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El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada(Pars. UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIII, n 3-4, 1993, pgs. 769-788

UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 2001Este documento puede ser reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente.

KARL JASPERS(1883-1969)Hermann Horn

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La vida de Karl Jaspers se desarroll en una poca caracterizada por transformaciones decisivas enla esfera poltica. Creci este filsofo en el seno de una familia acomodada, de orientacindemocrtica y liberal-conservadora, y fue en aquel medio donde arraigaron sus reservas conrespecto al Estado autoritario y, con l, al militarismo y a la sociedad estamental que prevalecieron

en la poca imperial. Jaspers vio en el estallido de la I Guerra mundial una ruptura con la tradicinoccidental. Vio a la Repblica de Weimar amenazada, en lo poltico, por el comunismo y por elfascismo; en lo social, por la masificacin que la tcnica traa consigo; y, en lo espiritual, por lastesis simplificadoras que el marxismo, el psicoanlisis y la teora de las razas predicaban del serhumano. Durante la dictadura de Hitler, tanto su vida como su obra estuvieron en peligro. En 1937fue obligado a aceptar la jubilacin, y en 1938 se le prohibi publicar. Slo la entrada de las tropasnorteamericanas en Heidelberg, el 1 de abril de 1945, evit que fuese deportado, junto con su esposajuda, a un campo de concentracin. Sus reflexiones crticas sobre la reconstruccin de la RepblicaFederal de Alemania y sobre la poltica desarrollada por sta reflejan esperanza y, al mismo tiempo,preocupacin. Cuando, en 1948, se traslad a Basilea (Suiza), pudo conocer de nuevo la libertad dela tradicin europea.

Para comprender el discurso filosfico de Jaspers es esencial tener presente que sutrayectoria conduce a la filosofa a travs de la ciencia.Tras obtener el ttulo de Doctor en medicina en 1908, Jaspers trabaj hasta 1915, como

ayudante voluntario, en la Clnica psiquitrica de Heidelberg. En su relacin con los enfermos, en elexamen crtico de la literatura mdica y en la investigacin de las complejas y mltiples facetas dela realidad en los enfermos mentales madura en l una idea trascendente: los hechos conocidos y lasteoras interpretativas no se hallan en un nico plano, sino que dependen de las cuestionesplanteadas, de los supuestos y de los mtodos que, en cada caso, exploran nicamente una diseccinespecfica de la realidad.

La Allgemeine Psychopatologie, obra que en 1913 le permiti obtener la docencia enpsicologa, expone diversas vas que hacen posible apreciar con nitidez, y en aspectos diferentes, la

realidad -en ltima instancia, insondable- de los enfermos mentales. La comprensin de laindividualidad, la investigacin de las relaciones existentes y la aprehensin de la totalidad secondicionan y posibilitan mutuamente. La explicacin y la comprensin son mtodos irrenunciablesque, en su diversidad precisamente, concuerdan con la multidimensionalidad del ser humano. Slola diversidad de teoras hace justicia al ser humano en su totalidad. Es as como adquieren forma, enla prctica de la investigacin concreta y de su reflexin crtica, las posibilidades y lmites de laciencia, que Jaspers llega a conocer, y sobre las que teoriza, como una tarea inacabable einsustituible. A ello seguir vinculado de por vida, incluso cuando, a los cuarenta aos, concibe la

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filosofa como una perpetua reflexin sobre aquellas cuestiones a las que la ciencia an no hapodido dar una respuesta adecuada.

En la tercera edicin de La Idea de la Universidadde 1961, Jaspers defini de formaparticularmente convincente la relacin recproca entre ciencia y filosofa. A fin de poner de relievela esencia de la ciencia, destaca tres rasgos fundamentales. El saber cientfico es un saber metdico;

es decir, conoce el conducto por el que ha sido obtenido, y en qu sentido y con qu limitaciones esvlido. A l contrapone la opinin no metdica y la apreciacin incuestionada. El saber cientfico esforzosamente cierto, es decir, es razonable para todo entendimiento. Es diferente de la conviccinpor la que vive el ser humano, y de la que responde con su vida. El saber cientfico tiene una validezgeneral, es decir, es reconocido sin limitaciones por aquellos que lo comprenden en su relatividad. Al se contrapone el saber que el ser humano profesa sin excepcin.

Jaspers pasa luego a examinar los lmites de la ciencia, y constata que el conocimientocientfico objetivo no es el conocimiento del ser (1923), (1961, pg.45). Est orientado a loindividual, y no al todo. El conocimiento cientfico en modo alguno permite postularfines para lavida (pg.45). No proclama valores vlidos. Tampoco la ciencia permite dar respuesta a lainterrogacin sobre su propio sentido (pg.45). Sus motivos no son susceptibles de probacin

cientfica.Por ltimo, Jaspers se pronuncia sobre la relacin entre ciencia y filosofa, disciplinas que nocoinciden, sino que tienen un origen, mtodos y sentido de la verdad sustancialmente diversos(pg.59) y entre las que hay, sin embargo, una vinculacin.

La ciencia se abstiene con respecto a la filosofa, puesto que se resiste a confundirse conella, pero le deja espacio libre en su propio campo (pg.60) y ejerce una crtica tanto deconcepciones no fundamentadas como de pretendidas demostraciones. Las ciencias sustancialesson al mismo tiempo filosofa concreta (pg.60) cuando arrojan luz sobre aquellas ideas que serefieren a lo no cognoscible racionalmente en los lmites.

La filosofa se abstiene con respecto a la ciencia, aunque la reconozca como indispensable yse vincule a ella, y quiere conocer ilimitadamente lo que realmente, y por fuerza, es cognoscible.

En la preservacin del estilo de pensamiento cientfico ve una condicin indispensable de ladignidad humana (pg.61).Si se contempla la obra filosfica de Jaspers en su conjunto, puede verse cmo las etapas y

formas de su pensamiento se conforman en una unidad diferenciada y rica en tensiones.Este filosofar tiene como impulso permanente la experiencia de que la psicologa general,

como ciencia de los enfermos mentales, slo reconoce fenmenos de la realidad. Ese mismoimpulso se manifiesta e intensifica en la Psychologie der Weltanschauungen [Psicologa de lasconcepciones del mundo] (1919), cuando en la exposicin de las nociones cosmo-conceptuales lasimgenes del mundo y los tipos caracteriales, la perspectiva nicamente psicolgica en lassituaciones lmite (sufrimiento, lucha, culpa, muerte, infortunio) desemboca en una estructuraantinmica del mundo que no se conjuga. En 1932, en los tres volmenes de Philosophie [La

filosofa] Jaspers desarrolla la idea de que el ser humano no slo est ah, sino que adems quiereestar; esta obra se divide en tres aspectos: la orientacin en el mundo como bsqueda de la realidadobjetiva, el esclarecimiento existencial como llamada al ser autntico (Selbstsein), y la metafsicacomo conjuro de la transcendencia. Se otorga en ella un papel predominante al ser humano comoexistencia posible, que no cabe esclarecer racionalmente mediante conceptos, sino filosficamente,mediante signos. Slo indirectamente hay que ocuparse del ser humano autntico, que nuncadeviene objeto, que cobra en cambio relieve y realidad en la comunicacin con los dems, queacepta la configuracin histrica, preserva la libertad en la decisin no condicionada, se

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despierta ante las situaciones lmite, cobra certeza en las acciones no condicionadas y seconsuma como consciencia absoluta. La existencia, sin embargo, no es todo en s, sino que estreferida a la transcendencia, que habla en cifras.

En 1935, en sus lecciones Vernunft und Existenz [Razn y existencia], Jaspers introduceun nfasis distinto al cambiar la interrogacin sobre el ser por la interrogacin sobre lo

circunvalante (Umgreifende), descrito como aquello que no es visible en s como horizonte, perosobre cuyo fondo se perfila todo nuevo horizonte. Este circunvalante se divide reflexivamente en elser mismo, que todo lo es, en el cual y por medio del cual somos, y que Jaspers denomina mundo ytrascendencia, y el ser que somos nosotros mismos y en el cual se nos presenta toda formadeterminada de ser. Jaspers se representa este circunvalante como ser-ah[Dasein]2, consciencia engeneral, espritu y existencia posible.

En nuestro contexto, es revelador el que ahora se vincule innegablemente la existencia conla razn como el vnculo de todos los modos de lo circunvalante. La existencia se ilumina slopor la razn; slo mediante la existencia tiene contenido la razn (1935, pg. 48). Jaspersdesarrolla ms tarde esta trama de relaciones en una ms amplia obra, que lleva por ttulo Von derWahrheit[Acerca de la verdad] (1947).

Una perspectiva sorprendente del filosofar de Jaspers se abre cuando en su obra posterior a1957 el filsofo de la existencia y de la razn se vuelca hacia el mundo y concibe una historiauniversal de la filosofa en la que se estudia y significa la India, China y el Oriente prximo, junto alOccidente, como los caminos originales del pensar filosfico. El mundo como espacio de laexistencia y de la razn cobra ahora un significado imprevisible. La democracia, la paz, el ordenmundial justo son los problemas en torno a los cuales gira ahora el filosofar de Jaspers.

Quien desee conocer la peculiaridad distintiva del filosofar de Jaspers debe aprehender larelacin esencial entre ciencia, existencia y razn. Cada vez que se asla o absolutiza un punto devista se traiciona la totalidad de este pensamiento volcado hacia el mundo y superador del mundo.Precisamente en esta vinculacin radica la fertilidad de este discurso filosfico.

Jaspers y la educacin

Jaspers apenas se ha manifestado de manera sistemtica sobre la educacin en una obra pedaggica.Sin embargo, sorprende lo cualificada y convincentemente que consigui explicar el multifacticofenmeno de la educacin en referencias ocasionales y aforsticas de muchos de sus escritos- ascomo en otras de carcter continuado y multidimensional- a los problemas y tareas, a lasposibilidades y a las limitaciones de la educacin.

LA EDUCACIN COMO ACCIN

Jaspers revela la cualidad especfica de la educacin comparndola con el hacer, el crear, el instruir

y el dominar. Mientras que en el hacer se produce algo a partir de un material y segn un clculoracional, en la actividad creativa se realiza una obra cuya forma es interminable, y no susceptible declculo. Incluso cuando en este mundo nuestro tecnificado se asocia, contraproducentemente, elinstruir y el cultivar a un hacer, stos slo se consuman en la atencin a lo viviente, que por sucualidad de organismo no es calculable. En el dominar se somete al otro, ya sea ste la naturaleza oun ser humano, a una voluntad y finalidad extraas.

De estos modos de comportamiento activo hacia el mundo destaca Jaspers, en 1947, laeducacin. Educar es dejar crecer una totalidad, en la relacin de ser humano a ser humano (y en

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particular de la generacin mayor a la ms joven), por la transmisin de contenidos, la participacinen riquezas, y la disciplina del comportamiento; consiste en dejarlos crecer espontneamentemediante estas actividades, que transmiten la tradicin a los jvenes, y que les abren a la posibilidadde la libertad (1947, pg. 364). En la tradicin, el joven debe ser llevado inadvertidamente a losorgenes, a lo genuino, al fundamento (pg. 364). Ello presupone que el joven se introduce por s

mismo a la realidad vigente en cada momento, que puede experimentar multilateralmente en el ocio,en el trabajo y en la praxis. El catlogo de esta praxis tentativa abarca desde la rutina de lasformas de trabajo hasta la aprehensin espiritual del contenido original en poesa, en la Biblia y enel arte, as como la comprensin de la historia y la prctica de los mtodos bsicos de las cienciasnaturales, pasando por la formacin corporal, el hablar claro y la discusin disciplinada.

La educacin no se consuma de manera uniforme. Se transforma a lo largo de la historia, yen las diversas sociedades asume formas diferentes. Jaspers concibi tres formas fundamentales,que retornan una y otra vez. La educacin escolstica, dominante en la Edad media, se limita a lareproduccin de una materia fijada de una vez por todas, que es compendiada en frmulas, y dictaday comentada con facilidad. Diferente de ella es la educacin magistral, que conlleva la veneracinsumisa de una eminente personalidad como autoridad indiscutible. En la educacin socrtica es

donde se alcanza el ms profundo sentido, pues en ella no existe una doctrina firme, sino queimpera el cuestionar ilimitado y el no saber en sentido absoluto (1946, pg. 85). Maestros ydiscpulos van en pos de la idea, ambos al mismo nivel. La educacin es una 'mayutica', es decir,propicia el alumbramiento de las facultades en el discpulo y despierta en l posibilidades latentes,pero no las impone desde fuera (pg. 85). Se entiende aqu la educacin como el elemento en elcual los seres humanos, unos con otros, vienen a ser s mismos, mientras en ellos aflora loverdadero (1957, pg. 107).

Sin duda, Jaspers rompe con el marco de las definiciones de educacin racionalistas,psicologistas y sociologistas cuando registra, con honda preocupacin, que la organizacin y elaparato amenazan apresar y dominar, como una red, la vida humana en su conjunto. La insensataidea de realizabilidad total se hace extensiva a la de sociedad perfecta y a la de un ser humano

planificable. Por eso, Jaspers distingue entre la necesidad de una planificacin particular ysignificativa y el infortunio de la planificacin total, que abarca tambin -y termina por arruinar- elcarcter inalienable de la vida, del ser humano y de la verdad. El que la libertad y responsabilidaddel ser humano estn fuera de lo realizable y planificable tiene una alta significacin pedaggica.As se pronuncia Jaspers en su ensayo Von den Grenzen pdagogischen Plnens [Acerca de loslmites de la planificacin pedaggica] (1952), reproducido en su obra Philosophie und Welt[Filosofa y mundo] (1963).

Jaspers no rechaza la planificacin global, sino que critica el falso espritu de planificacinque pretende abarcar lo inconcebible. Aclara esto con tres ejemplos:1. Los nios deben adquirir habilidades y aprender conocimientos (pg. 30), que en su forma

pura est presente en las ciencias. Jaspers se opone enrgicamente a un programa de total

orientacin cientfica en todas las especialidades y niveles: La planificacin de lainstruccin cientfica no puede determinarse de manera decisiva mediante la propia ciencia,ni mediante la comprensin objetiva de sus especialidades, sino que se halla originariamentebajo la instancia de una comprensin objetiva totalmente distinta: el saber de laesencialidad (pg. 31). Se respeta y fomenta as por derecho propio la responsabilidadpedaggica y didctica, cuya mirada est siempre puesta en los jvenes; en un primermomento, se permite a stos contemplar el mundo con sus propios ojos y conforme a suspropias categoras a fin de que, ms adelante, puedan confiadamente hacer suyo el estilo de

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pensamiento cientfico como elemento de la razn(pg. 32).2. Los nios han de ser educados a tenor de sus disposiciones y capacidades (pg. 32). Se

manifiesta aqu Jaspers contra la tesis de que la psicologa, como ciencia, debe ser elprincipio de la planificacin y de las decisiones pedaggicas (pg. 32). Pero le asigna unafuncin de colaboracin ocasional bajo la competencia rectora del educador (pg. 33).

3. La exigencia de que la escuela eduque a los nios para hacer de ellos miembros tiles de lacomunidad significa dos cosas (pg. 33). La primera tarea la cifra Jaspers en estimular elespritu histrico de la comunidad, de la vida, en sus smbolos (pg. 33). Ello puedeacontecer en la vida pasada de esa comunidad, o en el contacto de los jvenes con suseducadores, y sin embargo no puede pretenderse vinculado a un propsito intelectual. Por elcontrario, la segunda tarea -aprender y ejercitar aquello que sea un requisito previo para eltrabajo y la profesin (pg. 33)- s es materia de proyecto y de planificacin. Ambas tareasson irrenunciables. Jaspers lamenta que la accin planificable haya pasado tan a un primerplano que se pierda de vista la responsabilidad con respecto al espritu de lo global. As losubraya: Lo decisivo sucede por conducto del profesor y entre las cuatro paredes de su aula,donde l es libre y se rige por su responsabilidad personal. Acontece all esa vida real que

para el planificador burocrtico... en ocasiones es un espanto. All, el sentido humanitario seda la mano con la responsabilidad hacia los contenidos espirituales (pg. 37).Para Jaspers, la educacin se consuma en la tensin entre pasado, presente y futuro, y no espermisible renunciar a ella en favor de una nica orientacin temporal. Una y otra vez, hacehincapi en que el contenido del presente se fundamenta en la tradicin interiorizada y adecuada, yen que el futuro slo se revela en la continuidad con el pasado. La educacin no puede sucumbir niante la tradicin, ni ante lo actual, ni ante la utopa como nica y definitiva medida. Slocentrndose en una perspectiva responsabilizada con el presente puede hacerse justicia cuanto antesal pasado y al futuro.

La interrogacin sobre la sustancia de la educacin se derrumba si slo se pasa por alto loftil de un aprendizaje interminable. Jaspers considera indiscutible que toda educacin consciente

presupone una sustancia. Sin creencia no existe educacin, sino meramente una tcnica deinstruccin (1961, pg. 86). En la versin anterior de 1946, Jaspers reconoce que el respeto es lasustancia de toda educacin. El ser humano no puede existir sin el pathos de un Absoluto; todo seraabsurdo (pg. 49). Este absoluto generador de sentido puede asumir diversos contenidos. Jasperscita como ejemplos la posicin social, el Estado, la religin o, tambin, la veracidad, laindependencia, la responsabilidad y la libertad. Manifiestamente, el absoluto no puede sermeramente proclamado, sino que ha de ser testimoniado en la vida concreta. No puede serdecretado, sino que ha ser libremente conocido. Es ms, no cabe negar que en, una sociedad plural,la votacin mayoritaria no es la forma de pronunciarse sobre el Absoluto de validez general, sinoque la disposicin al consenso deber seguir siendo una tarea de la mayor importancia.

En 1931, Jaspers diagnostica: la educacin entra en crisis cuando la sustancia del todo,

puesta en cuestin, se encuentra en disolucin (pg. 93). La educacin descuida la conduccin delnio a la grandeza de un todo omnicomprensivo. Se efectan tanteos, y se cambian contenidos,metas y mtodos con vigor insuficiente (pg. 93). La educacin transmite muchas cosas porque lasustancia heredada histricamente por los seres humanos, que en su madurez tienen laresponsabilidad, se descompone (pag. 93). Jaspers enumera como sntomas de esta inseguridadhechos que son de sombra actualidad: la intensidad del esfuerzo pedaggico sin la unidad de unaidea, la profusa literatura anual, el desarrollo de la tcnica didctica, la entrega personal dedeterminados enseantes en grado nunca antes conocido (pg. 94). La educacin sustancial

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amenaza disolverse en funcin de un interminable experimentar, de una disgregacin en caprichosasposibilidades, de una ficticia inmediatez de lo indecible.

Jaspers se ha interrogado con frecuencia sobre el sentido y el cometido de la educacin.Refirindose a la dimensin decisiva de la educacin, caracteriza a sta como una ayuda paradevenir uno mismo en libertad, no [un] adiestramiento (1966, pg. 202). [La educacin] se

consuma con los contenidos que devienen s propios en libertad. La educacin fracasa en su formaautoritaria (pg. 202). Se sigue de ello que desde temprana edad, se exige a los nios que,libremente, comprendan por s mismos y aprendan por inteligencia, no por obediencia (pg. 202).No obstante, sigue siendo indispensable la disciplina espiritual. La ejercitacin incesante es elrequisito previo para que la grandeza sea manifiesta y efectiva (pg. 202).

Mesuradamente, Jaspers intenta estudiar las posibilidades y los lmites de la educacin. Unacondicin bsica es, para l, la confianza en el ser humano, en lo que ste puede llegar a ser por smismo. A su modo de ver, el coraje para la educacin y para la autoeducacin radica en que el serhumano no es, en modo alguno, unvocamente lo que es, ya sea por herencia o por su entorno. Estlleno de posibilidades latentes, que slo se manifiestan mediante el intento, el trabajo y la decisin.En 1958, Jaspers considera que ello define un lmite, a saber: que el ser humano debe ir al

encuentro del ser humano en forma insondable (pg. 245).La cualidad especfica de la reflexin de Jaspers sobre la educacin se revela claramentecuando aqul habla del amor como fuerza fundamental, y de la verdadera autoridad como fuente deuna educacin legtima. Segn l, ambas cosas no se excluyen mutuamente, sino que estninseparablemente unidas. As, el amor preserva a la educacin del autoritarismo y de la disciplina enpro de metas finitas, y se atreve en calidad de reencuentro personal: La comunicacin amorosa depersona a persona encierra en s todo el amor hacia las cosas, hacia el mundo y hacia Dios. En lamedida en que la comunicacin abarca en s estos contenidos en su dimensin social, se desarrolla as misma. La comunicacin slo puede cumplirse mediante contenidos objetivos. Lo objetivo slodeviene esencial mediante la relacin amorosa entre seres humanos (1947, pg. 1011).

Jaspers no identifica la autoridad con la fuerza y la compulsin, sino que las diferencia, sin

poder deslindarlas completamente. Es una realidad, un problema y una tarea. Se manifiestahistricamente en forma diferenciada, se fundamenta y delimita diversamente, est en pugna conformas divergentes y en tensin frente a la libertad, est amenazada en s misma y por conductoajeno, y est en transformacin. La autoridad es indispensable para toda vida social. En cadamomento, el ser humano slo puede vivir bajo la autoridad (1957, pg. 749). Le es dado, sinembargo, elegir el contenido que ser para l el fundamento de su vida (pag. 749). En muy granmedida, la autoridad de un ser humano slo es posible cuando la autoridad personal impone locircunvalante, a lo cual obedece incluso quien ordena y dispone en cada caso (pg. 782). Laautoridad no puede ser planificada racionalmente, realizada tcnicamente ni deseada directamente.

Especial importancia reviste la insistencia en la tensin polar entre autoridad y libertad, queesencialmente han de mantenerse en referencia recproca si no quieren arriesgar su propia esencia

cayendo en el despotismo o en la arbitrariedad. Al esbozar el proceso de liberacin [Freiwerden] enla autoridad, Jaspers recuerda lo olvidado y lo reprimido: la autoridad convincente y asumida[geglaubte] es la fuente de una educacin autntica, que encuentra por s la esencia. El ser humanoindividual parte de su finitud. En su devenir, est vinculado a la autoridad para la apropiacin de loscontenidos transmisibles... Los contenidos de la autoridad se cobran vida en la medida en que handevenido sus propios contenidos. La libertad, que se consum cuando aprehendi la autoridad,puede entonces librarse de sta (en sus objetivaciones definidas, que se han vuelto rgidas). (pg.799 y ss.)

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Jaspers no oculta que en cualquier lugar sin propsito la autoridad [debe] tener preferenciairreflexiva. La fe filosfica, inconcebible en s misma, exige en determinado punto la autoridadincomprensible- pero una autoridad que en su manifestacin secular no es excluyente, sino que almismo tiempo est subordinada en el consenso a una nueva ratificacin. La autoridad debe seguirsiendo una insuperable fuente de confianza (pg. 866).

EDUCACION Y FAMILIA

Por experiencia y por conviccin, Jaspers atribuye a la familia la tarea de sentar las bases de todaeducacin. As toman conocimiento los nios, en el amor de sus padres y en su permanenteasistencia, de lo humano que ayuda a vencer las dificultades de la vida cotidiana y que anima a lageneracin ms joven a hacer suya la tradicin para, en el futuro, llevar una vida responsable. Asexperimentan los nios una solidaridad y piedad, una confianza y seguridad en las que todos seofrecen mutuamente apoyo. As, las impresiones vitalmente determinantes las reciben los jvenesde un orden que no constrie, sino que garantiza a cada cual su espacio de libertad. Jaspers piensacon gratitud en su madre y en su padre, que se haban distinguido por su carcter y por la relacincon sus hijos; unidos, ellos haban brindado resguardo y seguridad y haban transmitido, mediante

su amor, la certeza del fundamento de la vida (1967, pg. 17), que no se interrumpira ni siquieratras los horribles sucesos que sobrevinieron a partir de 1933. La educacin se consum en virtud deun ejemplo no premeditado.

Para Jaspers, su padre se haba ganado una autoridad incuestionable. Llevndole deexcursin, le descubri la naturaleza, le dej contemplar la infinitud del mar, la amplitud del paisajecon horizontes completamente libres (pg.16), la soledad de los pantanos y el misterio de losbosques. Le hizo familiarizarse con la patria chica y la grande y con su historia, ensendolemonumentos y edificios sin planificarlo, y slo episdicamente- y, sin embargo, con gran efectoen su nimo (pg. 41)-. Su padre le confort durante su ausencia de la escuela, le imbuy la aficinal saber como camino hacia la verdad y le previno contra los prejuicios hacia otros seres humanos.

De su madre elogia Jaspers la confianza y amor que irradiaba. Ella le infundi un

sentimiento de seguridad, no amenazado por desconfianza o temor alguno (pg. 75). Reafirm asus hijos en sus respectivos caminos, y fortaleci la animosidad de Jaspers ante la vida en el cursode la enfermedad que aquej a ste en su ms tierna infancia, y con la cual fue capaz de vivir graciasa una frrea autodisciplina. Ello le permiti- porque as se lo hicieron sentir sus padres- no ser paraellos una carga, sino una alegra (pg. 47).

La sustancia de la educacin era lo humano experimentado en la vida cotidiana.Ocasionalmente, y en breves menciones, se ha indicado dnde radica lo esencial para el serhumano: veracidad, apertura, fidelidad -y, por lo tanto, razn y naturaleza- y, a continuacin,diligencia y esfuerzo (pg. 85 y ss.). Se despert y cultiv en l el sentido de la dignidad y el orden,de la medida y de la forma. Nunca se le exigi una obediencia absoluta; nunca se quebrant suvoluntad, sino que se le fortaleci y orient.

EDUCACIN Y ESCUELA

Jaspers no proyect ningn programa de estructuracin de la enseanza, centrndose slo enalgunas tesis fundamentales al respecto. As, por ejemplo, subraya la posicin destacada de laescuela popular, que contribuye al destino moral, espiritual y poltico de todos. Los mediosfinancieros necesarios slo quedan justificados ante los gobernantes en virtud de la renovacinespiritual de la poblacin que efectan los maestros. Lo cual depende en grado sumo del contenido

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educativo, basado en las grandes tradiciones del espritu humano. Jaspers propugna que el conjuntode la enseanza ha de estar impregnado de lo espiritual; con ello, leer y escribir dejan de ser sloalgo a aprender tcnicamente, y devienen un acto espiritual, un fenmeno maravilloso. All dondeese impulso originario est vivo, se consuman de forma significativa y gozosa el esfuerzo y eltrabajo, y el ejercicio y la repeticin, frecuentemente percibidos como una carga. Esta tarea es

tambin de incumbencia de los institutos de enseanza, en sus diversas formas.Jaspers considera indiscutible que el valor de la escuela est vinculado al maestro, cuyacontribucin a la educacin de los jvenes slo puede ser percibida mediante una formacin yautoeducacin de por vida. Solamente podr educar quien haya sido educado tambin en laautoeducacin mediante la comunicacin. Solamente recibir una buena educacin quien haya sidoeducado en esa autoeducacin, rodeado de un aprendizaje estricto y tenaz (1958, pg. 445).

EDUCACION Y UNIVERSIDAD

Durante toda su vida, Jaspers se mantuvo comprometido con la idea de universidad como un tipopeculiar de escuela en la que no slo se instruye, sino que los estudiantes participan en laorientacin investigadora mediante la enseanza del profesor y, con ello, adquieren un estilo de

pensar cientfico que determina sus vidas (1961, pg.1).Estructurando as las tareas de la Universidad, Jaspers expone un amplio espectro:

investigacin, enseanza, instruccin - formacin y educacin - comunicacin - el universo de lasciencias. Esta relacin interior queda iluminada cuando Jaspers afirma: 1) En la medida en que laUniversidad busca la verdad mediante la ciencia, su tarea fundamental es la investigacin. Comoesta tarea presupone la transmisin de conocimientos, la enseanza est vinculada a lainvestigacin. Ensear significa dejar participar en el proceso de aprendizaje (1961, pg. 64). 2) Yaen la forma correcta de traspaso de conocimientos y aptitudes tiene lugar una formacin espiritualdel ser humano en su conjunto (pg. 64). 3) El cumplimiento de la tarea est vinculado a lacomunicacin entre el pensador, los investigadores entre s, los profesores y alumnos, los alumnosentre s, y de todos con todos, cada uno desde su condicin (pg. 65). 4). La ciencia es, por su

propio sentido, un todo... La Universidad est subdividida de una manera tal que significa unarepresentacin de la totalidad de las ciencias (pg. 65).

La Universidad slo puede conformar los requisitos previos para la formacin profesionalespecfica, por cuanto aspira no a la enseanza de un saber cerrado, sino a formar y desarrollar losrganos del pensamiento cientfico (pg. 70). Es preciso ejercitar mtodos de interrogacin. Encualquier especialidad es preciso llegar al fundamento ltimo, aunque no sea necesario retener en lamente los resultados de todas las especialidades, como ciertos exmenes disparatados exigen (pg.70). Se trata ms bien de la facultad de discernir, la cual se adquiere en el cumplimiento de lainvestigacin, se confirma en la praxis profesional, se orienta a la totalidad de lo cognoscible y seinterroga sobre el ms amplio horizonte.

La educacin universitaria es por su misma esencia, educacin socrtica (pg. 86), ya que

apela a la responsabilidad y libertad del estudiante. Slo en la libertad accedemos a experimentar lavoluntad de saber original y, con ello, la independencia del ser humano, que se sabe donada porDios y, a la vez, a El vinculada. A la libertad de aprender corresponde la libertad de ensear.

A partir de la comunicacin con el investigador y de la participacin en el proceso deinvestigacin es posible fomentar en el estudiante la actitud cientfica, que Jaspers caracteriza comoobjetividad, entrega al objeto, minuciosa ponderacin, indagacin de posibilidades contrapuestas, yautocrtica (pg.79). Es sta una formacin para la razn (pg. 80), que cobra realidadinadvertidamente y de manera imprevista.

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EDUCACION Y TRADICION

Jaspers est profundamente convencido de que el ser humano slo se logra a s mismo en laapropiacin primigenia de la transmisin de conocimientos, que en Occidente cobr forma en laBiblia y en la Antigedad clsica. En general, el arraigo en la transmisin de conocimientos de cada

pueblo slo es fructfero en la apertura a las tradiciones prominentes de la Humanidad.Jaspers ve al propio ser humano en peligro cuando la tradicin progresa hacia lo necesario

para la existencia y hacia lo utilizable tcnicamente, o bien cuando rompe radicalmente con ella parasentar sobres una nuevas bases la totalidad de la vida sometida a una planificacin total. En una talamenazante situacin, surge un interrogante sobre el recuerdo histrico que mantiene la tensinpolarizada entre continuidad y cambio.

En 1931, Jaspers diferencia como modos del recuerdo el mero saber del pasado, lainteleccin comprensiva y la apropiacin; slo esta ltima crea la realidad de autntico ser de unser humano actual, primero en la veneracin, luego en la medida de su propio sentir y obrar y, porltimo, en la participacin en un ser eterno (pg.106). En 1945, en el prefacio a la revista DieWandlung [El cambio], seala Jaspers: Qu y cmo recordamos, y qu pretendemos con ello: ello

coadyuva a decidir lo que va a ser de nosotros (1965, 29).El propio Jaspers recibi de la apropiacin existencial de la transmisin de conocimientos

un impulso duradero gracias a su encuentro personal con Max Weber, quien le hizo apercibirse delas grandezas del pasado y de sus implicaciones con respecto a la educacin. Toda educacin en lasnociones de los grandes seres humanos tiene por finalidad redescubrir en ellos el propio serautntico, llegar a uno mismo mediante ellos, hasta que el ser humano, devenido real yoriginalmente l mismo, llega sin rodeos a una identificacin hipottica con la materia y a unaresolucin (1947, pg.1006). Segn Jaspers, a menudo se confirma la verdad de que quien conocea grandes personajes siente la pretensin de serlo tambin l mismo (1957, pg. 35).

Jaspers considera la apropiacin de la historia alemana como una de las tareas esenciales,que ante todo exige fidelidad a los hechos, y discernimiento en relacin con el pasado inmediato

(1966, pg. 204). El mandamiento ms urgente a este respecto es evitar la forma de pensar quehizo posible la dominacin de Hitler (pg.205) y que, de pronto, se ha vuelto siniestramente actualcon los extremismos de derechas de la Alemania reunificada.

EDUCACION Y ESTADO

Volviendo su mirada hacia el pasado, Jaspers califica de locura de juventud el haber menospreciadoaquel Estado sin concebir uno mejor. El problema del Estado se le planteara ineludiblemente,viendo a la Repblica de Weimar amenazada por el fascismo y el comunismo.

En 1931 se reafirma con respecto al Estado, que mediante su poder garantiza la formavigente de ordenacin de las masas. En cuanto al comportamiento del Estado con respecto a la

educacin, seala dos posibilidades extremas. O bien da libertad a la enseanza... o bien el Estadose apodera de la educacin para un moldeamiento ms subrepticio y coercitivo conforme a susobjetivos (pg.96 y s.).

En el primer caso, domina de manera no unitaria y cambiante por medio de su polticapersonal, que toma en consideracin los partidos establecidos (pg. 96). La multitud de planes yensayos docentes puede conducir a una imprevisible fragmentacin, y esos cambios constantesimposibilitan toda continuidad. Se sustrae as a los nios una influencia autntica e importante quepodra determinar sus vidas de modo inolvidable. La insistente exigencia de un mero aprender

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merma sus fuerzas sin, en lo esencial, dejarles huella. Zarandeado de un lado para otro, el nio seencuentra con los restos de una tradicin, pero ya no un mundo al cual pueda accederconfiadamente (pg.97).

En el segundo caso, se consigue una educacin unitaria por entumecimiento de la libertadespiritual. Se precisan las convicciones fundamentales de acuerdo con un credo y, seguidamente, se

imbuyen mediante la enseanza de conocimientos y aptitudes como modos de sentir y valorar (pg.97). Aunque el bolchevismo y el fascismo son diferentes, coinciden en la uniformizacin del serhumano. Jaspers no oculta que la poltica consiste en entrar en tratos con la fuerza (1958, pg.57),aunque subraya que tiene como referencia, esencialmente, la libertad, y que el derecho fundado en lamoral no adquiere realidad sino en virtud de la fuerza. Reclama una poltica nueva, regida por lamoral, el derecho y la razn, que se d por sabida, se despierte y se realice en cada persona, para quepueda as haber, de modo real y duradero, individuos en la sociedad. Segn Jaspers, es vlido ypodra resultar rico en consecuencias pedaggicas el que slo cuando se espera a la razn puedesta venir al encuentro... Ninguna organizacin puede crear la razn y su conciencia... Laspresupone (pg.302).

Ya en el hogar paterno se form Jaspers una idea positiva de la democracia, que le acarre

un conflicto con las formas autoritarias vigentes por entonces tanto en la escuela como en lasociedad. No es pues de extraar que, tras el sufrimiento y la vergenza de la dictadura de Hitler, sepronunciase enrgicamente en favor de esta forma de Estado, porque es el nico camino, necesarioy enormemente difcil, por el que los seres humanos alcanzan colectivamente la libertad posible yacomodan a ellos mismos el mundo segn cada quin (1965, pg.22). Aunque no incurri en lailusin de pensar que cada diferente forma de democracia podra garantizar y hacer realidad la ideade la democracia, se manifest y luch por concebir y utilizar stas, una y otra vez, comooportunidades de libertad.

A Jaspers le preocupa el que la democracia meramente formal sea, por s misma, causa dedominacin total. Por eso, recuerda constantemente que es indispensable la confianza en el pueblo,y que la democracia presupone la razn en el pueblo, que solamente ella puede hacer realidad. Con

ello, Jaspers se prohibe tanto idealizar al pueblo como menospreciarlo. El pueblo est consideradocomo soberano, y para ello deber educarse a s mismo. Un pueblo madura para la democracia en lamedida en que deviene, por s mismo, polticamente activo, en la medida en que asume laresponsabilidad de resolver tareas concretas.

En opinin de Jaspers, es indiscutible que la democracia exige la educacin del pueblo en suconjunto. De una tal educacin dependen la democracia, la libertad y la razn. Slo mediante esaeducacin es posible preservar el contenido histrico de nuestra existencia y consumar nuestra vida,como fuerza creadora, en la nueva situacin del mundo (1958, pg. 444). Puede resultar, incluso,sorprendente la afirmacin de Jaspers de que en la idea de democracia, la poltica misma eseducacin (pg. 447). Esta afirmacin, sin embargo, slo vale para un tipo de poltica que defina surumbo desde ms all de la poltica.

Cuando Jaspers aborda el tema de la educacin democrtica, desarrolla dos ideas queguardan relacin entre s.La educacin poltica de los jvenes abarca diversas tareas, entre las cuales Jaspers enumera:

la transmisin del saber cvico y del sentido de la autoridad; la creacin de ejemplos e ideas; elejercitarse en la praxis de tareas a resolver en comn; la prctica de la discusin y de sus formassubordinadas; el hbito de analizar y reflexionar sobre los tpicos. Esta educacin polticapresupone la permanente autoeducacin del ciudadano adulto en su Constitucin democrtica(1965, pg.283), que se desarrolla en pugna con los interrogantes actuales. Esta autoeducacin

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comienza iluminando la maleza de ideas oscuras; su propsito principal es asentar laConstitucin en el corazn de las personas. Prosigue cuando, con el reconocimiento de laConstitucin, es necesario an introducir en sta modificaciones legales en relacin con situacionescrticas. Se ratifica cuando la poltica de los expertos ha de dejar paso al debate pblico. Y, porltimo, se consuma cuando, en toda afirmacin del Estado, subsiste una distancia interior que

preserva frente a una total identificacin con la forma estatal vigente. En todo este proceso, loprincipal es despertar la responsabilidad personal del individuo (pg.52), y ello se consiguemediante autoeducacin.

La nocin de circunvalante

Una vez expuesta la cualidad distintiva del filosofar de Jaspers y sus ideas sobre educacin en unmarco sistemtico abierto, intentaremos a continuacin describir la operacin filosfica fundamentalde lo circunvalante y aprehender su significado con respecto a la educacin. El pensamientocientfico impulsa hacia los lmites del conocimiento, que slo aprehende el ser objetivo, y seampla en el discurrir filosfico, que hace posible llegar a la certeza del ser. En conjunto, permanece

inaccesible: el entendimiento, el espritu y la razn captan siempre demasiado poco. Aunque elpensar humano nunca dominar el ser, el ser humano puede cobrar certeza de l en los modos de locircunvalante, en los cuales ste se nos representa sin que lleguemos a aprehenderlo.

Recordemos que Jaspers ha descrito en imgenes lo circunvalante como aquello que nuncaes visible en cuanto horizonte, y sobre cuyo fondo se recortan todos los nuevos horizontes comoaquello que abarca en trminos absolutos. Jaspers distingui este circunvalante como mundo ytrascendencia de los modos de lo circunvalante del ser humano, que dividi en ser-ah, conscienciaen general, espritu, y existencia posible.

As pues, esta operacin filosfica fundamental no amplia nuestro saber, sino que lotransforma. La idea de lo circunvalante nos preserva de la fijacin sobre un ente determinado y nosdeja en situacin de apertura hacia el todo. No hay que confundir esta divisin conceptual con una

separacin entitativa; ms bien, los modos de lo circunvalante consuman y mantienen su sentidoslo en relacin con ella. Pero el pensar humano siempre corre peligro de aislar un nico modo de locircunvalante, de formalizarlo y absolutizarlo. Se disuelve de ese modo aquella vinculacinesencial, y se escapa la realidad plena. Jaspers explica en trminos resumidos este extravo en sulibro Der philosophische Glaube angesichts der Offenbarung [La fe filosfica con respecto a larevelacin] (1962):

El ser-ah se absolutiza en los llamados pragmatismo, biologismo, psicologismo y sociologismo, la consciencia engeneral en el racionalismo, el espritu en la 'formacin', la existencia en el existencialismo (que deviene nihilismo), elmundo en el materialismo, en el naturalismo, en el idealismo, en el panteismo, la trascendencia en el acosmismo(pg.141).

La idea de lo circunvalante se revela particularmente frtil cuando est referida al ser humano y seprocura determinar su significado con respecto a la comprensin y perfeccionamiento de laeducacin; pues toda comprensin de la educacin est ligada a la comprensin del ser humano, quemediante la educacin debe desarrollarse, despertarse, estimularse y capacitarse para alcanzarplenamente su humanidad caracterstica. La comprensin del ser humano jalona igualmente elmbito en cuyo seno resultan posibles, necesarios y significativos, y devienen razonables, losenunciados sobre la educacin.

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La multidimensionalidad del ser humano puede ser desglosada conceptualmente en ser-ah,consciencia en general, espritu y existencia posible, sin que ello signifique perder de vista suunidad.

El ser humano como ser-ahsignifica: el ser humano como ser vivo, que es engendrado ynace, crece, se desarrolla y muere como individualidad. En el ser humano se imprime siempre la

configuracin especfica de su cuerpo animado, que resulta funcional mediante la compleja relacinde procesos qumicos y fsicos. El ser humano est determinado por su constitucin y por suentorno, y es en cada caso diferente de sus congneres. Aunque esto es algo que comparte con losanimales, esa positividad [Tatschlichkeit] vital no lo constituye en ser humano. De hecho, esdistinto al animal: se distingue de ste por ser al mismo tiempo naturaleza e historia, por estaresencialmente determinado por la herencia cultural y la tradicin. Esta diferencia cualitativa entreser humano y animal se pone de relieve mediante los dems modos de lo circunvalante, queconsuman el ser-ah del ser humano.

El ser humano, como consciencia, es 'el ser humano con la posibilidad especficamentepropia de superar su consciencia como ser vivo, de instalarse en el ser que, como ser objetual, especibido crticamente y reconocido con validez general'. Es el lugar del pensamiento vlido

(1947, 67), reservado slo al ser humano. El entendimiento hace referencia al ser objetivo y, pormedio de sus categoras, se apodera de ese mundo objetivizado. Esta consciencia general estnecesariamente ligada al ser-ahviviente que corresponda a cada caso. Slo en l deviene efectiva.

El ser humano como espritu es 'el ser humano con la facultad de las ideas, que ordena laintrincada pltora de conocimientos dispersos, ampliables a voluntad y que aspiran a relacionar loindividualizado, a la unidad de la multiplicidad de manifestaciones'. La comprensin espiritual esalgo ms que el pensar meramente lgico. El espritu es concebido como la fuerza de lacomprensin, que en su interioridad quiere perfeccionarse como totalidad y configurar el mundocomo un todo. Este espritu es, en particular, aprehensible objetivamente en ciencia, poesa y arte,en el orden jurdico y en la vida civilizada. El espritu necesita al intelecto, que est arraigado en elser-ah viviente, pero no lo es todo.

El ser humano como existencia es el ser humano en la irreemplazable historicidad de suorigen nico, en su decisin incondicionada de devenir un ser genuino. La existencia es el signo deque el ser-ah, la consciencia en general, el espritu, no son comprensibles a partir de s mismos, notienen en s su fundamento; de que el ser humano no est preso de la mera inmanencia; de quenecesita esencialmente la trascendencia. Pero la existencia no es posible sin el ser-ah, sin laconsciencia en general y sin el espritu. Son stas condiciones indispensables para que la existenciallegue a manifestarse y se vuelva real. En el ser-ah se realiza, en la consciencia en general seesclarece, en el espritu revela su contenido (1947, pg.134).

Al igual que los tres modos de lo circunvalante, la existencia tampoco es comprensible apartir de s misma: junto con el mundo, tiene sus races en la trascendencia. El ser humano comoexistencia se experimenta en su libertad como 'regalado' por la trascendencia, de la cual sigue

necesitando. Esta representacin del ser humano como circunvalante slo es posible mediante larazn, a la cual Jaspers concibe como conjuncin de todos los modos de lo circunvalante. Larazn aspira a establecer relacin entre todos los modos de lo circunvalante. Se proyecta por encimade los modos individuales de lo circunvalante en el devenir unitario de todo lo circunvalante. Buscala unidad en el uno que todo lo es. Desvela las relaciones recprocas entre los modos de locircunvalante como una urdimbre, que el propio Jaspers nos ayuda a explicar:

Aquello que somos circunvalantemente no est congregado de forma dispersa. Somos ser-ah, consciencia en general yespritu, y somos esas tres cosas igualmente adentradas la una en la otra como un desarrollo en comn. Somos

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existencia y razn, y ambas estn igualmente orientadas la una a la otra como una polaridad que se genera a s misma.Somos al mismo tiempo existencia y ser-ah, pero de tal modo que la existencia no es, sin ms, comn con elser-ahsino que, en la escisin entre ambas, aqulla se manifiesta en ste y con l se hace uno -aun sin ser idntica a l- en laasuncin de ese ser-ah(pg.131). O tambin: el ser humano existente no es slo un ser-ahvital, no slo un serracional abstracto, no slo un ser espiritual que se perfecciona a s mismo, sino que es todo ello y l mismo en todo ello(pg. 648).

La educacin como ayuda a la plenitud del ser humano se consuma conceptuando en serio al serhumano en su totalidad. Pero, al igual que el ser humano se sustrae esencialmente a una definicinunvoca, y al igual que en la reflexin se revelan particularmente- y se unifican- los momentosapenas definidos, las fuerzas y capacidades bsicas, las dimensiones de su esencia, tambin elconcepto de educacin cobra plenitud en los elementos de una estructura. Las cambiantes formas deconcebir al ser humano configuran en cada caso un concepto definido de educacin que slo resaltaun rasgo de la realidad de la educacin, una facticidad parcial. Lo que en la reflexin estdiferenciado est, en la realidad, fusionado en una unidad. La educacin como realidad es siemprems que aquello que aprendemos conceptualmente desglosando y ensamblando, ms que aquelloque registramos empricamente y sobre lo cual teorizamos especulativamente.

La educacin, que se aplica a seres humanos indivisibles, se articula conceptualmente endiferentes modos cuando se orienta hacia el ser humano como ser-ah, cuando apunta al ser humanocomo consciencia en general, cuando convalida al ser humano como espritu, cuando significa al serhumano como existencia posible. Lo particularmente conocido opera como una mirada conjuntacircunscrita a la unidad. A la educacin incumbe la exigencia suprema de contribuir a hacer posibleel ser autntico del ser humano. En esta definicin hay que integrar las restantes tareas de laeducacin como algo necesario en su misma limitacin. De esta suprema meta se desprende elcarcter indispensable de las distintas etapas, con su relativo derecho propio y en su particular ylimitada legalidad.

Cuando se comprende al ser humano como ser-ah, la educacin se manifiesta comoinstruccin y proteccin de la vida en crecimiento, que debe desarrollarse, elevarse y consumarse en

su madurez. La educacin se interesa por el fortalecimiento de las fuerzas corporales y la firmeza dela salud anmica. Fortalece, bajo competencia, la energa vital, espolea a alcanzar rendimientossignificativos cada vez ms elevados, despierta el gozo por el movimiento armonioso, y reserva unespacio al disfrute natural de la vida. Se asume prestando asistencia a la vida dbil y amenazada,cuidando y curando la vida enferma. Pero la educacin no se agota en la asistencia, el crecimiento yel aseguramiento de la mera vitalidad. La educacin es ms que la mera crianza biolgica.

Puesto que el ser humano, en calidad de ser-ah, siempre vive con otro ser-ah, la educacinse configura como un proceso de ordenacin en las formas y estructuras, grupos e institucionessociales. El acuamiento de la individualidad va seguido de la insercin en la estructura social. Laeducacin familiariza con las formas de relacin, con la costumbre y el uso, con las reglas del juegoy las leyes. Vincula a la voluntad a adaptarse con coraje a la resistencia. La educacin aspira a la

confirmacin del ciudadano individual en la profesin y en la poltica, pero no se agota en latransmisin de formas de relacin pblica, en la consecucin de una genuina aptitud profesional oen el despertar de una disposicin poltica. La educacin es ms que insercin en sociedad.

Cuando se concibe al ser humano como consciencia en general, educacin significaorientacin hacia la claridad de ideas, transmisin de saber utilizable, enseanza del pensarconcluyente y disciplina de dilogo ordenado. Transmite formas de pensar que ayudan a apresarconceptualmente el mundo en la multiplicidad de sus manifestaciones. Aspira al habla disciplinada,al pensar claro, al juicio atinado, a la deduccin penetrante. La educacin posibilita el pensamiento

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crtico, que maneja mtodos prcticos y seguros y orienta una accin objetiva. Agudiza la capacidadde distincin, y fortalece la objetividad que no extingue la participacin personal. Pero la educacinno se agota en la capacitacin para la racionalidad.

Cuando se comprende al ser humano como espritu, la educacin se convierte en orientacinhacia los bienes y valores que el espritu humano ha creado, preservado y transmitido. Vivifica la

tradicin, representa y realiza contemporneamente los contenidos. Libera al ser humano de ladegeneracin en el mero ser-ahy de la exactitud moralmente no comprometida del entendimiento,con miras a una participacin vitalista en la vida espiritual circunvalante, que mediante ideas se rigey es comprendida. Se esfuerza por comprender, se afana por descubrir el sentido oculto en el saberdifano- que el propio individuo debe aprehender a partir de la realidad del espritu -, y porpreservar la dignidad y la belleza. Se limita a hacer accesibles las fuentes, a allanar el camino para lapropia aprehensin de contenidos originales. Semejante educacin supera el encajonamientomediante la mera consciencia y conduce a la amplitud de un horizonte abierto. Ensea a considerara todo individuo como miembro de un todo relativo; anima a preguntar incesantemente por lo uno atravs de todas las unidades. Quiere familiarizarle con el cosmos del espritu, que se quiere siemprerenovadamente consumado en una conformacin ms bella. La educacin en este mbito se

representa a s misma como instruccin (Anweisung) para una vida espiritual, que asimilaoriginalmente la tradicin a una formacin ms verdadera que, a su vez, contemplacomprensivamente, permanece abierta a todo y se expresa en sus creaciones y configuraciones. Perola educacin no se agota en la colonizacin de ser humano en la esfera del espritu, pues mundo yser humano no se redondean para dar una obra de arte armoniosa.

Si examinamos ahora comparativamente los referidos planteamientos sobre la educacin,puede apreciarse que conciben sta ante todo como algo compacto y unvoco, de forma que puedeser planificada y ordenada de modo definido; que- de manera concluyente, pero inmediata- divisa unlmite infranqueable que se impone a toda accin metdica. En ello se conocer que, para que seproduzca la sintona, para que prospere la educacin, el joven debe transigir y ayudar en el momentooportuno. Este hallazgo cobra perfiles ms definidos cuando conceptuamos en serio al ser humano

como existencia posible, pues la existencia no ha de presuponerse como un don, u obtenerse comoresultado de un modo de comportamiento determinado.Cuando se concibe al ser humano como existencia posible, la educacin se revela como el

camino hacia el ser autntico irreemplazable e insustituible, que se realiza en la aplicacin a la cosa,en la relacin sin reservas con los dems, en la unin libre con la trascendencia. Por su mismaesencia, a la existencia no le es dado advenir de forma inmediata, realizarse directamente como fin.La educacin como ayuda para el devenir del ser autntico se consuma como asociacinincondicionada y acontece en la participacin inmediata, en la que se desafa y estimula alinterlocutor a tomar su propia decisin en libertad y con responsabilidad. La educacin como modode acceso al ser autntico est vinculada al educador, que cada vez se arriesga de nuevo a devenir lmismo, a ser l mismo, a seguir siendo l mismo en la resaca de las tendencias niveladoras, en todas

las formas de coaccin sistmica. El educador se decide por la comunicacin, en la cual permaneceligado al joven incluso en la contradiccin. Despierta la responsabilidad mediante la realizacin dela propia responsabilidad. Infunde nimo para la consecucin y afirmacin de la justa libertadmediante el riesgo de la propia libertad, que no coincide con la tentacin del capricho. En la entregaal ser que madura, se experimenta y ratifica la reciprocidad.

Es obvio que queda aqu excluida toda intervencin directa, todo proceder medianteplanificacin total. La exigencia de operacionalizacin fracasa ante el carcter no decretable de laexistencia, que se experimenta en la propia decisin como un don. La educacin no lleva a la

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existencia al individuo, sino que permite nicamente crear y asegurar las condiciones para surealizacin. Entre estos presupuestos cabra incluir tambin que el joven se fortalece en suprimigenia voluntad de saber, la cual descubre el sentido del fracaso del conocimiento humano y,mediante la experiencia de la estructura antinmica del mundo, percibe la exigencia de devenir unomismo y se esfuerza interminablemente por estar en consonancia con l.

La educacin para la existencia slo puede significar 'no desaprovechar las posibilidades dedevenir uno mismo, no desatender la orientacin hacia la existencia, no desor la exigencia deperseguir el supremo destino del ser humano a cambio de la mera pericia y el bienestar'. Esimposible prever si el ser humano se ganar a s mismo en su ser autntico, y cmo lo har. No esposible forzar el encuentro con la trascendencia y la comunicacin consumante con el otro; stasson un don. Semejante educacin no puede ser organizada metdicamente, instrumentadapsicolgicamente o garantizada mediante una planificacin. La educacin, que se consuma ydescubre en el crecimiento hacia la existencia responsable, debe ser experimentada en el acontecercomo un don; es un favor a todo esfuerzo serio.

Cada uno de esos planteamientos ilustra por igual un momento de la educacin, subraya unadireccin que, considerada aisladamente, desfigura el concepto de educacin. Cada planteamiento

est interpenetrado de los dems. Una tarea impregna las otras, y ningn nivel representa el todo:cada forma se proyecta ms all de s, exige completarse mediante las siguientes para alcanzar supropia plenitud. Los sucesivos niveles estn necesitados de los precedentes, los presuponen. Porpropia reflexin, se confirma que cada momento de la educacin tiene su ms alta significacin endeterminadas pocas del crecimiento y de la maduracin. Lo esencial es que todos los afanesindividuales no equivoquen su orientacin hacia la existencia. En todos los intentos de explicacines siempre cognoscible una insuficiencia que exige su cumplimiento y que se colma mediante laposibilitacin de la existencia. La educacin slo alcanza su meta suprema en la existenciafundadora de la unidad.

Con estas reflexiones se explica, al mismo tiempo, el sistema de coordenadas abierto en queencuentran su adecuado lugar las manifestaciones sobre el tema de la educacin dispersas en el

conjunto de las obras de Jaspers. En ese punto se consuma su ms profundo sentido. En ese punto semanifiestan las posibilidades especficas de cada caso, y se ponen de relieve los lmites de cadacaso. Pero tambin en este punto es imposible abordar un sistema del todo, sino tan slo unaexplicacin ordenada de planteamientos. Los diferentes aspectos no se integran en una imagen total.Toda imagen de conjunto es, una vez ms, esbozo de un punto de vista determinado. Esta saludableidea permite proseguir con coraje y confianza por la senda interminable de la interrogacin, elpensamiento y la accin permanentes.

La idea de lo circunvalante se revela claramente necesaria cuando la ilimitada amplitud y larica diferenciacin de la educacin son reducidas a algo individualizado y propagadas y practicadascomo una frmula fcil y sugestiva que pasa por solucin patentada. La calamidad irrumpe cuandola educacin no puede ser otra cosa que una pura formacin para la supervivencia, una adaptacin

irreflexiva a la sociedad actual, una modificacin de la conducta por condicionamiento, unprograma de entrenamiento intelectual, un adoctrinamiento ideolgico, una reproduccin noparticipativa de la tradicin, o una filiacin religiosa. Si se instituye la idea de lo circunvalantecomo canon de la teora y praxis de la educacin, podremos resistir la seduccin de las teorasunilaterales. Sigue siendo sta una tarea inacabada.

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Notas

1. Hermann Horn (Alemania). naci en 1927 en Mettmann, cerca de Dsseldorf (Alemania); entre 1948 y 1958 fueprofesor de enseanza media, y realiz estudios de pedagoga, filosofa y teologa en Wuppertal, Basilea, Hamburgoy Gotinga. En 1955 obtuvo el doctorado en filosofa; entre 1958 y 1960 ejerci la docencia en el marco eclesistico,y a partir de 1960 en la formacin de profesorado; en 1960 adquiri la titularidad de este puesto, y entre 1963 y 1965

fue rector fundacional de la Facultad de Pedagoga de Hagen y catedrtico de Pedagoga General. Desde 1980 escatedrtico titular en la Universidad de Dortmund. Sus trabajos versan sobre Johann Heinrich Pestalozzi, MartinBuber, Karl Jaspers y Janusz Korczak, y sobre las relaciones de la pedagoga con la filosofa y la teologa. Cabemencionar, entre sus publicaciones: Karl Jaspers: Was ist Erziehung? Ein Lesebuch [ Karl Jaspers: Qu es laeducacin? Manual], publicado bajo su direccin, yBriefwechsel Karl Jaspers - Oskar Hammelsbeck 1919-1969.[Correspondencia entre Karl Jaspers y Oskar Hammelsbeck, 191-1969] Recibi la medalla conmemorativa de Janusz-Korczak en 1978.

2. En la versin de esta nocin fundamental de Jaspers sigo a J.Gaos y me atengo al uso establecido entre sus principalestraductores y estudiosos espaoles. (N.del T.)

Obras de Karl Jaspers

-Allgemeine Psychopathologie. Berln 1913 - 4 ed. enteramente revisada. Berln-Heidelberg 1946 - 9 ed. Berln-

Heidelberg-Nueva York, 1973. Existe trad. espaola-Psychologie der Weltanschauungen. Berln, 1919. - 6 ed. Berln-Heidelberg-Nueva York, 1971. Existe trad. espaola.-Die Idee der Universitt. [La idea de la Universidad] Berln 1923 - Nueva edicin, 1946 - Traduccin al ingls de

H.A.T. Reiche y H.F. Vanderschmidt: The Idea of the University. Boston 1959 - Nueva edicin con K.Rossmann. Berln-Gttingen-Heidelberg 1961

-Die geistige Situation der Zeit. [La situacin espiritual de la poca] Berln 1931 - 13. ed. 1979 - Traduccin inglesa dela 5 ed. por E. y C. Paul: Man in the Modern Age. Londres 1933.

-Philosophie. 3 vols. Berln 1932 - 5 ed., 1991, en libro de bolsillo. [La filosofa. 2 vols. Buenos Aires, 1958-59].-Vernunft und Existenz. Krningen 1935 - 6 ed. Mnich-Zrich 1987. [Razn y existencia. Madrid, 1960]-Von der Wahrheit. Philosophische Logik.[Acerca de la verdad. Lgica filosfica] Primer volumen. Mnich 1947 - 4. ed.

de 1991 como libro de bolsillo.(Traduccin parcial al espaol:Esencia y formas de lo trgico. Madrid, 1960)-Nachla zur Phil. Logik.[Escritos pstumos sobre lgica filosfica] Ed. de H. Saner y M. Hnggi. Mnich-Zrich 1991-Die groen Philosophen. Mnich 1957 - 5. ed. 1989 como libro de bolsillo. [Los grandes filsofos. Buenos Aires,

1958-1968].-Nachla [Escritos pstumos] 2 vols., ed. por H. Saner. Mnich -Zrich 1981-Die Atombombe und die Zukunft des Menschen. Mnich 1958 - 7. ed. 1983.(La bomba atmica y el futuro de la

humanidad. Buenos Aires. Fabril, 1961).-Philosophie und Welt. Reden und Aufstze. (Filosofa y mundo. Conferencias y ensayos) Mnich, 1958 - 2. ed. 1963.

Traduccin inglesa de E.B. Ashton: Philosophy and the World, Chicago 1963.-Hoffnung und Sorge. Schriften zur deutschen Politik 1945-1965 (Esperanza y preocupacin. Escritos sobre poltica

alemana. 1945-1965) Mnich 1965-Wohin treibt die Bundesrepublik? (A dnde va la Repblica Federal de Alemania?) 1966 - 8. ed. 1967 - Traduccin

inglesa de E.B. Ashton: The Future of Germany. Chicago, Londres, 1967-Schicksal und Wille. Autobiographische Schriften.(Destino y Voluntad. Escritos autobiogrficos). Mnich, 1967-Was ist Erziehung? Ein Lesebuch. (Qu es la educacin? Libro de lecturas) Ed. por H. Horn. Mnich-Zrich 1977 - 2.

ed. de 1992, como libro de bolsillo

Obras sobre Karl Jaspers

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-Piper, K. (comp) Karl Jaspers. Werk und Wirkung. Mnich 1963. 217 pgs.-Ehrlich, L.H. y Wisser, R. (ed.). Karl Jaspers today. Philosophy at the Threshold of the Future. Current Continental

Research. Washington 1988. 428 pgs.-Salamun, K. (comp) Karl Jaspers. Zur Aktualitt seines Denkens. Mnich 1991. 223 pgs.

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-Saner, H. Karl Jaspers in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Reinbek bei Hamburg, 1991. 112 pgs.-Bock, Irmgard. Kommunikation und Erziehung. Grundzge ihrer Beziehungen. Darmstadt 1978. 509 pgs.-Horn, Hermann Rudolf.Existenz, Erziehung und Bildung. Das Problem der Erziehung und Bildung bei Karl Jaspers

und die neuere Pdagogik. (Tesis) Gottingen, 1955. 160 pgs.-Rhr, Ferdinand.Die pdaggische Theorie im Denken von Karl Jaspers. Bonn 1986. 310 pgs.-Tollktter, Bernhard. Erziehung und Selbstsein. Das pdagogische Grundproblem im Werke von K. Jaspers. Ratingen

1961. 147 pgs.