Jean PiagetJean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teora constructivista del desarrollo de la inteligencia.Teora Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural).En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).AsimilacinEl proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).AcomodacinLa acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.Los perodos de desarrollo cognitivoPiaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.Perodo sensorio-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:Uso de los reflejosEsta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).Reacciones circulares primariasEste estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.Reacciones circulares secundariasEntre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.Coordinacin de esquemas secundariosSe denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.Reacciones circulares terciariasOcurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".Aparicin incipiente del pensamiento simblicoTras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....Estadio preoperatorioEl estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad.Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).Estadio de las operaciones concretasDe 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.Estadio de las operaciones formalesDesde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre.De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

Erik EriksonErik Homberger Erikson o Erik Erikson (15 de junio de 1902 en Frncfort del Meno, Alemania 12 de mayo de 1994 en Harwich, Cabo Cod, Massachusetts, Estados Unidos), fue un psicoanalista estadounidense de origen alemn, destacado por sus contribuciones en psicologa del desarrollo.Teora HeterodoxiaDiscpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos: Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.Teora psicosocialElabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfrentarse las personas):1. Confianza bsica vs. desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.2. Autonoma vs. vergenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.1. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa,2. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,3. La intrusin en el campo perceptual de los dems,4. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.5. Bsqueda de identidad vs. Difusin de identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: La perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio La seguridad en s mismo La experimentacin con el rol, nfasis en la accin El aprendizaje, inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarizacin sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". El compromiso ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie, las personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.8. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.Destreza socio afectivaCules son las habilidades socio afectivas?1. Enfrentar y resolver conflictos de manera pacfica.2. Mantener buenas relaciones interpersonales.3. Comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas.4. Tomar decisiones responsables.5. Evitar conductas de riesgo.Habilidades como stas se aprenden y se desarrollan; y van evolucionando a lo largo del tiempo. Es por esto, que no es posible ensearlas o desarrollarlas de una vez, sino que, al igual que las habilidades intelectuales, requieren de estimulacin continua que les permita ir evolucionando a etapas de mayor desarrollo.Al igual que las habilidades intelectuales (por ejemplo, de razonamiento matemtico, de comprensin lectora, etc.), las habilidades emocionales, sociales y ticas tambin se desarrollan, por lo que requieren de una formacin y estimulacin intencionada y gradual, para alcanzar los niveles de logro esperados.Sin embargo, el gran desconocimiento que existe en relacin al desarrollo de estas habilidades y las maneras de estimularlas, ha influido en una cierta desvalorizacin de la importancia de formarlas en la escuela. Y es que pese a que la gran mayora de los profesores reconoce que es relevante su formacin, en las prcticas educativas suele ser una preocupacin que queda invisible tras otras actividades que se plantean como ms prioritarias.En esta direccin, se ha estudiado que el formar en habilidades socio afectivas tiene un profundo valor al ofrecer el desarrollo de herramientas que permitan a los nios y adolescentes desenvolverse, relacionarse mejor, y tomar decisiones de acuerdo a sus prioridades valricas, en un mundo cada da ms complejo y lleno de mensajes valricos contradictorios.Estudios demuestran cmo, adems de promover la salud mental y bienestar personal, beneficia el desarrollo tico y ciudadano, la prevencin de conductas de riesgo, mejoras sobre el ambiente y clima escolar, y aumento de la motivacin de logro y del aprendizaje acadmico, entre otras.

Cmo trabajar estas habilidades?Para estimular en nuestros estudiantes las habilidades antes mencionadas, se deben seguir ciertos pasos para liderar un camino efectivo de formacin.1-. Se requiere un equipo encargado de: disear, planificar, coordinar y liderar las medidas a implementar con relacin a la formacin socio afectiva y a la promocin de una nueva forma de convivencia.2-. Idealmente, este equipo debiese estar compuesto por el inspector, el orientador, el jefe de UTP, y un profesor elegido por la comunidad docente.3-. Entre las tareas que se vuelven necesarias que este equipo realice, estara la revisin y actualizacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del colegio, introduciendo palancas claves en l para posibilitar y explicitar la bsqueda de una convivencia democrtica y formativa. El diseo de un currculum formativo secuencial e intencionado, integrado al PEI, que articule los distintos programas formativos del colegio y la revisin y mejoramiento del Reglamento de Disciplina o Manual de Convivencia del colegio, con el fin de generar un sistema de procedimientos para la resolucin de conflictos que permita resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten, as como contribuir al aprendizaje de la convivencia en paz.

4-. Desarrollar la alianza familia- escuela: siendo la familia un factor reconocido como central en la formacin socio afectiva, se hace necesario atenderla como factor estratgico. La propuesta es aprovechar los actuales espacios escolares de reuniones de apoderados, entrevistas con profesor jefe, eventos escolares (cuentas anuales; ceremonias) con un enfoque de dilogo colaborativo, y con el foco en el apoyo en la visibilizacin y eventualmente, en la formacin en aquellos aspectos en que se han visto empricamente como factores de la familia que afecta los logros acadmicos. Adems de incluirla como actor contribuyente y efectivo a la comunidad curso.En particular, se ha observado que cuando los nios desarrollan estas habilidades, y son educados en un medio ambiente que estimula su desarrollo y su bienestar personal y social, van a estar ms motivados y mejor equipados para: ser estudiantes efectivos y exitosos alcanzar buenos logros acadmicos reconocer y manejar sentimientos que afectan su desempeo (como la frustracin, el estrs, la rabia y la ansiedad) promover el logro de sus objetivos y metas personales y acadmicas persistir ante las dificultades, superar los obstculos tener y mantener buenas relaciones interpersonales trabajar colaborativamente enfrentar y resolver conflictos o problemas de manera pacfica y justa desarrollar autodisciplina y manejar su conducta en contextos diversos reconocer y actuar a favor de sus derechos y de los dems comprender y valorar las diferencias y semejanzas entre las personas, respetando los derechos de los dems a tener creencias y valores diferentes de los propios. tomar decisiones responsables, evitando conductas de riesgoLas emociones y relaciones afectan cmo y qu se aprende, y cmo se usa lo que se aprende en la escuela, en la familia, con los amigos y otros contextos. Las emociones pueden ayudar a generar un inters activo en el aprendizaje y a sostener el compromiso y motivacin hacia ste. Por el contrario, un estrs no manejado, una pobre regulacin de los impulsos o la incapacidad para regular emociones, pueden interferir en la atencin y la memoria, y contribuir a comportamientos que perjudican el aprendizaje, y poner a los nios en situacin de riesgo escolar.Lenguaje y comunicacin cognitivas La palabra cognicin significa, literalmente, el acto de conocer o percibir. Por ello, al analizar el desarrollo cognoscitivo infantil trataremos de indagar el proceso por el cual los nios aumentan sus conocimientos y sus habilidades para percibir, la forma en que piensan, comprenden, luego utilizan esas habilidades para resolver prcticos de la vida cotidiana.1) Desarrollo de lenguaje y cognitivo:- Lenguaje:Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y utilizar al menos un sistema de comunicacin.Dnde se Elabora?El lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Pero tambin el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas que se descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del lenguaje: el rea de Broca y el rea de Wernicke, que es donde entendemos el significado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve como conexin entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor. Tipos de lenguaje: Oral (hablar) Escrito Tctil Auditivo (Entender lo que se escucha) Visual Lenguaje interno o lenguaje para s mismo Lenguajes Artificiales (programas)Lenguaje y comunicacin: Los nios pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de utilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el nico mtodo de comunicacin, si se puede considerar como el ms importante, ya que permite a los seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes y emociones.

MotricidadEl trmino motricidad se emplea en los campos de entrenamiento que tienen como referencia movimientos de ser vivo o animal se generan sus mismos movimientos cuando tienen en si su conocimiento. son movimientos q hacemos Su estudio sigue analizando la frecuencia entre los aspectos fsicos de un ser vivo esto se ha analizado una estructura misteriosa ya que nadie encuentra como se proviene esta motricidad con el acto motor.Motricidad fina La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc....

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINAEl desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio.0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se nota el progreso. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance, este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses.1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos cada vez de manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar palancas, girar las pginas de un libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los dibujos que realizan son garabatos, pero empezaran a realizar figuras ms o menos circulares que les servirn de patrn para otros dibujos mas complejos. Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra hasta un cierto nivel.3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo de los cubiertos o atarse los zapatos, representan un salto evolutivo motriz importante. Cuando los nios tienen 3 aos, el control del lpiz puede ser grande y dibujan crculos sin que sean garabatos, animndose a dibujar figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los 4 aos, se usan las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra de palo, escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos.5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y avanzan claramente mas all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en sus habilidades motoras finas, perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar, pegar y trazar formas con criterio. Pueden abrochar botones ms pequeos y tener control absoluto sobre aquellas tareas rutinarias, tanto en el mbito escolar como en el familiar.

Motricidad gruesaEs la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina. A continuacin detallaremos el desarrollo de la motricidad gruesa en las diferentes fases de crecimiento.DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA.En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases:0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la succin. Hacia los tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios debido a estmulos externos.6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono muscular y la maduracin propia del proceso de crecimiento, la cul se enriquece continuamente debido al feedbak propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir escalones con ayuda. Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una silla, agacharse, etc..., A los 2 aos el nio corre y puede saltar con los dos pies juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las escaleras sintiendo el apoyo de la pared. 3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin problemas, se suben y bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de puntillas andando sobre las mismas sin problemas. Al llegar a los 4 aos se puede ir solo con un pie, el movimiento motor a lo largo del ao se ir perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes.5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere total autonoma en este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que sern la base de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos. Las posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases de crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo vendrn marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas etapas.A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinacin de movimientos.