~ •• "" ••••v lU/',Ul, e e !-,UCUCll ue urur uos estIlOS tlp9,de interac-ción: la simétrica, en la que los participantes tienden a igualar suconducta recíproca y la complementaria, en la que la, conducta deunos participantes complementa la de los otros. La relaci.ón com-plementaria puede estar establecida, en ocasiones, por el contextosocial o el cultural. Es el caso, entre otras, de las relaciones que seestablecen entre profesor y alumno.

Como vemos, todas estas características nos están anunciandotanto la riqueza de las formas de relación donde la carga emotivaes superior y más importante que la informativa como el origen delas influencias no explícitas, los significados ocultos, los determi-nantes no controlados de la relación y de los mensajes, el uso delas diferencias de rol que actúan como significadores colaterales ycomo filtros en la elaboración de significados, y toda la carga ideo-lógica, en definitiva, que se cuela en muchos casos ante comuni-caciones pretendidamente neutrales.

LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

«Una discusión de la comunicacióndebe llevamos a considerar cómo el co-nocimiento y el orden social se relacio-nan no sólo dentro de las escuelas sinomás allá de ellas en la sociedad de Ia queson parte.»

(BARNES, 1976.)

Características generales

Con estas ideas básicas acerca de los sistemas y procesos co-municativos, estamos en condiciones de aproximar las líneasmaes-tras de un modelo teórico para la comprensión de los fenómenosque caen bajo nuestro objeto de estudio. Como ya dije antes, du-rante mucho tiempo se ha manejado una imagen lineal y algo me-cánica de la enseñanza, cercana al modelo telegráfico, según elcual se delimita perfectamente el elemento origen de la: comunica-ción, el elemento terminal, y el mensaje, que transita de uno aotro. Se entendía así que la enseñanza era básicamente un profesorque emite contenidos de aprendizaje a los alumnos .. En todo caso,

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;. 'se ~abía que ocurrían más Cosas, pero fO'¡·01 a I.HlI 1 Plllll\ dl'\ "llIldllldel sistema, es decir; constituían aquellos ofucloll 1111111111111111111

no deseados, que o bien no se tenían en consldeuuluu, 11 hirl!. buscaba su eliminación.

Una mejor comprensión de en qué consiste vl:ldlldn IIIIIIJIII

comunicación humana nos muestra la insuficienciu d\1 1111 1IIIIIIIbl

de tal tipo. Sólo, como hemos visto, desde una consitka nr-lüu MI~II

mica de los intercambios humanos podemos reconstru i I 1'1111 I 111111

credibilidad los procesos y características básicas de la CUIIIIIIIÍlII

ción didáctica. Para ello tenemos que entender cuáles son I(),~ r It. mentas básicos que toman parte en estos sistemas de intcrcumhi ••de significado y cuál es la estructura de relaciones que se cSlllhl1

cen entre ellos. Pero para poder comprender esto, debemos 111111

comprender cuáles son las características de la comunicacién ddáctica que la hacen diferente de otros sistemas de cornunicucmnhumana.

En primer lugar, es una comunicación institucioll iZjlC{,fI, NII"encontramos ante un fenómeno que se pro uce en un marco ¡i11l11

tucional. Ya hemos hablado en su momento de los efectos dI' 111

institucionalización sobre el control del comportamiento en ItI 111

teracción, cómo tiende a la estabilización de las actuaciones, 1111

ciénclolas previsibles, a la definición de roles, a la resistencia 111

cambio, etc. En cuanto que institución re g larnentada, la cscucluacentúa todos estos efectos genéricos, definiendo una serie de COII

diciones personales y materiales bajo las que ocurre la enseñanznasí como un lugar en el espacio y una extensión en el tiempo, Ih'hecho, el resto de las características díferenc iadoras de la cornumcación didáctica son consecuencia de la forma institucional que 1111

tomado la enseñanza, o, dicho de otro modo, definen esa forma.En segundo lugar, la comunicación didáctica es !!!tellcW./1CJI. h~

éste uno de los aspectos que mejor define la naturaleza de los pro.cesas de enseñanza-aprendizaje. No en vano los definí como «~i~.temas de comunicación intencional». Si hemos hablado de una iUN

titución reglamentada. es de suponer que el para qué de ésta 110 I'~

dejado al azar. La forma en que se expresa y m ateri afiza la intcucionalidad es a lo que llamamos «currículum». El currículum C()II~

tituye el sentido intencional de la comunicación didáctica. Dcl'iurla línea de influencia en la acción de la enseñanza, del profcsut ,los materiales didácticos y las condiciones ambientales, a 11l~

alumnos. Como sabemos, no sólo existe una intencionalidad cxprrsa,explícitamente asumida por la institución. También se clan i11

'tencionalidades difusas, si bien a veces pueden converger con 111

. explícitas. Estas finalidades no son sólo las que se expresan pühl:

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curucute, smo las que se sostienen realmente. Ncsó!c las que sejustifican por razones de aprendizajes académicos, sino, tambiénpor la organización de la vida del aula (con sus sistemas de ordeny disciplina) y por razones administrativas e institucionales (siste-mas de evaluación y titulación), y las que social y políticamentecumple en relación con la selección y clasificación (estratifica-ción) social y laboral, así como la de imposición ideológica para lalegitimación social (ver Lerena, 1980, p. 122). En cualquier caso,el análisis de las intencionalidades no puede limitarse a las que semanifiestan o se cumplen en el interior del aula, sino que tiene quecomprenderse la influencia que genera la institución total, el siste-ma educativo y el social.

«Para comprender por qué la comunicación en el aula es comoes tendríamos que salir fuera de ella, más allá de las ideas de losprofesores sobre el conocimiento y el aprendizaje, para consideraralgunas de las funciones realizadas por el conocimiento escolar ennuestra sociedad, especialmente en la selección de los niños paradiferentes cursos, para diferentes escuelas y para diferentes opor-tunidades de vida» (Barnes, 1976, p. 176).

En tercer lugar, y muy relacionada con la anterior, la comuni-cación didáctica es, en principio, forzada, obligada. En cuanto queexiste una intencionalidad a priori sobre el sentido del intercam-bio, y en cuanto que es una institución obligatoria, no hay por quésuponer una participación espont~nea, voluntaria, lo cual esjmWT.tante :~i tenemos en cuenta que ~a ~2~t~cjón humana requieredel com2.foillisoespontáneo de tos particiPanter en la re 1acLó Ijjcomo 'medio piu~poder_ asegúraf'la cOITlJ2fensión. «Esta peculiari-dad dera comunicación didáctica viene a manifestar .el estado detensión entre imposición y participación voluntaria, motivada, que,en mayor o menor grado, estará presente a lo largo de todos losprocesos de enseñanza-aprendizaje» (Pérez Gómez, 1985, p. 77).

Otra nota a destacar de la comunicación didáctica, tambiénmuy relacionada con las anteriores, es su carácter jerárquico. Lasrelaciones que se establecen entre profesor y alumno entran dentrode.los estilos de interacción complementaria de que hablabaWatzlawick. Pero la naturaleza intencional de la comunicación, la

xistencia de un plan preconcebido para la comunicación, hace quelinos dominen el objeto y la intención de la comunicación y otros110. La complementariedad no es ya sólo diferencia de roles, sinodesequilibrio y jerarquía entre ellos.

Finalmente, podemos destacar corno característica típica de laiomunicacióndidactica el que ésta es grup al, Que la comunica-ión escolar se produzca en grupo genera todo un cuadro deconse-

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cuéncias, de las cuales no es la m~~·os'.import~~te el hecho de queconvierte en imposible la concepción lineal de comunicación. Si esimposible no comunicar; es de imaginar quetodos los. miembrosdel grupo son elementos activos eri la generación de comporta-mientos potencialmente significativos para el resto del grupo. Deotra parte, la naturaleza jerárquica de la relación escolar confierecierta homogeneidad de roles dentro del grupo de alumnos y unaestructura de relaciones entre sus miembros que lo convierte en unsubsistema dentro del sistema general del aula. . ..'

Todas estas notas nos permiten elaborar un esbozo de lo que su-pone la comunicación didáctica, en cuanto a sus características cons-titutivas, que nos permitirá diferenciarla de otros procesos descomu-nicación. Analizaremos ahora, siguiendo a Pérez Gómez ('1985),los elementos, los niveles y las dimensiones formales que se pue-den distinguir.

Los elementos de la comunicación didáctica

Pérez Gómez destaca cuatro elementos en el proceso didáctico:la fuente de información, el mensaje, el contexto y el destinatario.Sin embargo, y aunque partiré de esta estructuru de elementos,

" 'haré algunas modificaciones sobre ella con objeto de reflejar mejorlo que creo que constituye el sistema (le comunicación didáctica.

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a) La fuente de inforrnución

Aunque reconoce diSlinlAs tucrucs de información, e inclusodistintos emisores (libros de texto, mapas, películas, etc.),consi-dera Pérez Górucz que la fuente integradora y cercana del procesode comunicación escolar es el profesor, al cual le corresponde «re-gular el funcionamiento del sistema de comunicación de tal mane-ra que los fenómenos de comunicación que afectan al discente con-tribuyan y raciliten el aprendizaje, el desarrollo de sus capacidadescognirivus» (p. 7lJ). El profesor no s610 organiza y rcgu·la:'.los pro-

, ceses de comunicación, sino que también participa en ellos..' No obstante lo anterior, pienso que en la medida en que la intc-

facción escolar está regulada por el currículum, el profesor consti-tuye una fuente de información intermedia. El profesor participaen dos procesos de comunicación: 1) Un proceso de comunicaciónentre el profesor y las instancias elaboradoras y/o difusoras del cu-rrlculum. En este caso elprofesor es el destinatario en un ,procesointermedio para el siguiente paso. 2) Un proceso de comunicación

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1.-11<1\0, co¡ !-,¡U¡C:~UI y lOS alumnos donde aquéles la fuente de inf'or-máción. En esta fuente se integrany reelaboran 10$ mensajes curri-culares en función de la interpretación que hizo en 1) y de la adap-tación que hace aquí, según las sucesivas realimentaciones y losajustes situacionales..-:sinevitablemente, la comunicación currículum-profesor requie-re, para luego poder establecer la comunicación profesor-alumnos,que el profesor complete, en función de las peculiaridades del con-texto en que ejerce su trabajo, los mensajes curriculares que, enprincipio serán más o menos abiertos y abstractos, dotándolos designificado concreto. El modo en que se establece el intercambiocurrículum-profesor está en gran medida condicionado por elmodo en que viene definido el currículum. De esto depende unpapel más o menos activo por parte del profesor para completar losmensajes que lo constituyen. No necesariamente hay que entenderaquí que siempre existe una instancia ajena al profesor para deci-dir a sus espaldas lo que éste debe enseñar, pero hay que reconocerque la enseñanza, en cuánto que práctica institucionalizada y re-glamentada, siempre ejerce, de un modo u otro, su influencia paracondicionar las elecciones del conocimiento escolar, de modo queningún profesor y ninguna escuela se enfrentan a estas decisionessin recibir presiones u órdenes (normativas obligatorias) que afec-tan al currículum. En cuanto que institución social, la comunidadsocial, bien participando directamente, bien. de modo indirecto, através de disposicionesadrninistratívas, interviene siempre, en al-guna medida, en la determinación del currículum.

Las fuentes de información (el currículum y el profesor) tienenun modo de interpretar el propio sistema de comunicación en elque se encuentran inmersos, así como cuáles son los aprendizajesque quieren provocar y las estrategias de enseñanza adecuadas atal fin. En función de esto ponen en juego determinadas acciones ydeterminados mensajes. Pero no se puede entender sólo el currícu-lum como las decisiones para la enseñanza, al margen de su formade convertirse en realidad en el aula. Tal y como explica Burnes(1976, p. 14), el currículum sólo_lo llega a ser plenamente cuandopasa a traducirse en actividad comunicativa: «Un-curr ícul umhecho sólo de intenciones de los profesores sería algo insustancialdel que nadie podría aprender mucho. Para que llegue a ser signifi-cativo, un currículum tiene que ser realizado ("enact") por losalumnos así como por los profesores, todos los cuales tienen sus-vidas privadas fuera de la escuela. Por "realizar" entiendo entrarjuntos en una comunicación significativa -hablar, escribir, leerlibros, colaborar, ~nfadarse unos con otros, aprender qué decir y

.hacer, y cómo interpretar lo que' OU'ON' d II'I~'I Y IIUI'1I11.Tan pralcomo un currículum se convierte en nlllll 11111.qlll 1IIIIlllcionesencarna en la vida comunicativa de una IIIHIIIIII11111II 11I\lllu '1gestos por los que alumnos y profesores inlCI\l\lIlIdilll ~Inllllil'~dlincluso cuando riñen o no se ponen de acuerdo. 1.\11r'~!i' '1111111111

. currículum es una forma de comunicación.». .No siempre son mensajes verbales los que. emite 1'1 l'

como tampoco es siempre fuente directa de información. 1111\ 'comunicativos indirectos en el empleo de medios y .reCUI'SIIla estructuración espacio-temporal, lo mismo que en la maneruorganizar los mensajes o en la legitimación de determinados tipde intercambios frente a otros, Es evidente también que gran par.de los mensajes que constituyen el currículum, como gran parte I

los mensajes que promueve el profesor, tienen una función canalva, pretenden desencadenar actuaciones.

Aunque ya hemos visto cómo en todo intercambio cornunicati-todos los participantes son creadores de mensajes 'y, por tanto, I

algún modo, fuentes de información, el carácter intencional decomunicación didáctica asegura una fuente de información prpulsara del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la comurcación se parezca más a una orquesta que al telégrafo, en la comnicación escolar hay un director de orquesta y como tal, el dese:peño de dicho papel requiere de una mayor carga informativa. i'es casual que Green y Smith (1983) en su estudio de la enseñandesde una perspectiva comunicativa, hayan hablado del profescomo un «orquestador» que tiene que manejar distiutosrnensaj.contextos y niveles de interacción en el transcurso de la vida tiaula (p. 361). La necesidad de realimentación, de evaluación,doblemente importante para el profesor al constituir, de una pancomo para todos los participantes, la referencia para mantener ac:va el proceso de intercambio y asegurar la comprensión mutua.de otra parte, como consecuencia del carácter intencional de la e,señanza, por ser la forma de regular el sentido de la influencia (acuerdo con las decisiones curricul ares.

Sin embargo, la actuación del profesor, los intercambios LJI

inicia y los controles que establece sobre el proceso no se exptic.exclusivamente en relación a las pretensiones educativas, a las d,cisiones curriculares. Se explican también por el papel general qitiene que desempeñar en función de las exigencias de la institucit'escolar en su conjunto. Ello hace que en ocasiones los profesanse encuentren atrapados en dilemas entre sus funciones de conrr.y selección y sus funciones para el Iavorecirnientó de los aprendzajes (Barnés, 1976, pp. 176-178; Berlak y Berlak, 1981). Este

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uuernas acaban siendo, la mayoría de las veces, fuente de comuni-caciones ambiguas, paradójicas y contradictorias.

b) Los mensajes didácticos

'-- - - -- -- --.-~-....•_- -La forma en que se materializa en el aula la intencionalidad

didáctica es mediante el flujo de mensajes que el profesor pone enjuego en el intercambio escolar, mensajes que, como es lógicoaparecen estructurados y organizados en función de hacer posibleel aprendizaje. «La transmisión de conocimientos y la provoca-ción sistemática de actividades en orden a producir el desarrollocognitivo, requiere la especificación y ordenación se~uencial delos contenidos tran_smitido~>fTPérez Górnez, pp. 81-82). Pero tam-bién, como acabamos de mencionar, existen mensajes que cum-plen otras funciones, destinadas a favorecer el control y el ordensocial. _

1Por tanto, los mensajes no consisten sólo en la transmisión d.'-ontenidos, como tampoco se valen sólo de los canales de comuni-cación verbal. En la orquestación de la vida del aula, el profes¿rpone en juego, además del conocimiento académico, mensajbsacerca de las actividades que tienen que realizar los alumnos c1bnlos contenidos académicos, así como mensajes sobre las formas departicipación adecuadas y los momentos oportunos, tanto para rea-lizar los intercambios académicos como para cualquier otro tipo deintercambio que se produzca en clase. Parte de los mensajes acerca.de las activida-des y, sobre todo, los mensajes sobre la participa-

ión se producen fundamentalmente a través de vías analógicas ypor procedimientos metacomunicativos asociados a las transmisio-nes explícitas de contenidos informativos. El conocimiento escolar,puesto en juego mediante los mensajes formales incluye, por Con-Nlguiente, y de modo simultáneo, información sobre lo que senprcnde (sobre el currículum formal) y sobre las relaciones socia-108 que se establecen con respecto al papel de profesor y alumnos

11 ItI formulación y elaboración de conocimiento)Por eso es impo-lbtc separar lo que se enseña de CÓmo se enseña, porque cualquier

rnuccpción de lo que constituye el conocimiento lleva emparejada J

UIIII manera de ~nk~ comunicac~ón del mism~ (B!!!nes, 1976,\]1, 139). A su vez, la forma en que se entiende el conocimiento es-101111', In forma de seleccionarIo, de organizarlo y de presentarlo,1111/1 rcm ite a instancias exteriores al aula" en las que habría queIIIHll'llll,r el papel que en nuestra sociedad desempeña el conoci-11111'"10 académico, así como la manera en que se representan lasIIIIIIIIIN ÓOque éste se elabora y las relaciones que existen entre los

/11

. expertos; el mundo político y económico y el público en general(Apple, 1986; Whitty; 1985).

e) , El destinatario

En la línea de influencia que define la comunicación didáctica,es el alumno el destinatario de los mensajes intencionales. Si,como ya sabemos, el mensaje es en parte elaboración ,ge B, no sepuede pensar que el alumno "copia" los contenidos de -fgrma pasi.::~tuación en el proceso de adquisición de significados, esdecir, en el proceso de aprendizaje, es no sólo fundamental, sinoque además es inevitable. «Los alumnos están interpretando lo que

, el profesor dice mediante lo que ellos ya saben: no tienen otro, medio de interpretación» (Barnes, 1976, p. 21). El que se le pro-

ponga a los alumnos actividades, donde su papel se centra en la

!~laboración, presupone pr~:isamente qU,e la integración del mensa-Je no se renuce a la recepclOn de contellldos. \ "

~mnos tienen también su propia forma de entender el sis-tema de comunicación en el que participan. Interpretan el sentidodel contexto ylo que se pide de ellos. Esto afecta, como es natural,a la forma en que encaran las tareas de aprendizaje y" en conse-cuencia, a los resultados de aprendizaje a los que llegan. Todo estono es algo que ocurre previamente a la comunicación, como requi-sito para poder participar en ella. Por el contrario, es participandoen el aula como consiguen aprender «qué tipo de cosas dicen yhacen los profesores y qué es lo que esperan que, como réplica,hagan y digan sus alumnos» (ibíd., p. 16). En el proceso de interac-ción entre profesor y alumnos, éstos simultáneamente' negocian,acuerdan, .Ias pautas de intercambio y el significado de loimensajes.Los aprendizajes que realizan afectan, pues, tanto a los significadosacadémicos como a los estilos de comunicación que se manifiestanen el sistema de actividades y en las formas de participación. Peroaunque, en general, todos los alumnos desempeñan un mismopapel, al ocupar una misma posición con respecto a la estructurade relaciones y a las expectativas institucionales establecidas, enrealid~cada alumno viv~su -¡;apel y lo desárrolla TI -partir de su \

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propia historia personal, acude al aula con sus propiosobjeti vos einterpreta los acontecimientos que vive desde lo que ya sabe,

, «Cada alumno de la clase se irá con una versión de la lección <]\1('.

I \en algunos aspectos, es diferente de todas las demásversiones (/1'

los: otros alumnos, porque lo que cada alumno traerá' a 1(1 II'!,'('/(jll

será diferente. Por tanto, no seremos capaces de Com¡)n'lI(/t'l loque aprenden sin considerar que le dan sentido Id uuevo 1'011111

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miento proyectando sobre. él lo que ya saben. El aprendizaje enclase se puede ver mejor como una interacción entre los significa-dos del profesor y .lcs de los alumnos, de modo que lo que éstos sellevan es en parte compartido y en parte único. para cada uno deellos» (ibíd., pp. 21-22).

organización del sistema educativo y 111/1111_1"1'011111111tivas condicionan la forma y el contenhlu dll 111111'niendo los límites del currículum y afectuudu 111unlva, tanto desde las expectativas de los panil'11'1I1111hay que pedir y esperar de la institución escului , 1 Htorden administrativo y las demás condiciones mall'l \111portan te Lntentar comprender la estructura social del IIIIln 1I Icomo el producto del contexto simbólico y de las cir~III\~'"1Imateriales» (Sharp y Green, 1975, p. 6). Al condicionar la nll"

tura y el funcionamiento del sistema de comunicación, «.el 1110lll'IIIde organización institucional de la educación define el margen lit,posibilidades de la acción didáctica y determina cuantitativa y cuu-litativamente la riqueza y orientación de los intercambios» (PérezGómez, 1985, p. 87). Por eso las relaciones que inicia el profesorvienen determinadas por (y hay que entenderlas desde) la funcióntotal de la escuela, y no sólo por (desde) el currículum oficialpor su nivel de conciencia acerca de su función docente.

No debemos olvidar que la institución escolar es un subsiste-ma dentro del sistema social. Podemos comprender de este modoque el significado de la escuela hay que verlo en el marco fnús umplio de su funcionamiento social, esto es, en las relaciones queésta establece dentro del sistema y la función que cumple en él. YIIhemos hablado de ello al analizar el marco institucional de los procesas de enseñanza-aprendizaje. «No podemos comprender cómose usa el lenguaje para el aprendizaje sin considerar el orden normativo de la escuela. Esto incluye el modo en que se organiza 111escuela y los valores que se defienden implícitamente en la illl('racción diaria de profesores y alumnos. La comunicación es el IÓImino común que conecta el orden social de la escuela con el currculum -lo que los alumnos aprenden de hecho. En cierto sentidoel orden social es la pauta ("pattern") de comunicación ... [Pcr o]un análisis del orden social de una escuela ... tendría que ir I1lrt~.allá de ella para hacerse preguntas sobre el poder político y ccoutmico» (Burnes , 1976, p. IX3).

y con esto, tenemos ya, por fin, suf'icicntcmcnrc cuructcri ztuluel sistema de la comunicación didáctica, por lo que a su e~II'\I('1111I1y relaciones entre sus elementos se refiere. En la pág inu sigtritlllt'se ofrece un gráfico en el que se sintetiza este sistema. A comlnuución trataremos brevemente los diferentes niveles y dillH'IlNIIIIIIde la comunicación didáctica, por constituir criterios dll 1I1111111í1útiles para apreciar el carácter de los intercambios, su NIHIIIIII 1Ición y sus consecuencias para la propia dinámica de 1(11111'111, II¡

de enseñanza y para los implicados en ellos.

d) El contexto

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A la hora de hablar del contexto, es oportuno señalar al menosdos niveles contextuales: Uno se refiere al contexto interno al aula,el cual es creado por la propia interacción entre profesores y al urn-nos. El otro se refiere al contexto institucional, organizativo, delsistema escolar. Este último engloba al primero y lo condiciona.

Por' lo que se refiere al contexto del aula, tal y como han seña-lado Green y Smith (1983), las clases constituyen «ambientes co-municativos diferenciados» (p. 358), es decir, tienen reglas propiasacerca de cómo y cuándo part ic ip a r. Los acontecimientos queconstituyen la vida diaria son construidos como parte de la interac-ción entre profesores y alumnos. Esta interacción está formada pormensajes directos e implícitos sobre tareas académicas y reglas departicipación. Tanto profesores como alumnos acuden al aula conmarcos de referencia sobre cómo y cuándo participar, pero al parti-cipar en un contexto común tienen que. establecerse reglas comu-nes de participación. Normalmente es el profesor el que estableceestas reglas mediante la-presentación de las tareas que hay que rea-lizar. Al hacerla; presenta simultáneamente (directa o indirecta-mente) información sobre la participación que exige la tarea. Losalumnos tienen que reconocer los distintos contextos en los 'quesurgen las tareas con objeto de poder interpretar los mensajes indi-rectos, lo cual requiere procesos de inferencia. Las reglas son, portanto, en parte inferidas. Pero también son reglas que se crean enla propia dinámica de interacción. De este modo se puede decir I

que la participación es evolutiva, y el contexto se crea a medidaque evoluciona esta participación. «Las aulas se pueden definir

0,0 ambientes en losque profesores y alumnos desarrollan signi-ficados compartidos para las actividades, por lo que los .procesosde enseñanza-aprendizaje manifiestan una naturaleza evolutiva»(ibtd., p. 385).

Pero, a su vez, este contexto creado como producto de los in-tcrcarnbios quese suceden en el aula, viene afectado por la escuelay por el sistema educativo, al imponerle una forma de organizar elIll1puCio, el tiempo y las relaciones personales, y gran parte de los1IltlllHUjcS cspecíficos que se transmitirán en el aula. La estructura y

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fo'llfllra 2-1: El Sistema de Comunicación Didáctica

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Losniveles de la coniuniC:aclóndidáctica

Basándose en Thayer (1975), Pérez Górnez (1985) ha distingui-do 'tres niveles de análisis en ia comunicación humana en general Yen particular en la didáctica: el nivel intrapersonal, el interperso-nal, y el organizacional o grupal.~

a) El nivel intrapersonal

Es el nivel del procesamiento interno de los significados porparte de íos sujetos. Es por tanto fundamental en lacciinu~icación engeneral, y en especial en la comunicación didáctica al -suponer elnivel de análisis de las elaboraciones cognitivas que realizan los co-municantes. Este nivel constituye, pues, tanto el proceso por el cuallas señales se transforman en unidades significativas, en mensajes.como el 'proceso por el que los individuos elaboran las respuestasque constituyen Su comportamiento. Los sujetos quelf¡tervienen enlos intercambios de significados realizan los procesos de interpreta-'ción y elaboración cognitiva necesarios para participar adecuada-mente, desde los sistemas interpretativos Y desde el lugar que seocupa en el intercambio. Por ello, el nivel intrapersonal de análisisnos permite estudiar la captación y estructuración de significados, lavaloración de los mismos y del carácter de la interacción y las deci-siones de respuesta, de forma diferenciada en. profesorés y alumnos.

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b) El nivel interpersonal

Viene definido por los intercambios que realizan -Ios-individuosy por las relaciones que se establecen entre ellos. Debido al doblecomponente de toda comunicación, informativo Y relaciónal o me-tacomunicativo, es muy importante este nivel de análisis al permi-timos entrar en la comprensión de la influencia que ejercen los fac-tores afectivos y de compromiso ·en el éxito de la comunicación. Estambien, probablemente, el nivel en el que más se pueden dar I,IScomunicaciones paradójicas e incluso patológicas (ver Watz.lawick.1981). De cara a la comunicación didáctica, nos plantea la dificul-tad de lograr una sintonía entre unos comunicantes que normalmen-te no se han elegido entre sí, y la necesidad de lográrla para que 111

acción docente pueda tener éxito. Éste, junto con el 'siguiente, NOII

los dos niveles' en los que se definen y materializan las rclnclnur-de poder, propiciadas por las éaracterísticas instituciOllllles di) (lhlgatotiedad, intencionalidad Y jerarquía que hemos yisto 11.11111ftqll

tiene la comunicación didáctica.

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c) El nivel organizacional cerse las relaciones tiene su propia sintaxis que hay que dornmarpara interactuar correctamente.

Las consecuencias para el análisis de la comunicación didácti-ca son evidentes. En primer lugar, es necesario conocer la estruc-turación de los mensajes didácticos, en cuanto -que es portadora designificados y en cuanto que permite unos mensajes y no otros. Ensegundo lugar, los medios didácticos deben analizarse también enfunción de su significación en sí y de la forma en que estructuranlos mensajes. Tercero, el análisis sin táctico permite adentrarse enla comprensión de los estilos de relación que prevalecen en los in-tercambios académicos. Cuarto, es importante conocer la gramáti-ca de las relaciones personales para entender la forma en que hayque intercambiar el conocimiento académico. En quinto lugar, esfácil que la estructura sintáctica sea la vía de inculcación ideológi-ca, de adoctrinamiento y de manipulación- por ser una vía que noestá sometida al control consciente de los sujetos y que necesaria-mente opera siempre. Precisamente por su actuación constantepero no evidente, y por las repercusiones que puede tener, necesitade un estudio detallado para comprender cómo opera concretarnen-te en los medios escolares.

Toda intercomunicación se produce en el contexto de un siste-ma organizado, de un sistema de relaciones entre personas institu-cionalizado que define el lugar de cada elemento y el lugar que seespera de él en el mantenimiento de la propia organización. Es unsistema que se ha originado históricamente y que evoluciona en eltranscurso de su propio funcionamiento. Estas organizaciones, ensí mismas, por su propia estructura, son fuente de significación. Enel caso de las organizaciones educativas es evidente todo esto. La _propia institución escolar no es sólo un marco en el cual se esta-blece la interacción didáctica. Es también un factor propiciador deunos y no otros intercambios y en sí misma define los roles previ-sibles y parte de los intercambios. Además, su propia estructuraaporta mensajes, aunque no siempre explícitos, que se suelen vehi-cular en las relaciones jerárquicas y en los roles 'que establece lainstitución. Es importante señalar la tantas veces frecuente contra-dicción que se produce entre la comunicación que la institución es-colar proclama defender y lo que en sí comunica, tanto directa-mente como, indirectamente, por los intercambios que obstaculiza.

Dimensiones formales de la comunicación didáctica-b) La semántica

A cualquier nivel de los que hemos visto, podemos siempre di-ferenciar los componentessintáctico, semántica y pragmático de lacomunicación. Esta diferenciación es, sin embargo, formal; son di-mensiones que podemos distinguir para el análisis, pero que no semuestran en la realidad. Pérez Gómez (1985) señala las siguientesposibilidades de análisis en cada una de ellas:

La semántica se ocupa de lleno de los significados, de la re-lación de los signos con las cosas a las que refieren. No es nece-sario repetir todo lo que ya hemos visto con relación a la ambi-güedad en la relación entre significante y significado. Por elloquizás sea más interesante resaltar cómo los significados no S"

transmiten sólo mediante los significantes. Los aspectos con no-tativos de la comunicación, los metamensajes, la forma en quese organizan los mensajes, los propios códigos, etc., son ellosmismos fuente de significadz:jlI\lo smolo que se dice comunic~,

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ambiéfl lo hace la forma en que se dice y lo que se deja (l'decir._r:-- . - - --- - --

spatenteque para la didáctica el aruil is is scmání ico 110 se reduce al estudio de los significados expresos de los contenidos aCII

démicos. Es necesario analizar todos los significados explícitos l'

implícitos, de todos los mensajes conscientes e inconscientes, pret~ilidQLO nO-,-y_de la propia forma en que se eomunican.{«l2n 111

lescuela todo habla, todo significa. No hay elementos ni retucioncsindiferentes, porque todo "es" en función de algo, se ha conflgurndo de una forma concreta entre las muchas que pudo ser» (Pérc:

-Górnez, 1985, p. 106).

a) La sintaxis

La sintaxis hace referencia a laestruclli'ra externa de los signosque sirven de vehículo para la transmisión de información. El co-nocimiento de la lógica sintácticaes lo que permite rentabilizar eluso de los procedimientos comunicativos. A la vez, la propia es-tructura sintáctica es portadora en sí misma de significados, tantoporque se le pueden atribuir significados, como porque una estruc-tura permite determinados mensajes y no otros. Lacomúnicaciónsobre las relaciones entre los 'sujetos que acompaña a los mensajesinformativos suele comunicarse precisamente a través de la' estruc-tura sintáctica de los significados. Esa forma especial de estable~.

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'. .'La pragmática se preocupa por la forma en que la comunica-

ción afecta a las personas, a su pensamiento y a su conducta. No esnecesario indicar la importancia que tiene esta dimensión para lacomunicación didáctica, una comunicación intencional que se pro-pone influir en los alumnos, generar nuevos significados en ellos.Es la confluencia de las estructuras potencialmente significativas ylas estructuras cognitivas de los sujetos. Esta dimensión justificaen gran medida el estudio de las demás, puesto que el interés deaquéllas reside en la repercusión que puedan tener la estructura ycontexto de los significados en el propio proceso de significacióny éste en la modificación de las estructuras conceptuales, valorati-vas y de actuación de los alumnos. Al fin y al cabo, el aprendizajese puede entender, como demuestra Barnes (1976, pp. 22-24), enrelación a los procesos por los que se .dota de significado a lascosas y a nuestra capacidad de obtener nuevos significados o demodificar nuestros sistemas de interpretación. No sólo eso; el pro-ceso de aprendizaje es un proceso de comunicación, puesto que esproducto de un intercambio de significados, una interacción denuestros sistemas interpretativos, bien con los datos de la realidad,bien con los sistemas interpretativos de otros (ver ibíd., p. 101;Bruner, 1984, cap. 10).

Pero, lógicamente, el alumno no es el único que es influido porla comunicación, el único que aprende y que cambia su forma deactuar. También el profesor modifica sus esquemas cognitivos y decomportamiento, como resultado de los procesos de comunicaciónemprendidos y por la forma en que siente afectado por ellos, enfunción de sus modos de entender la situación y de las previsionesque tenia para ella.

Con esto, queda suficientemente expuesta la concepción de laenseñanza que la entiende como un sistema de comunicación, consus características específicas y diferenciadoras. Sin embargo, parapoder tener una visión más adecuada de la enseñanza, convieneque le prestemos atención también a un aspecto esencial de la co-municacióndidáctica, y es que ésta se emprende con objeto dehacer posible el aprendizaje de los alumnos. Qué significado y re-percusiones tiene esto para la comprensión de nuestro campo deestudio es lo que vamos a ver en el siguiente capítulo.

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