ITURRIOZ La Escritura Como Práctica Sociocultural

escrita se circunscriba al micronivel de la oracin como ltimo nivel de anlisis y a

prcticas que consistan en reconocer con un alto grado de precisin la estructura sin-

tctica de oraciones complejas. En ese marco, la escritura qued relegada al lugar de la

construccin de oraciones bien formadas, a travs de la aplicacin de las reglas grama-

ticales aprendidas, o al de la libre expresin, que de por s negaba cualquier tipo de

anlisis de las producciones que bajo esa consigna surgan. A partir de mediados de los

80, se produjo un cambio sustancial en el enfoque: ingresaron en el mbito de la edu-

cacin formal otras lneas tericas, como la lingstica del texto y los estudios sobre el

discurso, que constituyeron en centro del estudio al texto como unidad de uso de la len-

gua, permitieron superar la reduccin de la enseanza a los fenmenos oracionales,

para ocuparse del texto como un entramado lingstico con significado global y un pro-

psito o finalidad comunicativa1.

Si bien este cambio de enfoque ha significado un avance fundamental, pues ha per-

mitido dar respuesta a problemas de escritura que no podan ser considerados en el

nivel oracional, tambin es cierto que resultan evidentes las limitaciones frente a pro-

blemas que en un primer momento parecen de difcil denominacin o que se definen

por su negativa. Nos referimos a esos problemas que exceden los aspectos inherentes al

texto, que van ms all de las cuestiones terico-lingsticas o comunicativas y que

refieren a un orden extra-lingstico.

La necesidad de un enfoque que explique todos aquellos aspectos de la escritura no cla-

sificables en categoras preexistentes y definidas por algunos de los paradigmas modli-

cos ha llevado a ubicarlos bajo el paraguas de lo sociocultural o, en una denominacin

ms terica, en las teoras socioculturales2.

De modo tal que hay variadas referencias en textos acadmicos y en los docu-

mentos ministeriales que definen a la lectura y la escritura como prcticas socio-

culturales. Es decir, hoy se presentan como socioculturales diversos desarrollos

sobre la lectura, la escritura, la enseanza, la alfabetizacin que difieren notable-

mente en sus miradas y en sus propuestas. Para comenzar a aclarar a qu nos refe-

rimos con prcticas sociales y culturales de la lectura y escritura, de entre esta

cantidad de investigaciones que se denominan as, recuperamos los clsicos desa-

lul coquette [ 37 ]

Artculos

LA ESCRITURA COMO PRCTICASOCIOCULTURAL: OTRAS CATEGORASPARA OTROS PROBLEMAS

PAOLA ITURRIOZ /Universidad Nacional de La PlataUniversidad Nacional de San Martn

S i bien ha sido en los ltimos aos cuando se ha explicitado a nivel curricular lapreocupacin por propiciar en el aula prcticas de escritura en un amplio aba-nico de textos de circulacin social en diversos formatos, tipos, propsitos yregistros-, la escuela en mayor o menor medida siempre se ha ocupado de la ensean-

za de la escritura.

La contundencia de esta afirmacin implica poner en consideracin necesariamen-

te las distintas miradas y abordajes de que ha sido objeto, los que suponen, a su vez, dis-

tintos enfoques sobre su enseanza. La escritura siempre tuvo un lugar en la escuela, es

cierto, pero ese lugar no siempre fue el mismo. Pensemos en dos claros momentos en

nuestro pas: con el auge del estructuralismo, en los aos 70, la enseanza de la lengua

LC

1. Alvarado, Maite. La escritura en la escuelasecundaria. De la expresin a la produccin en Ver-siones, nro 6, Buenos Aires, 1996.

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2. Nos referimos a aquellas perspectivas que a vecesfuncionan como comodines a la hora de presentarcuestiones de difcil resolucin y nominalizan a unaserie de trabajos, eventos, discusiones, etc.

rrollos de Roger Chartier con su ya indiscutida nocin de apropiacin para el caso

de la lectura, como as tambin las interesantes reflexiones de autores que partie-

ron de sus consideraciones3.

Respecto de las referencias sobre la escritura como prctica sociocultural, se evi-

dencian mayores dificultades a la hora de considerarla en las prcticas de aula con-

cretas, ms especficamente, en las producciones escritas de los alumnos.

Posiblemente, las propiedades del texto escrito (la normativa, la gramtica, las

reglas que los sustentan) hacen que las dimensiones socioculturales queden oscu-

recidas o no tan visibles. Queremos decir que, frente a la lectura de textos literarios

-por ejemplo, en un taller o en la propia clase-, las interpretaciones y sentidos que

los alumnos traen a cuento resultan ms sencillas de reconocer y ms aceptables

que aquellas manifestadas en las producciones escritas. Se pone en juego la idea de

que la escritura uniformiza, estandariza, borra las diferencias propias de la oralidad

o que, por lo menos, debera hacerlo. Pensemos, por ejemplo, que las agencias

como la Real Academia Espaola, encargadas de regular y legislar respecto de la len-

gua, admiten las variaciones dialectales o regionales en la oralidad, pero neutrali-

zan las mismas en la escritura, en la idea de una lengua nica y comn a todos

los hispanohablantes.

En fin, ha empezado a ser reconocido en variados mbitos que los textos escritos (en

todas sus variantes de gnero, estilo y registro) presentan dimensiones que escapan a

sus propiedades intrnsecas -las llamadas cohesin y coherencia en la lingstica

textual o a la situacin comunicativa de la pragmtica. Dicho reconocimiento per-

mite reflexionar sobre las apropiaciones de la experiencia de los sujetos escritores y,

adems, colabora en la distincin entre los paradigmas socioculturales y los paradig-

mas textualistas.

En este trabajo, presentaremos unas producciones escritas de alumnos de escuelas

pblicas urbanas que ponen en escena la diversidad sociocultural y, a su vez, manifies-

tan las limitaciones que las miradas del orden exclusivamente textualista -tambin

conocidas como enfoque comunicativo- determinan a la hora de interpretar y corre-

gir los textos.

Los lmites y alcances

Antes de adentrarnos en las producciones concretas, en el marco mayor de la didc-

tica sociocultural de la lengua y la literatura, quisiramos poner en conocimiento algu-

nas reflexiones que venimos realizando y que se inscriben en esta necesidad de contar

con otras categoras de anlisis a la hora de enfrentarnos a las tareas de revisin de las

producciones escritas de los alumnos.

En principio, se entiende por didctica sociocultural a una perspectiva de ensean-

za en el marco de una teora social atenta a las circunstancias sociopolticas y culturales

en que se desarrolla la prctica educativa. Su objetivo es la constitucin de sujetos

docentes y alumnos crticos y atentos a la complejidad de los fenmenos de intercam-

bio cultural, lingstico y esttico4.

Es decir, situarse desde una didctica sociocultural de la lengua y la literatura, en

este caso para mirar la escritura, implica atender a las aspectos polticos y culturales en

las que esos textos son producidos (teniendo en cuenta que esta consideracin no trata

del contexto inmediato aunque lo contempla), a las circunstancias de produccin (la

consigna pedida en una institucin determinada), la necesidad, entonces, de pensar a

esos sujetos escritores desde sus pertenencias identitarias, reconocer la historia y el

peso que las mismas tienen y que se manifiestan en forma de variaciones lingsticas y

discursivas. De all la importancia de ubicarse en una teora social del lenguaje que

pueda explicar la lengua escrita, ya no desde planteos de lengua saussuriana -comuni-

dad lingstica homognea con hablantes y oyentes ideales-, que en su afn por deslin-

dar del campo de anlisis todo contexto de produccin, incluso la geografa, niega todos

los aspectos particulares, de origen y grupos sociales.

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Paola Iturrioz Artculos

3. Elsie Rockwell, por ejemplo, tom la categora deapropiacin para describir prcticas de lectura yescritura en la escuela y otros, como Michel Petit,para pensarlas en otros escenarios. Para el caso denuestro pas, ver Bombini, G en Reinventar la ense-anza de la lengua y la literatura, Bs As, Libros delZorzal, 2006 y Cuesta, C. Discutir sentidos de lamisma coleccin.

4. Bixio, Beatriz. Pasos hacia una didctica socio-cultural de la lengua y la literatura: sociolingstica yeducacin, un campo tensionado, en Lul Coquet-te, ao 1, Nro 2, noviembre del 2003. All se definene historizan algunas perspectivas en el marco de ladidctica sociocultural.

Las producciones escritas que trabajaremos permiten empezar a identificar algunos

problemas, y a partir de all tambin algunas categoras de anlisis, que podran ubi-

carse en una didctica sociocultural pero que, de ningn modo, agotan los mltiples

problemas que puedan aparecer en los diversos textos. Incluso, ubicarse desde una

perspectiva sociocultural para mirar los escritos de los alumnos implica reconocer que

ser necesario recuperar, inventar, nuevas categoras para problemas emergentes de

cada particular produccin.

Unas producciones, entonces, que no son ad hoc sino unas tantas de las que da a

da circulan por las aulas.

Modelo para armar: las producciones interculturales

En la primera clase en un 8vo. ao de EGB (hoy 2do. ao de ESB) de una escuela

cntrica de la ciudad de La Plata, Albert Thomas, les pido a mis alumnos una pro-

duccin escrita, bajo la consigna Escriban sobre lo que quieran. Ttulo: Diagns-

tico. Esta consigna abierta tena el propsito de ser un diagnstico para tener en

claro los problemas de escritura que manifestaban y a partir de all planificar y

secuenciar diferentes aspectos a ser trabajados en el ao. Como sucede en los pri-

meros aos del nivel medio, los alumnos provienen de diferentes escuelas; en ese

sentido, adems, el diagnstico se haca necesario para conocer los recorridos esco-

lares particulares. Entre las narraciones surgidas a partir de la consigna, presenta-

mos algunas producciones5.

Luis VargasAller alsalir de la escuela llegue ami casa mi mam mellamo por telefono medijo balla asu

trabajo para ir al hospital y acerme los estudios, sali de mi casa llaetaba porla calle uno y mi

bicicleta comenso a andar mal y llo estaba en el medio de la calle uno ce abia salido la rueda

y un auto caci me pisa el auto una ceora grito y llo sali rapido de ay conla bicicleta toda rota

y mefui ami casa estaba muy asustado llame por telefono a mi mam y le dije loque me paso.



5. En ambas producciones aparece el nombre delescritor Gabriel Garca Mrquez en la parte superiorde la hoja. Cabe aclarar que no se trata del ttulo de lasnarraciones, sino que se debe a que cuando los alum-nos me preguntaron qu iban a leer en el ao, propu-se un autor y los alumnos lo anotaron en la misma hojadonde luego desarrollaran la consigna de escritura.

Hice un diagnstico sobre los problemas de escritura de esta produccin al igual que

la de otros treinta alumnos del curso. Qu deba corregir/anotar? Qu saberes sobre

la lengua se evidencian conocer y cules no? Qu aspectos resultan relevantes? Qu

hiptesis construir sobre los problemas?

En principio, resulta evidente que este escrito presenta una narracin coherente y

sus temas avanzan progresivamente. Pero, en el micronivel, como se reconoce en una

primera mirada, se presentan algunos problemas de escritura tales como ortografa,

puntuacin y unin de palabras. Sin embargo, se percibe rpidamente que estos pro-

blemas no son recurrentes o comunes. Es decir, presentan ciertas particularida-

des con respecto a otros problemas que podran ser ms tpicos en los escritos de

otros alumnos de la clase. Salvo el caso, en ortografa, de la confusin s-z (en pala-

bras como comenz), ausencia de la h (en hacerme o haba, por ejemplo), que for-

maran parte de los problemas que podramos denominar recurrentes, hay otros

que podramos denominar particulares. Por ejemplo, la confusin de y-ll, que es

comn en este nivel educativo, es muy atpica en palabras como yo o ya. Es decir,

la confusin del segmento y-ll puede resultar como error habitual en trminos como

lluvia, por dar un ejemplo, pero no en palabras como las citadas antes. De igual modo

sucede con la unin de vocablos -fundamentalmente en preposicin y verbo- en fra-

ses como mellamo, medijo, entre otros.

Se puede hipotetizar que algunos de sus problemas de escritura tienen su expli-

cacin en su situacin de migrante. Luis naci en Bolivia y a los 7 aos vino para la

Argentina por motivos de trabajo de sus padres, es decir, que gran parte de su esco-

laridad la hizo en una escuela platense. Escribe llo, aller, lla (por yo, ayer y ya)

segn lo hace en la oralidad. Adems, se puede reconocer en la unin de palabras,

que se trata de un alumno bilinge castellano-quechua. En su pas de origen el 65

por ciento de la poblacin es bilinge castellano-lengua aborigen (quechua o ayma-

ra). Inici su escolaridad en Bolivia y aprendi a escribir en su lengua materna,

el quechua.

Aqu nos movemos en el terreno de las hiptesis, ya que desconocemos si en su

hogar slo hablaban quechua o ambas lenguas a la vez, es decir, si la lengua mater-

na era el castellano o ambas. Pero lo cierto es que lo que aqu se evidencia es el uso

en la oralidad de una variedad del castellano, que podramos denominar una varie-

dad andina6. Esta variedad dialectal aparece claramente en la transcripcin que el

alumno realiza. La escritura de Luis, adems, manifiesta que inclusive aprendi a

escribir en quechua. Aqu de nuevo, no podemos saber si aprendi en castellano y

quechua a la vez, o si primero en una lengua y luego en otra, pero lo cierto es que en

su escolaridad la escritura en quechua tuvo lugar.

En Bolivia, a partir de la Reforma Educativa en 1992, en muchas instituciones edu-

cativas, no slo las ubicadas en zonas rurales campesinas o aborgenes sino tambin en

escuelas de las grandes ciudades, se trabaja segn la modalidad de Educacin Intercul-

tural Bilinge, conocida como EIB, en la que se aprende a leer y escribir en las dos len-

guas dependiendo de la situacin sociolingstica particular.

El quechua es una lengua denominada aglutinante, pues se agregan sufijos al tr-

mino de base y a veces se conforman palabras que para los hablantes del castellano,

por ejemplo, nos resultaran largusimas. De este modo, a una simple palabra

como casa, wasi, se le agregan sufijos de cantidad, nmero, afectividad, etc. Lo que

en sociolingstica se denomina interferencia o sustrato de una lengua por

sobre otra, son los fenmenos que en su narracin puso Luis en escena y que difi-

cultan la separacin de palabras. Por ejemplo, en mellamo, medijo, ami, lla-

estaba, entre otras7.

Veamos la narracin de otro alumno, Robin, surgida en el mismo contexto que la

anterior.



6. Son los fenmenos que se analizan en el marco delas lenguas en contacto y que muestran las transfe-rencias de una lengua a otra. Otros estudiosos discu-ten esta nocin de lenguas en contacto y sugieren la delenguas en conflicto ya que ponen en escenas las desi-guales oportunidades de acceso, las asimetras respec-to del estatus de las lenguas. Iturrioz, P. Polticas yplanificacin del lenguaje: una teora del conflicto y unconflicto terico en Lul Coquette, nro 2, Barcelona,noviembre de 2003.

7. Los estudios al respecto son muchos y variados. Seproponen distintas categoras para analizar los fenme-nos de contacto lingstico, entre ellos el del espaol dequechuahablantes como una variedad sociolectal. Enestos estudios se revisan y presentan las histricas dis-cusiones sobre los fenmenos de transferencia, inter-ferencia, permeabilidad lingstica y prstamos, losprocesos morfosintcticos, la redundancia, posesiviza-cin, paradigmas verbales, etc. Citamos como ejemplola reciente publicacin de Anna Mara Escobar Contactosocial y lingstico, Biblioteca Andina, Universidad delPer, 2008.

Haba una vez en la epoca de los incas no haba comida pero para luchar usavan sus pro-

pias armas de los incas comian carne pura carne por no habia ni un plato de comida se

morian de hambre hubo una batalla de guerra y los incas muriern. Como paso el tiempo, 2,

3, 4 aos y despus de ese tiempo aparecieron y como monos y esos comian carne dura y no

sabian el fuego y eran: piedras armas de los seres de eran antes y despus apareci el ser

humano y fin.

Las variedades dialectales trascienden, como vemos en la narracin de Robin, el

lmite de las palabras sueltas o las pequeas frases. Es decir, se observan marcas dia-

lectales no slo en la pronunciacin y escritura de algunos vocablos sino tambin en las

maneras de narrar, en las formas de decir, en los gneros elegidos para contar algo, en

los temas seleccionados.

Se observaron al analizar el relato de Luis ciertas marcas en el micronivel propias de

situaciones de contacto-conflicto lingstico. El texto de Robin tambin presenta marcas

con esas caractersticas. Por ejemplo, en el uso del doble posesivo, las repeticiones, los

modismos (sus propias armas de los incas, coman carne pura carne respectivamen-

te). Otras marcas, que en los escritos vistos no aparecen, pero que son frecuentes en suje-

tos bilinges o diglsicos es la utilizacin de diminutivos, el uso alternado de algunas

vocales o consonantes, el verbo al final de la frase, el uso de tiempos verbales diferencia-

dos segn se trate de sucesos en los que el narrador es testigo de aquellos que no, entre

otros. Sin entrar en detalle, pues excede este trabajo, cabe aclarar que cada una de estas

marcas tiene su explicacin. Por citar solo un ejemplo, el quechua es una lengua de estruc-

tura S-O-V (sujeto-objeto-verbo) de modo tal que al escribir en la otra lengua -en este caso

el castellano- suele traducirse esa otra estructura y ubicar el verbo al finalizar la oracin.

Como anticipamos, el relato de Robin nos obliga a avanzar por sobre estas considera-

ciones. Detenernos en este punto sera quedarnos a medio camino en el anlisis8. Porque

este relato, adems, muestra las diferenciales maneras de narrar que tienen los sujetos.

Frente a la consigna escriban sobre lo que quieran, Robin eligi contar sobre un tema -

los incas-, en un gnero -un mito (el mito de origen del Inkarrey)- y con un estilo propio

para esa temtica y gnero. Este relato, que en una primera lectura puede parecer incohe-

rente tiene, sin embargo, su lgica. Justamente, el mito del Inkarrey, que suponemos fue

el material que dio lugar a la versin de Robin, como todo mito de origen presenta una

estructura circular: los incas luego de la hambruna y la guerra mueren para reaparecer

pasado un tiempo. Es el mito del eterno retorno o las visiones circulares de la historia

(edad de oro, plata, bronce, hierro y nuevamente edad de oro) en otras culturas9.



8. La lnea variacionista, de fuerte incidencia en nues-tro pas, prioriza los anlisis fontico-fonolgico.Martnez, A (comp) El entramado de los lenguajes, LaCruja ediciones, Buenos Aires, 2009.9. Flores Galindo, A. Buscando un Inca: identidad y uto-pa en los Andes, IAA editores, Lima, 1987. Harvey,Penlope Lenguaje y relaciones de poder: conse-cuencias para una poltica lingstica en Allpanchis,

N 25, Revista del Ipa, Cuzco, 1987. Urbano, H. Delsexo, incesto y los ancestros del Inkarri. Mito, utopa ehistoria en las sociedades andinas Centro de EstudiosBartolom de las Casas, Cuzco, 1981. Rostworowsky,M. Mitos andinos relacionados con la subsistenciaen Boletn de Lima, Ano 7, Nro 37, Lima, 1985. Argue-das, J. M. Millones, L. El retorno de las huacas, SigloXXI, Buenos Aires, 2004.

Es interesante confirmar, una vez ms, las transformaciones que presentan los

mitos en distintos momentos histricos, polticos y en la vida social. Hacemos un

parntesis aqu para mostrar estas transformaciones y cmo la idea del retorno del Inca

fue cambiando de nombres y trasladando referencias. Por ejemplo, ante la rebelin de

Tpac Amaru II el poder espaol ejerci una feroz represin. En distintas zonas de la

regin andina, muy distanciadas entre s, se escuchaba la voz de Ya tenemos Inca Rey,

como se document en todas las provincias del norte argentino. En la figura de Tpac

Amaru II se visibilizaba el esperado Pachakuty, es decir el tiempo que marcara el fin de

la era espaola. Tpac Amaru era considerado Atahualpa y haba regresado. A pesar que

de que la guerra calchaqu fue reprimida, que luego del descuartizamiento se prohibie-

ron el idioma quechua, los bailes y trajes incaicos, la voz del Ya tenemos Inca Rey per-

sista. Cien aos despus, en Bolivia, tras una rebelin millares de indgenas

consiguieron las tierras comunales que se les haban quitado con la Reforma Agraria de

la poca. En ese contexto vuelve a tomar nombre la idea de retorno, no ya personifica-

da sino en trminos tiempos de lucha o grupos rebeldes. El Taky Onqoy, otro ejemplo

de esta nocin de edad circular, postulaba el retorno de las huacas: la resurreccin pre-

cedida por el martirio y la muerte como se contaba en el relato del alumno10.

Es decir que para la consigna dada por la docente, Robin toma de sus experiencias

culturales el material para responder a lo solicitado. El concepto de apropiacin per-

mite explicar ciertas operaciones a la vez que permite distanciarse de las ideas deter-

ministas respecto de los relatos y experiencias de la socializacin primaria, como si

pudieran permanecer invariables11. La forma de representar el lenguaje oral nos

advierte sobre la errnea mecnica. Ms aun, esos relatos que conocemos, los conoce-

mos a travs de los relatos escritos, muchas veces, por los indigenistas o los extirpa-

dores de idolatras, como veamos antes, quienes a su vez condimentaron, mixturaron

o nos llegaron mediatizadas con la tradicin libresca, eclesistica o europea de los pri-

meros recolectores. Poco importa aqu deslindar el universo de la oralidad y la escritu-

ra, ms bien pensar en ese continuum. Para la tarea de escribir los sujetos toman de sus

experiencias culturales, personales, pasadas o presentes, restos, ecos, versiones en este

caso, con aquello que se cree propio de un relato escolar, de un discurso de una mate-

ria escolar. Las reelaboraciones de aquello que conoce, que escuch alguna vez o que

forma parte de su compresin cultural cotidiana.

Como ya expusimos, Robin eligi contar en un gnero determinado. Valen algunas

consideraciones al respecto. Los investigadores sobre la funcin del mito en el mundo

andino coinciden en que a travs del mito el hombre tiende a representar su situacin

compleja y enigmtica. El discurso popular andino actual se presenta como producto de la

relacin asimtrica entre la tradicin oral andina posterior al hecho colonial y los actua-

les sistemas de dominacin y de fuerzas desiguales en una sociedad pluricultural. La repe-

ticin- estructura que se reconoce en el texto presentado-, al decir de Levi- Straus,

cumple la funcin propia de poner de manifiesto la estructura del gnero. Lo que nos

interesa aqu, es que se trata de un gnero de circulacin social, de circulacin en esferas

de uso de la lengua cotidiana que, a la vez, ha sido reelaborado en funcin de otras exi-

gencias. En trminos de Rockwell, son las formas retricas de las tradiciones orales.

En ese sentido, el alumno Robin elabora su texto en un esquema narrativo diferente

al esperado, con una manera de contar que muchas veces a los docentes nos descolo-

ca y nos hace pensar que se fue por las ramas, que no cierra o que repite dema-

siado. Entonces, se vuelven textos incorregibles, porque son ilegibles o

inaceptables12. La nocin de aceptabilidad, que proviene de la sociologa del lengua-

je, da cuenta de que un discurso, aun cuando se adecuado a la situacin comunicativa o

a un contexto determinado, puede ser considerado inaceptable socialmente, incorrec-

to para determinada cultura. Si pensamos en el mbito escolar, si consideramos que fue

escrito para una consigna de la clase de Lengua, el texto puede resultar inaceptable.

En este sentido, Cook-Gumperz refieren la nocin de mltiples alfabetismos para

manifestar la diversidad de formas de utilizar y expresar la lengua escrita13.



10. Los indios invisibles del Maln de la Paz, EdicionesMadres de Plaza de Mayo, Buenos Aires, 2008. MarceloValko relaciona el Maln de la Paz protagonizado porcasi 200 coyas que viajaron ms de 2000 km a pie paraencontrase con el reciente presidente Juan DomingoPern y reclamar por sus tierras en 1946, con ese mitoen tanto alentaba a los maloneros en sus reclamos, conla idea de una nueva poca. Unos aos antes, indigenis-

tas reconocidos como Luis Valcrcel (que incluso fueasesor del Ministerio de Educacin) y Jos MaraArguedas advirtieron en Puquio la existencia del cente-nario mito del Inkarrey. 11.Rockwell, E. La lectura como prctica cultural: con-cepto para el estudio de los libros escolares en LulCoquette, nro 3, Buenos Aires, noviembre del 2006.

12. Con estas frases los futuros docentes alumnos dela ctedra de Didctica de la lengua y la literatura en laUniversidad de La Plata- expresaban las mltiplesdificultades que encontraban en las producciones delos alumnos de la escuela. En la cursada se analizaronestos y otros textos a fin de profundizar sobre ciertosproblemas y revisar criterios de correccin. Este art-culo tuvo su primera versin y origen en aquellas prc-ticas compartidas con la profesora Mora Daz Snico.

13. Ferreiro, E y Gmez Palacio, M. Captulo III Laalfabetizacin en su contexto social y escolar en Nue-vas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,Siglo XXI, Mxico, 1993. En la tercera parte se inclu-yen diversos artculos que toman la lectura y la escri-tura como prcticas sociales. Estos artculos discutenciertas perspectivas cognitivistas a la hora de explicardeterminados fenmenos de la lectoescritura, incluso,las de la compiladora del libro.

La correccin, la reescritura de los textos

La distancia lingstica y cultural, dicho de otro modo, la falta de correspondencia

entre lo esperado y lo realizado, dificulta en varias oportunidades la tarea con algunos

textos. El aula es un espacio en el que los procesos de interaccin y de interpretacin

son complejos: como docentes suponemos unas cosas, los chicos entienden y hacen

otras. La falta de un conocimiento compartido del tema o de los esquemas narrativos,

en este caso, pueden ser razones de desencuentros y distancias.

Expone Sara Michaels:

La cuestin est en qu puede hacerse para mejorar estos escritos. Depender de cmo se

estructure esa actividad, del grado de contacto y prctica posible, y tambin de la calidad del con-

tacto. Las diferencias tnicas en el estilo del discurso introducen un factor adicional en un terre-

no social ya complejo, y hacen ms difcil el aprendizaje... Sin embargo, el ser conscientes de que

hay una lgica y una regularidad de hecho en lo que parece un discurso divagante es el primer

paso para una mejor colaboracin con los nios que utilizan un estilo de asociacin temtica.

Esta cita surge de un trabajo etnogrfico sobre la narracin de alumnos de diferen-

tes etnias en una escuela norteamericana. La investigadora observa, luego de muchas

muestras de habla, que hay diferenciales esquemas narrativos segn las dos etnias

estudiadas: unos lo hacen segn un esquema narrativo de asociacin temtica y otros

centrados en el tema. A su vez, slo el ltimo estilo discursivo est valorado por la

docente del curso y realiza la evaluacin segn esos criterios. Ms adelante agrega:

Yo sugiero que el uso por parte de estos nios de un estilo de discurso que difiere

del estilo y expectativas del maestro disminuye la calidad de la interaccin en activida-

des de clase clave que, de otro modo, podran proporcionarles la prctica necesaria para

desarrollar un estilo de discurso ms ampliado y prosstico14.



Hay un contexto inmediato, claro, definido, obvio: es el espacio del aula, la clase de

Lengua, en este caso. Un contexto que puede crear la ilusin de homogeneidad: todos

los alumnos en el aula con la misma consigna. Sin embargo tambin, hay un contexto

que no es inmediato sino cultural, que asocia cadenas de significados: la explicacin

mtica en la vida cotidiana, el discurso mtico como de circulacin social. Y ese contex-

to puede tornarse invisible en la escuela.

Respecto del contexto inmediato, quizs resulte productiva la categora de evento

comunicativo o dominio de uso de la lengua (de la etnografa del habla) para superar la

idea de contexto como escenario fsico y dar cuenta, a su vez, de que un mismo espacio

fsico puede presentar diversos eventos comunicativos. Por ejemplo, el espacio del aula

contempla eventos tales como conversaciones entre pares, renarraciones, exposiciones

orales, en variados gneros.

Respecto del contexto mayor, se torna imprescindible considerar la cadena discur-

siva previa. El sentido, la significacin no podemos encontrarla sin considerar esa his-

toria discursiva previa, esos enunciados otros ya dichos. El lenguaje, en tanto

semitica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variacin (que puede

ser sociolectal, de registro o estilstica) que objetiva ciertas comprensiones del mundo,

ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas clasificaciones de los objetos y del

mundo social. Incluso, las representaciones que las personas tienen sobre el contexto:

qu est permitido o prohibido decir.

Se trata, en este caso, de usos sociales de la lengua escrita, como define Rockwell.

Tanto el texto de Luis como el de Robin reponen sucesos del dominio de la vida coti-

diana, que pueden resultar forzados al ser transcriptos como textos escritos: lo que me

sucedi ayer a la tarde -una tarde ms-, o la de un mito oral- de circulacin en deter-

minada cultura. Otra cuestin, entonces, se desprende de aqu. La produccin escri-

ta est fuertemente contextualizada: a la hora de rescribir esos sucesos para la

experiencia institucional de la escuela se los resignifica, se los presenta segn una

determinada representacin de contexto, segn lo que se cree aceptable escribir en la

escuela el primer da de clase. 14. Michael, S. Presentaciones narrativas: una pre-paracin oral para la alfabetizacin con alumnos delprimer curso en Cook-Gumperz La construccin socialde la alfabetizacin, Paids, Buenos Aires, 1998. Ejem-plifica ambos estilos narrativos: los alumnos negrosestructuran su relato asociando una idea u objeto conotro (Este oso me lo regal mi ta que vive enfrente demi casa que me gusta muchopor ejemplo) mientrasque los alumnos criollos arman su narracin toman-do un objeto o un acontecimiento como centro.

[ 50 ] lul coquette

Paola Iturrioz

Nos interesa esta ltima cita, fundamentalmente, porque hace hincapi en las posi-

bilidades de intervencin docente, en este caso, para propiciar otras prcticas de escri-

tura. Esto es, que los escritos deben ser trabajados, que pueden corregirse y

mejorarse. Los docentes nos encontramos seguramente con relatos que nos gustan

ms o menos, que nos resultan ms o menos aceptables, como sugiere la cita, pero

que en el propsito de revertir algunos problemas de la escritura no hay posibilidades

de elegir unos relatos y descartar otros. Partir de aqu, de esos modos particulares de

contar, para trabajar los aspectos que se observan en los escritos de los alumnos tales

como la puntuacin o la ortografa, entre otros.

Adems, los aportes de investigaciones como la presentada lleva a reflexionar res-

pecto de cules son los modelos de narracin occidental cannica que circulan y, fun-

damentalmente, que esos modelos son implcitos, es decir, que se dan por sentado,

se consideran naturales y por tanto, compartidos por todos los alumnos. Reflexionar,

por ejemplo, sobre el origen de esas mximas y cules son, qu gneros se consideran

modlicos en las prcticas escolares. Dichas mximas de escritura, cuando se explici-

tan, se enuncian en trminos de reglas: convienen las oraciones cortas, no irse de tema,

cerrar, entre otros. Se trata de saberes o mximas de procedencia escolar exclusiva-

mente lo que define si est bien o mal escrito, si un texto es coherente o incoherente.

Vale la pena, frente a estos otros textos, a estos otros modos discursivos, preguntarnos

por el modelo implcito de narracin cannica, de dnde se toman los modelos, si exis-

ten, o si son de hechura escolar o de diversas procedencias, a fin de facilitar los proce-

sos de lectoescritura y los procesos de revisin y re escritura.

Claire Blanche Benveniste15, en esta misma lnea de aportaciones, sugiere que los

sujetos que aprenden, conocen el lenguaje formal o la lengua dominguera antes de

saber escribir, que conocen estos rasgos formales incluso aunque no conozcan estric-

tamente las pautas normativas. Realiz varias investigaciones que muestran lo relativo

que son los conceptos de coherente, estilstico y cannico. Investigaciones que, ade-

ms, manifestaron la correlacin entre gneros sociales y grupos socioculturales.

Nos interesa recuperar estos estudios pues queda en claro que se trata de ciertas mar-

cas, de un tipo de emisiones anteriores a la escritura: el lenguaje dominguero ese lengua-

je artificioso, que se saca a relucir los das festivos- no estaba vinculado con la escuela ni con

las prcticas de transcripcin. Las oportunidades para practicar ese lenguaje dominguero

previo o a la par de la escolaridad- no estn claramente definidas, deben ser revisadas en

la enseanza de la escritura. En esta lnea, quizs se encuentre la clave para el trabajo con las

producciones de alumnos que presenten dificultades como las mencionadas.

Intentar explicaciones sobre ciertas escrituras y usos del lenguaje, en las narra-

ciones de Luis y Robin a partir de la situacin de migrantes y particularidades de len-

gua y estilo, es una manera de empezar. Todo parece indicar que se trata de dnde se

parte. Si se hace desde consideraciones tales como que este texto es incoherente,

si decimos simplemente que est mal escrito, la tarea parece agotarse ah. En cam-

bio, si se intenta entender ciertas particularidades en el nivel de la construccin de

la narracin, posiblemente se habilite un trabajo con esos textos, la posibilidad de

proporcionar otra prctica de escritura. Si consideramos que confundir la y con

ll en palabras harto usadas es impensable en determinado ao o intentamos que

las revierta a partir de las reglas ortogrficas de estos fonemas estaremos en un tra-

bajo vaco. De hecho, no podemos dejar de suponer que en los aos de escolaridad

que pas Luis en nuestro pas este error debe haber sido corregido innumerables

veces, aunque sea tachando la ll y colocando una y en su lugar. El mtodo de las

reglas ortogrficas puede ser pertinente y til para ciertos problemas, pero intiles

para los problemas que manifiestan otros alumnos. O si, como resulta claro en la

narracin sobre los Incas, no se reconocen distinciones verbales propias de hablan-

tes de lenguas en contacto. Por ejemplo, los hablantes de zonas de contacto quechua-

espaol utilizan las formas del pluscuamperfecto para indicar que el hablante no

posee testimonio directo de la accin y el pretrito perfecto simple, por su parte,

implica nivel mayor de asignacin y certeza de las acciones. Estos pocos ejemplos

ponen en escena que la reflexin sobre la norma, segn los diferentes gneros, ayuda

a la apropiacin crtica de aquella. Es posible que los alumnos no entiendan a qu nos

referimos cuando hacemos ciertas correcciones, si no queda al descubierto la arbi-

trariedad de ciertas normas, la diversidad de usos sociales de la lengua escrita.

En este caso, conocer el contexto, ser conscientes, es el punto de partida que nos

permitir seleccionar formas de trabajo, consignas y marcos propicios para trabajar

esos textos, para revisar la escritura con los alumnos. En fin, el reconocimiento y el

conocimiento, el intento de explicar escrituras particulares, puede cambiar completa-

mente la manera de ensear y revisar los problemas.

lul coquette [ 51 ]

Artculos

15. La escritura del lenguaje dominguero en Ferrei-ro, op cit.

Qu categoras para qu problemas: a manera de conclusin

Decamos antes que las categoras de los enfoques textualistas que hoy hegemonizan

la enseanza de la lengua en la escuela -cohesin, coherencia, adecuacin- resultan

insuficientes para abordar algunos problemas, aquellos que refieren a un orden extra-

lingstico y que tienen que ver con identidades, experiencias, sentidos comunes,

apropiaciones culturales.

Entonces, la pregunta que nos guo fue la de qu categoras tericas, necesariamen-

te provenientes de otras disciplinas, nos permitiran pensar estos problemas que los

estudios del texto han dejado afuera.

Resulta evidente la necesidad de recurrir a categoras terica de diversas disciplinas

de referencia, algunas de las que fuimos presentando en el anlisis de las escrituras.

Una didctica sociocultural, especficamente para la escritura, recurre entre ellas a las

de los estudios del multilinguismo y las lenguas en contacto de la sociologa del lengua-

je y la sociologa de la cultura, a los provenientes de la antropologa lingstica y la etno-

grafa del habla, a los estudios sobre las polticas interculturales.

En definitiva, a teoras sociales del lenguaje que aporten conceptos que permitan

explicar el papel de los fenmenos lingsticos en la exclusin, que revise la nocin de

alumnos desde sus experiencias, sus identidades y pertenencias mltiples. La Argenti-

na es un pas en el que las migraciones han sido y son una situacin constante. En ese

marco, las escuelas manifiestan una serie de cambios en lo referente a la realidad lin-

gstica y cultural que ha dado lugar a una comunidad plurilinge y a la convivencia de

distintas variedades del espaol16. La nocin de comunidad lingstica como un todo

homogneo est sometida a revisin: la conformacin de grupos sociales se hace cada

vez ms compleja, los perfiles identitarios se van dibujando de modo distinto, sus lmi-

tes ya no son una lengua o una misma variedad de lengua. Mltiples visiones de mundo,

de concepciones de la realidad, de gneros y modos de decirla significa aceptar la

imposibilidad de mirar los escritos de los alumnos desde un nico paradigma.

En fin, sabemos que la alfabetizacin es una construccin sociocultural, entonces,

imposible de definirse universalmente y que se encuentra, la mayora de las veces,

atravesada por cuestiones de lucha y de poder. En ese sentido, sabemos que no alcanza

con contemplar solo las funciones comunicativas en los escritos de los alumnos, que se

revela necesario trabajar con conceptos ms amplios que los de sistema lingstico, que

las funciones del lenguaje que vehiculizan la identidad y la subjetividad son centrales

en las prcticas de enseanza.



16. Slo en la Ciudad de Buenos Aires ms del veintepor ciento de los alumnos presenta la caracterstica deser bilinge (quechua o quichua-espaol, guaran-espaol en la mayora de los casos) o variedades delespaol en contacto con otras lenguas analizados endiversos eventos comunicativos. En Martnez, op.cit.

ITURRIOZ La Escritura Como Práctica Sociocultural

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