaboradas por un grupo humano en un espacio y riempo determinado. Elclima se va configurando como el ecosistema resultante de la multitud de interac-ciones que se generan simultánea y sucesivamente entre el conjunto de partici-pantes enuna institución, como superación de actuaciones personales (auto-reali-zaciones), acciones microgrupales. mesogrupales y macrogrupales (pág. 161).


El clima socialestaríaconstituidopor el conjuntode procesosrelacionales,factores,instrnmentosy estrategiassubjetivas y objetivas que posibiliten ypotencienla creacióny desarrollode interrelacionesy situacionesy gruposade-cuadosacadaobjetivo.

Dos extremosaparecenen elhorizontede estediscursosobreel climasocialen educación.Considerarel diseñoy desarrollodel clima social como tareadependientedel profesor,desu estilodocente,intencionalidaddidáctica,estadodeanimoo posturateóricao ideológicaes el primero.El otro extremocontem-pta el clima social eneducacióncomoalgofijo, invariable, altamenteteenolo-gizado y cuasideterminista,como un procedimientomecánico,etc. constitu-yendo una tecnologíaneutraen la queel educadory educandohande sumner-girsesi quierenconseguirun resultadoeducativoeficaz.En suma,queelclimadependede la subjetividado posiciónteórico-ideológicadel profesoro educa-dor, enel primer extremo,o constituyeunatecnologíaneutraaplicablea situa-cionesdiferentes,en el segundo.

La dinamicidad,autonomíay libertad, exigenciasde la educacióncomoprocesohumanodesautorizanunoy otroextremo.El climasocialen la relacióneducativano puedequedaral arbitrio de unode los agentes,ni convertirseenun constructoaprióricotan tecnologizadoy cerradoquesometaa los agentesya las agenciasintervinientesaun determinismotanfuertequeimpidao dificul-te seriamentecualquieraportaciónautónomadelosmismos.En elcaucedeesteprincipio pudiéramosdebatirel valordeuno u otroextremoparala acciónedu-cativa-didácticaen la llamadaeducaciónescolarSin embargo,en la educaciónsocial ningunode los dos pareceviable,puestoque si se buscaunaauténticaeducaciónsocial se requerirála implicación autónomay libre del educadorydel educandoen el diseñoy desarrollodel clima social.

«Generargruposautónomosy procesosde grupo operativos»constituyeuno de los ejes conceptualesy operativosde la animaciónsociocultural.Esteobjetivo estátan asumidoentrelos profesionalesde laanimaciónsocioculturalquede entrelas notaspresentadaspor los autorescomo constitutivasdel perfilprofesionaldel animadorsocioculturalsiempreaparecela de especialistaendinámicasy técnicasdegrupo. No en vano, labúsqueday desarrollode diná-micas, estrategiasy técnicasparagenerar,facilitar y potenciarla participaciónintragrupale intergrupales unade las mayorespreocupacionesteóricasy prác-ticas de la animaciónsociocultural.

Armonizar lo subjetivo y lo tecnológico en la relación educativao en eldiseñode climas socialesadecuadosa cadasituacióneducativaes una de lasmuchasasignaturaspendientesde la pedagogíay de la didáctica.Consideroquela animaciónsocioculturalno sólo puedeofrecernumerosasy valiosasaporta-cionesparaavanzaren esteproblema,sino tambiéncaucesy estrategiasparaeldesarrollode climassocialesfavorecedoresdela actividadparticipativay comoconsecuenciade una relacióneducativano dominadora,en resumen,de unaeducaciónsocialcadavez máshumana.


No pareceexageradoindicarqueunade las funcionesprincipalesdela ani-maciónsocioculturales promovereducaciónsocial.

4. Exigenciasformativasparael educadorsocial

Lasreferenciasy análisisrealizadoshastaaquíposibilitanlas dos conclusio-nessiguientes:

a) El perfil profesionaldel educadorsocial es diferenteal del maestro,aldel profesoro aldel otrosprofesionalesde ladocenciae inclusodel tra-bajosocial.

b) El perfil de animadorsocioculturalintegraen su configuración ele-mentosdel perfil del educadorsocial y del trabajadorsocial. Es unafigura quese encuentraentreambosprofesionales.

Las investigacionesy publicacionessobrelas funcionesdel educadorsocialy la formación del mismogozayade ciertatradición,a pesarde sucortavidacomo tal profesional.En P. Fermoso,1994 y A. Petrus(coord.) (1997) se pre-sentantanto revisionessobreel tema cuantonuevasaportacionesparala deli-mitacióndel perfil profesionaldel educadorsocial.

La profesióndel animadorsocioculturalgozaigualmentedetradiciónal res-pecto. En J. Trilla (coord.) (1997) puedenencontrarseperspectivasy trabajossobreel temaen diferentescamposdeacción.

5. de Miguel (1995), fundamentadaen revisionesde casi la totalidadde losautoresquehan estudiadoel tema,en debatesconprofesionalessignificativosyen investigacionespropias, refleja las funcionescomunesa todos los animado-resen el siguientecuadro,que,por considerarlopilar imprescindibleparaperci-bir y avanzaren elproblemaen todasu dimensión,reproduzcoliteralmente:

• Potenciar las relaciones interpersonales y favorecerlasentre losmiembrosdel grupo, puestoqueel grupoes el medioen el que el serhumanoaprendea ser con otro, dandoa cadauno la posibilidaddedesarrollarsecomopersona.

• Promovero cubrir necesidadesde los colectivosciudadanos;laadmi-nistración sólo tendríaquedotar de mediosde infraestructuraparaelmejordesarrollode los programas.

• Potenciar la participación y el desarrollo de programas librementeelegidospor los ciudadanos.

• Hacerverlosproblemasexistentescomopropiosy buscarvíasdesolu-cionesdentro de un marcodondelos ciudadanosse puedanexpresaryllevar a cabosusiniciativas personales.


• Crear actitudes de cooperación, intercambiosculturales, comunica-ción y conocimientossobrela basede unasrelacionespersonalesela-boradasy disponibilidadparaactuarconjuntamentecon los demás.

• Ayudaral grupo a buscarsolucióna susproblemas,motivandoa éstearealizarsupropioproyecto.

• Ayudara la transformacióndela persona,del grupoy de la sociedad,facilitandoel conocimientode la realidadconsus limitaciones,condi-cionantesposibilidadesy recursos.

• Coordinar actividadesestableciendoplazosparala realizaciónde lasmismas,supervisandoy evaluandoparacorregir los desajustesqueseproduzcan.

• Ofrecer los recursostécnicosnecesariosy cuidarel clima degrupo,esdecir,servir de apoyoo ayudaenmomentosde dificultad o conflicto.

• Armonizarla realidad con la acciónreconociendoel medioen aspec-toscomoespacio,poblacióny recursos.

• Planificar; coordinary evaluarprogramasde intervención.

De las coincidenciasentrela animaciónsocioculturaly laeducaciónsocialse puedenextraerqueaquella,sinperjuiciode de accionesno educativas,desa-rrolla tambiénaccionesy actividadesde un granvalor educativoy quepor lotanto puedenserutilizadas,sinexcluirni entraren oposicióncon las otras,parala formacióndel educadorsocial en aspectosrelacionadoscon:

• Dinamizaralas personasy a losgruposparaqueparticipeny se integrenlaspersonasen losgruposy éstosen la comunidad,conel fin de que,sinperdersu identidadpersonaly de grupo,desarrollenactitudesy accionessolidariasy de transformaciónsocial.

• Llenarel tiempo libre y hacerlomás fecundoen actividadesde educa-ción,formaciónpermanente,participaciónsocial,política religiosa,asis-tencial,etc.

• Desarrollarclimas, estrategiasy metodologíasparticipativas.• Contribuira la tareade la educaciónsocial de despertary fortalecerla

concienciade queeducarsey formarseno es solo prepararseparael tra-bajo,sino un procesomásamplio e integralde desarrolloy perfecciona-mientoindividualy comunitario.

• Aportar lastareasdebúsqueda,planificacióny gestiónderecursossocia-les y culturalestan importantespara el proceso de educaciónsocial.Tareasque laanimaciónsocioculturalhadesarrolladonotablemente.

Se echade menosunapormenorizaciónmásdetalladadela contribucióndela animaciónal procesoformativo del educadorsocial.No es esteel momentode desgranarlas funcionesespecificasque configuran su perfil profesional.


Tareaquevamásallá del objetivo pretendidoen estetrabajo.Permitaseme,noobstante,recordarun riesgocontrastadoen la prácticaprofesionaly en congre-sos e investigacionessobreel tema. Me refiero a la tendencia,loable por suoptimismoy utopíaperodescartableporsu inviabilidad práctica,aconfiguraroconstruirun perfil de educadorsocialexcesivamenteambicioso,de tal maneraqueeleducadorsocialresultanteseaunaespeciede superhombreo supermujer

Sinpretensiónde convertireste trabajoen un análisisdelperfil del educa-dorsocialo del de animador,y con la intenciónexclusivade ofrecerreferenciassobreel gran problemaexistentehoy al respecto,problemaque ha originadounagranpreocupaciónprofesionaly pedagógica,me permitorecordaralgunasde las contribucionesmáscercanasa nosotros.

Las primeras Jornadas organizadaspor la Asociación de EducadoresEspecializadossobreel presentey futuro del educadorsocialrealizadasduran-teel mesde diciembrede 1990 en Vitoria abordaesteproblema.En la publica-ción (Asociaciónde EducadoresEspecializados,1991) fruto de estasjornadassereflejan lasconclusionessobreel temaprocedentede la reflexión y debatedela prácticadel trabajodel educadorsocialenestostrescamposprincipales:ani-mador sociocultural, animadorsociolaboraly educadorespecializado.

En el Seminariode estudio sobre«La Diplomaturaen EducaciónSocial:Encuentro Universidad/MundoProfesional», organizadopor la FederaciónEstatalde AsociacionesProfesionalesde EducadoresEspecializados(1992),diferentes profesionalesde la educaciónsocial —incluidos los animadoressocioculturales—y profesoresde pedagogíasocial de diversasuniversidadesespañolascompartieronsu experienciaprofesionaly científicaparala forma-ción del educadorsocial.Dos temasprincipalesfueronobjetodeintercambioyprofundización:los contenidosde losplanesde estudiode la diplomaturauni-versitaria de educaciónsocial, y la formaciónpráctica del nuevotitulado.

Estosdos seminarios,encuentros,jornadaso como quierallamárselesnorepresentanaccionesaisladasen las queprofesionalesde la educaciónsocial yprofesoresuniversitariosse reúnenparaanalizarla situaciónmomentáneadelproblema,sino que significaronel punto de partidade unacadenade encuen-tros enordena seguirprofundizandoen la delimitaciónprofesionaly en lacon-figuracióndeestrategiasy métodosqueayudena la formaciónadecuada.

La Facultadde Educación—Centrode Formacióndel Profesorado—de laUniversidadComplutense,conel Patrociniodel MinisteriodeAsuntosSocialespromovió la Semanade EducaciónSocial durantelos días 17 a 20 denoviem-bre de 1992. Profesores,profesionalesde la educaciónsocialy especialistasnacionalese internacionalesencamposconcretosy diversificadosde educaciónsocialestudiarony debatieronla formaciónespecíficadel educadorsocialcomodiplomadouniversitario.En A. Muñoz (1994) (Ed.) se publicanlas ponenciasde los especialistasy lasconclusionesde los gruposdetrabajo.

El 1 CongresoNacionalde Educadoressociales,celebradoen Murcia enabril de 1994 siguiódialogandoy profundizandoen estosobjetivos.

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En el X SeminarioInteruniversitariodePedagogíaSocial, celebradoen laFacultad de Educación—Centrode Formaciónde Profesores—de la Univer-sidadComplutensese continuó compartiendolas experienciasteóricasy prac-ticas sobreel presentey futuro del educadorsocial comotal educadory eva-luandoy matizandolos aspectosen ordena perfeccionarsu formaciónprinci-palmenteen el ámbitouniversitario.En el mismo,se presentaronestudioscom-parativossobrelaeducaciónsocial(C. Labradory A. del Valle 1996)o sobrelaformación del educadorsocial en diferentes paíseseuropeos(J. V. Merino1996).

La institucionalizaciónde la formacióndeleducadorsocialen las universi-dadesy la mayor presenciade éstasen los seminariosy encuentrossobreeltemaha generadoentremuchoseducadoressocialesy animadoressociocultu-ralesel temor a que la excesivainstitucionalizaciónde la formaciónde estosprofesionalesproduzcaun alejamientode laacciónconcreta.Sin dudaque eleducadorsocialy el animadorsocioculturalesunaprofesiónligada,ajustadayconformadaen su origen y configuracióna la práctica,y por lo tanto,requierecaucesy estrategiasparaque se desarrolleen, desdey con la acción.Aunquesuenea tópico gastadopor surepeticiónreiterativaen seminariosy estudios,consideronecesariorecordaraquí, la importanciade que su formación noabandonelos cauces inductivos y siga el proceso de ~<acción-reflexión-acción».

No se nos ocultael riesgodeacademizar,enel sentidonegativoqueel tér-minollevaconsigo,existenteen todainstitucionalizaciónformativa.Sinembar-go, consideroquedejarsellevar por los temoresy huir de la regulaciónforma-tiva en institucionesformales,constituiríaun flaco servicioa la formación deleducadorsocial.El riesgoestádetectado.La soluciónno es huiru obviaría,sinoabordarloy tratarde no caerenel sutil sofismaoculto enestediscurso,evitan-do el esfuerzo,sin dudadifícil, de integrarprócácay teoría, teoríay práctica,en la formacióndel educadorsocial y del animadorsociocultural.Esfuerzoquepuede concretarseen el trinomio «práctica-teoría-práctica»si aplicamosladinámicadel procesode «acción-reflexión-acción»anuestrocaso.

La animaciónsocioculturales unaacciónradicadaen la prácticay desarro-llada participativamente.Inspiradoso apoyadosen estos dos principios, se hadesarrolladounavaliosametodologíaparaqueéstosno derivenen normativasinoperanteso se quedenen simple declaraciónde principios, traicionandoelespíritu y la intenciónde los autoresque los han formulado(Ander-Egg,E.,1984; Cembranos,F., 1989; Pérez-Campanero,M., 1991; PérezSerrano,O.,1995; Merino, J. V., 1997). La utilización de la metodologíade la animaciónsocioculturalal problemaformativo señaladose presentaentodosellos comoun instrumentopositivo.

Procesosy metodologíasparaavanzaren el gran problemade unir practicay teoríase percibecomo otra de las grandescontribucionesde la animaciónsocioculturala la educaciónsocialy a la formacióndel educadorsocial.


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