Universidad de La Frontera.

Facultad de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales.

Departamento de Ciencias Sociales.

Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica

Metodología de la Investigación en Educación

El Patrimonio histórico y cultural de estudiantes Mapuche en la actualidad

en la región de La Araucanía.

26-05-15

Estudiantes: Jairo Manuel Nahuelpán Cereceda

Roberto Marivil LlancaoProfesor:

Nelson Araneda Garcés

Investigación Educativa

A. Tema de investigación

El Patrimonio histórico y cultural de estudiantes Mapuche en la actualidad y los factores que inciden en la pérdida del patrimonio histórico cultural en estudiantes de (enseñanza media o básica) pertenecientes a comunidades mapuche.

B. Título de la investigación

El Patrimonio histórico y cultural de estudiantes Mapuche en la actualidad en la región de La Araucanía.

C. Indagación general del tema y consulta a expertos. Aquí deberá señalar las fuentes bibliográficas indagatorias y los expertos a los cuales ha consultado.De acuerdo a la temática de la investigación los autores que nos orientaran son los siguientes: Bourdieu, P. (2012). Capital cultural, Escuela y Espacio social (2° ed. ed.). Buenos

Aires: Siglo Veintiuno. Fernández Droguett, F. (2005). El currículum en la educación intercultural bilingüe:

algunas reflexiones acerca de la diversidad cultural en la educación. Cuadernos Interculturales, 3(4) 7-25.

García Martínez, A. (2003). Identidad y cultura: efectos en la educación intercultural. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, (10)

Pozo, G. (2014). ¿Como descolonizar el saber? El problema del concepto de Intercculturalidad. Reflexiones para el caso Mapuche. Revista Latinoamericana, 13(38), 205-2023.

Maillard, C. (2012). Construcción social del Patrimonio. En D. Marsal, Hecho en Chile: Reflexiones en torno al Patrimonio Cultural (pág. 18). Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Andros Impresores.

Marsal, D. (2012). De lo íntimo a la oficialidad:la construcción del patrimonio desde las personas. En D. Marsal, Hecho en Chile: Reflexiones entorno al patrimonio cultural (págs. 117-143). Santiago: Andros Impresores.

Tony Simpson, C. D. (1997). Patrimonio Indígena y Autodeterminación. Copenhaue: Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas.

D. Descripción del problema y formulación de la pregunta de investigación.

Uno de los principales problemas que experimentan los estudiantes de origen mapuche

en nuestro territorio, es sin duda la pérdida de aspectos identitarios que conforman su cultura y

parte del patrimonio, en este sentido nos referimos a aquellos aspectos del patrimonio cultural

de carácter intangible. (Mariman, 1997)

Dentro de esta problemática se presentan una serie de factores que inciden en la

pérdida del patrimonio cultural, según Jiménez (2005) y Kudó (2004) señalan la falta de

comunicación de los niños y jóvenes con sus abuelos producto de la migración a las ciudades y

lugares que les insertan en el sistema, de igual manera las repercusiones de la cultura externa

a través de los efectos de la globalización, el tipo de educación que se imparte para niños y

jóvenes que si bien forma parte de la solución a este problema, aún requiere de muchos

aspectos de cambios que permitan generar una verdadera educación intercultural y una

revalorización de la memoria histórica.

Los estudiantes de enseñanza media que residen en comunidades mapuche se ven

inmersos en una educación impositiva desde el currículo nacional chileno (Pozo, 2014) por lo

tanto el desarrollo del conocimiento de su historia se ve mermado, al implementarse solamente

el área de la lengua y parte de la cultura con el PIB sólo en algunos establecimientos, como lo

señala Fernández (2005) el rescate de la memoria histórica y local permite conocer las

estructuras y formas de vida de la sociedad mapuche a lo largo del tiempo y favorecer el

desarrollo de la identidad.

Pregunta de Investigación

¿Qué conocimiento poseen los estudiantes acerca de su cultura?

¿Qué factores inciden en la pérdida del Patrimonio cultural en estudiantes de origen Mapuche?

A. Marco teórico:

I. Revisión bibliográfica en los diferentes buscadores de la biblioteca central, y completar la siguiente tabla:

Buscador Palabras claves N° de artículos Artículos seleccionados

Scielo Patrimonio, Identidad, Memoria histórica, educación

1.090 12

redalyc identidad, educación intercultural, patrimonio cultural, etnohistoria

17.1290 15

ERIC Identidad, Memoria histórica, educación,

28.000 10

cultura, patrimonio, curriculum

Google académico Identidad, Memoria histórica, educación, cultura, patrimonio, diversidad

28.600 8

Palabras Claves

Patrimonio, Identidad, Memoria histórica, educación, globalización.

1. El Patrimonio Cultural

Muchas veces al reflexionar entorno al concepto de patrimonio cultural nos remontamos

a aspectos de carácter pasado, como grandes edificaciones y construcciones que se alejan un

tanto de nuestra realidad, aunque ciertamente también forman parte de este concepto, pero

para efectos de esta investigación daremos más énfasis a aquellos de carácter intangible y

contemporáneos. Hemos crecido, de esta manera, pensando en que el patrimonio cultural

corresponde a aquellos conceptos externos y lejanos que poco y nada se acercan a nuestros

contextos. Es así que “El patrimonio no es referencia exclusiva del pasado y de lo monumental.

Está asociado con la vida cotidiana, el presente, y el futuro de los pueblos, etnias, naciones y

comunidades donde se crea y se sigue creando…” (“Somos Patrimonio”, el encuentro para

socializar la actualización, balance y perspectivas de la cultura iberoamericana, Bogotá, 14 de

noviembre de 2014. Disponible en http://convenioandresbello.org/inicio/blog/2014/11/15/somos-

patrimonio-el-encuentro-para-socializar-la-actualizacion-balance-y-perspectivas-de-la-cultura-

iberoamericana/ )

Nos enfrentamos pues a uno de los principales problemas claves para poder entender

el patrimonio cultural, saber qué es verdaderamente y conocer su trascendencia no solo en

aquellas apreciaciones materiales, “para comprender los cambios y las continuidades en

nuestro mundo, que es el mismo mundo de hace cien o mil años, pero muy diferente”

(BLANCH, 2010, pág. 282).

Etimológicamente y para efectos de esta interpretación, será importante acercarnos al

concepto duro y concreto de patrimonio y así también a su relevancia de estudio. “La noción de

patrimonio deriva del latín patrimonium, y en el derecho romano significaba simplemente el bien

que se posee por herencia o legado familiar. En su acepción moderna implica la apropiación

colectiva, en forma de legado o “bien común”, de un conjunto selecto de vestigios y productos

del pasado que pueden ser tanto materiales como ideales e intangibles, tanto naturales como

culturales” (Giménez, 2005, pág. 178)

Resulta, por tanto de gran relevancia, partir conociendo el concepto de patrimonio

cultural, sobre todo por su importancia para nuestras vidas y lo significativo que puede resultar

abordarlo a partir del conocimiento interdisciplinario, en específico, en relación a la educación.

Es así que “el patrimonio, antes que nada, es un recurso social. El patrimonio somos nosotros

mismos, dado que en su dimensión de espejo social en el que nos reflejamos y reconocemos

es la mejor medida de la actividad, autoestima y capacidad de respeto a lo diferente de un

pueblo” (Salinas, 2005, pág. 7)

Existen diversas miradas acerca del concepto patrimonio cultural, entendido como un

conjunto de dos conceptos casi inseparables, patrimonio y cultura, que difícilmente pueden ser

tratados de manera separada, dado su complementariedad y su vinculación directamente

relacionada. En cuanto al concepto propio de cultura que en sus características simbólicas es

posible homologarlas al patrimonio de carácter intangible donde “ésta se estructura en

construcciones de forma y significado, de materialidad e historicidad, de colectividad e

individualidad variables. En un nivel cognitivo, estas construcciones desarrollan funciones

descriptivas, explicativas y prescriptivas, articulándose como categorías ordenadoras de

principios de clasificación y, de esta manera, se constituyen en modelos de y para la acción”

(Maillard, 2012, pág. 18) A partir de las siguientes apreciaciones tomadas principalmente desde

la antropología, es posible distinguir a lo menos tres aspectos o subconceptos que no dejan de

estar ligados al patrimonio cultural, y que de alguna manera definen a cabalidad sus principales

cualidades.

Es así que el Patrimonio Cultural está representado, por una serie de significancias y

significados que definen el carácter que asume este concepto para propósitos afines; posee

además un carácter social, primero porque involucra directamente al ser humano y segundo

por lo trascendental que resulta su participación, sobre todo referido al concepto de patrimonio

cultural, con especial relevancia en aquel de carácter intangible; y por último asume un carácter

histórico, pues todo el contenido de aquel Patrimonio Cultural está impreso en la transmisión

generacional de las tradiciones, las costumbres y la propia identidad, dentro de ello lo más

importante su trascendencia en el tiempo, que mantiene viva la identidad cultural de una

sociedad determinada. Sin duda que resulta complejo construir una definición demasiado

acabada acerca del Patrimonio Cultural, pero a partir de este primer acercamiento es posible

comprenderlo de mejor manera.

El concepto de Patrimonio Cultural ha variado a través del tiempo y lo ha hecho

especialmente a partir de las legislaciones que este ha sufrido o sufrirá, en cuanto a diversos

aspectos, manteniéndose “centrado en la conservación de los bienes culturales representativos

de una nación o cultura” (Valecillo, 2007, pág. 675). Sus variaciones en el transcurso del último

siglo se refieren también a la transformaciones que el patrimonio cultural tangible, sean estos

construcciones u obras arquitectónicas importantes y significativas, ha sufrido debido a la

mayor importancia, posicionándose como espacios conmemorativos donde la sociedad da

testimonios de aquellos espacios, transformándolas en áreas que “pueden hablar” dando

cuenta de una realidad y verdaderamente construyendo una cultura determinada. Cabe

también hacer mención, a la relevancia que el Patrimonio Cultural ha adquirido en las últimas

décadas donde “se incorpora al mercado global como parte de la dinámica de la sociedad

posmoderna, a la vez que se comienza a plantear su uso como una herramienta para el

desarrollo sostenible de las comunidades locales. Esto coloca al PC en un conflicto

permanente, entre los valores históricos y artísticos del pasado y las necesidades económicas

del presente” (Valecillo, 2007, pág. 675)

El universo de definiciones referentes al concepto de patrimonio cultural es diverso y se

resalta en relación al contenido o aspectos a los cuáles se pretende hacer referencia, así es

posible evidenciar aspectos relevantes en torno al Patrimonio Cultural desde visiones

indígenas. Desde este aspecto es importante, en primera instancia dejar claro que el concepto

de Patrimonio Cultural ha debido ajustarse a las patrones que el propio mundo indígena

presenta, así “los miembros de los Pueblos Indígenas continúan viviendo sus lineamientos

culturales propios y procuran entender las pautas culturales de raigambre occidental

conturbados unos y confusos otros” (Alemán, 2002, pág. 154), dando especial significancia a

los aspectos de carácter intangible que según La Convención para la Salvaguardia del

Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) puede manifestarse a partir de variadas apreciaciones,

aunque destaca los más significativos, entre ellos las tradiciones y expresiones orales, incluido

el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial; Artes de espectáculo; Usos sociales,

rituales y actos festivos; Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo y

Técnicas artesanales tradicionales (UNESCO, Identificar e inventariar el patrimonio cultural

inmaterial, 2003, pág. 3)

Por último cabe hacer mención a la conceptualización del Patrimonio Cultural como “un

elemento aglutinador en la construcción de la convivencia social y de la sociedad” (Valecillo,

2007, pág. 675), incluyendo además una gama de aspectos naturales y culturales, materiales o

inmateriales, donde los sujetos “reconocen sus señas de identidad”, en definitiva un espacio de

reciprocidad social que, tal como hemos dicho, dependerá del uso que se le dé y ante su

complejidad abarcando “todo, que es, en términos de rigor conceptual, casi lo mismo que decir

nada” (Subercaseaux, 2012, pág. 36) Es por tanto el Patrimonio Cultural un concepto en plena

construcción, sobre todo en nuestro país; La complejidad que ha suscitado la incorporación de

otras disciplinas en su estudio, la relevancia que ha presentado lo intangible o inmaterial y el

carácter económico, han demostrado que es un concepto lejos de estar definido a cabalidad.

“Así, la evolución propia del concepto ha permitido que el campo de lo “patrimonializable” se

expanda con creces y por tanto se amplíen los referentes de su gestión, generando nuevas

demandas, expectativas y necesidades” (Marsal., 2012, pág. 175)

1.1 Construcción del Patrimonio en las sociedades indígenas.

La construcción del Patrimonio Cultural es reflejo de la sociedad y sus intereses,

representa de esta manera tantos significados como particularidades de sociedades se

propongan considerarla, es por tanto que se plantea: “ha ido adquiriendo un carácter

polisémico” (Maillard, 2012, pág. 20), de igual manera se considera como una

problematización de interpretaciones de reinvención, “por ello, la nueva situación provoca –

tanto a nivel individual como grupal- nuevas confrontaciones con el sí mismo que conducen al

abandono de formas establecidas de inclusión o a la emergencia de nuevas expresiones de la

exclusividad. La etnia entonces, halla su expresión más visible en la aparición de nuevas

categorías sociales” (Spector-Bitan, 1999, pág. 19)

Dentro de esta diversidad de sociedades se encuentran las sociedades

indígenas, que en su estructura misma representan también una diversidad de interpretaciones

en los aspectos del Patrimonio Cultural. Para dar una apreciación preliminar acerca del

patrimonio para los Pueblos Indígenas, Erica-Irene Daes hace mención a este concepto como

“todo lo que pertenece a la identidad diferenciada de un pueblo y que le pertenece para

compartir, si lo desean, con otros pueblos” (Tony Simpson, 1997, pág. 20), de esta manera se

considera como una problematización de interpretaciones de reinvención, “por ello, la nueva

situación provoca –tanto a nivel individual como grupal- nuevas confrontaciones con el sí

mismo que conducen al abandono de formas establecidas de inclusión o a la emergencia de

nuevas expresiones de la exclusividad. La etnia entonces, halla su expresión más visible en la

aparición de nuevas categorías sociales” (Spector-Bitan, 1999, pág. 19)

De igual manera dentro de la construcción social del patrimonio debe existir un cierto

interés por el patrimonio, de lo contrario cómo valoramos lo que somos y lo que tenemos, de

esta manera “no son extraños los reproches de las autoridades, la gente y medios de

comunicación respecto al poco interés de las personas por conservar y vincularse con su

patrimonio” (Marsal, 2012) , siendo esta una de las principales causas de la pérdida de

identidad sobre todo en espacios de pueblos indígenas, sumando a aquello la intromisión del

mundo global y la homogenización de las sociedades. Frente a ello es primordial tener en

cuenta que “las comunidades son las que crean el patrimonio cultural inmaterial y lo mantienen

en vida, les corresponde ocupar un puesto privilegiado en su salvaguardia” (UNESCO,

Identificar e inventariar el patrimonio cultural inmaterial, 2003, pág. 6)

Pese a ello, y enfocándose en aspectos más disciplinares de estudio patrimonial, es

adecuado comenzar desde una apreciación general en cuanto a que la conceptualización de

Patrimonio Cultural, no es un concepto propio de los pueblos indígenas, sino que es más bien

uno de los tantos términos que buscan generar estructuras de análisis dentro de los espacios

territoriales y espirituales de los pueblos indígenas, a razón de conocer su cultura, en sus

aspectos materiales e inmateriales, con esto no decimos que los pueblos originarios no posean

patrimonio cultural, solo es importante dejar claro que no corresponde a un concepto propio de

dichos pueblos, y que su denominación, al igual que otras palabras, poseen un significado

distinto y estudiado desde otra perspectiva, de esta manera se atiende un contexto de

patrimonio cultural distinto, con tópico y apreciaciones variadas entendiendo que “la diversidad

del mundo de los pueblos indígenas es tal que es probable que ninguna definición es particular

capture la amplitud de su experiencia” (Tony Simpson, 1997, pág. 22)

Es así que el Patrimonio Cultural referido a los pueblos indígenas no deja de estar

ligado a estos objetivos, es por tanto una disciplina que debe estar en constante construcción,

partiendo de su base de estudio, en el caso de los pueblos indígenas rigiéndose por sus

propias pautas, colaborando en la salvaguardia de los pueblos y haciendo respetar sus

derechos. Son por tanto las particularidades que incluyen las concepciones indígenas respecto

al patrimonio, a diferencia de las promulgadas por las apreciaciones científicas y filosóficas

presentadas desde el exterior, las que definen aquellas diferencias que generan una

complejidad relevante de ser estudiadas.

De acuerdo a las apreciaciones elaboradas por Enrique Florescano citado por (PÉREZ-

RUIZ, 1998, pág. 183), es posible evidenciar cuatro variables que permiten estructurar según

sus factores dinámicos y complejos, como se construyen los conceptos de Patrimonio Cultural

en los espacios sociales, en primer lugar distingue la relevancia del modo social desde donde

se estructuran los discursos y testimonios propios, estos responden a las apreciaciones de su

propia visión acerca del patrimonio; en segundo lugar la influencia del valor patrimonial

otorgado por los grupos dominantes, además el estado y los criterios sociales que poseen,

presentando pautas de carácter exclusivo; en tercer lugar la diferenciación entre aspectos

culturales propios de una nación y los de carácter universal; y por último, entendiendo el

Patrimonio Cultural como “una construcción sociohistórica determinado por sus diferencia

sociales” (Maillard, 2012, pág. 24) A partir de estas apreciaciones es posible evidenciar el

concepto de Patrimonio Cultural en un sentido de pertenencia de posesión a una sociedad o

territorio determinado, sin embargo los puntos de vista indígenas destacan aspectos diferentes,

así “un Pueblo Indígena no reconoce los límites conceptuales de un hombre común

especialmente respecto al concepto de propiedad. Si el concepto se refiere a propiedad en un

ámbito territorial y cultural determinado normalmente no coincide con los límites jurídicos –

políticos” (Alemán, 2002, pág. 154). De esta manera “para los que comparten este enfoque el

patrimonio cultural está formado por el acervo de los bienes culturales de una sociedad (que

pueden ser tangibles o intangibles, y de origen propio o ajeno), en tanto sean necesarios para

la reproducción social y cultural del pueblo que los sustenta como propios. Su valor patrimonial

se establece por su relevancia en términos de la escala de valores de la cultura a la que

pertenecen” (PÉREZ-RUIZ, 1998, pág. 185)

Son por tanto variadas las interpretaciones acerca de las visiones indígenas en relación

al Patrimonio Cultural, en comparación a los aspectos propios que propone la disciplina que

genera trabajos en relación al estudio patrimonial de los sujetos y sus sociedades; un aspecto

simple pero relevante en relación a aquello, son los ideales de colectividad e individualidad

presentes en estas apreciaciones. Las apreciaciones indígenas buscan dejar de lado el uso del

término propiedad que deja de estar ligado a la mirada propia de los pueblos indígenas, por lo

tanto la conceptualización de patrimonio queda determinada a partir del apego que se tenga, en

función de las determinaciones y pautas culturales de cada pueblo, que como hemos visto

“implica la naturaleza dinámica y evolutiva de los derechos indígenas en relación a su

patrimonio cultural” (Tony Simpson, 1997, pág. 21), sus características autóctonas y propias de

cada uno de ellos.

Respecto a las apreciaciones de Daes citado por (Tony Simpson, 1997, págs. 23-24) es

importante considerar algunos factores que de alguna manera forman parte de la construcción

básica de la idea de “indígena”, uno de los conceptos básicos construibles que forman parte del

patrimonio y junto a aquello de las apreciaciones propias de los Pueblos Indígenas, en primer

lugar lo ligado esencialmente al territorio y la ocupación de este, los aspectos culturales propios

y diferenciables, auto identificación y de otros grupos, y un pasado o experiencia de

sometimiento o marginación con o sin permanencia hasta ahora.

De esta manera la construcción social del patrimonio por parte de los pueblos indígenas

debe plasmarse en aquellos aspectos propios de su cultura, sobre todo en el patrimonio cultural

intangible o inmaterial que “es el depositario de la memoria colectiva de los pueblos y el único

que puede garantizar la perpetuidad y continuidad de las particularidades culturales” (Justo,

2011, pág. 260) considerando además las obligaciones que los gobiernos han asumido en la

ratificación de distintos instrumentos que resguardan los aspectos patrimoniales de las

poblaciones indígenas, en donde los gobiernos “(…) deberán respetar la importancia especial

que para las culturas y valores espirituales de los pueblos interesados reviste su relación con

las tierras o territorios, (…) y en particular los aspectos colectivos de esa relación ” (OIT, 1989)

De esta manera el reconocimiento de los derechos y legitimidades de los Pueblos Indígenas,

llevarán a la revalorización de las características propias de su patrimonio, reconstruyendo la

prácticas ancestrales y edificando aquellas que se anexan a medida que se integran a la

sociedad Indígena.

Por último será preciso señalar que el Patrimonio Indígena se desarrolla a partir de las

creencias propias de cada pueblo, por medio de las prácticas que construyen el modelo social y

del conocimiento que impregnan en la memoria colectiva aquellos aspectos que se transmiten

por bastas generaciones y que culminan finalmente bajo la lógica de la construcción identitaria

y propia del concepto de Patrimonio. Desde esta misma apreciación y orientándonos a los

aspectos más contemporáneos, de los cuales la población indígena no es un actor apartado, y

por el contrario forma parte importante a través de las nuevas estructuras construidas por

medio de la intervención de la globalización, es que se ha ido integrando aquellas prácticas

sociales y culturales que se han elaborado en el transcurso del tiempo, las que terminan

finalmente dando una identidad propia al concepto de Patrimonio Cultural de cada Pueblo

Indígena.

1.2 Un modelo que trasciende en el tiempo: el patrimonio y la herencia de los

antepasados.

El recuerdo está en nuestros días y de recuerdos logramos edificar nuestro presente y

construir nuestro futuro, vivimos de recuerdos buenos y también algunos que no queremos

recordar, compartimos expresiones transmitidas por generaciones y que dan respuesta a

nuestro entorno y de esta manera nos permiten contribuir a los sentimientos de arraigo,

identidad y pertenencia con el patrimonio, con nuestro patrimonio. Sin embargo no solo se

construye aquella identidad a partir de recuerdos y aspectos conmemorativos, es preciso

también considerar aquel concepto que hemos definido anteriormente, a partir del patrimonio

como modelo del pasado, de esta manera “comprende también tradiciones o expresiones vivas

heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones

orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas

relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía

tradicional” (UNESCO, ¿Qué es el patrimonio cultural inmaterial?, 2003)

La construcción del patrimonio cultural en las poblaciones indígenas permite

reconocer aquellos aspectos que han evolucionado y transformado la manera de vivir y sentir la

identidad por parte de las nuevas generaciones, las cuales incluyen tanto la herencia tradicional

como la intervención directa o indirecta por parte de las culturas externas que han transformado

ciertos aspectos, manteniendo sin embargo las tradiciones culturales fuertes y permanentes en

el tiempo.

Dentro de esta construcción del Patrimonio Cultural en las poblaciones indígenas del

mundo como modelo que trasciende en el tiempo por medio de generaciones que van

reinventando las características del patrimonio cultural según las necesidades y relaciones que

experimenten con culturas externas, nuevos modos de enfrentar situaciones y entre otros

aspectos una modelación de un patrimonio de carácter más contemporáneo encontramos el

caso de la población mapuche, población que se ha mantenido viva y latente por muchas

generaciones, pese a no poseer una cultura ni un idioma escrito a trascendido por medio de la

transmisión oral, el diálogo con los ancianos, el compartir la sabiduría y heredar a la

ascendencia una gran capacidad de la oralidad. La cultura y el pueblo mapuche han mantenido

entonces un patrimonio cultural un tanto distinto a las grandes civilizaciones que depositan su

patrimonio en grandes edificaciones y aspectos materiales, que sin duda no dejan de ser

patrimonio, sin embargo la trascendencia por años de la lengua, las costumbres y tradiciones

por parte de los mapuche, pese a las importantes amenazas de exterminio, han revitalizado el

significado de aquellos patrimonios intangibles e inmateriales, dado que “la importancia del

patrimonio cultural inmaterial ha sido reconocida internacionalmente por considerarse una parte

insoslayable de la afirmación de la identidad cultural de los pueblos, de defensa de la

diversidad cultural, de promoción de la creatividad, hacia una cultura viva enriquecedora y

garante del desarrollo sostenible” (Justo, 2011, pág. 260) y que se alojan en lo más profundo y

esencial de las culturas, que las muestra tal cual son y los dotan de un arraigo

inconmensurable.

Dentro de esta evolución del patrimonio en las culturas indígenas, durante las últimas

décadas del siglo XX se han edificado una serie de legislaciones que permiten preservar

aquellas tradiciones autóctonas, dentro de estas legislaciones se ha adoptado la preservación

de la lengua, tradiciones y aspectos culturales propios. El Convenio 169 de la OIT da

evidencias de estos aspectos al incluir en su parte IV, en el artículo 27 sobre educación refiere

“los programas y los servicios de educación destinada a los pueblos interesados deberán

desarrollarse y aplicarse en cooperaciones con estos a fin de responder a sus necesidades

particulares, y deberán abarcar a su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de

valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales” (OIT, 1989) de igual

manera en su artículo 28 “siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos

interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígenas o en las lengua que más

comúnmente se habla en el grupo a que pertenezcan” (OIT, 1989) De igual manera los países

han incluido dentro de sus políticas de desarrollo e integración aquellos aspectos que permitan

la conservación de las culturas originarias, en el caso de Chile con aquellas políticas

implementadas en el proceso post-dictadura militar, en la denominada Ley Indígena n° 19.253

la cual incluye además aspectos del territorio y la identidad de los pueblos que forman parte de

la nación, pese a ello aún existe poco énfasis en políticas que promuevan la autodeterminación,

y la relación más relacionada entre ambas culturas, desde ahí surgen propuestas diversas,

entre ellas la propia interculturalidad que “no designa una situación estática, es más bien una

postura, una disposición en constante construcción. Pese a que incluye, necesariamente,

acciones concretas, prácticas culturales y sociales y, por lo tanto, discursivas, aquí lo

retomamos como una disposición, como una práctica potencial, incorporada, hecha habitus,

diría Bourdieu” (Aldaya, 1999, pág. 47)

Es así que el nuevo Patrimonio Cultural de los Pueblos Originarios, está en una

transformación y reinvención constante, construyendo nuevas estructuras en base a las

tradiciones autóctonas y la intervención de culturas externas. La construcción del Patrimonio

Cultural y la preservación de las costumbres y tradiciones, sobre todo aquello referido a la

conservación de la lengua como receptora de lo tradicional considerando que “Casi todos los

países de América Latina son multilingües, existiendo aproximadamente 400 lenguas indígenas

diferentes en todo el continente y registrando cada país entre 7 y 200 lenguas (González,

1994)” citado por (Cueto, 2004, pág. 43) se han institucionalizado llevando el rescate de lo

patrimonial a aquellas áreas propias de la educación, sin embargo no como una construcción

de lo patrimonial, sino más bien desde una mirada intercultural, la significancia del concepto y

su trascendencia son materia de constante discusión, cuyas apreciaciones permiten elaborar

un plan que se ajuste a los nuevos tiempos.

Dentro de los aspectos fundamentales en los procesos que conforman el quehacer

educativo relacionado al Patrimonio Cultural tanto dentro como fuera del aula, se encuentran

una serie de factores que inciden en la manera como los estudiantes visualizan la apropiación

del conocimiento, desde aspectos adquiridos durante su proceso de formación formal, como

aquellos que se producen desde sus propios aspectos que el contexto propicia, por así decirlo,

aquellos conocimientos que los estudiantes traen consigo como parte de los patrones

culturales. Es precisamente en este punto donde muchas veces ponemos escaso énfasis y no

logramos evidenciar tempranamente las importantes herramientas físicas y cognitivas con las

cuales cuentan los estudiantes, es en este aspecto donde debe ponerse un especial interés y

promover el desarrollo oportuno de esta área del conocimiento.

Tanto los aspectos formales como no formales que involucran el proceso educativo,

representan espacios susceptibles a ser influidos o modificados por los contextos en los cuáles

se sitúan, desde los contenidos que se tratan hasta la manera de ejecutarlos determinan la

influencia de factores más bien globales que de manera implícita o explícita se expresan en la

manera como aprenden y reciben el conocimiento los estudiantes. La gran carga de elementos

que provee el efecto acelerado de la globalización son determinantes al momento de enfrentar

los desafíos actuales que promueve la educación, no tan solo en el aula sino que a su vez a los

elementos que contribuyen cada día más en su formación.

2. Cultura e Identidad.

2.1. La cultura propia: El Habitus y la Identidad.

Dentro de los procesos de desarrollo y contacto social, los seres humanos formamos

hilos conductores y elementos que nos permiten reconocernos a sí mismos, la construcción de

conocimientos e interpretaciones dentro de un grupo va desarrollando lo que podemos llamar

cultura, según Ansion (2007), podría definirse como “(…) el modo de relacionarse con los

demás seres humanos, con los seres de la naturaleza y con los seres sagrados y como un

mismo” (pág.39). Por lo cual podríamos establecer que está vinculado a una construcción de

elementos que determina a una sociedad. La cultura es la expresión más clara de desarrollo

del hombre, así por ejemplo según Burbano, “constituye aquel conjunto de rasgos que son

compartidos por un determinado grupo social y que en su totalidad estructuran la identidad en

dicho grupo” (Burbano 1994, pág.13). Dicha construcción nos permite generar modelos de

comportamiento y contacto además de compartir experiencias entre distintas sociedades, en

consecuencias entre distintas culturas.

Dentro de las construcciones propias de las culturas se va tejiendo un hilo conductor

que va moldeando las prácticas y el conocimiento de un grupo de personas que interpreta la

realidad y genera una explicación de su entorno y su forma de ver el mundo, todo ligado a una

tradición que se va moldeando a través del tiempo, en el caso de la sociedad mapuche su

cultura y forma de vida está estrechamente ligado a la tierra, así como muchos pueblos

originarios, viendo a esta no como objeto sino como un todo o un cosmos, una base de

sustento de su propia forma de vida. A lo largo de los años desde su incorporación al territorio

nacional la sociedad mapuche ha sufrido transformaciones, pero que no han mermado gran

parte de su capital cultural gracias a la tradición oral que poseen sus integrantes, en ese

sentido vemos operando al concepto del habitus visto como “(...) ese principio generador y

unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un

estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elecciones de personas, de bienes, de

prácticas.” (Bourdieu, 2012, pág. 31)

Es este habitus el que genera que el mismo mantenimiento de la cultura y de su capital

radique en el individuo y en la comunidad, por lo cual el conjunto de individuos comparte rasgos

propios y permite que ella se prolongue a través del tiempo; vinculándolo a la sociedad

mapuche la visión de su sociedad como una construcción y conjunto de elementos propios

permite que los elementos de otras culturas muchas veces no permean totalmente la raíz que

une a este conjunto de individuos. Hoy de acuerdo al contexto de globalización las culturas

indígenas están propensas a los efectos de dicho contexto lo que genera una serie de

desventajas al desarrollo de la propia cultura, y el sentido de identidad que poseen estos

grupos.

La forma de vida se construye a través de prácticas y establecimiento de una

explicación empírica de los fenómenos que están en la realidad, las sociedades indígenas

asignan significado y significancia a todos los fenómenos en los que se ven inmersos, en donde

el habitus se va componiendo de todas las experiencias, explicaciones y estilos de vida, la

construcción se torna de acuerdo a un principio de condiciones sociales, que moldea a través

de las vivencias y la tradición, pero esta hoy se ve combinada de acuerdo a los conocimientos

innatos y capital cultural que posee por ejemplo un niño, entregados por la familia y la sociedad

a la cual pertenecen y los conocimientos que le entrega la escuela y la educación formal de una

visión homogénea del mundo, en donde muchas veces se superpone al niño a una cultura

impositiva y que a través del tiempo la va traduciendo como propia.

La cultura propia como construcción no es estática ni tampoco homogénea, según

Rodríguez “Las sociedades no se componen de células culturalmente homogéneas que

interactúan entre ellas, sino que los grupos sociales son heterogéneos y en ellos se dan más

las diferencias que las semejanzas.” (Rodríguez, 2010, pág.109) en este sentido las

sociedades indígenas y más aún la sociedad mapuche nunca fueron culturas cerradas u

homogéneas, sino que gracias al contacto cultural y el sincretismo fueron moldeando su forma

de vida y afirmando su raíz identitaria.

La identidad se construye y se reconstruye constantemente en el seno de los

intercambios sociales. Luego la identidad es siempre una relación con el otro. Dicho

de otro modo, identidad y alteridad están indisolublemente vinculadas en una relación

dialéctica en la que la identificación va de la mano con la diferenciación. (García,

2003, pág.256)

Es decir, el contacto con otros grupos va estableciendo una identidad propia dentro de

una cultura, lo que radica según García (2003) en que a lo largo del tiempo se valla formando

una cultura sincrética en donde los integrantes van generando una identidad de acuerdo a la

participación en contextos diversos, expresados en las estructuras actuales de la sociedad, en

donde varias culturas se ven inmersas en un tejido que va estableciendo una sociedad

pluralista.

La raíz de una cultura se establece en gran medida por la identidad, entendiéndola

como personal, aquella que se expresa como construcción de uno mismo que se establece de

los rasgos y aspiraciones del individuo; y la colectiva o sociocultural en donde se construye por

individuos de acuerdo a su pertenencia a un grupo cultural asociado a significados de carácter

valorativo y emocional que se le asigna a dicha pertenencia. (Guitart, 2010)

La identidad como concepto se asocia a una construcción social es decir, “La identidad

es un tejido que se construye sobre la base de las representaciones que los individuos se

forman de la realidad social y de sus componentes.” (García, 2003, p.255) estas definirán las

características de un grupo, digamos, a partir de elementos colectivos, fuera de elementos

personales que suelen ser de carácter más heterogéneo y que descansan en el individuo. En

otro aspecto la identidad es un elemento en constante transformación y adaptación dentro de la

cultura, ya que como señalan Carvalho & Junari (2012) se tiende a creer que la identidad es un

elemento fijo con una estructura delimitada, y asociado a la delimitación de características

físicas de los grupos humanos comprendidos, cuando es todo lo contrario.

En contextos actuales de diversidad es difícil hablar de una cultura homogénea y

estática ya que las relaciones entre varias culturas va formando un tejido cultural heterogéneo,

según García (2003) una Identidad Mixta en donde las experiencias de un individuo en un

contexto pluricultural genera una relación complementaria entre las culturas ya que no existen

sociedades enfrentadas, sino complementadas para una mejor afirmación de la identidad. Es

esta misma relación entre las sociedades la que va generando un mismo reconocimiento en

una cultura ya que otros agentes sociales van asignando valor a la identidad de una cultura

determinada.

Como mencionamos la identidad es una característica de la sociedad en contante

construcción y renovación, dado el carácter colectivo en el cual se ve inmerso el individuo, “la

identidad personal, la autoimagen de las personas se generan forzosamente en un espacio

colectivo y en virtud de un conjunto de asunciones y creencias colectivas, en lo sincrónico y en

lo diacrónico” (Massó, 2006, pág.94). La relación entre los individuos va generando un traspaso

entre el pasado y el presente, entre los conocimientos traspasados de generación en

generación.

De acuerdo a las concepciones sobre la identidad, Guitart (2010) señala que sus

elementos van caracterizando simbolismos relacionados a la importancia que le asignan los

integrantes de un grupo cultural, en este sentido la identidad sociocultural establece un sentido

de conexión y continuidad de dicho grupo sobre espacios compartidos como territorios de

residencia y en donde la diferenciación que generan con otros va formando una equivalencia y

satisfacción comunitaria membresía, elementos que permiten dar continuidad a dicha

construcción social que va traspasándose de generación en generación dentro de la familia o la

comunidad, en donde el habitus y la identidad van afirmando la el capital cultural y en su

defecto la cultura.

En el contexto actual la globalización como tal asume un rol homogeneizador a las

cultura originarias ya que acelera los procesos de integración, asimilación o aculturación, pero

también un contexto que le permite a ciertos grupos generar resistencia a esta y esto depende

principalmente de elementos que gravitan en la cultura originaria y como los integrantes refutan

sus raíces como muestra de originalidad. En mayor o menor grado de cercanía de dos o más

culturas puede existir un contacto entre ambas desde la cultura global a las locales que se

desarrollan en determinados territorios. “El concepto de globalización se puede describir como

un proceso (antiguamente se habría dicho: como una dialéctica) que crea vínculos y espacios

sociales transnacionales, revaloriza culturas locales y trae a un primer plano terceras culturas.”

(Ulrich Beck, 1998, pág.36)

La identidad se ve amenazada por los contextos que establecen tanto la globalización

pero en su expresión las culturas se ven expuestas al mundo, por lo cual una afirmación y

reconocimiento de las culturas, en este sentido “una colectividad puede funcionar

perfectamente admitiendo en su seno una cierta pluralidad cultural. Lo que genera la

separación y establece fronteras identitarias es la voluntad de diferenciarse y la utilización de

ciertos rasgos culturales como indicadores de su identidad específica” (García 2003, pág.258).

Así podemos establecer a los contextos actuales como incidentes en el mantenimiento de

patrones culturales, la diversidad plantea la necesidad de crear herramientas y estrategias de

mantenimiento de las culturas, estableciendo su importancia transversal, sin necesidad de

superponerse una a otra, sino complementarse y llevar una relación dialéctica.

2.2. El conocimiento cultural propio en la educación informal y formal.

El rol que puede ejercer la educación como herramienta que parte desde la base de un

modelo homogeneizador es definitorio en la formación de estudiantes.

La tradicional idea de homogeneidad que acompañó el desarrollo educativo y el

ejercicio curricular no calza con la realidad, con las manifestaciones diversas que

dan cuenta de una heterogeneidad que ni la sociedad ni la escuela pueden obviar y

que la era de la información y conocimiento ayuda a visibilizar (Poblete, 2008,

pág.182).

Tales son los casos que enfrentan muchas culturas indígenas que deben integrarse al

modelo establecido por los Estados nacionales y al sistema neoliberal, en una estructura

impuesta de normas de comportamiento y un marco social rígido.

Los jóvenes indígenas deben enfrentarse a las exigencias de una sociedad occidental

vinculado al discurso del desarrollo y de unidad, es decir una construcción de la cultura

impuesta que coopta los elementos que posee el estudiante, que trae desde su familia y su

entorno, por lo cual la educación formal establece un encubrimiento del capital cultural propio

que posee el estudiante, y que va mediante el proceso educativo aumentando la pertenencia y

arraigo a la cultura nacional y dejando de lado la cultura propia, pero como mencionamos antes

son una serie de factores lo que puede definir el mayor grado de arraigo o pérdida a la cultura

propia de un estudiante dentro del aula, en este sentido cabe destacar que “buena parte de

centros y profesores pretenden desentenderse y no saber nada acerca de la diversidad

humana y cultural de sus alumnos a la hora de elaborar el proyecto educativo o de concretar

los programas de aula” (García, 2003, pág.258). Es decir los conocimientos teóricos muchas

veces no son llevados a la práctica dejando de lado concepciones que pasan a ser elementos

discursivos.

Actualmente gracias a los aportes de las teorías de la enseñanza como el

constructivismo, la diversidad, y la educación intercultural se hace una revalorización de los

aportes de la cultura propia, vinculado a las demandas de los actores de estos grupos y a los

contextos de diversidad que se presentan en las aulas, pero llevar a la práctica el conocimiento

de las minorías o pueblos indígenas radica apropiarse de su propia cultura y sociedad para

llevar a cabo una explicación que no siga reproduciendo un trato jerarquizador de la cultura

dominante o mayoritaria sobre ellas, las experiencias locales nutren una red de propuestas que

establecen la valorización de la cultura propia en estudiantes de la enseñanza formal.

La educación formal chilena de acuerdo a varios autores tiende a establecer una

homogeneización del estudiante ya que a partir de un modelo educativo se expresa una

educación integradora, pero tendiente a establecer un trato igualitario a todos los estudiantes

no reconociendo la diversidad de aprendizajes o capitales culturales que posean los

estudiantes, es así como, “Toda educación debiera ser intercultural ya que nos encontramos

ante una realidad y multicultural, donde conviven diversas formas de pensar y actuar.”

(Fernández, 2005, pág.25), la educación intercultural plantea el respeto de cada cultura que

poseen los estudiante en un sentido dialectico de aprendizaje, esta es una opción de

incorporación de elementos de las culturas locales al proceso educativo, lo que radica en una

valorización de las diferencias.

En la enseñanza se ven cruzados los conocimientos formales e informales, en este

sentido el conocimiento propio parte de la base de la cultura externa o dominante, ya que a

través del desarrollo del aprendizaje se suprime los conocimientos informales expresados en

los entregados por la familia y se tiende a dejar de continuar con la trasmisión de los

conocimientos heredados de la cultura propia del estudiante, esto se produce con mayor

efectos en la educación pública ya que es ahí donde se concentra una mayor diversidad de

estudiantes.

3. La Memoria Histórica mapuche y la Educación.

3.1 El Curriculum nacional, el PEIB y la memoria histórica.

Como mencionamos en el capítulo anterior se tiende a establecer una formación con

tintes igualitarios tendientes a homogeneizar el desarrollo educativo del estudiante y crear una

cultura nacional impuesta, este caso se refleja en la enseñanza chilena que establece una

educación homogénea, en desmedro del capital cultural que posee el estudiante que es

diferente y que pertenece a una cultura distinta, como por ejemplo las poblaciones originarias

como el pueblo mapuche, este contexto educativo se presenta en casi todas las instituciones

independiente de su carácter, pero se reproduce con mayor fuerza en la educación pública, en

donde la demanda de educación por parte de los pueblos originarios es mayor. En los

contextos educativos en donde hay una alta demanda de poblaciones indígenas se establecen

programas de educación Intercultural bilingüe (PEIB) que se fundamenta en la llamada

educación intercultural, política educativa que según Fernández (2005):

Se sigue pensado en los pueblos indígenas como “minorías”, como sujetos carentes,

sumisos, sin mayor capacidad propositiva. Los educandos indígenas son diferentes,

desiguales a los alumnos “blancos”, ya que no poseerían las mismas condiciones para

el aprendizaje. Por ello la necesidad de un programa especial para ellos. De hecho,

muchas veces la implementación de la EIB se ha justificado con el motivo de mejorar el

rendimiento “bajo” de los escolares indígenas, como si la condición de indígena

estuviese directamente relacionado con problemas de rendimiento. Todavía existe la

idea de que la inteligencia es una condición natural, que se hereda o es innata. (pág.09)

Este programa, se condice con un mantenimiento de la idea de integrar a las

sociedades indígenas al contexto de desarrollo y sociedad chilena, desde una mirada

asimiladora, la interculturalidad que se profesa muchas veces parte desde el punto de vista de

lo externo llevando a concretizarse un PEIB asistencialista y remitente a una asignatura, siendo

una interculturalidad limitada, de acuerdo a Pozo (2014) la escuela se contempla como lugar en

donde la lengua y la cultura mapuche se establecen desde lo impositivo en donde existe un

marco regulatorio desde la sociedad dominante, como por ejemplo el hecho de que se lleve al

mapuzungun a la escritura castellana y con un formato de asignatura idéntico a los demás,

asemejándose más a una aculturación que a elementos propios de la intercultural o de la

cultura en estudio.

En el caso Chileno vinculado al PEIB siguiendo a Fernández (2005) se puede

establecer un vínculo minoritario de la lengua indígena a la enseñanza en un contexto en

donde el castellano cumple un rol elemental en la comunicación, ya que es usada en las

ciudades y cumple las funciones sociales institucionales y formales más importantes, en el lado

opuesto las lenguas originarias tienen un rol secundario y pasan a ser una práctica sectorial y

más reducida a un ambiente familiar o comunitario, restringido a lo íntimo y cotidiano.

La educación chilena se rige bajo una norma que regula el quehacer de la enseñanza,

materializado en el currículo nacional que se establece en la educación formal el cual tiende a

concretar una serie de directrices destinados a condicionar el conocimiento educativo, de esta

forma, “El currículum condiciona la percepción sobre las otras personas, el tipo de

interacciones y relaciones que se favorecen y la forma de participación, siendo el medio

fundamental por el cual las personas construyen y reconstruyen el significado de sus

experiencias.” (Fernández, 2005, pág.19), como marco regulatorio y directivo el currículo

superpone los requerimientos del interés sociocultural dominante e impone la tradición

identitaria nacional a todos los estudiantes de manera transversal por sobre sus diferencias.

En este sentido cobra relevancia la memoria histórica como elemento que deben poseer

los estudiantes en relación a su identificación con una sociedad distinta a la dominante, tal es el

caso de la cultura mapuche y su conocimiento histórico, el cual debe ser abarcado de acuerdo

a un conocimiento desde ella y no estableciendo una mirada segregadora o discriminatoria, de

acuerdo a lo anterior “Pensar un currículum intercultural es, necesariamente, pensar una forma

de aprendizaje que incorpore en su totalidad la visión de la comunidad indígena de su realidad.”

(Fernández, 2005, pág.21), es decir ser capaces de establecer una lógica pluralista en el aula,

llevando a la práctica elementos de la cultura indígena en la educación, el cual muchas veces

pasa a ser un rol del docente como sujeto guía de los estudiantes, en este sentido White,

Bedonie, Groat, Lockard, & Honani (2007) hacen hincapié en la formación de profesores

indígenas y no indígenas (biculturales) que permitan generar un puente entre los conocimientos

indígenas y los conocimientos de la cultura dominante, complementarlos y establecer una

educación que vincule el espacio local, que considere el rol de la comunidad, de los padres y

de los estudiantes, como colaboradores en el logro de mantener la identidad propia de los

estudiantes y atender la diversidad presente.

Por ende cobra relevancia las experiencias de educación en contextos de diversidad, en

donde se prioriza el rescate cultural y de la memoria histórica vinculado a una revalorización del

patrimonio cultural inmaterial que posiciona su valor en la educación, tal como lo señala Hones

(2005) en su estudio de caso de dos escuelas Australianas en donde se atiende a población

indígena, las cuales fomentan la revalorización de las identidades de los niños aborígenes a

través de la apropiación de la cultura y la lengua como ejes de desarrollo, tomando gran

importancia la enseñanza de la lengua a nivel transversal, es decir enseñada a todos los

estudiantes independientes de su patrimonio, esto genera relaciones dialécticas dentro de las

aulas, además de que permite dejar de lado las diferencias y desarraigo cultural que provocan

muchas veces las escuelas.

El conocimiento de la memoria histórica, identificarse y refutar sus raíces permite el

desarrollo de jóvenes comprometidos en aprender y promover su cultura.

En virtud de la memoria histórica, los pueblos originarios de América y el mundo,

jamás han olvidado que en sus tiempos fueron constructores de un sistema de

organización, de estructuración y de ejercicio del poder que, en ese entonces,

correspondía a los niveles de desarrollo que hay que situarlos en su tiempo. (Pacari,

2004, pág. 35)

Y que hoy en día conocerlo permite generar una actitud de respeto a sociedades que

muchas veces fueron o son miradas de manera despreciativa. De acuerdo a lo anterior es que

cobra relevancia una educación que se acomode a la realidad y a los contextos socioculturales

de los estudiantes, bajo esta perspectiva Patrick, J (1989) plantea que un modelo educativo en

dichos contextos no solo debe considerar el currículo al pie de la letra, sino que también debe

considerar el patrimonio, expresado en una educación patrimonial que permita la trasmisión del

legado cultural de las generaciones pasadas a las jóvenes generaciones sucesoras, llevados a

las escuelas esto permite el desarrollo de estudiantes comprometidos y críticos en relación a la

herencia cultural, bajo estos criterios “la educación patrimonial debe actuar en el sentido de

construir, de forma democrática y participativa, diálogos entre la sociedad y su patrimonio”

(Carvalho & Funari, 2012, pag108), posibilitando el establecimiento de espacios de interacción

entre la forma de vida actual y la memoria histórica.

En los contextos actuales de diversidad y multiculturalidad, es que la educación debe

orientarse a ser capaz de ser un mediador cultural, entre la cultura general y las culturas

locales, las que identifican a los estudiantes, y que les entrega un piso para su desarrollo como

lo señala Parrilla (1999) ser capaces de generar una unidad en torno a la diversidad bajo la

lógica de la inclusión y un trabajo colaborativo dentro del aula. Por lo cual cabe establecer un

puente mayor al actual en la educación tradicional, que afecta y abarca a la gran mayoría de la

población indígena y en donde existe mayor diversidad, las críticas al sistema educativo tienen

eco incluso desde los 90, por ejemplo Mariman, (1997) evidenciaba que el sistema educativo

chileno imponía una perdida cultural e identitaria, es decir la perdida de los propios

conocimientos y saberes mapuche, estableciendo en dicho contexto que al terminar el proceso

educacional los mapuche terminan identificándose como un chileno más, fenómeno que se

produce dentro de modelos educativos jerárquicos y homogeneizadores.

4. Contexto de diversidad cultural e inclusión, las culturas externas y locales en el

aula.

La diversidad presente en el aula abre nuevos desafíos para los profesores y para la

educación en general, ser capaces de poder incluir a los estudiantes al sistema educativo

desde sus bases o raíces culturales e identitarias, así como también poder generar un

ambiente integrador, por lo cual García (2003) señala que:

(…) la apertura de la escuela a las cuestiones interculturales debe ser mucho más

amplia. No puede limitarse al aprendizaje de las lenguas, sino que deben tender a

reconocer la diversidad de códigos culturales, a comunicar en un contexto intercultural,

a tomar conciencia de la propia identidad cultural, sin prefigurar por ello su desarrollo, a

ser capaces de ir más allá de los estereotipos y los prejuicios, a conocer mejor las

instituciones y las características sociales, a negociar con lo poco conocido, etc. (p.262)

El rol de las escuelas en el sistema educativo se tornaría importante al ser un puente

entre las culturas, es por ello que se convierte en hogar de interacciones humanas que dan

cuenta del contexto actual propiciado por la globalización y la mayor apertura de la sociedad.

En este sentido Pineau (2010) señala que ante el contexto actual de diversidad en

establecimientos educacionales favorecidos por la comunicación en masa y globalización a lo

cual se refiere como proceso de Internacionalización deriva en la necesidad de inclusión, lo

cual deriva en que las instituciones educativas sean centros receptores y generadores de

diversidad cultural estableciendo procesos de construcción y reconstrucción de patrimonio

cultural.

Según González (2008) el contexto actual se expresa en una gran diversidad que no se

consideraba años atrás, y que hoy se muestra desde diferentes elementos propios de cada

estudiante, sea una diferencia cultural, religiosa, física o socioeconómica, que genera una

heterogeneidad dentro de las aulas, lo cual se torna complejo y a la vez desafiante para las

escuelas y los profesores en la capacidad de poder ofrecer una educación adecuada y

oportuna para cada uno de los estudiantes a los cuales educan. Para fomentar la diversidad se

debe incluir a toda la variedad de elementos disponibles para su abordaje, la necesidad de

incluir a todos sin discriminar o caer en estandarizaciones se logra de acuerdo al aprendizaje

colaborativo con un desarrollo colectivo y dialectico dentro del aula, no solo durante las clases

lectivas sino también fuera de ellas, estableciendo hábitos de compañerismo y cooperación en

ámbitos de la vida personal del estudiante, así como también en la relación con sus pares.

(López, 1997).

Establecer una educación que aborde los diversos contextos de espacios locales

generaría mayor aproximación a la valoración de las culturas y la identidad, en este sentido

Ruiz (2011) señala que:

La educación es y seguirá siendo afectada por la realidad de la sociedad que la

envuelve, por lo cual ha de tener como referente el contexto en el que se inscribe y

ayudar a mejorarlo e incluso a transformarlo. Así, los cambios culturales, sociales y

económicos tienen incidencia en los planteamientos educativos que han de

reestructurarse y modificarse tanto en la práctica como en los procesos de

investigación y reflexión. (pág. 16)

De acuerdo a lo planteado, la incorporación de los elementos de las culturas y

patrimonios locales presentes en la escuela, así como también del abordaje de las identidades

de acuerdo a la diversidad potenciaría el desarrollo de una educación más inclusiva y justa.

Según Garcia (2003) en contextos de diversidad se observa la construcción de una

identidad y de culturas sincréticas o mixtas en donde la relación entre culturas va generando

una sostenibilidad de cada una, por lo cual “hay una “pluralización de las formas de vida”, es

decir, diversos modos de pensar, creer y sentir entran en contacto y proliferan en un mismo

territorio” (Guitart, 2010, pág.79). La construcción y reconocimiento de una cultura pasa por el

hecho de que otras la valoren y la reconozcan, los contextos de diversidad permean a la

sociedad y no son estáticos, así lo hace ver Arévalo (2005) quien señala que las culturas al

igual que su patrimonio van renovándose y van adquiriendo formas diversas a través del tiempo

adecuándose a los distintos contextos en que se ven inmersos, es así como las culturas

externas y locales se desarrollan en un entorno pluralista, una expresión de diversidad cultural

que a la larga radica en el motor del desarrollo sostenible de dichos grupos o comunidades.

Ante el contexto de diversidad de culturas en el aula según Peña (2014) se produce un

proceso de diálogos interculturales fomentado por los avances de la globalización en donde las

culturas son revalorizadas en la búsqueda de elementos patrimoniales que sirvan como

elementos para el desarrollo económico o cultural, es decir en el cumulo de conocimientos que

desarrolle una sociedad, lo que radica en que, “El valor social y económico de esta transmisión

de conocimientos es acertado para los grupos sociales tanto minoritarios como mayoritarios de

un Estado, y reviste la misma importancia para los países en desarrollo que para los países

desarrollados” (Peña, 2014, pág. 221) por lo tanto estas nuevas dinámicas abren paso al

establecimiento de una dialéctica intercultural dentro del aula, según Hernández & Castilho

(2006) frente a las nuevas realidades y controversias generados por el contexto de

interculturalidad y diversidad se debe plantear un nuevo desafío para los establecimientos

educativos el cual consistiría en desarrollar procesos de reconstrucción y de revalorización de

las culturas minoritarias o indígenas muchas veces excluidos de los procesos del desarrollo de

la globalización o de la política educativa.

4.1 Factores que indicen en la pérdida del patrimonio y de la identidad cultural.

La expansión de las fronteras comunicacionales, comerciales, políticas y culturales son

un hecho latente en nuestros días y no dejan de estar ajeno a nuestra realidad, es así que lo

que comemos, vestimos e incluso lo que hablamos está impreso con una serie de patrones

culturales y sociales adquiridos por medio del proceso de globalización entendida como “la

expansión, a escala planetaria, del orden capitalista bajo su modalidad neoliberal” (Giménez,

2005) de esta manera la globalización según Robertson (1996); Bueno y Aguilar (2003) citados

por (Giménez, 2005, pág. 178), estamos pues insertos en “un mundo en el que la globalización

homogeniza mensaje, símbolos y modos de vida” (Salinas, 2005, pág. 7) “constituye hoy una

poderosa herramienta de análisis social, pues permite iluminar viejos temas y afinar su

observación, haciendo posible descubrir las múltiples interacciones de lo local con lo global”

(Salinas, 2005, pág. 7) y apertura de las fronteras, de esta manera las características propias

de las culturas están intervenidas por aquellos aspectos externos que dan un nuevo énfasis y

relevancia al nuevo patrimonio cultural. De igual manera “es importante realizar un análisis de

la globalización desde la perspectiva de pérdida de identidad regional en contraposición a la

adquisición de patrones masificados o identidades que no tienen una referencia clara, más que

sumarse a la propuesta de consumo, fin principal de la economía globalizada y el control

mundial de los mercados” (Fernández, 2008) El nuevo patrimonio cultural en lo que

Encarnación Aguilar Criado ha denominado “un período de eclosión del patrimonio cultural”

(Criado, 2005, pág. 53) que se expresa en un cambio patrimonial, de esta manera no

entendiéndola como una pérdida del patrimonio, sino más bien como una transformación o una

readecuación al momento y los contextos de la cultura y la sociedad, tal como lo hemos

descrito para el caso indígena y mapuche. Pese a ello estas transformaciones repercuten

fuertemente en los valores del patrimonio y en la transmisión generacional de los aspectos

propios del patrimonio sobre todo en aquellas culturas que lo conservan gracias a la oralidad,

es posible evidenciar que existe un cierto quiebre inter-generacional que se explica sin dudas

por diversos factores propios de la intervención externa en el patrimonio y la identidad cultural.

Junto al proceso acelerado de globalización, también se ha expandido con ello su

apreciación, observándolo desde un plano mucho más global y aglutinador de las perspectivas,

es así que por ejemplo la UNESCO lo haya utilizado la denominación de “patrimonio cultural

de la humanidad” para referirse a un plano mucho más amplio del concepto lo cual demuestra

la expansión y su trascendencia en el mundo. De igual manera el patrimonio cultural se ha

transformado en un tema de estudio mucho más amplio y que ha abordado distintas disciplinas,

siendo visualizada desde la historia, la antropología, la sociología, entre otros que dan mucho

más amplitud al estudio y el desarrollo de las apreciaciones sobre patrimonio cultural. De esta

manera “las razones de esta transformación son, desde luego, económicas y se deben, en

esencia, a las últimas tendencias de la globalización. De ahí que ésta se convierta en la mejor

herramienta para abordarla” (Criado, 2005, pág. 55)

Es así que dentro de las principales implicancias que precipitan una pérdida o deterioro

del patrimonio cultural encontramos la intervención de culturas externas por medio de la

globalización siendo que “la amenaza mayor que se cierne sobre el patrimonio cultural es su

devaluación paulatina en cuanto expresión de una cultura particular fuertemente territorializada,

debido a que resulta disfuncional para la lógica homogeneizante y desterritorializada de los

mercados globales” (Giménez, 2005, pág. 180) Es así que el patrimonio a tendido a orientarse

a aquellos aspectos patrimonizables desde un ámbito netamente económico, asignándole

ribetes económicos con el fomento del turismo y la artesanía con proyectos de desarrollo

nacionales con el fin de dinamizar los sectores productivos. Pese a ello “el patrimonio se

mantiene como un elemento diferenciador y, paradójicamente, en este mundo que se globaliza,

compiten mejor los territorios y ciudades que oponen realidades y proyectos culturales

diferenciados” (Salinas, 2005, pág. 7)

Sin duda que uno de los aspectos que se han transformado a partir de las nuevas

orientaciones del mundo en un escenario global, ha sido la desigualdad, la equidad y el acceso

a una cultura más humana. De esta manera la pobreza y la falta de acceso a la educación son

una consecuencia de la globalización La relación entre la educación y la pobreza ha sido ya

claramente establecida, “la educación no sólo aumenta la productividad laboral y, por ende, los

ingresos percibidos, sino que está asociada a una mejor salud y nutrición en el hogar. Además,

la educación de la madre está fuertemente asociada al aprendizaje de los niños en la escuela.

En consecuencia, las desigualdades educativas perpetúan las desigualdades en los ingresos y

en la condición social” (Adela García Aracil, 2004, pág. 55) Se hace pues imprescindible

avanzar “hacia un enfoque más incluyente y culturalmente sensible, ofreciendo mejores

oportunidades educativas a los niños indígenas” (Kudó, 2004, pág. 93)

Bibliografía.

Ansion, Juan; Tubino, Fidel; Alfaro, Santiago; Gonzalez, Maria; Mujica, Luis; Segato, Rita; Villasante, Marco. (2007). Educación en ciudadania intercultural. Lima: Fondo Editorial.

Arévalo, J. M. (2012). EL PATRIMONIO COMO REPRESENTACIÓN COLECTIVA: LA INTANGIBILIDAD DE LOS BIENES CULTURALES. Andes, (23) Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12726101006

Adela García Aracil, D. R. (2004). Educación y etnicidad en Ecuador. En D. R. Cueto, Etnicidad, Raza, Género y Educación en América Latina (págs. 55-87). PREAL.

Aldaya, M. R. (1999). Interculturalidad y Fronteras Internas. Una propuesta desde la comunicacoón y la semiótica. En T. Velázquez, Fronteras (págs. 47-54). Tucumán: La Crujía Ediciones.

Alemán, A. A. (2002). Patrimonio de los pueblos indígenas . Scielo, 153-158.BLANCH, A. S.-J. (2010). LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO. Scielo, 281-

309.Beck, U., (1998). ¿Qué es la globalización?, (Moreno, B., & Borrás, M. R. trad.) Barcelona:

Paidós.Bourdieu, P. (2012). Capital cultural, Escuela y Espacio social (2° ed. ed.). Buenos Aires: Siglo Veintiuno.Burbano, J. (1994). Docencia Bilingüe Intercultural. Quito: Abya Yala.Carvalho, Aline V, & Funari, Pedro Paulo A. (2012). MEMORIA Y PATRIMONIO:

DIVERSIDADES E IDENTIDADES. Antipoda. Revista de Antropología y Arqueología, (14), 99-111. Retrieved May 25, 2015, from http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1900-54072012000100005&lng=en&tlng=es.

Criado, E. A. (2005). Patrimonio y globalización: el recurso de la cultura en las Políticas de Desarrollo Europeas. Redalyc, 51-69.

Cueto, D. R. (2004). Etnicidad, Raza, Género y Educación en América Latina. América Latina: PREAL.

Fernández Droguett, F. (2005). El currículum en la educación intercultural bilingüe: algunas reflexiones acerca de la diversidad cultural en la educación. Cuadernos Interculturales, 3(4) 7-25. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55200402

Fernández, M. Á. (2008). PATRIMONIO CULTURAL: Una Propuesta para vivirla en las aulas. Cientec, 1-19.

García Martínez, A. (2003). Identidad y cultura: efectos en la educación intercultural. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, (10) 253-264. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135015168013

González González, M. T. (2008). Diversidad e inclusión educativa: algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 6(2)

Guitart, M. E., Nadal, J. M. & Vila, I. (2010). LA CONSTRUCCIÓN NARRATIVA DE LA IDENTIDAD EN UN CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL. Límite, 5(21) 77-94. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83613709004

Giménez, G. (2005). Patrimonio e Identidad frente a la Globalización. PATRIMONIO CULTURAL Y TURISMO Cuadernos, 178.

Hernández Aracena, Roberto, & Castilho Ione A.. (2006). Educación patrimonial en facao, Mato Grosso: una propuesta sobre patrimonio, identidad, educación y desarrollo local. Interações (Campo Grande), 8(13), 19-27. Retrieved May 26, 2015, from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-70122006000200003&lng=en&tlng=es. 10.1590/S1518-70122006000200003.

Hones, D. (2005). Aboriginal Education at Two Australian Schools: Under One Dream. Multicultural Education, 13(01), 10-13.

Justo, L. G.-K. (2011). Reflexiones sobre patrimonio. Scielo, 260-275.Kudó, I. (2004). La educación indígena en el Perú. Cuando la oportunidad habla una sola

lengua. En D. R. Cueto, Etnicidad, Raza, Género y Educación en América Latina (págs. 93-132). PREAL.

Lopez, L. (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística Latinoamericana y los recursos humanos que la educacion requiere. Revista Iberoamericana de educación, 47-98.

Mariman, P. (1997). Demanda por Educacion en el Programa del Movimiento Mapuche. En A. Bello, A. Willson, S. González, & P. Mariman, Pueblos Indigenas, Educacion y desarrollo (págs. 169-201). Santiago: CEDEM.

Maillard, C. (2012). Construcción social del Patrimonio. En D. Marsal, Hecho en Chile: Reflexiones en torno al Patrimonio Cultural (pág. 18). Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Andros Impresores.

Marsal, D. (2012). De lo íntimo a la oficialidad:la construcción del patrimonio desde las personas. En D. Marsal, Hecho en Chile: Reflexiones entorno al patrimonio cultural (págs. 117-143). Santiago: Andros Impresores.

Marsal., C. M. (2012). Gestión del patrimonio cultural: caminos por recorrer. En D. M. (compiladora), Hecho en Chile: Reflexiones en torno al patrimonio cultural. Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Andros Impresores. .

Massó Guijarro, E. (2006). La identidad cultural como patrimonio inmaterial: relaciones dialécticas con el desarrollo. Theoria, 15(1) 89-99. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29915109

OIT. (1989). Convenio No. 169. Declaración de las Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas.

Pacari, N. (2004). El auge de las identidades como respuesta política. En M. Castro-Lucic, Los Desafios de la Interculturalidad: Identidad, Política y Derecho (págs. 35-51). Santiago: U de Chile.

Parrillas, A. (1999). Unidad en la diversidad: itinerario formativo para una escuela de todos.Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, (36), 157-166.

Patrick, J. J. (1989). Heritage Education in the School Curriculum. National Center for Heritage Education, 01-17.

Peña Lora, Marianela Rosa. (2014). Un reto cultural de la actualidad: la preservación de la cuentería popular latinoamericana. Desafíos, 26(2), 217-236. Retrieved May 25, 2015, from http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0124-40352014000200009&lng=en&tlng=es. 10.12804/desafios26.02.2014.08.

PÉREZ-RUIZ, M. L. (1998). El patrimonio cultural de México. Redalyc, 183-186.

Pineau, V. (2010). La Educación Superior como un espacio de construcción del Patrimonio Cultural. Cuad. Cent. Estud. Diseño Comun., Ens., 85-95.

Poblete, R. (2008). Educación Intercultural en la Escuela de Hoy: Reformas y desafios para su implementación. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva , 181-200.

Pozo, G. (2014). ¿Como descolonizar el saber? El problema del concepto de Intercculturalidad. Reflexiones para el caso Mapuche. Revista Latinoamericana, 13(38), 205-2023.

Rodríguez Temiño, I. (2010). Sobre el patrimonio cultural. Sphera Pública, ( ) 75-117. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29719717005

Ruiz Cabezas, Adiela. (2011). Modelos educativos frente a la diversidad cultural: La educación intercultural. Revista luna azul, julio-diciembre, 15-30.

Salinas, V. F. (2005). Finalidades del Patrimonio en la educación . Dialnet, 7-18.Spector-Bitan, G. (1999). El Exilio del Lenguaje. Identidades e Inmigración . En T. Velázquez,

Fronteras (págs. 19-27). Tucumán: La Crujía Ediciones.Subercaseaux, B. (2012). Identidad, Patrimonio y Cultura. En D. M. (compiladora), Hecho en

Chile: Reflexiones en torno al patrimonio cultural (pág. 36). Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Andros Impresores.

Tony Simpson, C. D. (1997). Patrimonio Indígena y Autodeterminación. Copenhaue: Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas.

UNESCO. (2003). ¿Qué es el patrimonio cultural inmaterial? Patrimonio Cultural Inmaterial, 1-12.

UNESCO. (2003). Identificar e inventariar el patrimonio cultural inmaterial. Patrimonio Cultural Inmaterial UNESCO, 1-16.

Valecillo, Z. S. (2007). Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en Venezuela. Scielo , 673-681.

White, C., Bedonie, C., Groat, J. d., Lockard, L., & Honani, S. (2007). A Bridge for Our Children: Tribal/University Partnerships to Prepare Indigenous Teachers. Teacher Education Quarterly, 34(4), 71-86.