Introducción a La Antropología Social. Material Para El Docente

5/25/2018 Introduccin a La Antropologa Social. Material Para El Docente

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INTRODUCCIN A LA ANTROPOLOGASOCIAL Y CULTURAL.

MATERIALES DOCENTES PARA SU ESTUDIO

ASCENSIN BARAANO CIDDEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGA SOCIALUNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Octubre de 2010


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SUMARIO

I.

II.

II. 1.

II. 2.

II. 3.

III.

III. 1.

III. 2.

III. 3.

IV.

Introduccin

Planteamientos docentes

La docencia como construccin social negociada

Objetivos epistemolgicos

Organizacin de la docencia y sistema de evaluacin

Introduccin a la Antropologa Social y Cultural. Programa y explicacin de sucontenido

Concepto de cultura desde la Antropologa Social y Cultural

Mtodos y tcnicas de la Antropologa Social y Cultural

Identidad, diferencia y desigualdad

Bibliografa general

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I. INTRODUCCINTras una breve introduccin, este ensayo docente se estructura en dos campos fundamentales. El primero

alude a los planteamientos docentes empleados, los objetivos epistemolgicos que deben guiar unaintroduccin al estudio de la Antropologa Social y Cultural, y a la organizacin de la docencia y sistema deevaluacin utilizado. El segundo campo, que comienza enunciando y explicando resumidamente y enconjunto el programa de Antropologa Social y Cultural, es el ms importante y extenso de este ensayo. Serefiere al contenido del programa, sus tres temas desglosados en doce lecciones con sus correspondientes

captulos y bibliografas. En l se explican y desarrollan con detalle la totalidad de los conceptoscontemplados, las distintas visiones existentes sobre los mismos y las dimensiones de carcter terico,prctico y metodolgico que de ellos se derivan tanto en el campo de la cultura y la identidad como en elmbito de los mtodos y tcnicas. El ensayo de cierra con una bibliografa general que rene y unifica laslecturas obligatorias y recomendadas en los tres temas del programa.

Se trata de un programa que imparto en la actualidad y que llevo impartiendo durante siete cursosacadmicos consecutivos por encargo del Departamento de Antropologa Social de la UniversidadComplutense, al que estoy adscrita como Profesora Titular. Lo han recibido alumnos de la UniversidadComplutense de tercer curso tanto de las Licenciaturas en Sociologa y en Ciencias Polticas y de laAdministracin como de la Diplomatura de la Escuela Universitaria de Trabajo Social. Asimismo lo hanseguido alumnos de esta misma universidad de primer curso del Grado de Trabajo Social, de Sociologa y

de Ciencias Polticas y de la Administracin.Las distintas expectativas y necesidades de conocimiento que presenta este diverso alumnadocondicionan variaciones en la docencia, que afectan sobre todo a la forma de impartir el programa, a laorganizacin docente y al sistema de evaluacin, pero no hacen necesario disear contenidos especficospara cada grupo. El contenido programtico que se ofrece no slo resulta general sino adems muy bsico,lo que le hace imprescindible para cualquier estudiante de ciencias sociales que entre en contacto con laantropologa. Indudablemente, hay captulos y lecturas que se desarrollan ms o menos, que se proyectanhacia unos aspectos u otros o que demandan una reflexin determinada, segn de que grupo de alumnoshablemos, pero mi experiencia hasta el momento apunta que a los estudiantes poco les sobra de esteprograma. No obstante, el programa que aqu presento, manteniendo la estructura fundamental del primeroque elabor para la asignatura, es fruto de actualizaciones y revisiones operadas durante estos siete aos. Aellas me refiero en el apartado dedicado a la explicacin del programa.

II. PLANTEAMIENTOS DOCENTESII. 1. La docencia como construccin social negociada

Entiendo la docencia como un ejercicio etnogrfico, que implica una negociacin implcita y explcita designificados y premisas, no construida socialmente desde una relacin entre actores situados en condicionesde igualdad. El punto de partida es que el docente trasmite contenidos que el discente desconoce, y noresulta conveniente ni para el profesor ni para el alumno confundir ambas posiciones. En cualquier caso, noslo hay que ensear sino ensear a aprender, y para ello nada mejor que poner en contacto el aprendizajedel profesor con el que requiere el estudiante. Adems la docencia, a la vez que encierra un sistema de ideas,constituye una prctica, en la que sta y el anterior se interrelacionan en un contexto especfico, del queforman parte y donde inciden factores de distinto tipo. Resulta difcil hablar de conocimientos en un sentido

abstracto y absoluto sin contar con las circunstancias especficas en que se produce la relacin entre profesory alumno, ya que tanto la cultura como el saber se construyen en muy diversas instancias particulares.

Una de esas negociaciones, quiz la mas determinante, es el reconocimiento de la agencialidad de losactores sociales implicados respecto a la estructura. Ni profesores ni alumnos son sustancias sino personas,agentes con capacidad de actuacin como individuos y grupos. Si se concibe la clase como algo vivo ydinmico, es difcil reducirla a una serie de recetas o normas a tener en cuenta. El dilogo es la clave paratoda agencialidad no slo en el aula sino en la etnografa, y para lograr que la comunicacin operebidireccionalmente, del profesor al alumno y de ste al primero. El alumno debe hacer antropologa, no solorecibirla y aprendrsela. Hablamos de un dilogo reflexivo para el que la informacin o la descripcinconstituyen nicamente el punto de partida y la comprensin supone la meta. Se trata de que el alumnoparticipe activamente en el proceso de la enseanza, de que descubra cosas y se vea capaz de descubrirlas, yde que se aleje de la imagen de un sujeto pasivo y receptor frente a un profesor conferenciante. Ms que losmtodos centrados en el docente o la enseanza colectiva, donde el alumno recibe la materia como unproducto ya elaborado e impuesto, me interesan los modelos que subrayan el papel del alumno como sujetode aprendizaje, adoptando el profesor una labor orientadora y facilitadora del mismo. Creo que este sistema,


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por otro lado, es uno de los ms idneos para acabar de una vez por todas con la enseanza que slo dalugar a que el alumno aprenda las materias memorsticamente; algo que sigue siendo nota distintiva de laeducacin en Espaa. La cuestin es que el alumno, ms que con la letra, se quede con la msica, y que elprofesor, sin reducir a los estudiantes a meros espectadores, acte ms como director de orquesta que comointrprete de todos los instrumentos. En las clases hay msica, cuando el profesor puede dirigir lasinterpretaciones de los alumnos y stos son capaces de disfrutar con ellas. De lo contrario, slo se produceruido.

Asimismo hay que tener en cuenta que el aprendizaje se produce en un marco institucional heterogneo,por lo que el planteamiento docente debe tener en cuenta esa complejidad; mxime en el caso de laantropologa cuyo objeto mismo obliga a mostrar, explicar y comprender la heterogeneidad y la relatividad.La enseanza de la antropologa debera poner de manifiesto la existencia y comprensin de racionalidadesdiferentes: el conocimiento de otros valores, lenguajes, sensibilidades, organizaciones y prcticas y lapresencia de otras vidas que son un espejo de las prximas. La posibilidad de contraste intercultural, queest en la base de la disciplina antropolgica, no puede disociarse del conocimiento crtico de la propiacultura. Esta interaccin dinmica permite al estudiante comprobar semejanzas y diferencias, evitar visionesdistorsionadas y exticas de la cultura de otros y aprender a reflexionar sobre la propia. La crtica se realizaenfocando la relacin de los actores sociales con sus propios valores, con los de su mundo y con los de otrassociedades, tanto en sentido espacial como temporal. El estudiante debe de partir de los propios

condicionamientos de su aprendizaje como son el desarrollo psicolgico, el entorno ecolgico, la poltica oel ambiente ideolgico en que se mueve.Otro de los aspectos de la negociacin alude a que el contenido de la disciplina no se define de una vez y

para siempre. Por el contrario, ha de ser continuamente reactualizado y resignificado en funcin de nuevoshallazgos y nuevas expectativas y necesidades de conocimiento de los alumnos, que tampoco son estticas.

Una cuarta negociacin es la que procede entre la interpretacin antropolgica de los conceptos y la queevoca el lenguaje ordinario cuya deconstruccin suele conllevar un ingente trabajo. La contextualizacin deesos conceptos y el anlisis de sus mltiples significados es importante para poder plantear una plataformade dialogo sin malentendidos. Ni las relaciones sociales, ni las culturas ni las identidades vienen dadas, hande ser descubiertas. La cuestin es captar la objetividad de los subjetivo y no tanto de ratificar lo visible.Igual sucede con la utilizacin de ejemplos etnogrficos, que deben estar situados en sus diversos contextosy analizados en toda su complejidad. Y lo mismo ocurre con las interpretaciones clsicas de los fenmenos,

que deben ser valoradas en su riqueza, dinamismo y su momento histrico, destacando su gnesis,obstculos y reformulaciones. As, es conveniente evitar esquemas rgidos y etiquetas simplificadoras queimpiden una amplia y compleja comprensin de autores y teoras. En relacin con ello, el trabajo de campono puede plantearse como la causa o el origen de la teorizacin en antropologa, sino como la resultante delas cuestiones fundamentales que los antroplogos se han ido planteando y que lo han motivado. Tampocodebe explicarse como el nico mtodo ni el exclusivo de la disciplina. Y tambin es muy necesaria ladesmitificacin de la experiencia y una discusin franca y abierta de sus posibilidades y lmites. En suma, alrevisar una obra debe ponerse de relieve los diferentes recursos del autor: desde la informacin etnogrfica ala creacin de conceptos, desde la aplicacin de una tcnica al reflejo de una filosofa.

Finalmente, entiendo que no hay separacin entre las responsabilidades morales y pedaggicas de losdocentes ni tampoco de los alumnos, aunque hablamos de grados y tipos distintos de responsabilidad. Elalcance de las responsabilidades del docente y de los alumnos no slo debe estar determinado por la

concepcin de la naturaleza, los fines y las funciones de su actividad, el proceso de transmisin yaprendizaje es un acto social del que somos responsables como de cualquier otro comportamiento. Ladocencia y el aprendizaje no pueden quedar circunscritos a cuestiones epistemolgicas y metodolgicas, sonun acto moral, una conducta que debe ser categorizada y valorada moralmente como tal.

II. 2. ObjetivosepistemolgicosConsiderando el programa en su conjunto, sus cinco objetivos epistemolgicos estn presentes en todos

y cada uno de los tres bloques temticos en los que aqul se desglosa.El principal y primer objetivo trata de mostrar que en las generalizaciones y objetivaciones de la cultura

y la identidad apenas se ha dejado lugar al carcter heterogneo, procesual y contextual de los fenmenossociales, asignndolos una homogeneidad poco verificable e insistiendo en su carcter esencialista y falto deconvencionalismos. Unido a ello, se trata de deconstruir la visin etnicista que contrapone individuo ygrupo, estructura y sujeto, cultura y persona, lo indivual y lo compartido, lo pblico y lo privado. Y seinsiste en los procesos de negociacin implcita, ya sean o no virulentos, que efectan los sujetos socialespara organizar sus diferencias culturales e identitarias, sus diversos intereses y posicionamientos, sus


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desigualdades marcando, a la vez, los lmites y las referencias a los que se atienen en su convivencia. Ensuma, se intenta marcar los extremos entre los que se construyen los procesos sociales.

As, se remarca que la cultura es una organizacin de la diversidad y cmo los individuos influyen enaqulla y en todo proceso identitario mediante la conversin de su forma privada de entender las cosas enexpresiones pblicas. La distincin que se establece entre identidad individual e identificacin colectivatiene mucho que ver con una organizacin de la diversidad en la que no cabe atribuir a los grupos, nisiquiera metafricamente, caractersticas que slo poseen las personas.

Tanto la cultura como los procesos identitarios, que responden a nociones diferentes pero que estninterrelacionas, habran de entenderse entonces procesual y contextualmente, desprovistos de significadosa priori que los asignan categoras universales, jerrquicas, homogeneizantes, unitarias, delimitadas,sustantivas, reificadas y esencialistas ya sea desde posiciones naturalizadas, culturalizadas o etnificadas.Se trata de comprender la cultura y lo identitario como convencionalismos, formalismos, construccionessociales de sus actores, que negocian y expresan diversidades, incluidas las desigualdades, cambiosbidireccionales, contactos, coexistencias e hibridaciones. De este modo, se sostiene que los significadosculturales e identitarios son sobre todo individuales y contextuales y que, por tanto, el estudio de lasdiferencias intraculturales e interculturales no es posible sin considerar los procesos de hibridacin y si seacenta el origen de los sujetos sociales para explicar sus semejanzas y disparidades, su unidad y diversidad.Vinculado a esto, interesa tambin poner de relieve que tampoco la diversidad puede concebirse como una

realidad esencial y sustancial, delimitable por s misma y ajena a todo proceso de transculturacin ehibridacin dentro de la cultura de uno mismo y de la de los dems. La manera de entender la cultura y loidentitario no es independiente de la forma en que se construye la imagen del otro, ya sea bajo posicionesetnocentristas o relativistas. Si la nocin de reas culturales resulta insostenible, igualmente lo es la visinde que la cultura y la identidad slo son un cmulo de diferencias. Asimismo, son claros los impedimentosque de esas visiones esencialistas, sustantivas y homogneas se derivan para entender que los procesos decambio y de hibridacin no conllevan forzosamente la desaparicin de determinadas formas culturales oidentitarias o que stas se encuentren en peligro de desaparecer. Y no resultan menos evidentes lasrepercusiones que tienen esas formas de entender la cultura y la identidad en su construccin como nocionesasociadas al fetichismo de la mercanca, e identificadas con capitales culturales y sociales, con mercancascon valores polticos, econmicos, identitarios y acadmicos.

Y en relacin con todo ello, se intenta simultneamente poner de manifiesto que la cultura y la

identidad no slo son atravesadas por las diferencias, sino sobre todo por las desigualdades sociales entreindividuos y grupos, a menudo ocultas y oscurecidas tras aqullas por el conocimiento cientfico, incluidoel antropolgico. La propia organizacin de la diversidad que supone la cultura, los procesos de cambio ehibridacin y, desde luego, las posiciones jerrquicas atribuidas a las formas culturales -dominantes ydependendientes, hegemnicas y subalternas, superiores e inferiores, cultas y populares- en las relacionesintra e interculturales no estn en absoluto al margen de las relaciones de poder existentes entre lossujetos sociales que las protagonizan y reproducen.

Un segundo objetivo coincide con una de las metas que parece plantearse la antropologa: actuartransdisciplinariamente con otras reas de conocimiento sin diluirse en tal interrelacin. Las cienciassociales e incluso el arte slo tienen razn de ser como territorios multifocales, donde cada enfoque necesitaque el otro lo haga dudar. Con la especializacin se gana profundidad en las explicaciones, pero se pierdegeneralmente la totalidad del objeto: el ser humano entero. Por eso es necesaria una transdisciplinariedad,

que establezca un lenguaje comn entre las ciencias sociales y entre stas y otras reas del saber. Se trata deintegrar teoras y conceptos, de manera que se pueda formular proposiciones significativas que abarquenconclusiones, ahora confinadas en campos de estudios separados que estn necesitados de mayor pluralidad.No se trata slo de coordinar terminologas, inventar otras nuevas o, lo que es peor, de imponer una solaserie de categoras. Creo que el estudiante debe comprender la antropologa en su relacin con otrasdisciplinas y viceversa. La visin integrada de las disciplinas no es un ejercicio gratuito o una concesin a lamanida interdisciplinariedad, sino una necesidad para su comn desarrollo. No obstante, se muestra cmo laantropologa ha desarrollado una visin de la realidad especfica y, muchas veces, opuesta a la manera enque construyen sus objetos otros discursos disciplinarios, fundamentada en una relacin concreta y holsticacon el otro, con cualquier tipo de otro, en el que nosotros mismos nos encarnamos. En este sentido, elprograma tiene una manifiesta y continua intencin deconstructora de muchas de las nociones defendidaspor distintas ciencias sociales durante la modernidad, en especial de los conceptos dicotmicos. Y, ms allde deconstruir ideas y mtodos fuera del marco de la disciplina, se reconocen las ambigedades epistemolgicasy limitaciones -positivismo, empirismo, sobrevaloracin de la propia experiencia, particularismo- con las que laantropologa se ha movido y se sigue desarrollando en muchos casos.


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En esta lnea, se insiste, por otro lado, en que no existe una sola antropologa, sino diferentes formas deconcebirla y practicarla que, con todo, comparten un amplio marco conceptual comn. Ello requiere que elprofesor efecte un ejercicio de anlisis y, a la vez, de sntesis que reconozca esas visiones y argumentosdiversos, sus relaciones y su articulacin en un campo consensuado. La gran pluralidad de la antropologaen su temtica, en sus escuelas y mbitos de trabajo ha de estar presente con la mayor amplitud yobjetividad posibles, aunque sin caer en el eclecticismo enciclopedista. La cuestin es caminar entre launidad y la diferencia que, a la postre, es lo que hace la antropologa. Se unifica as la estrategia docente y la

realidad de la antropologa como ciencia y disciplina. Una consecuencia de ello en el programa es que nohe credo oportuno dedicar grandes espacios independientes a las escuelas de pensamiento antropolgico.Salvando un breve captulo que las aborda en trminos generales y en su relacin con las nociones tratadasen los tres temas del programa, he considerado ms ilustrativo, y tambin menos aburrido, para los alumnosreferirme a cmo determinados asuntos son privilegiados por alguna corriente y a las diferentes perspectivasque pueden plantearse en relacin al anlisis de un problema concreto.

Un tercer objetivo consiste en remarcar que las nociones sustantivas, acontextuales y sin dimensinprocesual de la cultura y de lo identitario responden en muchos casos a representaciones del discursopoltico desde donde se legitiman, se dotan de un presunto consenso social y actan como sustituto de lasideologas. Estas representaciones, revestidas de atribuciones de salvaguarda y respeto -como se observa,por ejemplo, tras los conceptos de patrimonio cultural, natural e histrico-, refuerzan, unas veces, las

diferencias y las desigualdades de los individuos y los grupos y, en otras ocasiones, las eliminan y asimilanretricamente. Desde estas representaciones, cabe subrayar la supeditacin de la investigacin y delconocimiento crtico de las culturas y las identidades a medidas normativas y burocrticas de carcterintervencionista que, aparte de encerrar y fosilizar los procesos sociales, institucionalizan ingerencias depoder en la vida de los individuos y los grupos y, a la larga, resultan inoperantes, generando en muchasocasiones un efecto contrario al buscado. As se plantea en el tratamiento del multiculturalismo y de lainterculturalidad.

El cuarto objetivo es desmontar los dualismos conceptuales que profundiza la modernidad, apostandopor uno u otro de sus extremos y obviando toda mediacin e hibridacin. Son dicotomas que separan: cosasy personas, hechos y fenmenos -lo material e inmaterial-, lo particular y lo general o comn, lo objetivo ylo subjetivo, naturaleza y cultura, sociedad e individuo, lo pblico y lo privado, lo tradicional y lo moderno,lo global y lo local, lo culto y lo popular, ideas y emociones, conducta y pensamiento, alma y cuerpo o lo

sagrado y lo profano. Interesa particularmente, sobre todo a efectos de la etnografa, resaltar los dilemas quesuscita el nexo entre lo local y lo global.Y el quinto objetivo, ya expuesto en parte al aludir a la docencia como construccin social negociada, se

refiere a la importancia de dialogar y negociar con los actores sociales investigados los conocimientoscrticos obtenidos sobre ellos con la investigacin. Esto se traduce en la significacin atribuida a la relativaindependencia de la agencialidad de los actores sociales y de sus representaciones respecto a la estructura, loque, a su vez, redunda en la idea de que la cultura, el saber y el conocimiento se construyen en muy diversasinstancias particulares. En relacin con ello se sita la necesidad de complementar toda visin emiccon otrade tipo etic, e insistir en la necesidad de lograr una integracin de distintos niveles de experiencia.

II. 3. Organizacin de la docencia y sistema de evaluacinLa verbalizacin sistematizada, oral y escrita, de las reflexiones efectuadas por los alumnos constituye la

clave para organizar una docencia que se funda en la comunicacin, interaccin y participacin activa. Enfuncin de ella, las lecciones magistrales se limitan al mximo posible, dada su inconveniencia para suscitarla reflexividad, as como su fomento de la pasividad y del aprendizaje memorstico. Si bien el alcance deesta limitacin est tambin definido por las actitudes y conductas de los estudiantes, muchas vecesfavorables a las clases magistrales, tras un breve periodo de resistencia, los alumnos suelen colaborar en elempeo de reducirlas. No obstante, este tipo de lecciones resultan necesarias para definir la metodologageneral de las clases, introducir los temas, aportar una visin general de ellos y presentar nociones y textosque por su especial complejidad, dificultad o novedad precisen explicaciones detalladas y sistemticas.Tambin son imprescindibles para la elaboracin de conclusiones, valorar crticamente las aportacionesrealizadas por los alumnos y formular las interrogantes a las que stos deben dar respuestas.

Con el objetivo de reducir estas clases y de que los estudiantes no centren su atencin en tomar apuntes yrepasarlos o puedan utilizar los mal tomados por ellos mismos o por otros alumnos, se les facilita unostextos elaborados por la docente, en los que se recogen los materiales informativos y los conceptos queconstituiran el grueso del discurso de una leccin magistral. Ello no supone que no deban tomar notas desus reflexiones, dudas o cualquier aspecto que suscite su inters durante el transcurso de la clase, pero la


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atencin y el tiempo que ello requiere son mnimos y no suelen distraerles de su participacin en el aula.La actividad docente fundamental se dirige hacia las lecturas de los textos que resultan obligatorios en

cada tema, cinco para el bloque temtico sobre cultura, tres para el estudio de las teoras, mtodos y tcnicasde la Antropologa Social y Cultural, y otros tres que versan sobre identidad, diferencia y desigualdad. Estaslecturas deben complementarse con otros materiales bibliogrficos recomendados, entre los que se elige enfuncin de los intereses y expectativas individuales. Aunque las lecturas obligatorias estn constituidas portextos en castellano, dado el habitual desconocimiento por los alumnos de otras lenguas, he incluido obras

en otros idiomas entre la bibliografa recomendada, en el nimo de que quienes puedan leerlas tengan laoportunidad de conocer versiones originales. La dinmica habitual consiste en que los estudiantes, conantelacin a cada clase, preparen estos textos, ayudados de los apuntes proporcionados por la docente, a finde que en el aula se pueda trabajar los conceptos e informaciones, jugar con ellos e interpretarlos, valorarloscrticamente, incidir en sus dimensiones prcticas, entablar discusiones, tanto entre alumnos como entrestos y la profesora, y plantear las dudas que susciten. La verbalizacin individual de este proceso resultacrucial para la comprensin y sistematizacin de los conocimientos, as como para que la profesora puedaevaluar el nivel de asimilacin alcanzado por cada alumno en estos terrenos. Cuando el elevado nmero dealumnos no permite una verbalizacin y atencin tan individualizada, se constituyen grupos de trabajo, conun mximo de tres miembros, actuando uno de sus componentes como portavoz de todos, si bien estarepresentacin ha de variar de una vez a otra, de modo que todos los integrantes puedan hablar y ser

escuchados. Uno de los principales problemas, que tiene que afrontar la docente para poder trabajar de estemodo y evitar que los alumnos se limiten a reproducir ms o menos de memoria lo ledo, es que hay queensearles a aprender, motivarles en su trabajo, despertarles inquietudes e inducirles a hacerse preguntas y abuscar respuestas.

La proyeccin de pelculas de especial inters para los temas del programa docente, alusivas ainvestigaciones de campo, o las charlas pronunciadas por determinados profesionales o docentes invitadosconstituyen tambin vas importantes para complementar el proceso formativo en el aula.

Finalmente, concibo que las tutoras son tan importantes como las clases, ya que permiten que losalumnos puedan prepararlas con la docente, repasarlas y supervisarlas, una vez que ya se han impartido.Adems proporcionan tanto a la docente como a los alumnos un trato individualizado que posibilita lacorreccin de desajustes en la comprensin de la asignatura, facilita su proyeccin hacia trabajos prcticosconcretos, acerca la docencia a los factores contextuales que inciden en ella y permite la resolucin de

problemas particulares de muy distinta ndole, normalmente imposibles de contemplar en las aulas.En lo relativo al sistema de evaluacin empleado, no aplico un modelo nico, aunque s preferente. Laevaluacin continua se ha ido configurando como el mtodo ms eficaz, justo y equilibrado para valorar loslogros obtenidos por cada alumno, e igualmente para reducir al mximo los niveles de subjetividad quesiempre lleva inherente cualquier juicio sobre los conocimientos de los dems. Con todo, el examen esimposible de descartar para los grupos superiores a cien alumnos. Incluso en grupos menores resultanecesario para los estudiantes que no pueden o no quieren asistir a las clases o que, por diversascircunstancias, no consiguen superar las evaluaciones continuas, sobre las que se halla aritmticamente unanota media. El contenido de los exmenes consiste en el comentario de fragmentos seleccionados por ladocente de distintas lecturas que aluden a los tres bloques temticos del programa. Se trata de definir yexplicar los conceptos ms importantes a los que tales fragmentos se refieren, construyendo un textoreflexivo sobre los mismos, capaz de interpretarlos. En general, no es fcil que los alumnos superen con

xito estos exmenes, si previamente no media un trabajo continuado en clase.

III. INTRODUCCIN A LA ANTROPOLOGA SOCIAL Y CULTURAL. PROGRAMA YEXPLICACINDE SU CONTENIDOIII. 1. CONCEPTO DE CULTURA DESDE LA ANTROPOLOGA SOCIAL Y CULTURAL1. 1. Nociones de cultura.

1. 1. 1. Concepto antropolgico de cultura1. 1. 2. Concepto de civilizacin1. 1. 3. Universalizacin y diversidad cultural1. 1. 4. Diversidad frente a universales culturales1. 1. 5. Organizacin de la diversidad1. 1. 6. Transmisin y aprendizaje de la cultura: endoculturacin y aculturacin

1. 2. Los sujetos sociales y el carcter integral de la cultura1. 2. 1. Los sujetos sociales como protagonistas y fin de la cultura


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1. 2. 2. Contexto de la cultura. Posiciones dicotmicas1. 2. 3. Hibridacin y cambio cultural

1. 3. Oposicin entre individuo y cultura1. 3. 1. Del Leviatn y Homo Duplex a la subyugacin del sujeto por el Sujeto1. 3. 2. Esencialismo del sujeto1. 3. 3. El corte epistemolgico entre la leviatanologay la sujetologa1. 3. 4. Estructuras y sujeto

1. 4. Relaciones de la cultura con la naturaleza1. 4. 1. Unin de cultura y naturaleza1. 4. 2. Progresos en la comprensin de la ascendencia humana1. 4. 3. Adaptacin como fenmeno cultural y natural

1. 5. Tratamiento de la cultura1. 5. 1. Cultura y patrimonio cultural. Diferencias conceptuales1. 5. 2. Valores patrimoniales asignados a la cultura1. 5. 3. Intervencin estatal sobre la cultura1. 5. 4. Tratamiento antropolgico de la cultura: investigacin, conservacin, difusin y restitucin

1. 6. Bibliografa1. 6. 1. Lecturas obligatorias

1. 6. 2. Lecturas recomendadasIII. 2. MTODOS Y TCNICAS DE LA ANTROPOLOGA SOCIAL Y CULTURAL2. 1. La antropologa como ciencia

2. 1. 1. Reconocimiento cientfico y disciplinar2. 1. 2. Objeto y campos2. 1. 3. Conexiones con las ciencias sociales, humanas y naturales2. 1. 4. Escuelas tericas y metodolgicas

2. 2. Etnografa2. 2. 1. La etnografa como mtodo distintivo de la antropologa2. 2. 2. Epistemologa de la etnografa2. 2. 3. Etnocentrismo y relativismo cultural

2. 2. 4. tica2. 3. Trabajo de campo2. 3. 1. Proceso etnogrfico2. 3. 2. Aspectos emicy etic. Observacin participante e informantes2. 3. 3. Unidades de observacin y anlisis2. 3. 4. Tipologas2. 3. 5. Documentacin y tcnicas cuantitativas

2. 4. Construccin del discurso etnogrfico2. 4. 1. Diario de campo2. 4. 2. Elaboracin y anlisis de datos2. 4. 3. Discurso escrito y no escrito

2. 5. Bibliografa

2. 5. 1. Lecturas obligatorias2. 5. 2. Lecturas recomendadas

III. 3. IDENTIDAD, DIFERENCIA Y DESIGUALDAD3. 1. Identidad

3. 1. 1. Races identitarias de la diversidad cultural3. 1. 2. Proceso de construccin identitaria3. 1. 3. Identidad individual e identificacin colectiva

3. 2. Etnicidad3. 2. 1. Elementos centrales de la etnicidad3. 2. 2. Dimensin emicy etic3. 2. 3. Nacionalismo3. 2. 4. Nacionalismo de Estado

3. 3. Diferencia y desigualdad3. 3. 1. Culturalizacin y naturalizacin de la desigualdad


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3. 3. 2. Estratificacin y clase social. Nuevos movimientos sociales3. 3. 3. Edad y sexo3. 3. 4. Multiculturalismo

3. 4. Bibliografa3. 4. 1. Lecturas obligatorias3. 4. 2. Lecturas recomendadas

El contenido de este programa docente sistematiza la asignatura de Introduccin a la Antropologa Socialy Cultural en tres temas que integran doce lecciones impartidas durante un cuatrimestre o semestre. Elprimer tema versa sobre cultura, estructurado en seis lecciones; el segundo se refiere a mtodos y tcnicas,que consta de cuatro captulos principales; y el tercero trata sobre identidad, diferencia y desigualdad en tresapartados. Cada uno de los tres temas se acompaa adems de su correspondiente bibliografa, que incluyelecturas obligatorias y otros textos recomendados. Los tres temas responden en su enunciacin a losdescriptores definidos oficialmente para esta asignatura. Pero su inclusin me ha parecido adems obligadaen una asignatura que introduce al alumno en el conocimiento de la antropologa y de los asuntos sobre losque sta se ocupa, al menos hoy, de manera preferente. En esta idea abunda adems el contexto acadmicoen el que imparto la asignatura: los estudios en Ciencias Polticas, Sociologa y Trabajo Social, para las queel conocimiento que aporta la antropologa sobre esos temas resulta fundamental, segn he podido constatar

a partir de mi experiencia docente. Por otra parte, el mayor desarrollo que adquiere la cultura en el presenteprograma obedece a que es en este tema donde mejor puedo aportar los conocimientos tericos y prcticosadquiridos durante mi trayectoria docente, profesional y de investigacin.

En la estructuracin de este programa no hay una linealidad de desarrollo de la materia, que impliqueque un plano es fundante o reduccionista de otro, o que la asignatura pueda abordarse en compartimentosindependientes. No hay un aspecto nico que de sentido a todos y a cada uno de los mbitos analticos. Lostres bloques temticos estn interrelacionados, siendo continuas las alusiones a tales interferencias a travsde mltiples vnculos. Cada parte est estructurada en funcin del conjunto y ste reconoce el mbitosignificativo que posee cada una de las partes, intentando proporcionar una visin integrada de los diversostratamientos. Una vez cursada la asignatura, el alumno adquiere plenamente la visin de interrelacin que vapercibiendo paulatinamente desde el primer da de clase hasta el ltimo.

Aunque el contenido del programa se ha revisado y actualizado en funcin de la prctica docente, ha

mantenido su estructura bsica durante los siete cursos acadmicos en que se ha impartido. Segndemandaban las explicaciones del programa y las expectativas de los alumnos, se ha eliminado y reducidoaspectos que no aportaban demasiado, resultaban tangenciales o hacan excesivamente compleja laasimilacin, y, en su lugar, se ha incorporado elementos nuevos y se ha potenciado componentes yaexistentes. Estos cambios no afectan a los bloques temticos, que son los mismos que ya existan en elprimer programa de la asignatura, consisten sobre todo en variaciones de la bibliografa, de captulos ysubdivisiones de stos. En el bloque de cultura se ha reducido el tratamiento de la objetividad y subjetividadcomo aspectos que contemplan las nociones de cultura, la estructura de los procesos de cambio, lassecuencias de actuacin sobre la cultura, y los campos del lenguaje y de las lenguas. Por el contrario, se hapotenciado el anlisis de la cultura como organizacin de la diversidad, del carcter del patrimonio comosmbolo de poder del Estado-nacin y, especialmente, de la relacin entre individuo y cultura. En el bloquede mtodos y tcnicas, se ha restringido la polmica sobre la adjetivacin de la antropologa como ciencia y

sus distintos conceptos y, sobre todo, el espacio dedicado a las diversas escuelas tericas y metodolgicas.Sin embargo, ha merecido mayor inters incidir en las caractersticas de la etnografa, del trabajo de campoy de la construccin del discurso etnogrfico. Por ltimo, en el bloque sobre identidad, diferencia ydesigualdad se ha suprimido el tratamiento de los espacios sociales de estos procesos y sus fronteras,traspasando a un captulo generalista sobre diferencia y desigualdad el estudio de la edad, del gnero, de laclase y la estratificacin social. Asimismo se ha eliminado el examen de los conflictos y los fenmenos deexclusin y asimilacin. Que los cuatrimestres y, an ms, los semestres sean ms una metfora que unarealidad apenas facilita el tiempo necesario para reflexionar sobre asuntos de tanta complejidad. En sudefecto, me pareci conveniente concentrar el trabajo de los alumnos en los aspectos ms bsicos de estebloque temtico, profundizando en el anlisis de la etnicidad y del nacionalismo de Estado.

En lo referente al concepto de cultura desde la Antropologa Social y Cultural, aludiendo al hiatoexistente sobre esta nocin entre la antropologa y otros conocimientos, se insiste en que la cultura en todasu multiplicidad de sentidos no constituye una nocin con un significado verdadero, sagrado y universal,asume los significados con los que la representamos cuando la usamos. Una definicin aceptable seraentenderla como las diferentes formas de vivir, pensar y sentir de los distintos individuos y grupos, como un


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Marshall Sahlins al referirse a la leviatanologa y a la sujetologay sus antecedentes: Hobbes, Durkheim.Ambas posiciones se basan en un esencialismo que, en un caso, se transfiere a la sociedad y, en otro, alsujeto, introduciendo un corte epistemolgico entre las entidades colectivas -incluidas las naciones y clases-y los sujetos y subjetividades de las personas, que reduce lo colectivo a lo subjetivo y viceversa y que dirigeo determina directamente lo uno por lo otro. En la oposicin entre el individuo y la sociedad hay unasimplista perspectiva dualista: una relacin sin mediacin entre ambos extremos. El individuo en particulary la sociedad en general se afrontan en un espacio social y simblico vaco, como si no hubiera

instituciones, valores y relaciones varias que simultneamente les conectan y diferencian. Se subraya, eneste sentido, que los individuos influyen en la cultura mediante la conversin de su forma privada deentender las cosas en expresiones pblicas. Que la cultura sea un hecho compartido no significa que noexista variacin individual. Aunque las reglas culturales nos dicen qu hacer y cmo hacerlo, no siempreseguimos ciegamente su dictado, sino que lo usamos de modo creativo. No somos seres pasivos ocondenados a seguir nuestras tradiciones culturales. Las personas pueden aprender, interpretar y manipularla misma regla de diferentes maneras. El proceso de socializacin es al tiempo un proceso de individuacin.Lo social es lo social individualizado.

La cuarta leccin del bloque temtico de cultura intenta deconstruir el dualismo entre cultura ynaturaleza y el carcter esencialista, homogneo, unitario, sustantivo y delimitado que se ha venidoatribuyendo a la segunda. Retomando las aportaciones realizadas por Clifford Geertz acerca de los

progresos en la ascendencia humana y analizando las representaciones del discurso poltico sobre elpatrimonio natural, se incide en que el ser humano expresa el modo en que la naturaleza se transforma encultura, y sta asume los imperativos biolgicos y los espacios que compartimos con otros animales y nosensea a resignificarlos, construirlos y expresarlos con formas particulares.

El bloque temtico dedicado a la cultura se cierra con su tratamiento. Para ello se define procesualmente,la nocin de herencia cultural y se resalta el carcter de convencionalismo de la cultura, que sonincompatibles con el concepto de patrimonio cultural del discurso poltico del Estado-nacin y distintasinstituciones internacionales. Este constructo asume adems los dualismos conceptuales de la modernidad,apostando por uno u otro de sus extremos, y asocia la cultura con el coleccionismo y bienes materiales einmateriales, a los que considera por s mismos capaces de crear conocimientos segn lo que K. Marxdenomin fetichismo de la mercanca que oculta las voces de los actores sociales. Se trata de unaapropiacin simblica de los recursos culturales de los individuos y grupos que los convierte en estereotipos

controlados polticamente. As, el patrimonio se considera un conjunto de bienes, capital cultural de losciudadanos, tutelado por el Estado-nacin como una atribucin propia, sobre la que se presupone acuerdosocial, y que debe ser inventariada y susceptible de demandar acciones intervencionistas. Pero el Estado-nacin, en su vinculacin con los mercados, no slo asigna a los bienes patrimoniales un valor poltico sinoadems econmico que reproduce el primero. Erigiendo esos bienes en uno de los hipersectores econmicosactuales ms importantes, este valor econmico est muy ligado a intereses urbansticos y tursticos, y no sebasa tanto en las cualidades intrnsecas del bien como en atribuciones inventadas. Adems, confundiendolos conceptos de identidad y cultura, el Estado-nacin incorpora a los bienes patrimonializados un valoridentitario, necesario para la identificacin nacional, pero que a la par es usado por diversos colectivosexistentes dentro de las fronteras estatales. Se asigna al patrimonio la capacidad de definir, crear, destruir yrecuperar identidades. Igualmente, las instancias de poder poltico, econmico e identitario le asignan unvalor, supuestamente legitimado por cada una de las disciplinas acadmicas que se ocupan de la cultura. Se

habla as del valor etnogrfico, arquitectnico, arqueolgico... del patrimonio, confundiendo elconocimiento que tales disciplinas aportan sobre la cultura con su mayor valor patrimonial como bien. Aconsecuencia de estas representaciones, la intervencin estatal sobre el patrimonio cultural prima lasmedidas normativas y burocrticas, que se orientan principalmente a las acciones legales y al inventario debienes bajo criterios proteccionistas y de salvaguardia, en particular, respecto a las denominadas culturasen peligro de extincin. Frente a esta intervencin, se explica los tratamientos alternativos que propone laantropologa desde los aos setenta para investigar, conservar, difundir y restituir la cultura a travs deldilogo entre los representados patrimonialmente y quienes les representan.

En lo relativo al bloque temtico sobre mtodos y tcnicas de la Antropologa Social y Cultural secomienza aludiendo al debate que pone en cuestin el carcter cientfico de la antropologa. A este respectose concluye que, aun cuando la antropologa posee un campo propio configurado por una tradicin y unasperspectivas especficas que responden a las representaciones que de s misma construye la ciencia de lamodernidad, precisamente por ello arrastra consigo ambigedades epistemolgicas que no son explicablessin tener en cuenta la problemtica ms general de la ciencia moderna, as como, en particular, de otrasciencias sociales. Si, como consecuencia de ello, enfatiza unas veces enfatiza el empirismo y, en otras


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ocasiones, el racionalismo, ms all de estas tradiciones, el estatus epistemolgico de la ciencia de lamodernidad se encuentra sometido desde los aos ochenta del siglo pasado e incluso antes a una importantecrtica, que cuestiona las condiciones econmicas, sociales y culturales de su produccin y de algunos de losfundamentos en los que se basa. As, se alude a la identificacin de esa ciencia con atributos de poder y asus vnculos con el poder poltico que la institucionaliza y con el ejercicio exclusivista de la ciudadana. Ellose traduce en la importancia atribuida a la relativa independencia de la agencialidad de los actores socialesrespecto a la estructura, lo que, a su vez, redunda en la idea de que la cultura y el saber se construyen en

muy diversas instancias particulares. Tras estas consideraciones se estudia su reconocimiento cientfico ydisciplinar, su objeto y campos de estudio y sus conexiones con otras ciencias, agregndose un brevecaptulo sobre las distintas escuelas tericas y metodolgicas.

Una segunda leccin aborda las bases principales en las que se asienta el proceso etnogrfico,diferenciando la nocin de mtodo de la de tcnicas y explicando los fundamentos, el alcance y los errores -positivismo, empirismo, sobrevaloracin de la propia experiencia, particularismo- que pudieran derivarse delos procesos de interpretacin, generalizacin, comparacin y construccin social del conocimiento. Se tratade captar la objetividad de los subjetivo y no tanto de ratificar lo visible, ya que la cultura no viene dada, hade ser descubierta. Asimismo, la comparacin supone un intento mutuo de comunicacin a travs de valoresy presupuestos culturales diferentes, resulta clave para la creacin de ideas y aparece estrechamente unida ala traduccin y a los fenmenos de extraamiento, siempre que no se compare unidades culturas que

pertenecen a distintos contextos. Del mismo modo, al generalizar hay que controlar las derivas de lasubjetividad sistematizando el proceso de investigacin, para que predominen las categoras del sistema msque las del investigador, y haciendo explcito el sesgo personal y los mtodos y tcnicas utilizados, es decir,realizando una introspeccin abierta que permita que el investigador mismo llegue a formar parte del asuntosometido a estudio; algo que resulta igualmente vlido cuando se alude a la construccin social delconocimiento. Este proceso etnogrfico se completa con el anlisis del etnocentrismo y del relativismocultural, como construcciones de la alteridad en relacin con la imagen de uno mismo, hacindolosextensibles a las representaciones de la propia cultura, no slo de las diferentes, y tanto a los fenmenos dehipervaloracin como de infravaloracin. Se advierte asimismo de que el etnocentrismo no resulta evitable oatenuable recurriendo nicamente a una posicin relativista que incida en la diversidad cultural, si sta seconcibe como una realidad esencial y sustancial, delimitable por s misma y ajena a todo proceso detransculturacin e hibridacin dentro de la cultura de uno mismo y de la de los dems. De hecho bajo esta

nocin de diversidad, podra decirse que el etnocentrismo y el relativismo no constituiran ms que las doscaras de una misma moneda, cada vez ms inservible a medida que la multiplicacin de las relacionesinterculturales con la globalizacin difumina las fronteras culturales y de la identidad. En suma, la manerade entender la nocin de cultura no es independiente de la forma en que se construye la imagen del otro, yasea bajo posiciones etnocentristas o relativistas. Cierran esta leccin unas breves alusiones a la tica, que sefundan en el cdigo de la Asociacin Americana de Antropologa y en la idea de que no hay separacinentre las responsabilidades morales y cientficas de los antroplogos, de que el conocimiento es unaconducta de la que somos responsables como de cualquier otro acto social.

La tercera leccin se dedica al trabajo de campo y a las tcnicas para realizarlo: definicin del problemade estudio, anlisis de contextos y sentidos, aproximacin selectiva, heterogeneidad, componentes prcticosde la investigacin. Se realza el estudio de los aspectos emic y etic en su relacin con la observacinparticipante y el uso de informantes. Asimismo, se diferencia entre unidades de observacin y de anlisis en

funcin de los dilemas que suscita la vinculacin de lo local y lo global, teniendo en cuenta que trabajar conun mbito u otro no presupone hacer etnografas sobre realidades distintas, sino desde perspectivasdiferentes, ya que profundizar en una de sus partes no es emprender una direccin opuesta al conocimientodel todo. Lo importante es que la antropologa no considere a las localidades como si fuesen unidadesaisladas, separadas y autnomas y que se considere su interrelacin y articulacin con otro sistema. Y,finalmente, se explica la operatividad de las tipologas, la documentacin y los procedimientos cuantitativos.

La ltima leccin, que versa sobre la construccin del discurso etnogrfico, incluye, en primer lugar,recomendaciones acerca de qu es conveniente escribir en el diario de campo, cmo y cundo, de que lasanotaciones no sean independientes del contexto en que se sita lo anotado y de los objetivos de lainvestigacin, y de que distingan entre lo observado, lo dicho y lo interpretado. Y Posteriormente se alude ala elaboracin y al anlisis de los datos en sus distintas fases de complejidad y categorizacin, terminandocon unas breves consideraciones sobre el discurso escrito y no escrito como procesos de dotacin de sentidoy en los que hay que tener en cuenta el texto y el contexto. En relacin con el segundo de estos procesos,que no slo se refiere a la visin de la antropologa posmoderna acerca de los textos como narraciones, sesubraya que hay toda una serie de datos, sobre todo contextuales, relativos tanto a los discursos como a las


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acciones -espacios sonoros, cinticos y expresivos-, que es difcil registrar en un discurso escrito, pero quese pueden conservar, interpretar y comunicar por medios audiovisuales, siempre que previamente se hayanefectuado grabaciones durante el trabajo de campo, que despus se deben montar. Pero, sobre todo, hay unaforma discursiva no escrita, capaz de producir una etnografa tan vlida y fructfera como la escrita, aunquetenga unas caractersticas especficas. El proceso de construccin de este discurso no escrito se ajusta engeneral a los mismos principios que el escrito, aun cuando incorpora el lenguaje y las tcnicas narrativas delaudiovisual. No estamos hablando meramente del uso de tcnicas audiovisuales, que facilitan el trabajo de

campo de cara al registro de entrevistas o de observaciones, y que, posteriormente, son sustituidas portranscripciones para un discurso escrito. Evidentemente este uso del discurso no escrito es legtimo yconveniente -entrevistas de larga duracin-, pero acaba siendo sustituido por el discurso escrito. Entraa, noobstante, el problema de que el anonimato de los actores sociales es ms difcil de asegurar o se haceimposible y de que tambin suele cohibir ms a los sujetos de estudio.

Por ltimo, el bloque temtico sobre identidad, diferencia y desigualdadcomienza con una leccin sobrela identidad, que analiza las races identitarias de la diversidad cultural, diferenciando entre las nociones decultura, identidad y grupo social. Alude, a continuacin, a que el proceso de construccin identitaria, queresponde a un proceso social y se forma a travs de relaciones sociales de alteridad y de inclusin-exclusin,es una manera de definir una realidad individual y colectiva cuya eficacia no depende de que esta definicinsea adecuada, sino de que se se pertenezca a ella. Aunque no es posible analizar la identidad si prescindimos

de su carcter emicy de la conciencia individual, tampoco puede considerarse sin los elementos objetivos yobjetivables, dimensin etic, que la definen como proceso histrico-social concreto. Por otro lado, mientrasque la reproduccin y/o transformacin de la cultura heredada se realiza mediante un sentido menosdemarcador, la identidad e identificacin respecto a un conjunto de actores sociales y su delimitacin frentea otro grupo de sujetos supone un acto discursivo consciente -aunque luego rutinizado- y no arbitrario decomparacin, seleccin y significacin de determinadas prcticas y representaciones culturales comoemblemas de contraste o un etiquetaje social. Esta seleccin de emblemas de contraste, al conllevar unareordenacin -modificacin y adaptacin mediante una nueva reapropiacin y reinvencin- de lo propio -formas intraculturales- frente a lo ajeno -formas extraculturales-, es decir, de las culturas de sujetos y gruposque interactan, genera necesariamente una mezcla, que tampoco es arbitraria. Asimismo, las identidades seconstruyen en su referencia al presente y mirando hacia el futuro y no tanto hacia el pasado, si bien steltimo puede estar ms o menos inserto en el hoy o utilizarse como coartada o justificacin de

construcciones presentes. Un ltimo aspecto que se considera en relacin al proceso identitario es que stese vincula a lo poltico, pues una persona o un grupo slo podrn vivir su identidad si se la respeta. Laleccin acaba diferenciando la nocin de identidad individual de la de identificacin colectiva, al no poderatribuirse a los grupos, ni siquiera metafricamente, caractersticas que slo tienen las personas.

Una segunda leccin se refiere a la etnicidad como tipo de identificacin colectiva, ajena a la nocin deraza. Sus elementos centrales: la idea del origen comn de los miembros del grupo tnico, la distincin odiversidad frente a otros colectivos, y su aparicin cuando dos o ms grupos interactan son en buenamedida fenmenos de carcter emic, pero no basta con la autoafirmacin, ya sea primordialista oesencialista, pues la etnicidad se define, a la vez, por sus modalidades objetivas -etic-. Adems hay queincluir tambin la comprensin o visin de ste que tienen los otros, el fenmeno de la imposicin deidentificaciones por las elites o determinados grupos dentro de las mismas unidades tnicas o de otrasdiferentes, y la objetivacin poltica del Estado. El nacionalismo no difiere de la etnicidad, sino que es un

caso particular de ella, en la que la territorialidad juega un papel central como signo de diferenciacin, pormucho que represente adems un proyecto poltico de soberana. El nacionalismo de Estado es, por tanto,una variante de la etnicidad, que en la modernidad subordina su contenido tnico a su proyecto polticobasado en la ciudadana, y que en la globalizacin pierde el nexo entre el Estado y la nacin, socavando elpacto social de bienestar, suscrito sobre todo con la clase media, y, con ello, las bases polticas de lacomunidad nacional y buena parte de su soberana.

La tercera y ltima leccin de este bloque temtico alude a la diferencia y la desigualdad,considerndolas nociones distintas. Estas distinciones se abordan desde los planteamientos que implican laculturalizacin y naturalizacin de la desigualdad. Al hablar de diversidad cultural, es preciso no camuflarlas desigualdades bajo el manto de la cultura como invencin poltica de la poltica del Estado-nacin o dela visin del pluralismo sincrnico, propia del pensamiento transnacionalista que cobra impulso con laglobalizacin, sosteniendo que todas las diferencias son valoradas igual y positivamente y asimilables por smismas. Aunque determinadas desigualdades aluden a ciertos rasgos naturales o culturales, las primeras nolas definen los segundos, sino la representacin concreta de ellos. Ahora bien, lo puesto en juego alrepresentar diferencias naturales suele ser ms la naturalizacin de las desigualdades como forma de


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legitimarlas y reproducirlas que la naturalizacin de distinciones culturales. La desnaturalizacin de lasdesigualdades naturales -unicidad gentica de la especie humana e inexistencia de razas- emprendida por elconocimiento sobre la naturaleza y lo gentico no resulta, sin embargo, el mejor camino, por importante quesea, para hacerlo, pues pudiera suceder que la igualdad slo se entendiera como legtima cuando ladesigualdad no poseyera ninguna base natural para afirmarse. Pero el racismo no se restringe al terreno de lobiolgico sino que se ampla al neorracismo, disfraz bajo el que el anterior aparece con la globalizacin. Elnuevo racismo ya no defiende tanto la superioridad natural de unos individuos y grupos frente a otros en

funcin de su herencia gentica, sino de su cultura o identidad. Hay una gran diversidad de sujetosracializados y modos de racializacin. Hablaramos, de este modo, de grupos en los que el individuo es unamera expresin de los rasgos distintivos y estereotipados del colectivo, del sentimiento primordialista depertenencia racial, cultural o tnica, y de la concepcin esencialista del diferencialismo.

La desigualdad, expresada a travs de las nociones de estratificacin y clase social -en su acepcinmarxista, weberiana y neomarxista-, se analiza de modo especial en el periodo de globalizacin cuyoincremento de los procesos de polarizacin vertical no slo han hecho de las elites transnacionales una claseen s mima, se acompaan de importantes procesos de empobrecimiento y exclusin y de fragmentacioneshorizontales que se manifiestan en la aparicin de nuevos movimientos sociales. stos, fundados enconstrucciones identitarias ms que en posiciones sociales, apuntan nuevas categoras de desigualdad, a lavez que significan un cambio sustancial de la contestacin, que pierde en gran medida su carcter de clase

en pro de particularismos, y que el modernismo ya no constituye la identidad hegemnica en Occidente.Junto a la estratificacin y clase social, la edad y el sexo son factores decisivos en la produccin yreproduccin identitaria, de diferencias y desigualdades, antao dejados de lado por considerarlos naturales.Hablamos de construcciones culturales de atributos biolgicos y sociales que inciden y, a la vez, sonincididas por los procesos identitarios, de diferenciacin y desigualdad de los sujetos. Con la modernidad sehan configurado modelos de poder y dominacin, que en el caso de la edad son adultocntricos y definengrupos generacionales subalternos, concebidos muy a menudo como preparacin al -nios y jvenes-, ocomo regresin del -ancianos-, modelo adulto. Estos modelos, que han der analizados en sus relacionesrecprocas, son androcntricos en el caso del gnero -el hombre como medida de todas las cosas- y sexistas -mantenedores de la situacin de inferioridad, subordinacin y explotacin del sexo dominado que es el deser mujer-. Esta leccin acaba con el tratamiento del multiculturalismo cuyo gran dilema es que entre msxito alcanza en su praxis social, consiguiendo transformar las diferencias en cuotas de poder para los

diferentes mediante las polticas de discriminacin positiva y acciones afirmativas, ms se adentra en lasnociones estticas y esencialistas de la cultura que la antropologa ha superado desde hace tiempo. Si lasrelaciones interculturales son y han sido denominador comn de la humanidad, entendidas en el contexto deun programa multiculturalista, se leen como el modo singular de relacionarse que caracteriza a losindividuos con tradiciones culturales diferentes que conviven en el mismo territorio. No se trata slo deaceptar y respetar las diferencias, sino adems de legitimar su valor y educar a la ciudadana en losprincipios ticos de una convivencia intercultural que incumbe a todas las esferas de la vida social, tanto alas interacciones cotidianas como a las relaciones institucionales. Pero el Estado-nacin reorienta su polticaasimilacionista hacia un respeto de las culturas diferentes que conlleva la necesidad de conservarlas yprotegerlas como especies en vas de extincin. La interculturalidad, as entendida, objetiva las relacionesentre entidades colectivas, dotndolas de un diferencialismo esencialista y un contenido homogneo sinmezclas, que promueven efectos sociales y valores contrarios a los que se pretende alcanzar. Tras el respeto

a la diferencia y el reconocimiento al diferente de ser distinto, se le recorta derechos y oportunidades aldiferenciarle discursivamente como perteneciente a un colectivo supuestamente bien delimitado. Adems,considerando que las culturas slo tienen sentido en su contexto social, mantener a toda costa la continuidadacontextual de cualquier prctica o representacin cultural no slo resulta intil, sino que empuja a lossujetos distintos a la marginacin, haciendo que a las categoras sobre las que fundamentan las diferenciassociales se sume ahora el criterio de la procedencia cultural.

III. 1. CONCEPTO DE CULTURA DESDE LA ANTROPOLOGA SOCIAL Y CULTURAL1. 1. NOCIONES DE CULTURA1. 1. 1. Concepto antropolgico de cultura

- Tanto en el conocimiento cientfico como, sobre todo, en el conocimiento ordinario, se suelenconfundir los conceptos de conocimiento, informacin, saber y cultura.

A menudo la cultura se usa como acumulacin de conocimientos o para designar una cualidad deseableque podemos adquirir leyendo, yendo con frecuencia al teatro, a exposiciones o conciertos.


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En el fondo, hablamos de inconsistencias que no slo estn presentes en el conocimiento ordinario, sinotambin en el cientfico. Son confusiones, propias de la ciencia de la modernidad, ya estudiadas por RobertMerton (1977) y derivadas de las bases sociolgicas trazadas por las ciencias sociales con Max Weber(1967) y Max Scheler (1960) para el anlisis de las ideologas.

- Asimismo para muchos polticos la cultura es la forma de resolver la pobreza, las drogodependencias,los abusos, los crmenes, la falta de legitimidad y hasta la competitividad industrial. Politlogos ypensadores, como Samuel Huntington (1997), anunciaban en 1993 una nueva fase de la historia, en la que

las causas fundamentales de conflicto dejaran de ser econmicas o ideolgicas: las grandes divisiones dela humanidad y la fuente dominante de conflictos sern culturales.

- Tambin es muy habitual pensar que la cultura construye fronteras entre los individuos y los grupossociales, ignorando que stas slo las construyen las diversas apropiaciones identitarias de la cultura. Porconsiguiente, no puede hablarse de cultura espaola, vasca o catalana, sino de cultura de los espaoles, delos vascos o de los catalanes. As se alude a las diferencias culturales entre sexos y generaciones y hasta delos equipos de ftbol. Incluso, cuando falla una fusin entre empresas, se dice que sus culturas eranincompatibles, mientras que los publicistas sostienen a menudo que la cultura lleva la voz cantante paramotivar al consumidor.

- Adems se usa para referirse a las bellas artes, de las que slo disfrutan unos pocos agraciados. Se tratade una especie de alta cultura, de refinamiento del espritu, de la que disfrutan los afortunados, un privilegio

de clase. Y, contraponindola al concepto anterior, se utiliza como cultura popular, de masas, o baja cultura.Pero la cultura incluye tanto los aspectos considerados ms deseables, superiores o selectos como los mscotidianos. Estos segundos aspectos estn al mismo nivel que los primeros. No se puede hablar, enconsecuencia, de individuos o grupos cultos o incultos.

- Ya en 1917 Robert Lowie dice que la cultura es el gran tema de la antropologa, como la conciencia esel tema de la psicologa, la vida de la biologa y la electricidad una rama de la fsica. Ello se ratifica porotras ciencias y en el propio campo de la antropologa tras la II Guerra Mundial. Dado que los antroplogosno se interesan slo por el ser humano como especie, sino por su sociedad e individuos, ya en el S. XIXnecesitaron un concepto como el de cultura para explicar los modos de pensar, sentir y vivir nocomprensibles bajo parmetros biolgicos o psicobiolgicos (Lvi-Strauss, 2000).

Para la antropologa la cultura son formas de vivir, pensar y sentir de los distintos individuos y grupossociales.

Esta definicin, aceptada hoy de manera muy compartida por los antroplogos, incluye tanto loconsciente como lo inconsciente y conjuga el objeto de la cultura con sus sujetos, el individuo con susociedad -lo comn y lo individual-, las formas de vida con los sistemas ideaciones y emocionales, loparticular con lo general. La cultura se encuentra tanto en el mundo como en la mente y los sentidos de laspersonas, no es slo un modo de vida, tambin constituye un sistema de ideas y sentimientos. No se puederestringir el concepto de cultura exclusivamente a las reglas mentales para actuar y hablar compartidas porlos miembros de una determinada sociedad. Ni parece ajustado estimar que estas reglas constituyen unaespecie de gramtica de la conducta y los sentimientos, considerando las acciones y las emociones comofenmenos de ndole social o natural ms que cultural.

- Pero la cultura como concepto analtico no posee un significado verdadero, sagrado y eterno, tienetodos los significados que le otorgamos cuando la usamos, principalmente porque es muy diversa y estunida desde sus orgenes a diferentes universos simblicos, a una gran multiplicidad de sentidos (Kuper,

2001; Luque, 1990). De hecho, pese a esta definicin general, la antropologa maneja definiciones muydistintas de cultura. En 1952 Alfred L. Kroeber y Clyde K.M. Kluckhohn hallaron ms de 100 definiciones,muchas de ellas opuestas. Hay casi tantas definiciones como preguntas se han hecho los antroplogos. Contodo, la nocin de cultura nos sigue sirviendo para expresar la multiplicidad de los espacios sociales ysimblicos humanos y que los distingue de otros seres vivos.

El gran problema en el que se debate hoy la nocin de cultura es evitar caer en las garras de laobjetividad absoluta, fisicalista y reduccionista, y del ms puro subjetivismo, que hipervalora laconfiguracin del objeto por el sujeto que lo percibe y concibe. Parece ser una constante la separacin delsujeto y el objeto de conocimiento. En cualquier caso, como dice Luque (1990), no podemos pensar desdefuera, ni por tanto lanzar redes al mundo, porque redes, mundo y nosotros mismos estamos profundamenteentrelazados. Bertrand Russell avala esto ltimo, sealando cmo los animales utilizados en la investigacinpsicolgica: han manifestado todas las caractersticas nacionales del observador. Los animales estudiadospor los norteamericanos corren frenticamente, con un increble despliegue de vigor y energa, parafinalmente lograr el fin deseado por azar. Los animales observados por los alemanes se sientan callados ypiensan, para hallar, por ltimo, la solucin en su conciencia interior.


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Es preciso romper el mito de que lo objetivo es lo cierto y lo subjetivo incierto. El conocimiento es unproceso de subjetivacin de lo objetivo y no se hereda.

Asimismo, lo veraz no es lo lgico y razonable -racionalismo-, pues lo simblico resulta arbitrario yresponde a convencionalismos consensuados social y significativamente.

La cultura no viene dada, ha de ser descubierta y explicada porque no es una cosificacin objetiva yobjetivable, no existe en s misma, no es una sustancia esencial capaz de definirse a s misma. Igual ocurrecon las relaciones sociales o las identidades. La cuestin es captar la objetividad de lo subjetivo y no tanto

ratificar lo visible (Bourdieu, 1991, 2001; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1989).De hecho, toda sociedad tiene unas ideas, valores y normas sobre cmo debe ser el pensamiento, la

conducta y el sentir correctos de las personas: patrones culturales ideales, que refuerzan y justifican laslimitaciones directas e indirectas de la cultura sobre los individuos. Pero no siempre la cultura se define slopor estos patrones ideales, sino tambin por otros patrones reales que modifican o llegan a contradecir a losprimeros, por ejemplo: la igualdad ante la ley. Tanto los patrones ideales como los reales integran la cultura,de una misma sociedad. Igual sucede con los individuos que no siempre actan como piensan, deben hacer odicen que hacen, pero no dejan de ser ellos mismos. Esta contradiccin entre el deber ser y el ser formaparte de la cultura. Adems hay patrones ideales que no han sido reales nunca, sino que representan lo queuna sociedad en conjunto o un individuo en solitario desea para s o/y para otros.

Con todo, tanto en las ciencias sociales como, sobre todo, en la antropologa, siempre fue

problemtico definir si la cultura constituye una realidad mental y subjetiva de carcter psicolgico o si esun fenmeno social, susceptible de ser abordado como una cosa con leyes propias en el sentido planteadopor Durkheim (1968, 1970, 1978). Las orientaciones subjetivistas -Ruth Benedict (1989), Margaret Meady otros representantes de la Escuela de Cultura y Personalidad- y mentalistas -Goodenough- (1970, 1975),muy ligadas a los trabajos lingsticos de Sapir (1934, 1981), equiparan la cultura y sus efectos con ellenguaje, sosteniendo que si ste configura de forma decisiva a sus hablantes, hablar distintos lenguajessignifica vivir en mundos diferentes, aunque homogneos. Por contra, el punto de vista objetivistaconsidera la cultura una propiedad de la sociedad, ms que de los individuos particulares.

- En general hay una tendencia a definirla como un todo. Incluye lo biolgico, lo econmico, lo social,los sistemas de conocimiento, las creencias, los valores o las normas.

- Tambin, en lneas generales, se prefiere la nocin de cultura a la de sistema social (Kahn, 1975;Keesing, 1996). El sistema social no es privativo de los seres humanos, tambin los animales lo tienen y, sin

embargo, ambos son profundamente diferentes. Mientras que los sistemas sociales animales son biosociales,ya que reflejan en alto grado la naturaleza biolgica de las especies, los humanos son muy variables por sugran variedad intra e intersociocultural. Adems a la nocin de sistema social se le escapan las razones de laexistencia de otros sistemas, como el ideolgico o el tecnoeconmico y su interaccin con ellos, y sobretodo el universo simblico.

- La explicacin cientfica de la cultura no consiste en la reduccin de lo complejo a lo simple, sino ensustituir por una complejidad ms inteligible una complejidad que lo es menos.

En el estudio del ser humano, se puede ir ms lejos y aducir que la explicacin a menudo consiste ensustituir cuadros simples por complejos, procurando conservar la claridad persuasiva que presentan losprimeros. El estudio de la cultura sigue esta mxima: busca la complejidad y ordnala (Geertz, 1989: 43).

- Por otro lado, la cultura es un hecho compartido, lo que tenemos en comn, pero no constituye unmodo de ser inmutable. La cultura no es un atributo de los individuos per se, sino de stos como miembros

de grupos. Lo mismo que la cultura nos form para constituir una especie y contina hacindolo, tambinnos da consistencia como grupos e individuos concretos. A pesar de las diferencias entre individuos, losmiembros de una misma sociedad comparten, en mayor o menor medida, las creencias, actitudes, valores,sentimientos y comportamientos que les caracterizan como grupo, siendo usual que coincidan en susrespuestas ante ciertos fenmenos.

Cuando slo es una persona la que hace, siente o piensa algo, ello se define normalmente como uncomportamiento individual y no como un rasgo cultural. Algo constituye un rasgo cultural, cuando escomn a ms personas o grupos de personas. No obstante, si una prctica o representacin no fuerarealizada por un gran nmero de personas, podra considerarse un rasgo cultural, si la mayora de losindividuos que integran el grupo que la protagoniza lo entienden as. Pensemos en las minoras. Ademscompartimos formas culturales con nuestros familiares y amigos, aunque estos rasgos no sean comunes atoda la sociedad y, tambin, con gentes que no son de nuestra sociedad. En ambos casos hablamos asimismode rasgos culturales.

Kottak (2006) seala que, aunque en USA se atribuye un gran valor al individuo y todos estn orgullososde decir que todos son nicos y especiales en algn sentido, el individualismo es en s mismo un valor


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compartido que se transmite a travs de cientos de afirmaciones y contextos de la vida cotidiana, es un valoren s mismo y compartido que todos son algo especial.

1. 1. 2. Concepto de civilizacin- Cultura y civilizacin suelen usarse errneamente como sinnimos tanto en el conocimiento cientfico

como sobre todo en el ordinario. De hecho, el trmino de civilizacin se aplica a las grandes y complejasculturas que han impactado en otras: civilizacin griega o romana. Y se aplica asimismo a conjuntos de

culturas similares: civilizacin occidental.- Hoy la mayora de los antroplogos no habla de civilizacin, sino de cultura. Pero no son pocos los

antroplogos, en particular los evolucionistas, y cientficos sociales, para quienes la nocin de civilizacinse equipara a la de cultura e implica una jerarqua de la humanidad que la divide en pueblos primitivos ycivilizados. En sta y otras tradiciones la civilizacin, y, por tanto, la cultura, se contraponen a salvajismo ybarbarie. Se cree que las culturas se pueden medir unas respecto a otras. Edward B. Tylor (1971), porejemplo, concibe la cultura humana como un conjunto de fenmenos objetivos, que pueden ser usados porlos sujetos sociales para progresar, aunque en este proceso siempre aparezcan reminiscencias del pasado.

- Esta nocin de civilizacin ya resulta patente en la tradicin francesa en la segunda mitad del sigloXVIII, durante la Ilustracin. Se representa la civilizacin como un logro distintivamente humano,progresivo y acumulativo, muy auxiliado por la ciencia, la ms alta expresin de la razn. Se dice que los

seres humanos son parecidos, al menos potencialmente, y que todos pueden ser civilizados, ya que ellodepende slo del exclusivo don humano de la razn. Y se asegura que, aunque la civilizacin ha llegadoms lejos, ha progresado ms, en Francia, sta puede ser disfrutada, en principio, por salvajes, brbaros yotros europeos, por mucho que, tal vez, no sea en igual medida. Por consiguiente, se afirma que un francstender a unificar su cultura particular con la civilizacin o con la cultura universal. La cultura seala la rutarecorrida por la humanidad para llegar a la civilizacin y en este camino los productos culturales se hacencada vez ms perfectos y elaborados.

- En oposicin a este pensamiento se configura una importante corriente alemana, representadafundamentalmente por ministros de las iglesias protestantes que se haban sentido provocados por latradicin francesa. Defienden la tradicin nacional y atacan la civilizacin cosmopolita. Estn a favor de losvalores espirituales, de las artes y artesanas frente al materialismo, la ciencia y la tecnologa. Optan por elgenio individual y las emociones frente a la razn y la rigidez de la burocracia. Privilegian, en suma, la

Kulturfrente a la Civilization. Debe resaltarse, no obstante, que Nietzsche conden a sus compatriotas porelegir la Kulturfrente a la Civilization, mientras que Baudelaire consideraba a Francia un pas brbaro poroptar por la segunda, cuando sta en realidad podra ocultarse en alguna diminuta tribu, an sin descubrir.

- En el siglo XIX, temas centrales de la cosmovisin ilustrada resurgieron en el positivismo, elsocialismo y el utilitarismo, en tanto que el Romanticismo, especialmente con Herder, imprime continuidada una Kultur, en la que el pueblo es el dueo de una cultura que se define pos sus caractersticastradicionales y populares, destacando entre stas su capacidad de conformar el Volksgeisto espritu delpueblo. Si para los seguidores del pensamiento ilustrado, incluidos los evolucionistas, el referente de lacultura era toda la humanidad, para los romnticos y, dentro del campo de la antropologa, para losparticularistas esa referencia la constituan los diferentes grupos sociales que integraban esa humanidad.En este sentido se entiende el intento de Franz Boas (1930, 1966) de particularizar la cultura y situarla enrelacin con los grupos sociales diferenciados, en consonancia con lo que se estaba configurando como

objeto de estudio de la Antropologa Social y Cultural: las diferencias culturales. As escribe: la culturaincluye todas las manifestaciones de los hbitos sociales de una comunidad; las reacciones de losindividuos en cuanto estn afectadas por los hbitos del grupo en el que viven, y los productos de lasactividades humanas en la medida en que estn determinadas por esos hbitos (1930: 74).

- En el siglo XX, la idea de una civilizacin mundial cientfica y progresista se traslad a la teora de lamodernizacin y, de ella, a la de la globalizacin. A corto plazo, la Kultur supona una barrera para lamodernizacin, industrializacin o globalizacin, pero, al final, la civilizacin moderna acabara porpisotear las tradiciones locales, menos eficientes, autodestructivas e irracionales. La Kultur era elrefugio de los apocados e ignorantes o el recurso de los ricos y poderosos, celosos de cualquier desafo a susprivilegios establecidos.

- Esta polmica se desarroll intensamente entre 1930 y 1960, Lucien Febvre, Norbert Elias (1983),Raymond Williams (1973), Marcel Mauss (1971), Alfred Weber, Karl Mannheim y Matthew Arnoldfueron algunos de sus ms destacados representantes.

- Esta idea est presente, desde otra perspectiva, incluso en las posturas que respetan y/o celebran lasresistencias de las culturas locales a la globalizacin (Sahlins, 2003).


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sucesivos descubrimientos geogrficos, ahora lo facilitan los medios de informacin, comunicacin ylocomocin y los importantes movimientos migratorios. Hay ejemplos histricos que muestran que esteproceso, de signo contrario al de la universalizacin de la cultura, no es nuevo, aunque s ms profundo yextenso. Lo ilustra el caso de la incorporacin de sistemas y tcnicas de produccin precapitalistas y/oalternativas al sistema econmico imperante.

- Junto a ello, la generalizacin de un modelo nico de cultura a todo el Planeta desencadena importantesmecanismos de autoidentificacin, autoafirmacin e incluso de defensa y respuesta -etnificacin- protagonizados

por individuos, grupos y naciones, incluidas las minoras sociales con culturas diferentes a la Cultura deOccidente y sus patrones culturales dominantes.

- Dentro de nuestra cultura se halla actualmente una gran diversidad de formas de vida, sentir ypensamiento que persisten y han subsistido articuladas y vinculadas con ella, como partes no aisladas de estacultura mayor, ms amplia y dominante, pero no homognea, que poseen sus propios modelos culturales ymitos analticos y cuyas relaciones con aqulla y entre s no pueden valorarse por un patrn cultural -nociones y categoras- nico, por mucho que sea el mayoritario o capaz de imponerse (Bohannan, 1996).Comparten elementos comunes, pero tienen otros propios.

La diversidad no est slo en tierras lejanas, sino en el propio territorio donde uno vive. Cmo hacernoscargo de un mundo donde la diversidad est aqu mismo?: en los sistemas de venta de las tiendas decomestibles y otros consumibles -antiguos ultramarinos- de los chinos, en la variedad de cocinas,

vestimentas, mobiliario y decoracin que llegan a nuestro barrio. Ni siquiera los parajes rurales, donde lassemejanzas suelen estar ms atrincheradas, son inmunes: ecuatorianos recogiendo tomates en Murcia,rabes trabajando en los cultivos de plsticos de Almera, subsaharianos recogiendo fruta en Lrida...

- Las migraciones de personas, bienes y mensajes del Tercer Mundo al Primero, del campo a la ciudad, delas selvas indgenas a los centros de poder e informacin, llenaron de otredad e incertidumbres nuestrosespacios conocidos. Hoy la diversidad nace de la presencia de minoras tnicas y/o culturales o delestablecimiento de nuevas comunidades de migrantes en el seno de las sociedades contemporneas.

Ya no se trata de relaciones entre culturas circunscritas a un encuentro ocasional entre sociedades, sino deuna transformacin ms o menos permanente de los contactos y las relaciones, tanto a nivel individual comocolectivo, que se articulan en contextos de diversidad y heterogeneidad cultural (Kristeva, 1988).

- Se cuestionan ahora ms que nunca los criterios universales de validacin del conocimiento basados enuna racionalidad interculturalmente compartida.

- Estudiar la cultura requiere hoy convertirse en un especialista de las intersecciones.Se ha hecho problemtica la imagen de la homogeneidad del objeto, en la que no era difcil observarescenas desprovistas de movimiento y escuchar discursos objetivos sobre una realidad igual para todos, ydiferente de todos los dems.

- Esto aconseja sostener y desarrollar dilogos reflexivos con el horizonte de comprensin del otro:modificar la actitud hacia lo propio a raz de lo ajeno

1. 1. 4. Diversidad frente a universales culturales- El nacimiento de un concepto cientfico de la cultura est unido a la deconstruccin de la nocin de la

naturaleza humana imperante durante la Ilustracin -y que, segn C. Geertz (1989: 47), probablementeestuviera presente de una forma u otra en todas las edades y todos los climas dado que es una idea que sele ocurre a casi todo el mundo tarde o temprano-, que era obvia y simple, y a su reemplazo por una visin

ms compleja y menos homognea. Este intento acompa desde entonces todo el pensamiento cientficosobre la cultura.- La Ilustracin conceba al ser humano completamente imbricado con la naturaleza: regularmenteorganizada, uniforme, invariable e inmutable, y compartiendo con ella estos atributos, que caracterizaran eluniverso de Newton. Bajo esta visin ilustrada, la gran variedad de diferencias que presentan los sereshumanos en sus prcticas y representaciones apenas significa nada para definir su condicin. Se trata de unaimagen de la condicin humana independiente del tiempo, del lugar, de los contextos y los espacios socialesy simblicos de los seres humanos, que concibe sus diferencias como meros aditamentos y hastadeformaciones que oscurecen lo realmente humano -lo constante, lo universal-. As, los personajes deShakespeare o de Racine seran universales.

Se trata de una imagen de la naturaleza humana independiente del tiempo, del lugar y de lascircunstancias, que concibe las diferencias como meros adornos e incluso deformaciones que esconden loque es realmente humano -lo constante, lo general, lo universal- en el hombre (Geertz, 1989: 44). As lospersonajes de Shakespeare (Bohannan, 1996) o Racine seran universales. Desde esta posicin se dira,como critica Geertz, que todo aquello cuya inteligibilidad, verificabilidad o afirmacin real est limitada a


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hombres de una edad especial, de una raza especial, de un determinado temperamento, tradicin o condicincarece de verdad o de valor o, en todo caso, no tiene importancia para un hombre razonable (1989: 44).

En este Consensus gentiumse trata de especificar qu rasgos culturales son esenciales en la vida humanay cules son slo adventicios, perifricos, ornamentales, de aspecto o apariencia. Desde esta nocin, la vidacultural del ser humano se divide en dos partes: una es como las vestiduras de los actores de Mascou,independiente de los movimientos internos; la otra emana de esos movimientos (Geertz, 1989: 47).

- Tanto el relativismo cultural extremo -particularismo- como el evolucionismo -el primero buscando al

hombre particular con minscula y el segundo al Hombre universal con mayscula- ignoran tanto lanecesidad de establecer relaciones sistemticas entre fenmenos diversos, de generalizar e interpretar -relativismo extremo- como la necesidad de no caer en la bsqueda de identidades sustantivas entrefenmenos similares - evolucionismo-.

- Hoy es firme la conviccin entre los antroplogos de que los seres humanos no modificados por lasprcticas y representaciones espacio-temporales, contextuales y diversos espacios sociales y simblicos,uniformes, regularmente organizados e inmutables no existen, nunca existieron y no podrn existir; de quela humanidad es tan variada en sus expresiones como en su condicin. No se puede trazar una lnea entre loque es natural, universal y constante en el ser humano y lo que es convencional, local y variable. Trazar esalnea falsea la situacin humana.

- Los principios universales no son sustanciales sino categoras vacas. Hay un conflicto lgico al

afirmar, por ejemplo, que la religin, el matrimonio o la propiedad son principios universales empricos y,por consiguiente, al darlos un contenido especfico, pues decir que son universales empricos equivale adecir que tienen el mismo contenido, lo que implica negar el hecho innegable de que no lo tienen. Parahacer que la generalizacin de una vida despus de la muerte resulte igual para los confucianos y loscalvinistas, para los budistas zen y los budistas tibetanos, hay que definirla en trminos muy generales, tantoque se evapora su capacidad de significacin y se convierte en una vaga verdad (Geertz, 1989: 48).

Despus de todo, como seala Herkovits, qu nos autoriza a decir que la moral es un principiouniversal, lo mismo que el goce de la belleza y algn criterio de verdad, si poco despus nos vemosobligados a agregar que las mltiples formas que toman estos conceptos no son sino productos de laparticular experiencia histrica de las sociedades que las manifiestan (Geertz, 1989: 48-49).

La idea de que la esencia de lo que significa ser humano se revela en los rasgos de la cultura humanaque son universales y no en los que son distintivos de este o aquel grupo es un prejuicio.

- Por ello, la antropologa intent construir un concepto ms viable del ser humano, donde las variedadesculturales se tuvieran en cuenta, en lugar de considerarse caprichos o mera cuestin de aspecto o apariencia,y en el que, a la vez, no fuera una frase vaca la unidad bsica de la humanidad (Geertz, 1989: 45).

- Es vlido hacer generalizaciones, pero los universales culturales no existen, son categoras a priori.Se trata de buscar relaciones sistemticas entre fenmenos diversos, no identidades sustantivas entre

fenmenos similares. Formular proposiciones generales partiendo de fenmenos particulares es lo quefundamenta a la ciencia (Geertz, 1989: 51), bien pudiera ser que en las particularidades culturales de unpueblo puedan encontrarse algunas de las ms instructivas revelaciones sobre lo que sea genricamentehumano (Geertz, 1989: 50), y que la aportacin cientfica principal de la antropologa consista en hacerpatente esas diversidades y explicar cmo hallarlas.

1. 1. 5. Organizacin de la diversidad

- Muy a menudo se ha exagerado el carcter homogeneizante de la cultura como atributo exclusivo deun grupo social, desde donde se sostiene su visin etnicista, capaz de construir fronteras, marcar lmitessociales y diferenciar, en mayor o menor medida, a los grupos humanos. Se ha dado por supuesto que lasculturas estn integradas por individuos ms o menos homogneos.

Se supone que las coincidencias entre los individuos de un grupo son ms importantes que lo que lesdiferencia y se asigna a lo colectivo una homogeneidad poco verificable. Resulta obvio que cada individuoen su grupo no es nico, pero tambin lo es que las coincidencias de las personas dentro de los grupos noson tan grandes para hacerles homogneos.

- En un grupo hay conductas coincidentes y recurrentes, basadas en lmites o imitaciones, pero tambinexisten convencionalismos que implican comportamientos compartidos. Entre estos dos polos se configurael proceso social (Garca, Velasco et al, 1991).

Que las conductas compartidas sean convencionales no significa que no tengan sentido. Toda norma deconvivencia es un convencionalismo de ese tipo. Hay convencionalismos con una larga tradicin histrica yque no se cuestionan porque, de uno u otro modo, siguen valiendo. Adems constantemente se generanconvenciones, cuya mayor o menor vigencia depende de sus procesos selectivos y su tipo de eficacia social.


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En el fondo de estos convencionalismos se hallan permanentemente presentes los intereses individualesy colectivos. Los individuos de un grupo se dedican, sobre todo, a su subsistencia y, tambin, a lasatisfaccin de otros intereses: ocios, conocimientos, afectos... Para lograr estos objetivos los dems sehacen necesarios, de una u otra forma, pero tambin imponen restricciones. Hay que recurrir a ellos, contarcon ellos y respetar sus expectativas paralelas: negociar para ordenar los medios que permiten realizar losobjetivos de cada uno.

El resultado final de este proceso es una organizacin de esa diversidad de intereses y posicionamientos

particulares dentro del grupo. La cultura es, en suma, esa organizacin de la diversidad, que incluye tanto alos individuos que actan movidos por objetivos fraccionales como a los mediatizados por su insercin encolectivos ms amplios a los que se adscriben por pertenencia e identidad social. Constituye una referenciapara establecer los lmites de la diversidad y los mnimos de convivencia (Garca, Velasco et al, 1991).

- En principio, una negociacin tiene lugar, cuando las partes con intereses particulares se ponen deacuerdo para conjugarlos o realizarlos juntas. Si la negociacin es explcita, las partes han de encontrarse,dialogar y consensuar los puntos que componen el compromiso de actuacin establecido. Pero es obvio quela viabilidad de un colectivo, ms o menos complejo, no puede depender de negociaciones puntuales yexplcitas para situaciones concretas. Por ello la organizacin de la diversidad, que estabiliza la conjuncinde intereses particulares, se apoya en otro tipo de negociaciones implcitas, que se asumen por los miembrosdel grupo en la medida en que no renuncien a pertenecer a l.

Esta negociacin no produce homogeneidad, sino que, en la mayora de los casos, da una dimensinsocial a la diversidad, la organiza redefiniendo en trminos sociales los objetivos particulares. As,situaciones, que podran generar conflictos, se asumen y se cuenta con ellas. Se convierten en conductaspredecibles que permiten ser evaluadas en relacin con las tareas propias.

En la base de todo convencionalismo se espera que las conductas que lo respetan se reiteren,

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