JGasche de Hablar de La EIB Mundo Amazonico 1 2009 9414 36866 1 PB[1]

8/7/2019 JGasche de Hablar de La EIB Mundo Amazonico 1 2009 9414 36866 1 PB[1]

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mundoamaznico1, 2010| 111-134|Jorge Gasch| issn2145-5082| doi:10.5113/ma.1.9414|

jore gch. antroloo, inttuto de invetcone de l amzon perun (iiap), iquto (per), pro-rm [email protected]

Jorge Gasch

de haBlaR de la educacin intercultural a haceRla

Resumen

E --daggicas de la educacin intercultural, con las que una corriente predominante en Amricalatina sustenta sus recomendaciones pedaggicas. El autor presenta, en contraste, unos princi-pios polticos y pedaggicos que fundamentan una prctica educativa alternativa que pretenderevalorizar la sociedad indgena por la accin misma y no por la prdica (el verbo). Estaprctica educativa se basa en el desarrollo de las actividades pedaggicas a partir de las activi-dades sociales de la comunidad y de una concepcin sintctica de la cultura por medio de la ex-plicitacin de los contenidos indgenas implcitos en las actividades y su articulacin interculturalcon los contenidos escolares convencionales.

Palabras clave: educacin bilinge, educacin intercultural, dominacin/sumisin, educacin libe-

radora, actividades sociales, concepcin sintctica y paratctica de cultura.

from talking aBoUtintercultural education to caRRying it oUt

Abstract

T --gogical positions with which a predominant trend in Latin America supports its pedagogicproposals for intercultural education. The author, in contrast, presents some political and pe-dagogical principles that support an alternative educational practice that intends to reassessindigenous society through action itself and not through preaching (mere words). This edu-cational practice is based on developing pedagogical activities from thesocial activities of thecommunity and from asyntactic conception of culture by making explicitthe indigenous contentsimplicit in those activities and their intercultural articulation to the conventional contents taughtin school.

Keywords: bilingual education, intercultural education, domination/submission, liberating educa-

tion, social activities, syntactic and paratactic conception of culture.
mailto:[email protected]:[email protected]


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Introduccin

Quien lee la literatura reciente de los especialistas en educacin intercultu-ral bilinge (EIB) para indgenas, encuentra cierta satisfaccin en conocerlos planteamientos generosos de profesionales bien intencionados y comprome-tidos con la mejora de la educacin de la juventud de las poblaciones indgenasdesfavorecidas en los pases latinoamericanos. Pero, al mismo tiempo, el lectorsuele toparse con un lenguaje pedaggico y tico genrico de estas propuestasque le sugiere irremediablemente la pregunta: cmo, concretamente, se haceen la escuela, en la comunidad la revaloracin o el rescate de la cultura

y la lengua indgena? Cmo procede el maestro en el aula para que los alumnosse autoestimen, respeten la diversidad cultural y toleren a las personasculturalmente diferentes? A lo que se aade una segunda pregunta: existenestrategias y mtodos pedaggicos comprobados que producen en los alumnosindgenas las esperadas actitudes y prcticas culturalmente revalorativas, respe-tuosas y tolerantes? O, al contrario, las prdicas ticas no sern ms que votospiadosos que respaldan y justican moralmente el discurso, dizque poltico, delos pedagogos, y que les inspiran y animan en su accin misionera de mejorar elmundo a cuestas de las reivindicaciones de las poblaciones oprimidas, sin que,en la realidad, las condiciones de vida de stas mejoren?

Los textos sobre EIB a excepcin de los poco numerosos que describen expe-riencias en escuelas comunales indgenas (cf. p. ej., Bertely et al. 2008) exponenprincipios pedaggicos y ticos generales, que reejan ms la losofa y la visinpoltica de los autores desde su posicin en la sociedad dominante que unacomprensin cabal y explcita de la sociedad indgena, de la dominacin que lasociedad nacional ejerce sobre ella y del condicionamiento con que la sociedadindgena dominada afecta a sus miembros, tanto adultos como nios, en sus

experiencias vivenciales, en el presente y en sus aspiraciones hacia el futuro. Ha-blando de este condicionamiento de las personas, quiero dejar en claro que conel uso de esta nocin no niego la libertad personal subjetiva, sin la cual nuestrautopa poltica y educativa perdera su sustento real.

Desde luego, la sociedad indgena y la dominacin de la sociedad nacionalcondicionan mas no determinan! la evolucin y las motivaciones de las per-sonas indgenas, de igual manera que la sociedad dominante condiciona a suspropios miembros, que interiorizan y maniestan frente a los indgenas su po-

sicin dominante en forma de principios, valores, actitudes y reejos rutinarios.


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dehablardelaeducacininterculturalahacerla| Jorge Gasch | 113 |

Los expertos en EIB (por ejemplo, J. Ansin, L. E. Lpez, R. Moya, I. Soto, T.Valiente)1 suelen manifestar su posicin dominante frente a la sociedad indgena

mediante dos formas de discurso: 1) el discurso tico, que se pretende poltico;y 2) el discurso tcnico-pedaggico, que apunta la eciencia del maestro. El dis-curso tico de la EIB, en su corriente mayoritaria sustentada y, en parte, subven-cionada por grandes ONG como la GTZ alemana, Unicef y Unesco, y aceptadapor un gran nmero de ministerios de educacin en Latinoamrica, predica larevaloracin de la cultura indgena, la autoestima, el fortalecimiento de la iden-tidad, el respeto de la diversidad, la tolerancia del Otro diferente, la equidad enel trato mutuo, la igualdad entre los seres humanos (vanse, p. ej., Ansin s. f.,Fuller 2003, Godenzzi 1996, Lpez 1996, Moya 1995, Soto 1996, Valiente 1996).En esta perspectiva, la interculturalidad es promovida como remedio a la des-igualdad, el menosprecio, el racismo, etctera. La relacin entre [] culturas esconictiva y por ello reclama interculturalidad, escribe la especialista peruanaMadeleine Ziga (Ziga 1996). El discurso tcnico-pedaggico, basado sobretodo en el constructivismo piagetiano, pretende mejorar el nivel educativo en laspoblaciones indgenas desarrollando competencias y habilidades en el nio pormedio de tcnicas pedaggicas supuestamente exitosas y, por eso, impartidasprioritariamente a los maestros: juegos, instrumentos motivadores y procesos

constructivos calibrados y, dizque, acordes a las fases de desarrollo del nio yque apelan a su autonoma, pero sin articulacin ni con la situacin poltica de ladominacin sociocultural y lingstica ni con el proceso formativo preescolar delnio y las competencias y habilidades necesarias para la vida social y productivaen la sociedad indgena (vase la crtica de esta clase de razn instrumentalpor L. Hidalgo 2008).

El enfoque dominador de estos discursos se revela precisamente en su ca-rcter general y abstracto: la sociedad indgena es reconocida como teniendosu

cultura ysus valores, con los que es parte de la diversidad cultural en el pano-rama actual de la mundializacin y globalizacin, pero estasu cultura y estossusvalores no son comprendidos como intrnsecamente afectados por la dominacinde una sociedad que ejerce sobre ellos sus poderes poltico, econmico e ideo-lgico. La cultura indgena en los programas de EIB sigue siendo un conjuntode rasgos folclricos y pintorescos costumbres, ritos, mitos, artesanas, tcnicas,cosmovisin, cuyo sentido propio, en trminos indgenas, escapa al exper-to, que se contenta con nombrarlos e inventariarlos en castellano y clasicarlossegn criterios antropolgicos occidentales. Como ocurre lamentablemente en

el instrumento legal internacional ms avanzado a favor de los pueblos indge-nas, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el


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discurso tico de la EIB dominante admite y reconoce que los pueblos indgenastienen una cultura y valores propios, pero ambos se eximen de denir en qu

consiste este propio, cules son sus calidades y sus caractersticas, sus diferen-cias factuales y sociales en comparacin con la sociedad dominante.

La alteridad sociocultural de los pueblos indgenas en relacin con las socie-dades nacionales que los rodean y compenetran es genricamente aceptada porlos expertos en EIB y designada con trminos como diferencia, diversidad yvalores propios. Pero esta alteridad, en la comprensin de los expertos, aparececomo un blanco entre, por un lado, la profusin de detalles tnicos, folclricosde la llamada diversidad cultural que su memoria registra y, por otro, la escasez

e impotencia conceptuales de su espritu interpretativo, terico, que les impidendar cuenta de suspropiedades positivas en contraste con la sociedad nacional.

El aparato discursivo de la EIB dominante slo alude a la sociedad indge-na como a un mundo genricamente diferente del mundo urbano dominante,pero no la comprende como un marco existencial y condicionante de un sujetohumano que vive en condiciones objetivas y est motivado por una lgica devida subjetiva distintas de las de la persona urbana y miembro de la sociedaddominante. Rehusar buscar el sentido de la sociedad indgena y comprender el

sujeto indgena como actor en su sociedad y siempre expuesto a las fuerzas de ladominacin que hoy en da la compenetran son, a mi modo de ver, los signos dela etnosufciencia que caracteriza la postura dominadora de los expertos de la EIB.Comprender a la sociedad y al sujeto-actor indgenas en sus condiciones objeti-vas y lgica subjetiva de vida implica reconocer la validez de un modelo social,econmico y poltico y de un ejercicio de la racionalidad diferentes del modelosocial y la racionalidad dominantes, con los que los expertos precisamente semuestran identicados por dejar el mencionado blanco en su comprensin y,en consecuencia, en sus prcticas2.

Con el reconocimiento de la validez de un modelo social y una lgica de vidaindgenas admitimos que existe un modelo de vida social alternativo que permiteevaluar y cuestionar el modelo dominante. Esta situacin y esta posibilidad qui-tan a la sociedad dominante y a sus mercenarios el fundamento de su pretensinde representar y encarnar los valores y la racionalidad universales. Toda ar-macin de valores sociales, econmicos y polticos universales se funda 1) en laceguera frente a modelos de vida social alternativos existentes en el mundo; y 2)en la fobia ante el reto de comprender las alteridades socioculturales subjetivas.

En cuanto al fenmeno de la dominacin, que menosprecia y somete a in-tereses ajenos a los pueblos indgenas, no es excepcional que los expertos lo


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reconozcan, pero por boca no ms y rerindose a ello con el trmino de asi-metra en las relaciones interculturales (p. ej., Seplveda 1996, Walsh 2000). En

la prctica, durante los casi treinta aos de prdica de respeto y tolerancia,acaso los expertos la han dirigido a la juventud de la sociedad dominante, de laslites urbanas, donde el racismo y el desprecio cultural tienen sus races, a n decambiar las actitudes y el trato de los privilegiados hacia los menospreciados ymarginados? Paradjicamente y eso nos revela la cara poltica real del discursotico de la EIB los expertos han gastado mucha energa, papel y saliva para im-plementar programas educativos destinados a los estratos sociales dominados, enparticular los indgenas, con el n que ellos respeten y toleren a quines?a los que los dominan, los desprecian, los engaan, los explotan. El lema de la

educacin intercultural para todos ha surgido hace pocos aos, y su temticaha empezado a ocupar a los expertos y ministerios (p. ej., Lpez 1996, Speiser1996, Walsh 2000). Podramos acoger este movimiento con optimismo y sentidode justicia si no se tratara de implementar, de nuevo, una concepcin folclricay pintoresca de la cultura, en vez de introducir en la escuela y en la concienciade los alumnos y futuros ciudadanos urbanos el cuestionamiento crtico dela sociedad dominante por medio de un esfuerzo de comprensin de la alteridadsociocultural realmente existente en el pas.

No es difcil descubrir en el discurso tcnico-pedaggico la misma actitud et-nosuciente que revela la postura dominadora de los expertos adeptos del discursotico de la EIB. Escasos son los programas educativos para indgenas que tienenen cuenta las fases de desarrollo tal como las recorre un nio en una comunidadindgena. Estudios etnogrcos al respecto no faltan (Erny 1987, Middleton 1970,Modiano 1990), y Piaget mismo reconoci la limitacin de la validez de sus resul-tados experimentales y planteamientos al medio sociocultural burgus de Gine-bra (Schfthaler y Goldschmidt 1984). Nuevamente, el problema reside en cmosuperar un conocimiento genrico y observaciones especcas en una sociedad y

derivar principios de accin concreta y adecuada a todos los contextos sociocultu-rales indgenas. El discurso tcnico-pedaggico, obsesionado por la eciencia delmaestro, ha adoptado el lenguaje constructivista piagetiano, admitiendo su validezrelativa, pero sin precisarla con referencia a las prcticas pedaggicas tradicio-nales y sus resultados observables en el desarrollo de los jvenes indgenas3.

El nio indgena nace, crece, evoluciona y se forma participando diariamenteen las actividades, los ritmos laborales y las relaciones sociales entre familiares,comuneros y seres de la naturaleza que constituyen la vida indgena activa y con-

creta y que dieren de las actividades, ritmos y relaciones en que se desenvuelvey se forma el nio urbano. Desde luego, ambas clases de nios adquieren antes


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y fuera de la escuela, en su medio familiar y social competencias y habilidades,pero no las mismas, sino, las que, precisamente, requiere la participacin de la

persona en las actividades de su sociedad. La educacin escolar prepara a losnios a desenvolverse y trabajar en el modo de vida urbano, considerado comoel ejemplo cultural nacional. Los pedagogos interculturales no toman en cuenta,con la seriedad que deberan, el hecho de que el modo de vida indgena requieresus propias competencias y habilidades, que el nio empieza a adquirir en sufamilia y que la escuela comunal debera desarrollar; proponen promover y re-valorar la cultura indgena, pero slo por la palabra limitndose en la escuela ahablar de los elementos culturales, no por acciones, es decir, sin que la escuelaparticipe en las prcticas socioculturales de la comunidad.

El defecto principal de la pedagoga intercultural dominante, basada en laprdica tica y la eciencia del maestro, reside en su concepcin puramenteverbal de la cultura y del conocimiento indgenas. Revalorarlos equivale, segnesa visin, a hablar de ellos, enunciarlos en el aula, expresarlos por escrito o endibujos y representaciones teatrales, como si se tratara de imitar algo ajeno. Lapalabra objetiviza el pensamiento, toma distancia de la realidad y hace posiblesu evaluacin crtica. Sin embargo, en una escuela imbuida de valores urbanos,con maestros que se atribuyen un papel civilizador frente al indgena, la eva -

luacin crtica de los elementos culturales indgenas mediante una prctica peda-ggica exclusivamente discursiva resultar siempre en desmedro de los valoressocioculturales indgenas. Desde luego, incitar a los maestros a que hablen de lacultura indgena en la escuela no garantiza de ninguna manera un efecto reva-lorador. Una educacin intercultural que se limita a incluir en su currculo untratamiento de contenidos culturales indgenas de manera meramente verbal oescrita como temas motivadores enunciados por el maestro e implementadosen el aula con ejercicios participativos de los alumnos slo persigue la ilusin

de una revaloracin cultural y no alcanza su objetivo real. El producto de estaestrategia pedaggica se ve en ciertos dirigentes indgenas, formados en estrechocontacto con asesores profesionales abogados, antroplogos, educadores, etc-teray con representantes de ONG las que a priori deciden para qu actividadeshay dinero y para cules no y que han asimilado perfectamente un discurso quereivindica el reconocimiento de su cultura y valores ancestrales, que reclamael respeto de sus tradiciones, costumbres y territorios y que pregona latolerancia de la diferencia de sus pueblos acordndoles autonoma gestionaria,administrativa y jurisdiccional. Pero al tiempo que nos impresiona la facilidad

con que estos dirigentes han aprendido el discurso intercultural dominante y lomanejan en eventos nacionales, internacionales y en internet, nos sorprende,


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tambin, en su conducta personal, el desfase, para no decir la contradiccin, en-tre este su discurso y sus prcticas vivenciales diarias, no slo como se lo admite

fcilmente cuando estn en la ciudad, sino tambin cuando estn de visita enuna comunidad4.

No es hablando de las cosas que uno las vive. Para que la revaloracin socio-cultural se encarne en la juventud indgena y se vuelva una fuerza social capazde dinamizar las relaciones de dominacin que constrien el universo indgenatiene que ser vivencial. Por esta razn, la escuela intercultural indgena debepreocuparse: 1) por integrar en su prctica las vivencias indgenas no slo lasreferencias verbales a ellas; y 2) por expresarlas y evaluarlas a partir de su

aceptacin positiva y placentera por los alumnos no desde un punto de vistaexterior, imitativo-abstracto y sometido a los valores y prejuicios dominantes.De esta manera, la evaluacin crtica de los alumnos se arraiga en su experienciapositiva de la vida comunal y abarca tambin la sociedad dominante y sus alcan-ces, favorables y nefastos, en la sociedad indgena.

Hasta este punto nos hemos movido en nuestra revisin crtica de las posi -ciones dominantes en la EIB de sus opciones ticas y tcnico-pedaggicas conun lenguaje tambin genrico, cuya falta de aterrizaje en propuestas especcas

y prcticas hemos lamentado. Tenemos que hacer mejor. Y eso es el propsitode este artculo.

Experiencia prctica, concepcin poltica,

fundamento filosfico

y propuesta curricular intercultural

Entre 1985 y 1997 particip en el diseo, la implementacin y la ejecucindel Programa de Formacin de Maestros Indgenas Especializados en Edu-

cacin Intercultural y Bilinge (PFMB o Formabiap) que la Asociacin Intertnicade Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), la confederacin indgena amaz-nica del Per, est ejecutando en convenio con el Instituto Superior PedaggicoLoreto (ISPL), una institucin educativa estatal en Iquitos. En este programaasum tareas de elaboracin curricular para la formacin magisterial y primaria,de docencia en el campo de las ciencias sociales, ecologa y lingstica, del dise-o de las investigaciones socioculturales en las comunidades y de tutora a los

alumnos huitoto y bora.


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Diez aos de enseanza a candidatos indgenas al magisterio (1988-1997),provenientes de ocho pueblos y lenguas indgenas, constituan el terreno expe-

rimental que me permiti formular tericamente y vericar en la prctica mishiptesis interpretativas sobre la sociedad tradicional y los pueblos indgenasactuales, acerca de la dominacin que ejerce la sociedad nacional sobre los pue-blos indgenas, sobre los efectos que sta produce en las personas indgenas yla manera en que est implicada en las mismas relaciones pedaggicas inter-culturales entre docentes no indgenas y alumnos indgenas. La confrontacindiaria con los efectos reales de la dominacin, tanto en los alumnos como enlos docentes, y un esfuerzo de anlisis del marco social condicionante y de lalgica subjetiva revelada por las conductas personales de ambos actores me per-mitieron fundamentar y disear una estrategia pedaggica liberadora (Gasch2003, 2004a, 2005, 2008, Gallegos 2008, Martnez 2008) que ha sustentado ysigue hasta hoy sustentando mis actividades formadoras en Mxico, a partir de1997, con los maestros comunitarios5 de la Unin de Maestros para una NuevaEducacin en Mxico (Unem) de Chiapas, actividades que desde el inicio fueronacompaadas por las dos colaboradoras ms estrechas del Formabiap de Iquitos,Carmen Gallegos y Jsica Martnez, y enmarcadas institucionalmente por el Cie-sas del Sur-Este (San Cristbal de Las Casas) y de la ciudad de Mxico (Tlalpan)

y por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) en Oaxaca, Ajusco, Puebla y SanCristbal de Las Casas.

Desde esta prctica docente con alumnos indgenas, primero amaznicos,luego mexicanos, quiero exponer lo que entiendo por hacereducacin intercul-tural y remediar el vaco que dejan los planteamientos ticos y tcnico-peda -ggicos genricos de la concepcin mayoritaria y dominante de la EIB. Estoyahora en una mejor posicin para hacerlo que hace algunos aos, pues en 2004se publicaron los tres juegos de tarjetas de autoaprendizaje en lenguas tzeltal,

tzotzil, chol y castellano (Gasch 2004b) que ilustran, a la vez, este hacerquenos preocupa y el resultado que se logra a condicin de conar en las capacida-des del personal indgena, liberar sus energas creativas, generalmente negadasy oprimidas u opacadas por los expertos dominantes, y a condicin de sabercanalizarlas, gracias a la conanza despertada en s mismo, por el cauce de unproceso productivo diseado y aceptado paso a paso. Eran stas las calidadesde los tres asesores, entre ellos el que escribe, reunidos bajo la coordinacin deMara Bertely, del Ciesas. El Ciesas public un manual para la educacin cvicaindgena, elaborado por los maestros de la Unem con la asesora de Bertely y ma

(Bertely 2007), testimonio material de lo que puede alcanzar el hacereducati-vo intercultural, segn nuestra concepcin poltica y pedaggica. Son materiales


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pedaggicos, por cierto, pero en la medida en que han sido producidos por ind-genas, demuestran tambin las capacidades y actitudes personales que nuestro

proceso de formacin intercultural y de canalizacin de las energas liberadas halogrado desarrollar y cuajar en la prctica. De esta manera, hemos promovido yrealizado tanto la investigacin indgena como la autora indgena, de manera tal

que los investigadores indgenas y futuros maestros tengan el control sobre susmateriales hasta la publicacin.

A n de hacer comprender a los lectores en qu consiste, concretamente, elhaceruna educacin intercultural, e incitar a pedagogos y maestros a experimen-tar en sus clases, al menos algunos elementos o aspectos de nuestra propuesta,

tratar de expresarme de la manera ms sencilla posible, apoyndome sobre laexperiencia de un dilogo formativo con maestros chiapanecos.

En noviembre de 2006 fui encargado de llevar a cabo un taller con los maes-tros de la Unem, que los preparara a elaborar su currculo para la escuela prima-ria indgena. A este grupo de maestros se junt otro de Ecidea, una organizacinque ya haba formulado su currculo pero que estaba dispuesta a evaluar su pro-puesta y a inspirarse eventualmente en recomendaciones que surgieran del taller.Con la Unem haba empezado en 1997 a informar y debatir sobre una propuesta

curricular de primaria inspirada en los logros del trabajo formativo y curricularrealizado en Iquitos en los aos precedentes, y, en los aos siguientes, varios desus maestros experimentaron la propuesta en sus escuelas comunitarias, lo quenos permiti evaluarla en cuanto a sus dicultades y viabilidad prcticas y encuanto a sus resultados con los alumnos.

Lo ms positivo de estas experiencias ha sido que los maestros haban asumi-do un nuevo reto pedaggico, al llevar su enseanza fuera del aula y participar enlas actividades sociales de la comunidad, y al descubrir la importancia de la in-vestigacin o, en otras palabras, la explicitacin de su propia realidad sociocultu-ral en la comunidad y la expresin, sistematizacin e interpretacin con los niosde los hechos vividos y observados en esas actividades sociales. Esta importanciatiene su razn de ser: 1) en la creatividad que la investigacin fomenta, sacandoal maestro de sus rutinas escolares y hacindole descubrir nuevos aspectos de surealidad, nuevos conocimientos, nuevos contenidos escolares; 2) en el gusto, elplacer, con que los nios se dedican, alternativamente, a actividades prcticastanto en forma de juegos como serias y socialmente signicativas (como la so-ciedad indgena las exige a los nios) y a actividades intelectuales y discursivas,

con el descubrimiento y el uso de la escritura, los dibujos y otros modos de repre-sentacin; y 3) en la integracin de la vida escolar en la vida comunal: del aula


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espacio articial y ajeno a la comunidad, a menudo por los mismos materialesde su construccin, espacio cerrado y no frecuentado por los padres y comune -

ros la enseanza escolar sale, visita los lugares y participa en la actividadesreales de la comunidad y se desarrolla en el medio natural que la rodea.

Pero, estoy anticipando resultados que slo se vuelven plausibles cuandohaya expuesto en detalle la prctica pedaggica intercultural correspondiente anuestra concepcin poltica y su fundamentacin losca.

De lo expuesto hasta ahora resalta el peso dado a las actividades sociales,punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje intercultural. Con estaopcin nos oponemos a las estrategias pedaggicas que parten de un tema mo-

tivador, que siempre es una cosa, representada por lo general en una planchaque se exhibe ante los nios y que, se asume, tiene una funcin motivadora porrepresentar un objeto, un animal o una persona signicativos para el nio. Coneste objeto motivador, dizque signicativo, pero inmvil, esttico, el maestrotiene dicultad de animar su clase, pues las actividades que los nios debendesarrollar para aprender y entrenar competencias y habilidades son todas apropsito de este mismo objeto, muerto y puntual, que focaliza la atencin y al-rededor del cual se formulan preguntas, tareas y explicaciones. El objeto, real o

pintado, es sacado de su contexto socialmente funcional y trasladado al ambientearticial del quehacer escolar, donde se explora y reconstruye verbalmente surealidad funcional: su existencia y contexto real. El hacer pedaggico se reduceal hablar inclusive, pensar, escribir, representar, es verbal, intelectual e ima-ginario; y las acciones del cuerpo escribir, dibujar, hacer teatro y los gestosslo cumplen con funciones representativas, nunca son seriamente productivasni comprometen al nio con su familia y su comunidad. La escuela es un enclaveen la comunidad; all se vive una vida en conserva, lo que se suele justicar conlos supuestos alcances laborales y econmicos futuros del egresado, por lo gene-

ral proyectados fuera de la comunidad, pero lo que, por trasmitir exclusivamenteconocimientos y valores ajenos a la comunidad y presentarlos como ejemplo delo que el joven tiene que adquirir o imitar, desvaloriza la forma de vida comunaly promueve la emigracin rural de los mejores, en vez de alimentar su amor a lacomunidad y su gusto por la vida rural, y de motivarlos a invertir sus energas ycapacidades en un desarrollo indgena local que aumente su autoestima.

La losofa en que se fundamenta nuestra propuesta no acepta la escuelacomo articio sociocultural y vida en conserva. La escuela y la formacin del

nio deben participar de la vida comunal activa, por eso, en nuestra concep-cin, el proceso pedaggico se inicia en las actividades sociales productivas,


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recreativas, rituales que constituyen la vida diaria en la comunidad en todasu diversidad y en todos los mbitos naturales. En las actividades sociales, el

comunero usa y maniesta sus competencias, sus habilidades gestuales y discur-sivas, en una palabra, sus conocimientos, los que entendemos, desde luego,no como un saber abstracto mental o puramente verbal, es decir, expresable enpalabras, sino como un saber hacer y un saber decir implcitos en las actividades.Cuando el indgena acta en su vida diaria, corriente, vemos lo que sabe hacery omos lo que comenta, comunicando a otros lo que piensa. Hacer y hablar secomplementan en la actividad; no todo lo que se hace se dice, y no todo lo quese dice se hace. El conocimiento indgena est en las actitudes, las conductas,los gestos y en las palabras. Eso lo olvidan todos aquellos que pretenden rescatarel conocimiento indgena mediante encuestas y cuestionarios, que slo lograninventariar y retener lo que se expresa en palabras, pero pierden de pasada todolo que sabe el cuerpo, lo que la persona conoce en sus rutinas gestuales y tcni-cas, en sus actitudes y conductas, que, por ser del orden de las evidencias y delos automatismos o del hbitus, como dicen ciertos socilogos como Elias ([1939]1994) y Bourdieu (1972), nunca se expresan verbalmente, no se verbalizan.Por eso, la escuela que slo habla de los conocimientos indgenas slo incluyelo que se puede decir de los conocimientos indgenas. Esta escuela charlatana

no logra realmente revalorar la herencia sociocultural indgena que consiste engran parte en un actuar, en el que el saber hacer y el saber decir no hacen dobleempleo el decir no repite verbalmente lo que se hace sino se complementan ycontribuyen juntos al desarrollo de la actividad en las situaciones sociales espe-ccas de cada sociedad indgena.

La escuela, con su prestigio de institucin estatal y representativa de la so-ciedad dominante, lograr revalorar la sociedad y cultura indgenas cuando las

prcticas indgenas sean parte del currculo y de las actividades pedaggicas en

las aulas y las comunidades. Para que eso ocurra proponemos un currculo quedesarrolla las competencias y habilidades del nio mediante contenidos escola-res que el maestro obtiene, no de libros o enciclopedias escolares, que son lasinsignias y los almacenes de conocimiento de una sociedad letrada, sino 1) de laexplicitacin de los conocimientos implcitos en las actividades sociales, lo que es elcaso de las sociedades orales, en las que los nios participan saliendo del aula;y 2) de la articulacin de estos contenidos indgenas con los saberes escolaresconvencionales, cientcos y comunes a todas las escuelas del pas. Al practicarcon los nios el saber hacer y el saber hablar de la comunidad local en situacio-

nes vivenciales reales y al relacionar, en la reexin e interpretacin de estasprcticas y vivencias, las nociones y los signicados indgenas verbalizados con


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los conocimientos cientcos y escolares convencionales, la escuela valora, enlos hechos y en la prctica, la sociedad y cultura locales, que sirven de referente

de todo aprendizaje, al tiempo que ampla el horizonte de las capacidades delnio hacia las competencias y habilidades que requiere la vida en la sociedadnacional dominante. Llamamos este proceso pedaggico articulacin intercultu-ral de contenidos, y su objetivo es formar personas arraigadas, con su amor y suscapacidades, en la sociedad y cultura indgenas, y hbiles en desenvolverse en lasociedad dominante y en defender los intereses de su pueblo. Lo que entendemosen la prctica con esta propuesta genrica lo expongo a continuacin.

Ejemplos de actividades sociales en un pueblo indgena son tumbar un bosque

o un rastrojo para establecer una chacra, sembrar yuca o cualquier otro cultivo,desyerbar, cosechar maz, caf, etctera, preparar el producto para su conserva-cin o venta, preparar casabe, masato o cualquier otro producto culinario, pescarcon anzuelo, con nasa o con red, cazar con fusil o con diferentes clases de trampas,recolectar hormigas, gusanos u hongos, tejer canastos o bolsas, coser vestidos,fabricar llanchama y distintas formas de cermicas, fabricar distintas clases de ju-guetes o instrumentos musicales, etctera. En n, resulta una lista que el maestroestablece con base en su investigacin en la comunidad donde ensea.

Sin embargo, estas actividades generalmente no se realizan todo el ao, sinoen ciertas estaciones. Para que el maestro pueda planicar sus unidades de ense-anza basadas en estas actividades debe tener claro en qu estacin o meses loscomuneros se dedican a qu actividades. Para este n investigar y establecerlo que llamamos el calendario indgena, que tiene la forma de varios crcu-los concntricos en cuyo centro guran los doce meses del ao que dividen loscrculos en secciones, en las que se inscriben, segn la clasicacin que adopta-mos, los fenmenos astronmicos, hidrolgicos y climticos tiempos de lluviay verano, crecientes y vaciantes , biolgicos orescencia de ciertas plantas,

canto de ciertas aves, tiempos reproductivos de los peces y animales y tiemposde su abundancia o escasez y las actividades humanas que corresponden acada poca del ao (cf. Gasch 2004a, 2008, Unem 2009: 75). Los fenmenosastronmicos, climticos y biolgicos que el indgena observa en la naturalezason precisamente los criterios que orientan sus actividades: le dicen cundo espropicio el tiempo para tumbar la chacra y sembrar, para pescar o cazar con de-terminada tcnica, cundo conviene recolectar hormigas u hongos y cundo seacerca la madurez de ciertos frutos. Cmo la posicin de una constelacin o unafase de luna puede signicar, por ejemplo, el momento indicado para tumbar la

chacra o sembrar pltano, constituye un elemento de la cosmovisin indgenay, desde luego, merece consideracin en la escuela, no slo desde el punto de


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vista intelectual como saber verbalizado, sino en la prctica, en la medida queestos fenmenos determinan lo que se hace en la escuela. El calendario escolar,

que hace coincidir las actividades sociales de la comunidad con las actividadespedaggicas, se fundamenta en la observacin e interpretacin indgena de losfenmenos naturales a lo largo del ao, lo que no excluye la referencia al calen-dario impreso donde guran los meses y los das de estas nacionales.

Hacer el inventario de las actividades sociales y ubicarlas en el calendarioindgena son los dos pasos preparativos que el maestro tiene que dar en su co-munidad al inicio del ao escolar si planea desarrollar una pedagoga intercul -tural revaloradora de la sociedad y cultura indgenas y basada en las actividades

sociales. La Unem de Chiapas ha elaborado y publicado con las tarjetas de au-toaprendizaje tres calendarios indgenas para los pueblos tzotzil, tzeltal y chol,que pueden servir de ejemplos. Sin embargo, an en el mbito geogrco deestos tres pueblos, y con mayor razn en pueblos indgenas de otras regiones delpas, estas propuestas tienen que ser ajustadas a las prcticas e interpretacionesobservables en cada comunidad particular. Grosso modo, los ritmos estacionales

de las actividades pueden coincidir con los modelos, pero la experiencia nos hamostrado que cada comunidad vara en diferente grado de las vecinas en lo quea la interpretacin de los fenmenos naturales se reere.

Con el inventario y el calendario de las actividades, el maestro no slo planeaqu actividades va a tratar y cundo en el transcurso del ao, sino tambin enqu lugares har sus clases, puesto que las actividades sociales se desarrollan endiferentes lugares de la comunidad una casa, una cocina, un patio y, sobretodo, en diferentes biotopos del medio natural que la rodean diferentes clasesde chacras, de rastrojos y de bosque, el pasto, el ro, que necesita identicarcon cuidado. Salir del aula signica rebasar la vida en conserva y la escuelacharlatana e ir a trabajar en los sitios donde se desarrolla la vida real de la co-

munidad y con los instrumentos reales de la vida productiva, teniendo siempreen cuenta, claro est, el tipo de actividades y de herramientas que la sociedadindgena confa a los nios en funcin de su edad. Esta gradacin prctica de lasacciones especcas es, a su vez, un tema de investigacin del maestro para elcual tiene que ser preparado.


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Explicitacin de conocimientos

implcitos en las actividades y articulacin

intercultural de contenidos socioculturalescon escolares

Para el lector no iniciado en nuestra propuesta educativa intercultural, tal vezla parte ms difcil de imaginar y traducir a la prctica es la que enunciamoscon los trminos de explicitacin de los contenidos o conocimientos implcitos enuna actividad. Con un ejemplo ilustrar en qu consiste este proceso pedaggi-

co. Supongamos que el maestro haya seleccionado la actividad cazar ratn contrampa y decidido ir con los alumnos a una chacra donde este animal daa loscultivos. En la chacra, incitar a los nios a observar dnde comen los ratones ypor qu caminos andan. Es muy probable que los nios en la edad escolar ya sepanidenticar los rastros de este animal, de manera que activan esta clase de compe -tencias ya adquiridas, y la escuela las valora por basar sus actividades pedaggicassobre ellas. Los nios estn contentos de mostrar sus capacidades, y los que yasaben armar este tipo de trampa lo ensean a quienes todava lo ignoran. Todostienen que saber identicar el lugar idneo dnde colocar la trampa, preparar los

palitos de la armazn, disponerlos adecuadamente en la tierra y unos sobre otrosy, nalmente, armar el peligro, es decir, el mecanismo que hace caer la trampa yatrapa al animal. Los nios trabajan por grupos en los lugares propicios, identica-dos por ellos con el maestro, y cada uno participa gestualmente, manualmente, enla confeccin de la trampa, asumiendo tareas complementarias a las de sus compa-eros, es decir, colaborando con los otros de su grupo. Este hacer se fundamentaen lo que ciertos nios ya saben y en lo que otros observan e imitan. La palabralos comentarios, las explicaciones, las bromas complementan. El ambiente escompartido y alegre, concentrado por enfocar un n til y motivador y relaja-do porque todospueden asumir la tarea y lo hacen con gusto. El aprendizaje esgrupal, gestual y verbal, y vivencial por desarrollarse en la realidad efectiva, esdecir, en la naturaleza donde se verica la eciencia de la actividad emprendida.Si las trampas estn bien hechas y colocadas con buen criterio, al da siguiente losalumnos descubrirn por lo menos un ratn muerto en una de ellas.

En el transcurso de esta estada en la chacra y de las mltiples acciones conscien-tes y operaciones rutinarias que componen la actividad de cazar ratn con trampa,el maestro acompaa a los alumnos con el propsito de agudizar sus observaciones,

anar sus gestos, perfeccionar la tcnica y comprender la coherencia, la lgica delproceso de fabricacin de la trampa en su adaptacin al medio natural y al animal y


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su comportamiento y en relacin con el n proseguido por el cazador. Con esteobjetivo hace preguntas, dirige la atencin de los nios sobre ciertas caracters-

ticas del medio, de las herramientas y materiales y sobre la mecnica de fun -cionamiento de la trampa. Estando los nios sucientemente motivados por elobjetivo real de la actividad y el ambiente de su realizacin, el maestro no tendrni problemas de disciplina ni de desinters o distraccin entre ellos.

La experiencia vivida y enriquecida por las observaciones, precisiones, per-feccionamientos y comprensiones facilitadas por el maestro se graba en la me-moria de cada alumno y se vuelve la referencia y el potencial con los que uno yotros explicitarn los conocimientos locales y los articularn con los conocimien-

tos escolares convencionales y cientcos.De regreso al aula se verbaliza lo que se ha vivido, experimentado y practi-

cado: se convierte en conocimiento verbalmente acuado y expresado, primero enlengua indgena, y se vuelve materia de pensamiento y comprensin. Cada cosaobservada en la chacra es parte de la naturaleza, cumple con una funcin en ella y,por ende, se relaciona con otros fenmenos de la naturaleza. Cada cosa observada enla chacra tiene su nombre, sus caractersticas, sus propiedades, es parte de una clasede objetos parecidos y se distingue de objetos de otra clase. La actividad humana,

como la caza de ratn con trampa, transforma ciertos elementos de la naturalezamediante la tcnica que implica instrumentos y procesos de trabajo. Y, nalmente,toda la actividad apunta a un n social: se libera los cultivos de un animal daino,el ratn se cocina y come y, eventualmente, su carne o caldo se comparte con otrafamilia. El maestro explorar con los nios todos estos asuntos, incitndoles 1) ahablar, en su lengua y con los mayores detalles, de todos los elementos observados,nombrndolos adecuadamente; 2) a expresar las relaciones que los nios reconocenentre estos elementos; y 3) a reexionar en voz alta sobre su comprensin e inter-pretacin de lo vivido y observado, sobre el sentido que para ellos tiene la actividad

y sobre sus motivaciones y nes. La riqueza de estos contenidos permite no sloentrenar el pensamiento mediante la expresin oral, sino tambin por la escritura,el dibujo o la representacin corporal en la gimnstica o el teatro. Los materialesusados, las formas observadas, las cantidades manejadas pueden, inclusive, dar lu-gar a implementar la reexin y los ejercicios en matemtica.

Este proceso de verbalizacin, de explicitacin, de lo vivido y actuado en loque todo est implcito en el aula y en lengua indgena se desarrolla siguiendo, ala vez, la inspiracin espontnea de los nios y la orientacin creativa del maestro,

cuyo arte consistir en captar el inters y la motivacin de los alumnos paraprovocar en ellos mayor precisin en las descripciones e inventarios referentes a


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los contenidos explorados, mayor profundizacin en la comprensin de las rela-ciones entre los objetos materiales, tcnicos y naturales, vivos e inertes, y mayor

libertad en la imaginacin y la interpretacin del signicado del mundo.

A n de ampliar y enriquecer esta libertad, el maestro recordar la palabraindgena tradicional que habla del ratn y de la caza con trampa y que se expresaen los cantos, oraciones, mitos, leyendas y discursos con los que cada pueblo dasusentido a las cosas, a los seres humanos y a los de la naturaleza. Los nios conocenfragmentos de esta palabra; el maestro puede ensear lo que sabe al respecto, y,para rescatar una memoria actual a menudo dbil por ser poco usada, invitar alos nios a que pidan a sus padres o abuelos que les canten canciones o les cuenten

historias, que, luego, transmitirn a la escuela. De esta manera, los nios se fami-liarizan con elsignifcado indgena que tienen las cosas que estn manejando.

Pero la tarea de la escuela no slo es valorar lo que los comuneros y los niosya saben, entrenar a los alumnos en habilidades gestuales y expresivas y arraigarsu pensamiento en las experiencias vividas. Ese es el punto de partida del desa-rrollo de nuevas competencias y habilidades gestuales, cognoscitivas y discursivasque asegura que la ampliacin de los conocimientos mediante las explicacionesdel maestro no se reducir al aprendizaje de nuevas palabras y formulaciones ver-

bales, es decir al efecto loro, que hace del nio un hablador hbil por haber me-morizado nuevos trminos y giros lingsticos, pero sin identicar su sentido, suscontenidos con sus vivencias personales, sin sentirse personalmente responsable

de lo que habla y usar lo aprendido para expresarse a s mismo. El nio-loro tanampliamente observado en los pases de Latinoamrica, como lo es el intelectual-loro es el producto lamentable de la escuela charlatana dominante, memoris-ta, imitativa e impositiva que es imbuida de su papel civilizador y desprecia eignora las prcticas y los valores locales, indgenas, a pesar de ser constitutivos dela persona del nio.

La ampliacin del conocimiento y la comprensin del nio razn de ser de laescuela y del maestro ocurre, primero, cuando todos los nios aportan sus conoci-mientos e ideas durante la clase en la que la experiencia prctica vivida en la chacray en la actividad se expresa, detalla y profundiza con el apoyo y los estmulos delmaestro lo que hemos llamado la explicitacin de los conocimientos implcitos enla actividad y luego, en un segundo tiempo, cuando estos conocimientos, expre-sados espontneamente en lengua indgena, son sistematizados y articulados connociones del saber escolar ocial, convencional y proveniente de las ciencias.

Cmo se hace esta articulacin intercultural de los conocimientos indgenas ylos conocimientos cientcos? Lo que los nios dirn del ratn se puede sistematizar


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en trminos de las ciencias naturales y la ecologa. Los lugares donde vive y pordonde anda el ratn corresponden a su hbitaty la chacra es parte de ello, pues

all viene a alimentarse. Todo lo que come es parte de su rgimen alimenticio y de-tallando ste junto con los predadores del ratn, incluyendo a los seres humanos,descubrimos su nicho ecolgico. El ratn deja rastros de su comportamiento en la

chacra, y es posible investigar este comportamiento en todos sus aspectos: social,locomotor, vocal y comunicativo, etctera. El da que se recoge el animal que hacado en la trampa es posible observar sus caractersticas exteriores pelo, formade su cuerpo, sus patas y uas, sus dientes y, despedazndolo, examinaremossus rganos internos y estudiaremos sus funciones, es decir, analizaremos su mor-fologa, su anatoma y su siologa. Del nombramiento de los rganos y de lasdescripciones en lengua indgena se pasa a la terminologa en castellano y a ladenicin de las nociones cientcas. Las formas de las patas, las uas y de todoel cuerpo estn adaptadas al medio en el cual el animal se mueve, es decir, a su

hbitat; y sus dientes y su aparato digestivo lo estn a su rgimen alimenticio.La nocin de adaptacin permite comprender la relacin entre las caractersticas

de una especie y el medio natural en el cual vive. El cazador indgena conoce lascaractersticas del animal, su comportamiento, sus preferencias alimenticias y suhbitat, y utiliza estos conocimientos para vencerlo: para colocar la trampa en el

lugar por donde anda el ratn hbitat, para atraer al animal en la trampa conun cebo rgimen alimenticio, para armar la trampa con palos sucientementeresistentes a la fuerza del animal, con una fuerza capaz de matarlo y dejndolaarmada con las fuerzas demultiplicadas por un sistema de palancas y mantenidasen un equilibrio frgil por el peligro. Este conjunto de fenmenos se puedenanalizar en trminos de fsica: propiedades de los materiales, formas de la energa,mecnica de la palanca o del lazo, vectores de fuerzas, equilibrio, etctera. Lamisma fabricacin de la trampa exigefuerza de trabajo muscular o cristalizada enlas herramientas, medios de trabajo materias primas, herramientas y los objetosde trabajo sobre los que se aplican la fuerza humana y las herramientas. Elprocesode trabajo sigue un orden que obedece a la lgica tcnica del funcionamiento de latrampa y se deja descomponer enfases,secuencias ygestos, si se quiere comprenderla funcin y la signicacin de cada accin.

El conjunto de estas acciones se desarrolla en cooperacin entre los alumnos,

asumiendo cada uno una tarea complementaria a las de los otros. La cooperacin

es una manera de manifestar relaciones sociales. As, por ejemplo, en la mingase desarrollan ciertas relaciones de parentesco entre los comuneros que cooperan

y se reparten las tareas entre hombres y mujeres, entre adultos y nios divisinsexual y segn edad del trabajo. La cooperacin signica ayuda y amor al prximo y


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se fundamenta en la reciprocidad que rige los derechos y las obligaciones mutuasen una comunidad indgena. La caza de ratn con trampa tiene sus nalidades

sociales: asegurar la buena cosecha eliminando los animales predadores, conse-guir carne para la alimentacin y para, eventualmente, compartirla con vecinosy familiares, obedeciendo a los lazos de reciprocidad, o venderla (p. ej., si seagarran varios ratones), con lo que se establecen relaciones de intercambio mo-netario. Con la explicitacin de estos conocimientos entramos en la temtica delas ciencias sociales.

La motivacin de la actividad nace de la observacin de los daos ocasionadospor el ratn y de la oportunidad que las visitas de este animal a la chacra ofrecen

al cazador. Las acciones y operaciones gestuales y discursivas que se desarrollanen la actividad son animadas por esta motivacin y orientadas hacia el n que sequiere alcanzar. El ser humano es siempre un ser activo. Cada persona es, en cadamomento de su vida, un actor, y la escuela, precisamente, debe formar actoresparasu sociedad. Que la sociedad indgena hoy en da siempre est englobada enla sociedad nacional y vinculada con ella por relaciones de dominacin hace nece-sario que el nio aprenda a desenvolverse en su sociedad y en el contexto global.La articulacin intercultural de los conocimientos satisface esta exigencia.

Con el ejemplo de la caza de ratn con trampa he querido ilustrar cmo sehace una EIB que persigue los dos objetivos de: 1) valorar la sociedad y culturaindgenas, formando actores que viven y trabajan con gusto en su sociedad ydeenden sus derechos e intereses frente a la sociedad dominante; y 2) dar acce-so al conocimiento escolar ocial que es comn a todas las escuelas del pas,abriendo de esta manera la posibilidad a los jvenes de proseguir sus estudios se-cundarios y superiores, pero sin dejar de lado y despreciar el saber y saber hacerpropiamente indgena, sino construyendo el conocimiento cientco y abstractosobre la prctica vivencial de ellos.

La concepcin sintctica de cultura

El currculo de primaria que debe sustentar e inspirar la prctica de EIB que heesbozado brevemente diere de los currculos escolares habituales en que noes un listado de contenidos, sino un conjunto de variables orientadoras y analticasorganizadas en cuatro ejes temticos que reproducen la lgica subyacente a nuestra

concepcin de la actividad humana: el ser humano va a la naturaleza a adquiriruna materia prima un recurso natural que transforma mediante la tcnica en un


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objeto cultural para alcanzar un n social. Eso, traducido al ejemplo, da: el caza-dor va a la chacra a armar una trampa para agarrar un ratn con el n de proteger

sus cultivos y alimentarse de carne. Los cuatro ejes temticos, en consecuencia,son: 1) el objeto que se fabrica o el recurso natural que se saca de la naturaleza; 2)el medio natural que es la fuente de las materias primas; 3) la transformacin o latcnica que dan la forma y los contenidos al trabajo; y 4) elfn que es siempre denaturaleza social ya que cada objetivo de un trabajo tiene la forma y los conteni-dos especcos que le da la sociedad en la que uno trabaja. El eje objeto o re -curso natural enfoca una cosa e incita a observarla en todos sus aspectos. Esteeje corresponde al enfoque de la pedagoga tradicional sobre el tema motivadoro signicativo. Para orientar y profundizar la observacin y el conocimiento

de un objeto o recurso natural, el eje contiene una lista de variables que orientansu aprensin: identicacin, clasicacin, caractersticas, comportamiento, fun-cin. Cada variable, a su vez, tiene subvariables que llevan la observacin y elconocimiento a mayores detalles. As, por ejemplo, la variable caractersticascontiene las siguientes subvariables: 1) para plantas y animales: caractersticasmorfolgicas vinculadas al hbitat y al nicho ecolgico, sistemas de los vegetalesrespiratorio, fotosntesis, circulatorio, reproductor, sistemas de los animales di-gestivo, respiratorio, circulatorio, seo-muscular, reproductor; 2) para objetos:

partes, forma, tamao, color, espesor; 3) caractersticas, ventajas y desventajas derecursos y objetos; y 4) el ser humano: partes del cuerpo, los sentidos, sistemas. Eleje naturaleza incluye las variables: tipos de ecosistemas, hbitat, nicho ecolgi-co, adaptacin, poblacin, ciclos climticos, biolgicos y de actividades, cada unacon sus sub-variables. El eje transformacin, tcnica tiene: tipos de proceso detransformacin o produccin, objeto de trabajo, medio de trabajo, proceso, fuerzade trabajo, cooperacin y alternativas frente al impacto negativo sobre el medio,siempre con sus subvariables que orientan y precisan la investigacin. Y, nalmen-te, en el eje n social, sociedad se incluyen las variables: bienestar/salud ali-

mentacin, proteccin/acomodacin del cuerpo, curacin, comunicacin social,eventos sociales, pueblo y territorio, con subvariables que, tambin, relacionan elpueblo indgena con la sociedad nacional. En la medida en que la explicitaciny la articulacin intercultural de los contenidos combinan siempre una variablede un eje con una de otro horizontalmente estamos aplicando una concepcin

sintctica de la cultura (Gasch 2008), segn la cual la cultura no consiste en unayuxtaposicin de elementos culturales inventariados por el pedagogo o antrop-logo concepcin paratctica de cultura como ocurre tan a menudo en currculosinterculturales (p. ej., Soto 1996), sino en la produccin social en la que un sujeto-

actor, yo el alumno, transforma recursos naturales para nes socioculturales.


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El cartel de contenidos con todas su variables y subvariables, que hemospublicado (Gasch 2008), ms que un inventario de contenidos escolares es un

instrumento paraproducircontenidos y conocimientos, para descubriry explicitarlos que estn implcitos en las actividades que estn desarrollando los alumnoscon el maestro. El conjunto de las variables y subvariables repartidas en loscuatro ejes ayuda al maestro en el primer paso metodolgico el de la explicita-cin de los conocimientos implcitos en la actividad realizada, cuando los niosdeben expresarse sobre su experiencia vivida y esforzarse en detallar lo ms quepuedan los elementos implcitos en la actividad, pues el cartel le da ideas sobre

qu aspectos llamar la atencin de los nios y cmo profundizar la observacin yanar la expresin. Pero el cartel ayuda tambin al maestro en el segundo paso

metodolgico el de la articulacin intercultural de los conocimientos indgenasy cientcos en la medida en que los nombres mismos de las variables abren loscampos del conocimiento cientco que el maestro implementar con los temasy contenidos de los saberes escolares convencionales. Hemos comparado nuestrocartel de contenidos con los currculos ociales de primaria, encontrando que elprimero abarca todos los contenidos nacionales que un nio debe aprender enla escuela, pero con la ventaja de no slo ensear palabras, sino de promover almismo tiempo competencias y habilidades productivas, valores y responsabili-dades sociales, que hacen de l un miembro pleno y satisfecho de su comunidad,arraigado en ella y comprometido con su sociedad y cultura.

Nuestra propuesta curricular, como se habr comprendido, exige del maestroindgena iniciativa y creatividad, y le obliga a abandonar las rutinas tcnico-pedaggicas sobre las que se ha reposado tanto tiempo. Pero no slo eso, exigetambin que a este maestro se le d una mejor formacin en el manejo de loscontenidos cientcos y se le entrene ms en la produccin de conocimientosa partir de los saberes implcitos en las actividades de la comunidad que en lareproduccin de conocimientos abstractos y tericos sacados de libros y enciclo-

pedias escolares que los nios memorizan pero no identican con sus propiasvivencias. El nio urbano, inmerso en una sociedad basada en lo escrito y rodea-do de una cultura de asfalto y cemento, lejana de la naturaleza, se benecia deuna escuela que toma en cuenta su nivel de abstraccin de los factores naturalesy el rol dominante que tienen el lenguaje y la escritura en la constitucin de susconocimientos. El nio indgena, que vive y acta diariamente en la naturalezay en una sociedad oral, no letrada, tiene el derecho de construir su conocimientoy llegar a una mayor abstraccin en su pensamiento a partir de su experienciaconcreta, personal, a partir de su saber hacer de sus actividades y los conoci-

mientos gestuales y discursivos que ellas contienen, para que su aprendizajeno slo signique que sepa hablar como loro, sino que sepa pensar y expresarse


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con su conviccin personal arraigada en las experiencias prcticas de su vidaen su sociedad y cultura. Dicho en otras palabras: el proceso de abstraccin no

debe quedarse truncado en la memorizacin de nuevas palabras y giros tcnicos,cientcos, en el simple manejo discursivo, sino debe arraigarse en y alimentarsede lo que cada nio ha vivido y experimentado, de manera que la validez de lasnociones abstractas es vericada constantemente por lo que cada persona conocepor haberlo vivido y practicado concretamente.

Fuera de disminuir la necesidad de materiales pedaggicos industrialmente pro-ducidos, este cartel, del cual, como dijimos ms arriba, se derivan tambin los conte-nidos para la enseanza de la escritura, las matemticas, el arte y la educacin fsica,

tiene la ventaja de poderse usar en todos los pueblos indgenas, ya que las categorasgenricas de los ejes, variables y subvariables sirven para pescar como con unared los contenidos y conocimientos implcitos en las actividades especfcas que sedesarrollan en cualquier pueblo indgena (Aidesp e ISPL 1998). Para hacer una EIBeciente no necesitamos un currculo escolar para cada pueblo indgena, como lopretenden algunos expertos en EIB y ciertos dirigentes indgenas. La propuesta quepresentamos, por otra parte, puede aplicarse no slo en pueblos indgenas, sino tam-bin en comunidades campesinas, es decir, en escuelas cercanas a la naturaleza.Adems, esta propuesta deja a la comunidad la entera libertad de organizar las acti-

vidades de su escuela segn sus pareceres y los consejos y criterios de los ancianos(Echeverri 2008), dando la palabra a todos los actores e instancias comunales com-prometidos con la educacin de la niez y juventud.

Notas

1 Me reero a la corriente dominante de la EIB en Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per,promovida principalmente por la GTZ alemana, que se ha extendido a ministerios de

educacin en otros pases como Mxico y con la cual el autor fue confrontado en suspropias actividades profesionales. Reconozco que existen otras corrientes como, porejemplo, la de la etnoeducacin en Colombia, la cual, a pesar de su nombre distinto,

en sus prcticas predicadoras, a menudo, no diere sustancialmente de la primeracorriente mencionada. Su vnculo con la iglesia catlica por medio de la educacincontratada tal vez no sea ajeno a este fenmeno.

2 En Gasch 2005 he mencionado las calidades o propiedades socioculturales ms re-saltantes de las sociedades indgenas en contraste con la sociedad dominante: urbana,capitalista, neoliberal o, por decirlo de otra manera, con la democracia representativa

y corrupta. Sobre este tema, un libro en preparacin caracterizar, en trminos gen-ricos, lasociedad bosquesina amaznica.


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3 Sin embargo, cabe notar los esfuerzos tericos y prcticos de la escuela de pedago-ga histrico-cultural, heredera de Vygotsky, para situarlos procesos educativos y

cognitivos en su contexto social (vase, p. ej., Rogo 1993 y la revista espaola Cul-tura y Educacin, Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje). Lamentablemente, conexcepcin de Gallegos 2008 y Martnez 2008, no se ve rastro de estos avances en laspublicaciones de los expertos sudamericanos que citamos en la bibliografa.

4 Un dirigente de una confederacin indgena que particip en un taller organizado enuna comunidad fue invitado a asistir en la noche a la reunin de los ancianos en elpatio de la coca de la maloca, para compartir coca y ampiri y la conversacin ritual;por boca acept, pero luego se le vea tomando trago en la cantina de un mestizo.

5 Los maestros comunitarios en Chiapas son jvenes que han sido elegidos por sus

comunidades para que se capaciten como docentes de la escuela primaria, despusque ellas mismas haban expulsado a los maestros ociales, estatales, por sus ense-anzas impositivas, alienantes, ignorantes y despreciativas de la sociedad, la culturay la lengua indgenas, y por sus defectos personales e incumplimientos constantes.El rechazo a la educacin ocial por esta medida drstica y la actitud de rechazoque sigue persistiendo hasta hoy es tal vez el gesto ms signicativo de la dignidadindgena reconquistada por el movimiento zapatista.

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Fecha de recepcin: 2 de abril de 2009.Fecha de aceptacin: 1 de septiembre de 2009.
http://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDFhttp://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter63.PDF

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