“INTELIGENIA LINGÜÍSTIA Y HAILIDADES SOIALES DE LOS
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA (Creada por Ley N° 25265) FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA ESPECIALIDAD EDUCACIÓN PRIMARIA INFORME FINAL LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN DEL INFANTE PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA PRESENTADO POR: BACH. MANCHA ALVAREZ, LILLIAN BACH. HUAYLLANI OLARTE, MICHAEL HUANCAVELICA, PERÚ 2019 “INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y HABILIDADES SOCIALES DE LOS NIÑOS DE LA I.E. N° 36004 LA VICTORIA DE AYACUCHO - HUANCAVELICA 2018”
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
(Creada por Ley N° 25265)
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ESPECIALIDAD EDUCACIÓN PRIMARIA
INFORME FINAL
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN DEL INFANTE
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTADO POR:
BACH. MANCHA ALVAREZ, LILLIAN
BACH. HUAYLLANI OLARTE, MICHAEL
HUANCAVELICA, PERÚ 2019
“INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y HABILIDADES SOCIALES DE LOS
NIÑOS DE LA I.E. N° 36004 LA VICTORIA DE AYACUCHO -
HUANCAVELICA 2018”
ii
iii
A mi querida madre, a mi familia, a mi hija y
todas las personas buenas que me dieron su
apoyo incondicional y por ser ejemplo de
superación en mi vida.
LILLIAN MANCHA ALVAREZ
A mis padres por apoyarme
incondicionalmente, docentes por
inculcarme conocimientos para ser un buen
profesional y mis hermanos por ser mi guía.
MICHAEL HUAYLLANI OLARTE
iv
ASESORA
Mg. Ps. MARIA ELENA ORTEGA MELGAR
v
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo: determinar la relación entre la
inteligencia lingüística y las habilidades sociales de los niños del cuarto grado de
la I.E. N° 36004 la Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018. El tipo de
investigación es básica, de nivel descriptivo y de diseño descriptivo correlacional.
La población y muestra estuvo compuesta por 50 niños del 4° grado. Los
instrumentos para la recolección de datos, fueron dos: Test de Inteligencias
Múltiples de Flores (1999), basado en la Teoría de Gardner y el Cuestionario de
Habilidades de Interacción Social (CHIS) – Autoinforme de Casares. Los
resultados hallados fueron: .Existe una relación significativa moderada entre
inteligencia lingüística y habilidades sociales, en la muestra de estudio; así mismo
se ha encontrado una relación significativa y moderada entre inteligencia
lingüística y las dimensiones de las habilidades sociales: habilidades básicas de
interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades
conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones, así como con las habilidades para relacionarse con los adultos; a
excepción de las habilidades de solución de problemas interpersonales, cuya
relación es positiva pero baja.
Palabras clave: habilidades sociales, inteligencia lingüística, niños de primaria.
vi
ABSTRAC
The present investigation has like objective: to determine the relation between the
linguistic intelligence and the social abilities of the children of the fourth degree
of the I.E. N ° 36004 the Victory of Ayacucho - Huancavelica 2018. The type of
investigation is basic, of descriptive level and descriptive design correlational.
The population and sample consisted of 50 children of the 4th grade. The
instruments for data collection were two: Test of Multiple Intelligences of Flowers
(1999), based on the Gardner Theory and the Social Interaction Skills
Questionnaire (CHIS) - Casares Self-Report. The results found were:. There is a
moderate significant relationship between linguistic intelligence and social skills,
in the study sample; Likewise, a significant and moderate relationship has been
found between linguistic intelligence and the dimensions of social skills: basic
social interaction skills, skills to make friends, conversational skills, abilities
related to feelings, emotions and opinions, as well as the skills to relate to adults;
except for interpersonal problem solving skills, whose relationship is positive but
low.Key words: social skills, linguistic intelligence, primary school children.
Key words: social skills, linguistic intelligence, primary school children.
vii
ÍNDICE
PORTADA
ASESORA………………………………………………………………………...ii
DEDICATORIA………………………...………………………………...……..iii
RESUMEN………………………………...……………………………………..iv
ABSTRAC……………………………………………………………………..….v
ÍNDICE……………………………...……………………………………….…..vi
INTRODUCCIÓN………………..……………………………………….…...viii
CAPÍTULO I ....................................................................................................... 11
PROBLEMA ........................................................................................................ 11
Planteamiento del problema.................................................................... 11
Formulación del problema ...................................................................... 13
Objetivos ................................................................................................... 14
Justificación .............................................................................................. 15
CAPÍTULO II ..................................................................................................... 17
MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 17
2.1 Antecedentes ............................................................................................. 17
2.2 Bases teóricas ............................................................................................ 22
2.3 Hipótesis .................................................................................................... 69
2.4 Definición de términos ............................................................................. 70
2.5 Definición operativa de variables e indicadores .................................... 72
CAPÍTULO III .................................................................................................... 79
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 79
3.1. Ámbito de estudio ..................................................................................... 79
3.2. Tipo de Investigación ............................................................................... 79
viii
3.3. Nivel de Investigación .............................................................................. 79
3.4. Método de investigación .......................................................................... 80
3.5. Diseño de investigación ............................................................................ 80
3.6. Población y muestra ................................................................................. 81
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................. 81
3.8. Procedimiento de recolección de datos ................................................... 82
3.9. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ...................................... 82
CAPÍTULO IV .................................................................................................... 84
RESULTADOS .................................................................................................... 84
4.1 Presentación de resultados ...................................................................... 84
4.2 Discusión ................................................................................................... 97
CONCLUSIÓN……………………………..…………………………………..99
RECOMENDACIONES………………….…….……………………………..101
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICO………………………………………….102
ANEXOS……………………………………………………………………….105
ix
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación: “INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y
HABILIDADES SOCIALES DE LOS NIÑOS DE LA I.E. N° 36004 LA
VICTORIA DE AYACUCHO - HUANCAVELICA 2018”, tiene como finalidad
establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las habilidades sociales de
los niños del cuarto grado de la I.E. N° 36004 la Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018. Los niños al desarrollar su inteligencia lingüística (como leer
y escribir, contar e inventar chistes y cuentos, tener un buen vocabulario, tener
buena memoria, disfruta del juego de palabras, apreciar las rimas, ocurrencias y
trabalenguas) de alguna manera es posible que desarrollen sus habilidades
sociales, como interactuar con la sociedad, hacer amigos y amigas, conversar con
las personas, expresar sus sentimientos, solucionar los problemas que se les
presenta y relacionarse con los adultos. Por lo tanto, el problema que se plantea
en este estudio es: ¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades sociales de los niños del cuarto grado de la I.E. N° 36004 la Victoria
de Ayacucho - Huancavelica 2018?
Gardner (1983) La inteligencia lingüística es la capacidad que permite el uso y el
manejo de la fonética de una lengua como simbólico y de expresión. Esta
inteligencia se empieza a desarrollar desde los primeros años de vida, desde que
los niños empiezan a descubrir y jugar con el significado de las palabras, a
expresar sentimientos, a hacer descripciones… esta inteligencia se utiliza en la
lectura de textos, en la comprensión de palabras y en el uso del lenguaje. Podemos
encontrar personas con una alta inteligencia en profesiones como escritor,
lingüista, orador o locutor de radio.
Condemarin (2003) señala la importancia de crear entornos lingüísticamente ricos
en los que los docentes, padres o las personas que tengan niños a su cuidado
promuevan interacciones verbales con los pequeños, incluyendo juegos de
palabras, narración de cuentos y chistes, formulación de preguntas y explicaciones
de sentimientos. Este autor refiere la gran importancia que tiene el desarrollo de la
inteligencia lingüística en el aula de clase y cuya potencialización se descarga en
x
gran parte en la escuela donde el mayor objetivo es lograr un buen aprendizaje en
los niños, mejorar la calidad de vida y el de ayudarles a explorar sus habilidades
sociales.
Es importante que los niños del nivel primario, desarrollen habilidades sociales las
cuales permiten contribuir en el proceso de adaptación a diversos entornos, tales
como la escuela, la familia, los talleres y otros. El proceso de adaptación de los
niños incide en el desarrollo de su autoestima y confianza en sí mismos, dado que
dicho proceso puede resultar ser fácil y dificultoso, a partir de lo mencionado se
construye la personalidad del niño; por tanto resulta importante que el niño posea
las capacidades para una adecuada adaptación a sus entornos sociales.
El presente trabajo de investigación está conformado por cuatro capítulos
que a continuación paso a detallar:
EL CAPÍTULO I: Considera el planteamiento y formulación del problema,
donde se abordan los tópicos de la descripción de la situación problemática, la
determinación y formulación del problema, los objetivos de la investigación y
justificación.
EL CAPÍTULO II: Contiene el marco teórico donde se ha considerado
(antecedentes, bases teóricas, las hipótesis, identificación de variables.
EL CAPÍTULO III: Se refiere a la más amplia, donde se menciona todo
relacionado al marco metodológico, siendo lo siguiente (tipo, nivel, método y
diseño de investigación, luego población, muestra y muestreo, en seguida las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, ¿procedimiento de recolección de
datos y como consecuencia las técnicas de procedimiento y análisis de datos y
finalmente el ámbito de estudio)?
EL CAPÍTULO IV: Incluye la presentación de resultados, discusión de
resultados y finalmente conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas.
En anexos, se adjunta matriz de consistencia, fotografías y demás evidencias.
xi
Expresamos nuestro sincero agradecimiento a los que hicieron posibles la
concretización del presente trabajo de investigación.
LOS AUTORES
11
CAPÍTULO I
PROBLEMA
Planteamiento del problema
En los últimos 20 años, el sistema educativo peruano ha mejorado, aunque
aún no hemos alcanzado los niveles deseados. La educación peruana cada
día está en un constante cambio, donde el alumno busca despertar su sentido
crítico, su capacidad creativa, y mejorar su autoestima para que así pueda
desenvolverse en la sociedad. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues
existen muchos factores que impiden el desarrollo intelectual y
socioemocional del alumno tales como: el desinterés del estado por brindar
a nuestros niños y jóvenes una educación de calidad, una educación exigente
y rigurosa, además de eso, los métodos de enseñanza.
La evaluación que aplica el Ministerio de Educación cada año a todas las
escuelas públicas y privadas del país con el propósito de conocer en qué
medida los estudiantes logran los aprendizajes esperados para su grado. La
ECE 2016 fue aplicada a los estudiantes de segundo grado y cuarto grado de
primaria en Lectura y Matemática, porque se espera que en los primeros
grados de la educación primaria los estudiantes hayan consolidado el
aprendizaje de la lectoescritura y el dominio básico de algunos
conocimientos matemáticos fundamentales, lo que les permitirá ir
aprendiendo a lo largo del ciclo escolar. Asimismo, se evaluó a los
estudiantes de cuarto grado de primaria de Educación Intercultural Bilingüe
12
(EIB) en seis lenguas originarias: aimara, awajún, quechua Cusco-Collao,
quechua chanka, shipibo-konibo, asháninka y castellano como segunda
lengua.
Los niños del cuarto grado de la Institución Educativa N° 36004 La Victoria
de Ayacucho no desarrollan adecuadamente su inteligencia lingüística por
que no se expresan oral ni escrito, no participan en las conversaciones que
realizan en el aula, no crean cuentos o algún texto, no participan en los
juegos de palabras, no les gusta leer el libro, no conversan con otras
personas que no sean sus compañeros de aula; la cual les afecta en su
habilidad social por que no se desenvuelven con sus compañeros, docente, y
familiares como por ejemplo expresar sus sentimientos, acoplarse a juegos
de grupos, hacer amigos, hacer respetar sus derechos y participar en juegos
que se realizan en el aula o escuela.
La inteligencia lingüística viene a ser la capacidad del dominio del
lenguaje con el fin de comunicarse entre la sociedad (Regader, 2017). Esta
habilidad no solo se refiere a la comunicación, sino también a aquellas como
la escritura siempre que comprenda algún tipo de lenguaje. Al respecto la
comprensión lectora permite desarrollar este tipo de inteligencia
permitiendo a la persona desenvolverse adecuadamente en un entorno
comunicativo e incluso desarrollar sus capacidades para transmitir
información y comunicarse.
Por otro lado, resulta importante que los niños, tanto del nivel inicial
como primario, desarrollen habilidades sociales las cuales permiten
contribuir en el proceso de adaptación a diversos entornos, tales como la
escuela, la familia, los talleres y otros. El proceso de adaptación de los niños
incide en el desarrollo de su autoestima y confianza en sí mismos, dado que
dicho proceso puede resultar ser fácil y dificultoso, a partir de lo
mencionado se construye la personalidad del niño; por tanto resulta
13
importante que el niño posea las capacidades para una adecuada adaptación
a sus entornos sociales (Isep Clínic, 2016).
A partir de lo mencionado resulta importante estudiar la inteligencia
lingüística y habilidades sociales de los niños del nivel primario, dado que
estos niños son vulnerables frente a situaciones de cambio por lo que
requieren de mecanismos que les permitan desenvolverse adecuadamente en
diversos contextos. A partir de ello se pretende conocer cuan relacionales
están dichas variables en los niños del cuarto grado de la Institución
Educativa N° 36004 la Victoria de Ayacucho (Ascensión, Huancavelica).
Formulación del problema
Problema general
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades sociales de los niños del cuarto grado de la I.E. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018?
Problemas específicos
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades básicas de interacción social de los niños del
cuarto grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018?
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades para hacer amigos y amigas de los niños del cuarto
grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018?
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades conversacionales de los niños del cuarto grado de
la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
2018?
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
14
opiniones de los niños del cuarto grado de la I.E. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018?
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades de solución de problemas interpersonales de los
niños del cuarto grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica 2018?
¿Qué relación existe entre la inteligencia lingüística y las
habilidades para relacionarse con los adultos de los niños del
cuarto grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018?
Objetivos
Objetivo General
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades sociales de los niños del cuarto grado de la I.E. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Objetivos específicos
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades básicas de interacción social de los niños del cuarto
grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018.
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades para hacer amigos y amigas de los niños del cuarto
grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018.
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades conversacionales de los niños del cuarto grado de la
I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
15
opiniones de los niños del cuarto grado de la I.E. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades de solución de problemas interpersonales de los niños
del cuarto grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018.
Establecer la relación entre la inteligencia lingüística y las
habilidades para relacionarse con los adultos de los niños del
cuarto grado de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018.
Justificación
La investigación es importante porque permitirá conocer la relación
existente entre la inteligencia lingüística y las habilidades sociales Los
niños del cuarto grado de la Institución Educativa N° 36004 La Victoria de
Ayacucho. Por que no desarrollan adecuadamente su inteligencia
lingüística, no se expresan oral ni escrito, no participan en las
conversaciones que realizan en el aula, no crean cuentos o algún texto, no
participan en los juegos de palabras, no les gusta leer el libro, no
conversan con otras personas que no sean sus compañeros de aula; la cual
les afecta en su habilidad social por que no se desenvuelven con sus
compañeros, docente, y familiares como por ejemplo expresar sus
sentimientos, acoplarse a juegos de grupos, hacer amigos, hacer respetar
sus derechos y participar en juegos que se realizan en el aula o escuela.
Para que las profesoras y profesores, contribuyen sustancialmente en
mejorar los métodos de enseñanza y la calidad pedagógica adecuada, así
ayudarlos a los niños en desarrollar adecuadamente su inteligencia
lingüística y por ende las habilidades sociales, que es muy importante para
sus logros escolares, adaptación social, una buena autoestima y bienestar
personal, competencia personal y profesional en un futuro. Por lo que las
16
diferentes instituciones tales como el Ministerio de Educación (MINEDU),
la Dirección Regional de Educación – Huancavelica (DREH), la Unidad
de Gestión Local (UGEL) y otros, deberán apuntar a generar políticas
educativas que apoyen al desarrollo de las mismas.
Además, la investigación se justifica metodológicamente, dado que se
emplearán instrumentos necesarios para medir y evaluar la inteligencia
lingüística y las habilidades sociales.
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Casco (2015) estudió. El desarrollo de la inteliguencia lingüística y
su influencia en la expresion oral de los niños de segundo año de
la escuela de esducacion general basica general Cordova de la
Parroquia Pishilata Carton Ambato provincia de Tungurahua.
Universidad Técnica de Ambato. Ecuador: Para esta investigación
se realizó la revisión bibliográfica y trabajo de campo, llevándose a
cabo encuestas y entrevistas, las cuales fueron analizadas y
tabuladas por medio de tablas y gráficos. Los principales resultados
encontrados fueron:
El desarrollo inteligencia lingüística influyó positivamente
en la expresión oral de los niños, pues en general el docente
no hacía uso de actividades lúdicas dentro el proceso
enseñanza aprendizaje, siendo su metodología
tradicionalista (monótona y repetitiva).
Se evidenció que los niño/as de segundo año expresan
limitadamente sus ideas, pensamientos y sentimientos,
provocando una baja participación dentro del aula,
manteniendo este comportamiento en sus hogares.
18
más del 50% de los niño/as tienen baja motivación para
desarrollar la inteligencia lingüística debido a que el
docente no utiliza estrategias metodológicas dentro del aula.
Cataño (2008) en su investigación: La incidencia de la Propuesta
Pedagógica Carrusel, basada en los tipos de expresión oral,
escrita y dramática, en la Inteligencia Lingüística de niños y niñas
entre los 8 y 10 años de edad en la Institución Educativa San
Agustín. Universidad de Antioquía. Medellín – Colombia: Para ello
se realizó la aplicación de un sistema de actividades diseñado para
la potencialización de la Inteligencia Lingüística el cual condensa
en una propuesta pedagógica tres tipos de expresión abordados:
expresión oral, expresión escrita y expresión dramática, mediante
15 sesiones y 45 actividades. Los datos obtenidos a través de una
prueba de Inteligencia Lingüística (previamente diseñada), aplicada
antes y después de la intervención con la propuesta pedagógica,
permitieron comparar los resultados en las poblaciones objeto de
estudio. Los principales resultados encontrados fueron:
La intervención con la Propuesta Pedagógica Carrusel
permitió que el grupo experimental mostrara un
significativo desarrollo de su inteligencia lingüística
reflejado en los excelentes rendimientos presentados en el
postest de la Prueba de Inteligencia Lingüística.
La potenciación de la inteligencia lingüística en la niñez
requiere de estrategias que giren en torno a la expresión
oral, escrita y dramática en forma conjunta que promuevan
el trabajo colectivo (por parejas o en pequeños equipos) e
individual en aras al desarrollo y afianzamiento de la
autonomía, y que posibiliten la libre expresión de las ideas
en medio de un clima rodeado de afecto.
19
El educador tiene la gran responsabilidad desde su ser y su
quehacer cotidiano de tornarse partícipe del desarrollo de la
inteligencia lingüística de sus educandos; debe estar
siempre consciente de que sus acciones, su postura frente al
conocimiento y su manera de orientar una clase van a
posibilitar o a bloquear en el otro la expansión, el
perfeccionamiento y el consecuente progreso de su
inteligencia lingüística, pues ésta, así como puede ser
potencializada, también puede ser obstruida.
2.1.2 Antecedentes Nacionales.
Huerta (2010) en su investigación: La relación que existe entre las
inteligencias múltiples y el aprendizaje de las diversas áreas
curriculares en los estudiantes del 4º y 5º ciclo de primaria del
colegio experimental “Víctor Raúl Oyola Romero” de la
Universidad Nacional de Educación (UNE), UGEL N° 06 en el
2010. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Lima – Perú. Para el estudio se consideró una muestra
probabilística de 151estudiantes. El instrumento para recoger datos
de inteligencias múltiples fue el test que pertenece a la Unidad de
Servicios Psicológicos de la UNE y los datos del rendimiento
académico fueron las notas de las diversas áreas curriculares de dos
bimestres del año académico 2010. Los resultados demostraron:
Que la correlación entre las inteligencias múltiples y el área
curricular son bajas, esto lleva a suponer que el trabajo que
realizan los estudiantes en cada área curricular no
contribuye a desarrollar sus diversas inteligencias múltiples;
por lo que se sugiere hacer estudios con mayor población.
Ballena (2010) en su investigación: La existencia de diferencias en
las habilidades sociales entre niños y niñas de 5 años de las
20
instituciones educativas de la Red Nº 4 del distrito Callao.
Universidad San Ignacio de Loyola. Facultad de Educación. Lima –
Perú. Su estudio fue de tipo descriptivo comparativo, para lo cual
eligió 109 niños de bajo nivel socioeconómico, los cuales fueron
seleccionados aleatoriamente: 55 niñas y 54 niños. El instrumento
aplicado fue la Escala de Apreciación de las Habilidades Sociales
en la Infancia, por parte del profesorado. Los resultados obtenidos
señalaron:
Que no existen diferencias significativas entre niños y niñas
en lo que se refiere a las habilidades sociales básicas de
interacción social, habilidades de iniciación de la
interacción social y habilidades conversacionales,
habilidades para cooperar y compartir, habilidades
relacionadas con las emociones y los sentimientos ni en las
habilidades de autoafirmación.
Mamani (2012) en su tesis: El factor social predominante y el
desarrollo de habilidades sociales en niños entre 8 a 10 años de la
Escuela Jesús de la Misericordia. Universidad Ricardo Palma.
Lima – Perú: El diseño de la investigación fue descriptivo, de corte
transversal, de enfoque cuantitativo. De este modo se empleó la
encuesta como técnica y el cuestionario como instrumento, el cual
estuvo compuesto por 32 preguntas con respuestas cerradas. Los
resultados fueron:
El factor social predominante se encuentra ausente en la
familia en un 52%, mientras que en la escuela es de 57% y
en la comunidad es de 67%; respecto al desarrollo de las
habilidades sociales la dimensión básica se presenta en un
30% tanto para el nivel medio como para bajo, en la
dimensión avanzada el 39% tiene un nivel medio mientras
que un 33% presenta un nivel bajo. En lo relacionado a
21
sentimientos el 25% presenta un nivel medio y el 24% un
nivel bajo. En base a lo descrito se concluye que el factor
predominante es la familia y existe un mayor desarrollo de
habilidades sociales correspondiente a relacionado a
sentimientos.
2.1.3 Antecedentes locales
Ccora y Vidal (2013) en su investigación: La relación entre la
inteligencia lingüística y el rendimiento académico en el área de
comunicación en los estudiantes del tercer grado de la Institución
Educativa N° 36003 Santa Ana- Huancavelica. Universidad
Nacional de Huancavelica. Huancavelica – Perú. La metodología
de la investigación empleada fue el método general científico y
como método específico el descriptivo; asimismo se usó la técnica
del muestreo no probabilístico de tipo intencional, pues se trabajó
con grupos constituidos. Las técnicas e instrumentos para la
recolección de datos aplicados fueron las técnicas de fichaje y la
evolución educativa con sus respectivos instrumentos: ficha de
resumen bibliográfica. Los resultados evidenciados señalan:
Que existe una relación significativa entre la inteligencia
lingüística y el rendimiento académico en el área de
comunicación en los estudiantes; no obstante, se encontró
una correlación positiva débil entre las variables.
Matamoros y Corichahua (2017) en su investigación: Juego
Simbólico en las Habilidades Sociales en Niños y Niñas de 5 años,
de la Institución Educativa Inicial N° 107 - Huancavelica – 2017.
Universidad Nacional de Huancavelica. Huancavelica – Perú. El
presente estudio tuvo como propósito determinar la influencia del
juego simbólico en el desarrollo de las habilidades sociales de los
niños y niñas de 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial
22
N° 107 “Los Rojitos” – Huancavelica. La investigación fue de tipo
aplicativo, nivel explicativo y diseño pre experimental; con una
muestra de 30 niños de 5 años, se empleó la técnica de observación
y como instrumentos la escala de apreciación, para recolectar datos
sobre las variables de estudio. Los resultados fueron:
Se encontró que después de aplicar los juegos simbólicos
(variable independiente), el 96.7% (29), presentan una
buena habilidad Sociales en niños y niñas de 5 años, de la
Institución Educativa Inicial Nº 107 - Huancavelica – 2017.
El juego simbólico influye significativamente en el
desarrollo de las habilidades sociales en los niños y niñas de
5 años de edad en la Institución Educativa Inicial N°107
“Los Rojitos”- Huancavelica. Con un nivel de confianza del
95%. Palabras claves: Juegos, Socialización, niño y niña
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Inteligencias Múltiples de Gardner
El tema de las Inteligencias Múltiples (IM) se ha venido
estudiando y desarrollando desde hace tiempo.
Continuando con esta temática de trabajo, Gardner (1983)
propuso la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas.
Sugiere que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente que
represente un rico contexto y de actividad natural.
Al definir la inteligencia como la capacidad para resolver
problemas cotidianos, para generar problemas nuevos y para crear
productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito
cultural, Gardner (1983) la presenta como una destreza que se
puede desarrollar, si bien no niega el componente genético.
23
De acuerdo con la teoría de Gardner (1993), los seres
humanos somos capaces de conocer el mundo de ocho modos
diferentes. La diferencia radica en la manera en que se recurre a
ellos y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas y progresar en distintos ámbitos.
Una vez aclarado lo anterior, presento las inteligencias que
Gardner propone a partir de sus investigaciones:
1. Inteligencia lingüística.
2. Inteligencia lógico-matemática.
3. Inteligencia visual-espacial.
4. Inteligencia corporal y kinestésica.
5. Inteligencia Musical.
6. Inteligencia Intrapersonal.
7. Inteligencia Interpersonal.
8. Inteligencia Naturalista
Cada una de ellas mantiene elementos que le son propios para
atender la diversidad de los alumnos y satisfacer sus tendencias de
enseñanza - aprendizaje. Dándonos la oportunidad como
educadores de aclarar desde qué inteligencia cada niño tiene más
posibilidades de aprender.
Desde el trabajo cotidiano en el aula, cada docente, con la
sola observación puede por lo menos identificar de qué modo se
manifiestan los niños a la hora de trabajar, con el fin de utilizar
estrategias de estímulo que sirvan para destacar los puntos fuertes o
los éxitos de los estudiantes en un área determinada, lo que muchas
veces contribuye a disminuir las dificultades presentadas en otras
áreas.
La Inteligencia lingüística (a veces llamada también Inteligencia
verbal) forma parte de la Teoría de las Inteligencias
24
Múltiples de Howard Gardner, y tenerla en cuenta permite crear
estrategias de potenciación del uso del lenguaje.
2.2.1.1 Inteligencia lingüística
Es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la
explicación y el metalenguaje). Esta inteligencia se ve en
escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Está en los niños a los que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
2.2.1.1.1 Características de la inteligencia verbal-lingüística
La lectura y la escritura, junto con las habilidades
para escuchar y hablar, siguen siendo herramientas
esenciales para el aprendizaje de todos los contenidos.
Expresiones tales como “centrado en el alumno”,
“naturalista”, “evolutivo”, “orgánico”, “integrado”,
“experiencia lingüística” y “lenguaje total” suelen
asociarse con esta clase de proceso de enseñanza-
aprendizaje. Stephen Tchudi señala que cada una de estas
expresiones se relaciona con una de las características
principales del modelo de crecimiento personal, que:
Considera la lengua de los alumnos como punto de
partida para la enseñanza.
Permite el desarrollo de habilidades lingüísticas en
progresión natural.
25
Construye las habilidades evolutivamente,
vinculando la enseñanza con el crecimiento
cognitivo y lingüístico de los alumnos.
Conecta orgánicamente la lengua y la literatura.
Integra los diversos componentes de la lengua: leer,
escribir, escuchar y hablar.
Utiliza las experiencias de vida de los jóvenes como
punto de partida para la lectura y la escritura.
La lista que aparece a continuación enumera algunos
indicadores de la inteligencia verbal-lingüística.
Reconocemos que quienes presentan insuficiencias
auditivas, orales o visuales desarrollarán el lenguaje
y la comunicación de otras maneras, muchas veces
por medio de las otras inteligencias que se exponen
en los capítulos siguientes. Es muy probable que una
persona con una inteligencia verbal-lingüística bien
desarrollada presente algunas de las siguientes
características.
Escucha y responde al sonido, ritmo, color y
variedad de la palabra hablada.
Imita los sonidos y la forma de hablar, de leer y de
escribir de otras personas.
Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y
debatiendo.
Escucha con atención, comprende, parafrasea,
interpreta y recuerda lo dicho.
Lee en forma eficaz, comprende, sintetiza, interpreta
o explica y recuerda lo leído.
26
Se dirige eficazmente a diversos auditorios con
diferentes propósitos, y sabe cómo expresarse de
manera sencilla, elocuente, persuasiva o apasionada
en el momento apropiado.
Escribe en forma eficaz; comprende y aplica las
reglas gramaticales, ortográficas y de puntuación, y
utiliza un vocabulario amplio y apropiado.
Exhibe capacidad para aprender otras lenguas.
Emplea las habilidades para escuchar, hablar,
escribir y leer para recordar, comunicar, debatir,
explicar, persuadir, crear conocimientos, construir
significados y reflexionar acerca de los hechos del
lenguaje.
Se esfuerza por potenciar el empleo de su propio
lenguaje.
Demuestra interés en la actividad periodística, la
poesía, la narración, el debate, la conversación, la
escritura o la edición.
Crea nuevas formas lingüísticas u obras originales
mediante la comunicación oral o escrita.
2.2.1.1.2 Procesos de aprendizaje verbal-lingüístico
Algunos docentes suelen enseñar habilidades
lingüísticas en forma aislada o fuera de contexto; esta
tendencia podría ser una de las razones por las cuales
muchos alumnos no logran incorporarlas. Si bien aquí
enumeramos cada una de dichas habilidades por
separado, deseamos señalar que se encuentran
estrechamente vinculadas y que se deben integrar a todas
las áreas curriculares.
27
2.2.1.1.3 Cómo establecer un ámbito de aprendizaje verbal-
lingüístico
La inteligencia verbal-lingüística se encuentra
profundamente enraizada en nuestros sentimientos y
capacidad y autoestima. Cuando los niños cuentan con
oportunidades para ejercitar esta inteligencia en un
ámbito seguro desde muy temprana edad, desarrollan con
mayor facilidad las competencias lingüísticas que
emplearán durante toda la vida.
La narración de historias es una de las actividades
lingüísticas más antiguas y atractivas. La lectura en voz
alta transmite al oído el sonido, el ritmo y la música del
lenguaje.
Los docentes pueden proporcionar modelos para
desarrollar las habilidades propias de un oyente eficaz
poniendo especial atención a los comentarios que
formulan los alumnos u otras personas de la clase. Los
alumnos se sienten estimulados para escuchar a los
demás con mayor interés cuando sienten que se los
escucha atentamente.
El estudio de grandes obras narrativas, dramáticas o
poéticas puede complementarse con desafíos propuestos
por tareas de escritura. Sí se solicita un informe acerca de
un libro en el que haya que enumerar los personajes y
sintetizar el contenido, no se generará entusiasmo en los
alumnos. Un ensayo acerca del significado de un poema
o del tema de una obra teatral tampoco estimulará el
interés. Los docentes deberán proponer actividades de
28
escritura que resulten interesantes para ellos mismos y
que puedan despertar interés en los alumnos.
Con el objeto de integrar una experiencia educativa que
de otro modo podría resultar fragmentaria, es importante
que los docentes ayuden a los alumnos a descubrir las
conexiones que existen entre las distintas áreas. Los
docentes de matemática y ciencias naturales deben exigir
un nivel de competencia en las habilidades para
escuchar, hablar, leer y escribir similar al que requieren
los docentes del área de lengua. Y los docentes de
literatura podrán crear contextos significativos para la
lectura de un libro estableciendo relaciones con los
objetos de estudio de otras áreas.
Los alumnos requieren una amplia variedad de
experiencias que comprometan su inteligencia verbal-
lingüística, como se ejemplifica en este libro. La práctica
de habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir
conduce a un desarrollo humano en plenitud y al dominio
de habilidades importantes en la vida: pensar, aprender,
solucionar problemas, comunicarse y crear asumiendo un
rol activo en la sociedad.
2.2.1.1.4 Recomendaciones para establecer un ámbito de
aprendizaje verbal-lingüístico
A. Escuchar para aprender
Para quienes no tienen problemas de audición, la voz
humana proporciona el primer contacto con el
lenguaje. Algunos investigadores, como el Dr.
Lyman Steil, profesor de retórica de la Universidad
de Minnesota, han estimado que los individuos
29
dedican el 80% de su tiempo de vigilia a
comunicarse y que el 45% de ese tiempo se emplea
para escuchar (….)
Debido a que existe una notable diferencia en
términos de tiempo entre el número de palabras que
un hablante promedio emite por minuto (200) y el
promedio de palabras que un oyente puede procesar
en el mismo tiempo (300 a 500), los buenos oyentes
utilizan el tiempo extra para activar su pensamiento.
Cuando los alumnos escuchan una explicación, una
clase expositiva o un discurso, pueden emplear la
diferencia de tiempo para determinar el propósito del
hablante, los puntos principales de la exposición y
las ideas centrales. Pueden revisar y evaluar lo
dicho, anticipar lo que se va a decir y reflexionar
acerca del significado personal del discurso. Podrían
tomar notas sobre aspectos significativos, utilizando
el menor número de palabras posible, o realizar
mapas conceptuales. Si los docentes desean que los
alumnos recuerden lo que han oído, se les deberá
proporcionar oportunidades para sintetizar o debatir
el contenido con alguien en un lapso no mayor a las
ocho horas siguientes.
- Escuchar y leer cuentos en voz alta
La narración de cuentos y la lectura en voz alta son
formas eficaces para despertar el interés y facilitar el
aprendizaje en todas las áreas de contenido.
- Escuchar poesía
La poesía constituye un recurso motivador similar a
la narración o a la lectura de información biográfica.
Pueden utilizarse poemas breves para presentar
30
unidades curriculares. Los docentes podrían
recopilar e intercambiar poemas con sus colegas
para utilizarlos como material complementario en
todas las áreas. Muchos alumnos escriben poemas y
están dispuestos a compartirlos con los demás.
- El docente como narrador:
Cuando no se dispone de recursos o cuando el
docente desea poner en práctica una enseñanza
variada, la narración de historias proporciona una
opción atractiva tanto para niños como para adultos.
Todos los contenidos o temas cobran vida cuando se
los presenta en forma de cuento. Todos tenemos
anécdotas de nuestra vida que nos gustaría
compartir, a muchos nos gusta contar chistes, relatar
nuestros sueños o incluso hablar acerca de los
demás, costumbre que podría ser la base para futuros
cuentos folklóricos o leyendas.
- Escuchar clases expositivas
Si bien en las aulas del futuro habrá muy pocas
clases en formato expositivo, debemos reconocer
que la presentación oral sigue siendo un medio
eficaz para proporcionar información a un grupo
numeroso de alumnos mayores. La clase expositiva,
de la manera en que la conocemos, se seguirá
implementando en muchos ámbitos educativos y
es importante que los alumnos descubran la mejor
manera de escuchar y aprender de ellas.
B. Hablar
El habla eficaz incluye no sólo las palabras que
utilizamos sino también la manera en que las
31
pronunciamos, nuestro tono de voz, las expresiones
faciales, la postura y los gestos que adoptamos.
Albert Mehrabian, autor de Silent Messages
(Mensajes silenciosos), postula que sólo el 7% de lo
que comunicamos por medio del habla se relaciona
con las palabras que empleamos, el 38% está
implícito en nuestro tono de voz y el 55% en nuestra
expresión facial y en el lenguaje corporal. De ello se
desprende que una producción oral eficaz incluye
todas las inteligencias.
Resulta esencial que los docentes proporcionen
modelos para las habilidades comunicativas
eficaces, ya que tales modelos tienen un profundo
impacto sobre los hábitos de los alumnos.
El aula puede proporcionar un entorno receptivo
para aprender a hablar de manera eficaz en la
medida en que los docentes generen una atmósfera
distendida y positiva para que los alumnos puedan
exponer e intercambiar ideas.
Se ha demostrado que los alumnos obtienen grandes
beneficios de la práctica y el desarrollo de
habilidades para la comunicación oral por medio de
ejercicios como los que explicamos a continuación
- El alumno como narrador
Algunos alumnos se ofrecen voluntariamente con
entusiasmo para narrar historias a sus compañeros.
Para otros, la sola idea resulta aterradora. Sin
embargo, escuchar narraciones incluye numerosas
habilidades para escuchar, mientras que narrar
historias requiere dominio lingüístico. La narración
es una forma de comunicación lingüística poderosa y
32
amena que proporciona a los alumnos elementos
acerca del ritmo, la entonación y las sutilezas de la
lengua.
- Debate en clase
El debate en clase tiene lugar en casi todas las áreas
curriculares de todos los niveles de enseñanza.
Existe una logística para su abordaje que incluye la
organización del espacio físico y la manera de instar
a todos los miembros del grupo al intercambio de
opiniones antes de que el debate produzca resultados
positivos y satisfactorios.
Existe una amplia dinámica humana que influye
sobre la calidad del discurso en el aula. Algunos
alumnos deben aprender a contener sus impulsos por
monopolizar la conversación. Otros necesitan
estímulo para participar. Para el docente, constituye
un desafío mantener la línea del debate, formular
preguntas de alto nivel y enseñar a los alumnos a
asumir una mayor responsabilidad en la conducción
del debate en clase.
Las cinco etapas del debate en clase (Richard
Arends en su libro Learning to Teach)
• Explicar el propósito del debate.
• Conducir el debate.
• Mantener la línea del debate.
• Finalizar el debate.
• Reflexionar acerca del debate.
- Memorización
Si bien la memorización ha perdido prestigio en
muchas aulas, la mejor manera que existe para
liberar la mente para que pueda concentrarse en las
33
exposiciones orales o en las habilidades de escritura
consiste en memorizar datos básicos, un poema o un
fragmento de una obra teatral. Su beneficio adicional
consiste en que muchos de estos elementos
permanecen en la memoria de por vida y
proporcionan distracción, diversión o inspiración
cuando se los evoca.
Los alumnos más pequeños pueden memorizar
canciones de cuna, poemas breves y rítmicos, los
que al principio podrán recitar en grupo hasta que
adquieran suficiente confianza como para
presentarlos frente a toda la clase. Los alumnos
mayores podrían memorizar obras más extensas,
como algún poema del Romancero gitano de
Federico García Lorca o de Veinte poemas de amor
y la canción desesperada de Pablo Neruda, y
presentarlo a la clase incorporando efectos de
sonido, música de fondo o disfraces. La lectura coral
a cualquier edad desarrolla una mayor flexibilidad
para el manejo de la modulación y el tono de voz,
transmite el ritmo de la lengua y estimula la
expresión de emociones. Ya que el canto incrementa
la calidad y flexibilidad vocales, resulta apropiado
cantar poemas a los que se haya puesto música en
clase.
- Informes
Con frecuencia se solicita a los alumnos que
presenten informes en clase. Por lo general, la
producción de informes comienza en los primeros
años de la educación básica con actividades como
“Mostrar y contar” y avanza hasta la redacción
34
formal de monografías que exponen los resultados
de investigaciones en las clases de nivel polimodal.
Los docentes solicitan informes cuyo contenido,
formato y criterio de evaluación varían ampliamente.
Resulta beneficioso para los alumnos aprender a dar
formato a sus presentaciones.
Lineamientos para elaborar informes
• Seleccionar un tema apropiado para el receptor.
• Organizar la presentación.
• Planificar una introducción que atraiga la
atención.
• Incluir anécdotas amenas y ejemplos
específicos.
• Diseñar alguna actividad para el receptor.
• Planificar una conclusión eficaz.
- Entrevistas
Las entrevistas constituyen una de las maneras en
que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades
para recopilar información oral. Una actividad
previa consiste en distinguir una entrevista de una
conversación. Si bien ambas son formas de
comunicación oral, las conversaciones desarrollan
una charla informal o un intercambio de ideas acerca
de temas de interés para los hablantes. Por el
contrario, las entrevistas tienen un objetivo
predeterminado el entrevistador solicita información
específica y evita los temas irrelevantes. Para los
alumnos podría resultar interesante realizar
entrevistas a personas de diferentes medios
culturales, profesiones o grado de capacitación como
complemento de sus estudios académicos.
35
C. Leer
La literatura sienta las bases para ejercitar y
desarrollar la inteligencia verbal-lingüística en toda
su variedad. Los cuentos, las novelas, las biografías,
los ensayos, las obras de teatro y los poemas brindan
un punto de partida para el desarrollo de habilidades
para escuchar activamente, de proyectos orales y de
escritura creativa o crítica. Estos materiales nutren el
pensamiento, ya que proporcionan modelos para un
uso eficaz de la lengua y estimulan el desarrollo
intelectual.
- Selección de material
Stephen Tchudi, señala que para que los docentes
puedan seleccionar material de lectura apropiado
para su trabajo en el aula deberán “convertirse en
especialistas en libros para niños y jóvenes y contar
con elementos para analizar los nuevos títulos y los
libros clásicos, tanto informativos como de ficción”.
- La palabra en el aula
En todas las aulas encontramos textos en las paredes,
en las carteleras y en el pizarrón para explicar las
reglas de la clase, enumerar tareas y detallar el
horario escolar. Los docentes pueden prestar
especial atención al empleo de la lengua en el aula e
identificar la manera de obtener beneficios de la
habilidad esencial que representa la lectura.
- Leer para comprende
James Moffett, reconocido especialista en el área de
lengua, sostiene que la mayoría de los problemas
relacionados con la lectura se deben a una falta de
motivación por parte del alumno, destaca la
36
fundamental importancia de proporcionar
oportunidades para que los alumnos se concentren
en lo que leen, analicen el contenido e infieran el
propósito del autor, para incrementar la
comprensión. Dichas habilidades pueden enseñarse
de manera estimulante y motivadora.
D. Escribir
No es posible separar la escritura de las demás
actividades lingüísticas, ya que hablar, escuchar y
leer contribuyen a respaldarla. La incorporación
plena de actividades de escritura a todas las áreas de
contenido ayuda a los alumnos a establecer una
comunicación eficaz y a aprender de manera más
sistemática. La escritura transmite ideas de una
persona a otra, con diferentes propósitos y
significados. Mediante una amplia variedad de
actividades de escritura, los alumnos pueden
desarrollar su sentido de destinatarios de la
información y comenzarán a considerar a la escritura
como un acto significativo que tiene lugar entre
ellos, entre otras personas y en la sociedad en su
conjunto.
- La escritura en todas las áreas curriculares
Muchos docentes de áreas de contenido no están
dispuestos a asumir el papel de docentes de lectura y
escritura, debido a la gran cantidad de temas que
deben desarrollar en sus respectivas disciplinas (…).
Los alumnos pueden sentirse especialmente
motivados para escribir en todas las áreas de
contenido después de realizar una salida de campo,
37
de asistir a una exhibición o a una proyección de
video o luego de escuchar una conferencia
interesante que haya pronunciado un orador
invitado. En el momento en que se analicen esas
experiencias, el docente podrá anotar los
comentarios de los alumnos en el pizarrón y
clasificarlos por tema. Los alumnos pueden emplear
vocabulario específico (trabajado previamente) y
aportar sus ideas para llevar a cabo una tarea de
escritura en un determinado formato.
- Comenzar a escribir
A un cuando cuenten con muchas ideas interesantes
para diversos temas posibles, los escritores de todas
las edades suelen tener dificultades para comenzar
su tarea. Los escritores profesionales brindan
sugerencias para superar este obstáculo. Una autora
comienza cada sesión de trabajo bailando sus ideas
al ritmo de una música alegre. Otra “compacta” sus
ideas o llena hojas de papel con mapas conceptuales
a tanta velocidad como se produce el libre fluir de su
pensamiento. Esta actividad de motivación puede
realizarse con lápiz o con tinta, pero resulta más
divertida en la computadora y brinda un singular
estímulo para escritores de todas las edades.
- La verdadera tarea de la escritura
Muchos alumnos han pasado por la humillante
experiencia de recibir la corrección de sus trabajos y
encontrar la hoja cubierta de marcas rojas. Sin duda,
habrán tenido la impresión de que corregir errores de
sintaxis, ortografía o puntuación es el paso final de
la escritura. Sin embargo, como todos hemos
38
aprendido de nuestros esfuerzos, escribir es un
proceso en el que cada versión incluye no sólo
correcciones sino también numerosas revisiones y
ajustes. Es importante que los alumnos se den cuenta
de que la mayoría de los escritores profesionales
dedica mucho tiempo a la tarea de reescribir, revisar,
suprimir, agregar, sustituir párrafos y pulirlos antes
de presentar su trabajo al editor.
- Grupos de escritura
La mayoría de los docentes no dispone de tiempo
suficiente como para corregir la totalidad de la
producción escrita de sus alumnos. Una manera de
garantizar que los alumnos reciban y que desarrollen
sus habilidades para la lengua escrita consiste en
organizar grupos de escritura. Por lo general, estos
grupos están integrados por tres o cuatro alumnos
que trabajan juntos durante el desarrollo de un
proyecto, durante un período del ciclo escolar o en,
algunos casos, durante lapsos más prolongados. El
grupo opera como caja de resonancia para la
provisión de ideas para un proyecto de escritura,
proporciona las primeras aproximaciones a un tema,
formula sugerencias para introducir mejoras y
analiza el proyecto de principio a fin. Por sobre
todas las cosas, el grupo de escritura brinda apoyo y
estímulo para la difícil tarea de perfeccionamiento
del trabajo escrito.
39
2.2.1.1.5 Tecnología que promueve la inteligencia verbal-
lingüística
Del mismo modo que la imprenta revolucionó el
aprendizaje y el pensamiento durante el siglo XV, en la
actualidad asistimos a una revolución semejante marcada
por la computadora. Por medio de bases de datos y redes
informáticas de alcance mundial, los alumnos tienen
acceso directo a información actualizada. En todos los
campos del conocimiento, los sistemas educativos se
transforman a medida que los docentes y los alumnos
aprenden a utilizar la tecnología multimedia. Los niños
que todavía no han aprendido a leer escriben cuentos en
la computadora utilizando un software que en algunos
casos les lee lo que han escrito. Los nuevos programas
permiten a los niños escribir e insertar imágenes en
pictogramas, desarrollar proyectos de escritura en
diversos formatos, escribir palabras en tipografías poco
corrientes, agregar efectos de sonido y colocar
ilustraciones alrededor del texto. Tales programas
resultan altamente motivadores para los escritores
principiantes tanto como para los avanzados.
La computadora estimula a los alumnos para revisar y
reescribir ensayos y les permite desarrollar mayor fluidez
y utilizar un estilo más eficaz. El hecho de copiar a mano
o a máquina inhibe la corrección y revisión permanentes,
pero la computadora facilita estos procesos y
proporciona a los alumnos un mayor sentido de control
sobre su escritura. Cuando los alumnos ven su trabajo en
un formato profesional, aumenta su interés por aprender
40
y dominar la mecánica que les permitirá obtener un
mejor resultado final.
Actualmente, aprender a utilizar el teclado de
computadora en el nivel de enseñanza básica es tan
importante como aprender a escribir a mano, y aprender
a utilizar un procesador de texto resulta tan importante
para los alumnos como aprender mecanografía. Los
niños se sienten estimulados para poner en práctica estas
habilidades cuando tienen oportunidad de comunicarse y
colaborar en distintos proyectos con otros alumnos a
distancia, a través de un creciente número de redes
electrónicas.
2.2.2 Las habilidades sociales
“Las habilidades sociales son las acciones de uno con los demás y
de los demás con uno. Es el intercambio que se da con la convivencia
humana” Madrigal (2009, p 04)
El comportamiento interpersonal de un niño juega un papel
importantísimo en la adquisición de refuerzos sociales, culturales y
económicos. Los niños que no tienen comportamientos sociales
apropiados experimentan aislamiento, rechazo y, en conjunto, menos
felicidad e insatisfacción personal. La competencia social tiene una
gran importancia tanto en el funcionamiento presente como en el
futuro del niño. Las habilidades sociales son importantes también para
que el niño asimile los papeles y normas sociales y le ayudan a la hora
de relacionarse.
En definitiva, las habilidades sociales son las conductas o destrezas
sociales específicas, requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal (por ejemplo, hacer amigos). El término
habilidad se utiliza aquí para indicar que nos referimos a un conjunto
41
de comportamientos adquiridos y aprendidos y no a un rasgo de la
personalidad. Se entiende que las habilidades sociales son un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego
en la interacción con otras personas.
Hay una serie de características relevantes para la conceptualización
de las habilidades sociales:
Las habilidades sociales son conductas y repertorios de conductas
adquiridos principalmente a través del aprendizaje. Y una variable
crucial en el proceso de aprendizaje es el entorno interpersonal en
el que se desarrolla y aprende el niño.
Las habilidades sociales tienen componentes motores y
manifiestos (conducta verbal), emocionales y afectivos (ansiedad
o alegría) y cognitivos (percepción social, atribuciones,
autolenguaje).
Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones
concretas.
- Las habilidades sociales se ponen en juego siempre en
contextos interpersonales, son conductas que se dan siempre
con relación a otra/s persona/s (iguales o adultos), lo que
significa que está implicada más de una persona.
La inadecuación social puede tener sus raíces o estar mantenida, a
veces, por determinados factores cognitivos, como pueden ser las
percepciones, actitudes o expectativas erróneas. Ciertas clases de
pensamientos pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente
habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las
mismas. Por eso es conveniente tenerlas en cuenta a la hora de evaluar
las habilidades sociales de una persona.
Las variables cognitivas más importantes en el estudio de las
habilidades sociales son:
42
Capacidad para transformar y emplear la información de forma
activa (competencias).
Conocimiento de la conducta habilidosa apropiada.
Conocimiento de las costumbres sociales.
Conocimiento de las diferentes señales de respuesta.
Capacidad de ponerse en lugar de otra persona (empatía).
Capacidad de resolución de problemas.
Estrategias de codificación y constructos personales: la manera en
que la gente percibe, piensa, interpreta y experimenta el mundo.
Percepción social o interpersonal adecuada.
Habilidades de procesamiento de la información.
Esquemas: estructuras cognitivas de la memoria que sirven para
modular e interpretar el medio. Se distingue:
- El impacto de las experiencias.
- Las percepciones sobre esas experiencias.
- Lo que se aprende como resultado de esas experiencias.
- A qué estímulo futuro se atenderá en situaciones
relacionadas.
- Estereotipos inadecuados.
- Creencias poco racionales
Expectativas: predicciones del individuo sobre las consecuencias
de la conducta.
- Expectativas de autoeficacia que se correlacionan con una
conducta socialmente más habilidosa.
- Expectativas sobre las posibles consecuencias de la conducta.
Una conducta habilidosa puede verse inhibida si se considera
socialmente inapropiada o si se esperan resultados negativos
tras su ejecución.
- Sentimientos de indefensión o desamparo.
43
Preferencias y valores subjetivos: preferencias y aversiones sobre
los estímulos por parte de las distintas personas, sus gustos y
desagrados, sus valores positivos y negativos.
Sistemas y planes de autorregulación: proceso crítico para vencer
el control del ambiente. La persona debe adoptar un rol activo
para seleccionar en qué ambiente entrar y para decidir qué hacer y
qué no hacer: autoinstrucciones adecuadas y autoobservación
apropiada.
2.2.2.1 Lista de áreas y habilidades sociales.
Como en la bibliografía especializada no existe una
taxonomía comprensiva y aceptada de las habilidades
sociales que constituyen la competencia social en la
infancia, hemos elaborado nuestra propia selección de
áreas y habilidades - objetivo del PÉHIS. Se ha tenido
especial cuidado en seleccionar habilidades y
comportamientos que sean relevantes, significativos y
funcionales para el niño en los escenarios sociales en
los que se mueve; es decir, comportamientos que sean
útiles para funcionar adecuadamente, comportamientos
que promuevan resultados socialmente importantes para
el sujeto, que· incrementen la probabilidad de
interacciones recíprocas positivas y, finalmente,
comportamientos que los padres y profesores consideran
importantes. Esto supone que son comportamientos
socialmente significativos y socialmente válidos para las
personas que rodean al alumno por lo que, con mucha
probabilidad, serán reforzados por los iguales y por los
adultos, lo que implica que estas habilidades se
mantendrán después de la intervención y se generalizarán
a distintos escenarios.
44
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades de
interacción social agrupadas en seis áreas. Estas son:
habilidades básicas de interacción social, habilidades para
hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales,
habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones
y opiniones, habilidades de solución de problemas
interpersonales y habilidades para relacionarse con los
adultos. (Monjas, 1995, p.52)
AREA 1. Habilidades básicas de interacción social
El Área 1 de Habilidades básicas de interacción social
incluye habilidades y comportamientos básicos y
esenciales para relacionarse con cualquier persona ya sea
niño o adulto y aunque no se tenga el objetivo concreto
de establecer una relación de amistad, ya que estas
conductas se muestran tanto en las interacciones
afectivas y de amigos, como en otro tipo de contactos
personales en los que la interacción es solo instrumento
para conseguir otros objetivos, por ejemplo, comprar
algo o pedir una información. Por eso se las llama
también habilidades de cortesía y protocolo social. Ocurre
también que son conductas que forman parte casi siempre
de habilidades interpersonales más complejas.
En el PEHlS esta área comprende las siguientes
habilidades:
La sonrisa y la risa: son conductas que acompañan en
determinadas ocasiones a las interacciones que se
establecen con otras personas. La sonrisa suele mostrar
aceptación, aprobación, agradecimiento, agrado y gusto.
45
La sonrisa es una conducta no verbal que generalmente no
precede los inicios de cualquier interacción y acompaña
muchos de los contactos que tenemos con los demás. La
risa señala que se está disfrutando y gozando de la
interacción; indica los interactores lo están pasando bien,
que se están divirtiendo.
Los saludos: son conductas verbales y no verbales que
generalmente preceden a las interacciones y suelen indicar
que el niño reconoce, acepta y muestra actitud positiva
hacia la persona a la que saluda. Generalmente son señales
de que el niño ha advertido la presencia de la otra persona.
Las presentaciones: son conductas que se utilizan
frecuentemente cuando nos relacionamos con otras
personas. Sirven para darse a conocer o hacer que se
conozcan otras personas entre sí. Consideramos distintos
de presentación: (a) Presentarse a sí mismo ante otras
personas, (b) Responder cuando eres presentado por otra
persona y (c) Presentar a otras personas que no se conocen
entre sí. Estas conductas son muy importantes por que
propician la iniciación de nuevas relaciones.
Los favores: se contemplan en una doble vertiente de
pedir y hacer un favor. Pedir un favor significa a una
persona que haga algo por ti o para ti. Hacer un favor,
implica hacer a otra persona algo que nos ha pedido.
Parecen que los niños que piden favor y sobre todo hacen
favores de modo correcto, son más queridos y aceptados
por los de su edad.
La cortesía y amabilidad: incluimos un conjunto de
conductas muy diversas que las personas utilizamos, o
debemos utilizar cuando nos realizamos con otras
personas con el fin de que la relación sea cordial,
46
agradable y amable. Entre ellas esta decir gracias, decir lo
siento, pedir perdón, pedir disculpas, excusarse, decir por
favor y pedir permiso. (Monjas, 1995, p. 56-57)
AREA 2. Habilidades para hacer amigos y amigas.
En el Área 2 de Habilidades para hacer amigos y amigas,
se abordan las habilidades que son cruciales para el inicio,
desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
mutuamente satisfactorias con la amistad, entendida como
relaciones marcadas por afecto positivo recíproco y
compartido, implica satisfacción mutua, placer y contexto
de apoyo altamente estimulante entre los implicados. La
amistad es una experiencia personal muy satisfactoria que
contribuye al adecuado desarrollo social y afectivo. Los
niños que tienen amigos (aunque sean pocos, ya que es
más importante la calidad de las relaciones que el número
de ellas) y mantienen relaciones positivas con ellos,
presentan una mayor adaptación personal y social.
Un tema muy relacionado con los aspectos que estamos
comentando es la aceptación social entendida como el
grado en que un niño es querido y aceptado o rechazado
en su grupo de iguales. Está repetidamente demostrado
que la aceptación social por los compañeros y el estatus
socio métrico del niño, son índices claves de la adaptación
social actual y son muy buenos predictores de la
adaptación futura; el estatus de rechazo en la niñez y
adolescencia, es un claro factor de riesgo de distintos
problemas en la infancia, la adolescencia y la vida adulta.
En el PEHIS esta área comprende las siguientes
habilidades:
47
Reforzar a los otros: significa decir o hacer algo
agradable a otra persona. Supone decirle que te gusta algo
que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o
dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa
persona dice, algo que esa persona hace o algo que ha
logrado. Alabamos a los demás cuando hacemos un
cumplido, un comentario de elogio, hacemos una
afirmación positiva, felicitamos, decimos un piropo o
damos la enhorabuena.
Las Iniciaciones Sociales: son un conjunto de conductas
y habilidades necesarias para empezar a interactuar con
otra/s persona/s. Iniciar significa encontrar a alguien y
pedirle que juegue, hable o realice una actividad con
nosotros, Significa empezar a relacionarse con otra
persona a través del juego, la actividad o una
conversación.
Unirse al juego con otros: significa entrar en un juego o
actividad que están llevando a cabo otras personas.
Generalmente supone entrar en un grupo de juego o
trabajo ya formado. En la edad. Escolar, sobre todo en los
primeros momentos, la principal forma de interacción con
los iguales es el juego, por eso muchos de los contenidos
de esta habilidad y del PEHIS en general, se ejemplifican
en las actividades lúdicas porque es donde las relaciones
entre iguales se muestran en su forma más natural y
espontánea. Incluye también la respuesta a otro/a niño/a
que quiera unirse a tu juego o actividad.
La Ayuda: se contempla en dos vertientes, pedir o prestar
ayuda. Pedir ayuda significa solicitar a otra persona que
haga algo por ti ya que tú solo no puedes hacerlo. Prestar
ayuda supone hacer algo a otra persona porque no puede
48
hacerlo ella sola y nos pide directamente que la ayudemos
o, vemos nosotros que necesita ayuda.
Cooperar y Compartir: aglutina un nutrido conjunto de
conductas y habilidades. Cooperar supone que dos o más
niños tornan parte en una tarea o actividad común que
implica reciprocidad de conductas (motoras o verbales),
intercambio en el control de la relación (unas veces dirijo
yo y otras la otra persona) y facilitación de la tarea o
actividad. Implica la colaboración "de" y "con" otras
personas Para la realización de una actividad en común.
Son ejemplos de conductas de cooperación: ofrecer y
aceptar sugerencias e ideas para el juego o la actividad,
respetar los turnos de intervención, dar y recibir
información, hacer las actividades asignadas y acordadas y
participar con un talante positivo, amistoso y cordial.
Compartir implica principalmente ofrecer o dar un objeto
a otra persona, utilizar conjunta y coordinadamente un
objeto, prestar lo propio a los otros y pedir prestado a
otros. (Monjas, 1995, p. 57-58)
ÁREA 3. Habilidades conversacionales.
El Área 3 agrupa un numeroso grupo de habilidades y
conductas que se denominan conversacionales, habilidades
que permiten al niño iniciar, mantener y finalizar
conversaciones con otra/s persona/s (iguales y/o adultos).
La importancia de estas habilidades se pone de manifiesto
al comprobar que se ponen en juego en cualquier situación
interpersonal y en cierto modo, son el soporte fundamental
de fas interacciones con otras personas. Para que las
interacciones con los iguales sean efectivas, es
imprescindible que el niño se comunique adecuadamente
49
con los otros y que converse con los demás. Por medio de
la expresión verbal alabamos a los otros, expresamos
nuestros sentimientos, negociamos en un conflicto o
saludamos. Además, en la infancia la conversación no es
solo un medio esencial de participación sino también de
aprendizaje.
En el PEHIS esta área comprende las siguientes
habilidades:
Iniciar una conversación: significa encontrar a alguien y
empezar a hablar con él/ella. Supone comenzar un
intercambio verbal con otra persona. Estas habilidades
están muy relacionadas y en muchos aspectos, son las
mismas que las incluidas en la habilidad (Iniciaciones
sociales). Dentro de estas habilidades se incluye también
la respuesta cuando otra persona quiere iniciar una
conversación con nosotros.
Mantener conversaciones: significa hablar durante un
tiempo con otras personas y hacerlo de tal manera que
resulte agradable para los interlocutores. Para mantener
conversaciones con otras personas se necesita poner en
juego un variado conjunto de habilidades complejas corno
son habilidades de escucha activa, hacer preguntas,
responder a preguntas, cambiar de terna, tomar y ceder la
palabra o turnos en la conversación. Más adelante se
exponen estas habilidades detalladamente.
Terminar una conversación: significa finalizar la charla
con la/s persona/s con la/s que estamos hablando y hacerlo
de modo amistoso y agradable. En las relaciones.
Interpersonales no solo es importante el iniciar y continuar
50
la conversación, sino también el terminarla
adecuadamente.
Unirse a la conversación de otros: significa entrar en una
conversación que mantienen otras personas. Supone
tomar parte en una charla ya iniciada por otros niños.
Estas habilidades están muy relacionadas con las incluidas
en la habilidad (Unirse al Juego con otros).
Dentro de estas habilidades se incluye también la
respuesta cuando otro niño quiere unirse a nuestra
conversación.
Conversaciones de Grupo: incluye las conductas y
habilidades necesarias para participar activa y
adecuadamente en una conversación de grupo, es decir,
una conversación en la que intervienen varias personas,
varios niños y niñas. (…) En el esquema puede
apreciarse la importancia que, para mantener una
conversación, tienen las habilidades de emisión y
recepción junto a otras como la comunicación no verbal
(CNV).
Dentro de las habilidades de recepción de mensajes (1)
conductas de atención al interlocutor como son
permanecer atento a lo que dice y dar señales de escucha
activa (verbalizaciones de apoyo, asentimiento, no
distracciones, afirmaciones en la línea de lo que dice la
otra persona, CNV), (2) habilidades de empatía, es
decir, ponerse en el lugar de la otra persona (veo que te
sientes ... , ya sé que... ), (3) reforzamiento al interlocutor
(es muy interesante lo que me dices), (4) observar
atentamente la CNV (movimientos, gestos, postura,
51
expresión facial) de la otra persona y (5) solicitar
información, pidiendo aclaración si tienes dudas.
Las habilidades de emisión y expresión que se consideran
son fundamentalmente la respuesta a las preguntas que
hace la otra persona, la expresión correcta de opiniones y
deseos (dar mensajes “yo”, usar palabras y frases cortas,
no hablar atropelladamente, sino pausado, repetir si es
necesario, hacerse atender, decir lo que se piensa, exponer
la visión personal sobre el tema, tornar o pasar la palabra).
Dar información sobre uno mismo (intereses, gustos,
preferencias), mezclándolo con preguntas y, finalmente,
dar información adicional sobre uno mismo o sobre el
tema.
Respecto a la comunicación no verbal (CNV) dentro de las
habilidades conversacionales, resaltamos la importancia de
mirar a la otra persona (más cuando se escucha que
cuando se habla).
Mantener contacto ocular, mirar a los ojos de la otra
persona, utilizar un tono de voz adecuado (ni muy alto, ni
muy bajo), utilizar una CNV consistente con el mensaje
verbal (gestos, movimientos y ademanes que
complementen· y apoyen el contenido verbal) y
permanecer cerca de la otra persona (…). La
Comunicación No Verbal (CNV), también llamada
Lenguaje Corporal, comunica afecto, actitudes y
emociones y complementa, apoya y en algunos casos,
sustituye al mensaje verbal. En las relaciones
interpersonales, hay que prestar atención, no solo al
contenido, sino también al modo de expresión. (Monjas,
1995, p. 59-60)
52
AREA 4: Habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones.
El Área 4 de Habilidades relacionadas con los
sentimientos y emociones y opiniones, podría llamarse
también de Autoexpresión; Autoafirmación o Asertividad
ya que, dentro de ella, se trabajan contenidos que
tradicionalmente se han incluido en el concepto de
Asertividad.
Entendemos por Asertividad la conducta interpersonal que
implica la expresión directa de los propios sentimientos y
la defensa de los propios derechos personales, sin negar
los derechos de los otros (…).
Cuando los propios derechos se ven amenazados, se puede
actuar de tres rnaneras distintas que son pasiva, agresiva y
asertiva. La persona pasiva tiene sus: derechos violados, es
inhibida, introvertida, reservada no consigue sus objetivos,
se encuentra frustrada, infeliz y ansiosa ya que permite a
los otros elegir por ella.
Hay algunas personas que no defienden sus derechos a fin
de no deteriorar las relaciones con la/s otra/s persona/s y
adoptan conductas de sumisión esperando que la otra
persona capte sus necesidades, deseos y objetivos; éstas
son personas pasivas.
La persona agresiva, por el contrario, viola los derechos de
los otros, se mete en las elecciones de los demás, es
beligerante, humilla y desprecia a los otros, es explosiva,
impredeciblemente hostil y autoritaria. Sin embargo, la
persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios
derechos y respeta los derechos de los otros, consigue sus
53
objetivos sin herir a los demás, es expresiva
emocionalmente, se siente bien con ella misma y tiene
confianza en sí misma.
Concretamente el niño que defiende y hace valer sus
derechos asertivamente, se valora a sí mismo y hace que
los demás le valoren, le tengan en cuenta y le respeten sus
deseos, gustos y opiniones.
De lo anteriormente expuesto se deduce que la meta es que
los niños aprendan modos socialmente aceptables de
expresar sus emociones y de recibir las emociones de los
otros. También que aprendan a defender sus derechos de
forma asertiva (ni pasiva ni agresiva), y respetando por
tanto los derechos de los demás: Los niños tienen que
aprender que, en las situaciones en las qué no se tienen en
cuenta sus derechos, tienen que actuar y hacerlo de forma
asertiva.
Las numerosas investigaciones existentes en este campo
demuestran claramente que los niños socialmente
habilidosos y competentes tienen un buen autoconcepto y
alta autoestima de ellos mismos, se dicen
autoverbalizaciones positivas, se autorrefuerzan de modo
encubierto y se evalúan en términos positivos.
Autoinforman también de sentimientos positivos y
agradables. Son más asertivos en fa defensa de sus ideas,
opiniones y derechos de forma que lo hacen de modo
socialmente adecuado sin violar los derechos de los
demás.
Por el contrario; los niños con problemas y dificultades de
competencia social (entre ellos los niños pasivos y no
54
asertivos, los rechazados, los agresivos), generalmente
presentan un autoconcepto negativo y baja autoestima y se
dicen autoafirmaciones negativas ante la situación.
Autoinforman de más sentimientos de soledad e
insatisfacción social, presentan niveles más altos de
ansiedad social y más conductas depresivas y renuncian a
reivindicar sus derechos o suelen hacer valer sus derechos
y opiniones por medio de conductas agresivas.
En el PEHIS esta área comprende las siguientes
habilidades:
Las Autoafirmaciones Positivas: son verbalizaciones
positivas sobre uno mismo. Hacer Autoafirmaciones
Positivas significa decir cosas agradables y bonitas que
uno tiene, que uno ha logrado, cosas en las que se está
esforzando. Las afirmaciones positivas pueden decirse a
uno mismo (es el lenguaje interno, lo que uno se habla y
se dice a sí mismo en distintas ocasiones) y pueden
decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con
ellas. Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo
construye la confianza del niño y favorece su autoestima
positiva, lo cual contribuye a una adecuada interacción
social con los demás.
Expresar emociones: significa comunicar a otra/s
persona/s cómo nos sentimos, cuál es nuestro estado de
ánimo y qué emociones tenemos, posibilitando que la otra
persona reaccione adecuadamente. También supone
comunicar a otra persona los sentimientos que ella nos
provoca.
Dentro de estas habilidades se aborda la expresión de
sentimientos positivos y negativos, por eso un aspecto
55
importante es la diferenciación entre emociones y
sentimientos positivos, agradables y placenteros (alegre,
tranquilo, feliz, encantado, satisfecho, sonriente,
cariñoso, confiado, amoroso, divertido), emociones y
sentimientos negativos, desagradables o displacenteros
(avergonzado, deprimido, enfadado, aburrido,
atemorizado, nervioso, apenado, asustado, furioso,
preocupado, disgustado, agresivo, ansioso).
Recibir emociones: significa responder adecuadamente
ante las emociones y los sentimientos que expresan las
otras personas. También supone responder a los
sentimientos que uno mismo provoca en los demás. Para
recibir adecuadamente las emociones de otras personas es
preciso primeramente identificar las emociones y
sentimientos en las otras personas y después responder
adecuadamente, con expresión verbal y lenguaje corporal.
Dentro de estas habilidades se tiene en cuenta tanto la
recepción de emociones positivas como negativas.
Defender los propios derechos: significa comunicar a
otra/s persona/s que no están respetando nuestros
derechos, que nos están tratando injustamente o que están
haciendo algo que nos molesta. Bajo este epígrafe
incluimos distintas habilidades entre las que destacamos
dar una negativa, decir que no y rechazar peticiones que
nos hacen otras personas, defenderse ante amenazas e
intimidaciones. En los contenidos de estas habilidades se
insiste en que la defensa asertiva de nuestros derechos
implica el respeto de los derechos de los demás. Hay que
defender nuestros derechos sin herir los de los demás.
56
Para defender los propios derechos hay que poner en juego
diversas conductas y habilidades como son: comunicárselo
a la/s otra/s persona/s, pedir cambio de conducta de forma
que tus derechos sean tenidos en cuenta y, por supuesto,
agradecer a la/s otra/s persona/s ese cambio en su forma de
actuar. Defender las propias opiniones: significa
manifestar a las otras personas tu visión personal, tu punto
de vista, tus ideas y tu postura respecto a determinados
lemas y situaciones. Todos tenemos el derecho a defender
las propias opiniones de modo adecuado, esto es de modo
cordial y positivo sin ser rígidos, sin imponer nuestra
opinión ni avasallar a los demás. También hemos de
respetar, aceptar y tolerar correctamente las opiniones de
los otros, aunque no estemos de acuerdo con ellas.
Defender las propias opiniones: significa manifestar a
las otras personas tu visión personal, tu punto de vista, tus
ideas y tu postura respecto a determinados lemas y
situaciones. Todos tenemos el derecho a defender las
propias opiniones de modo adecuado, esto es de modo
cordial y positivo sin ser rígidos, sin imponer nuestra
opinión ni avasallar a los demás. También· hemos de
respetar, aceptar y tolerar correctamente las opiniones de
los otros, aunque no estemos de acuerdo con ellas.
(Monjas 1995, p. 53 a 65)
AREA 5. Habilidades de solución de problemas
interpersonales.
En el área 5 de habilidades de solución de problemas
interpersonales se incluyen las habilidades cognitivo
sociales que en la bibliografía se han identificado como
más relevantes para resolver los conflictos que se plantean
57
entre los niños y sus iguales. Estas son: Sensibilidad ante
los problemas (Identificación y definición de sentimientos
y problemas), Pensamiento Alternativo, Pensamiento
Medios Fin, Pensamiento Consecuencial y Pensamiento
Causal.
En la investigación en este tema se evidencia que los niños
socialmente hábiles generan más alternativas de solución y
estas son más relevantes y prosociales ya que utilizan
medios no agresivos para la solución de los conflictos
(compromiso, negociación, persuasión, ignorancia del
otro).
El objetivo general que se plantea en esta área es que el
niño aprenda a solucionar por él mismo, de forma
constructiva y positiva, los problemas interpersonales que
se le plantean en su relación con otros niños (…)
En el PEHIS esta área comprende las siguientes
habilidades:
Identificar un problema interpersonal: significa
reconocer que existe una situación conflictiva con otra/s
persona/s y supone, además, delimitar, describir y
especificar exactamente cuál es el problema. También es
necesario delimitar la meta o el objetivo que se quiere
lograr. Para identificar y definir el problema es preciso, en
primer lugar, reconocer que existe un problema, entender
la situación problema y determinar la responsabilidad
propia y ajena en el conflicto. Darse cuenta de que puede
y debe hacerse algo para solucionarlo.
Buscar soluciones: cuando se tiene un conflicto con otra
persona, consiste en generar y producir muchas
58
alternativas de solución posible al problema interpersonal
que se tiene planteado. Es el Pensamiento Alternativo.
Los niños generalmente tienen pocas estrategias de
solución ante los conflictos interpersonales y los resuelven
fundamentalmente de modo agresivo o pasivo. Por lo
tanto, es necesario que se les estimule para que piensen en
muchas soluciones al problema (cuantas más, mejor).
Anticipar consecuencias: cuando se tiene un problema
interpersonal, consiste en prever las consecuencias de
nuestros actos y de los actos de los demás y considerarlas
y/o tenerlas en cuenta antes de actuar. Se trata de
reflexionar y pensar lo que posiblemente sucederá después
de poner en práctica cada. alternativa de solución, qué
posibles consecuencias tiene cada solución.
Hay que favorecer que el niño tenga en cuenta las
consecuencias (positivas y negativas) para él mismo y para
las otras personas que intervienen en el conflicto. Hay que
acostumbrar al niño a que se ponga en el lugar del otro.
Elegir una solución: cuando tenemos planteado un
problema interpersonal, implica evaluar cada alternativa
de solución prevista y determinar qué solución se pone en
práctica. Para tomar esa decisión correctamente y elegir la
solución más adecuada, es necesario hacer una buena
evaluación de cada alternativa de solución y analizar.
Probar la solución: elegida implica planificar la puesta en
práctica de la solución; es decir, planificar paso a paso
cómo se va a ejecutar la solución, qué se va a hacer, qué
medios se van a poner en juego, qué obstáculos pueden
aparecer e interferir la consecución de la meta y cómo se
pueden salvar (…). Un aspecto muy importante en todo el
59
proceso de entrenamiento de habilidades para resolver
problemas cognitivo-sociales es el papel del adulto por lo
que seguidamente lo abordamos. Es el niño, y no el adulto
(ya sea el profesor, el padre o la madre), el que tiene que
solucionar los conflictos; el adulto le enseña "cómo"
pensar (no "qué" hacer) en las situaciones problemáticas,
le ayuda, le orienta y guía para que él/ella solo/a resuelva
los problemas. Cuando un niño busca y descubre sus
propias alternativas de solución, hay más probabilidades
de que las ponga en práctica que si el adulto le dice lo que
tiene que hacer.
El adulto tiene que adoptar una estrategia de diálogo
constante de forma que estimule y propicie el que el niño,
por él mismo, solucione sus problemas. Es el niño el que
tiene que resolver el problema. En definitiva, el adulto
solo provee de preguntas y guía y orienta la emergencia de
soluciones al problema. (Monjas, 1995, p. 66 a 70)
AREA 6. Habilidades para relacionarse con los
adultos.
En el área 6 de habilidades para relacionarse con los
adultos se incluyen una serie de comportamientos que
permiten y facilitan la relación adecuada y positiva del
niño con los adultos. Las relaciones del niño con los
adultos son distintas de las interacciones que se establecen
con los iguales. En las relaciones niño - adulto, éste tiene
la tendencia a iniciar la mayoría de las interacciones de
forma que el adulto ejerce el control. En las relaciones
adulto - niño, generalmente éste se adapta al punto de
vista del adulto. En las relaciones niño - niño sin embargo
el control suele ser más recíproco entre los interactores.
60
Los niños, en su vida diaria tienen que relacionarse con
adultos en muchas ocasiones y generalmente con adultos
que poseen autoridad y poder sobre ellos (por ejemplo,
profesorado). Por eso la relación con los adultos implica
relación con personas de estatus superior en el sentido de
que esas personas poseen mayor edad, poder y autoridad
por lo que son variables a tener en cuenta en este tipo de
relación el respeto, la tolerancia, el protocolo social, la
apariencia física, los modales y gestos y la expresión
verbal, entre otras.
Es necesario que los niños tengan claro que la relación que
mantienen con los adultos es distinta de la que mantienen
con chicos y chicas de su edad ya que se espera que les
traten con respeto, cortesía y arnabilidad. Esto no ha de
suponer que estas relaciones sean de dependencia, ni de
sumisión para el niño, sino por el contrario, relaciones
positivas para ambos, el niño y el adulto.
Queda claro pues, que la meta que se trata de conseguir es
que el niño logre una interacción social positiva con los
adultos de su entorno; una relación que sea natural y
espontánea y también cálida y afectuosa con los adultos
significativos, principalmente padres, educadores
(profesores, monitores y otros} y familiares.
En el PEHIS esta área comprende las siguientes
habilidades:
Las Habilidades de Cortesía con el Adulto: son un
conjunto de conductas muy diversas que utilizamos o
debemos utilizar cuando nos relacionamos con los adultos
con el fin de que nuestra relación sea cordial, agradable y
61
amable. En cierto modo, son habilidades que tienen que
ver con el "protocolo social".
Las conductas de cortesía más habituales en las relaciones
niño - adulto son: decir gracias, decir lo siento, pedir
perdón, pedir disculpas, excusarse, decir por favor, pedir
permiso, cuidar la apariencia física y los modales, utilizar
palabras y gestos "adecuados”, sonreír, saludar y despedir.
Reforzar al Adulto: significa decir o hacer algo agradable
para él las siguientes son conductas que generalmente
refuerzan al adulto: hacerle alabanzas, comentarios de
elogio, cumplidos, decirle cosas positivas y agradables,
sonreírle, atenderle, hacer gestos de aprobación o hacer
afirmaciones de apoyo y acuerdo. Es necesario que cada
niño se acostumbre a determinar las cosas que refuerzan a
los adultos con los que se relaciona en su vida diaria.
Conversar con el Adulto: significa iniciar, mantener y
terminar conversaciones con adultos. En la vida diaria hay
muchas ocasiones en las que es necesario y/o
imprescindible hablar y conversar con los adultos. Es
preciso que las niñas y niños sean conscientes de que no
habían lo mismo, ni de la misma forma, a un adulto que a
un/a compañero/a de su misma edad.
Cuándo un niño conversa con un adulto tiene que prestar
mucha atención a lo qué dice, cómo lo dice y cuándo lo
dice. Es preciso adecuar el contenido y la forma al
interlocutor y en este caso con los adultos hay que hablar
con cortesía, respeto y tolerancia.
Peticiones al/del adulto: incluimos un amplio conjunto de
conductas y habilidades necesarias para que un niño
interactúe de modo asertivo con los adultos,
62
principalmente las referidas a hacer peticiones y/o
responder a las peticiones de los adultos.
Dentro de estas habilidades se incluyen:
Peticiones “al" adulto: Preguntar, pedir más información,
hacer peticiones, ruegos y manifestar los propios deseos,
pedir cambios de conducta, preguntar por qué, comunicar
las necesidades, expresar quejas y reclamaciones y
expresar sentimientos y emociones.
Peticiones "del" adulto: algunos adultos no admiten este
tipo de alumnos y consideran que habilidades como
rechazar peticiones o defender los propios derechos no son
adecuadas para los niños. Es verdad que, a algunos adultos
les cuesta aceptar que los niños tienen derecho a hacer
peticiones, reclamaciones y quejas a las personas mayores.
Por estos motivos, es muy importante para los niños hacer
todas estas conductas de modo apropiado.
Por supuesto que hay que expresar quejas a los adultos,
pero hay que hacerlo correctamente y tener especial
cuidado en qué se les dice y cómo se les dice. Es
necesario que los adultos respeten a los niños y niñas, pero
para ello, es imprescindible que los chicos y chicas, de
entrada, respeten a los adultos y se pongan por un
momento en su punto de vista.
Solucionar problemas con adultos: incluimos un variado
grupo de habilidades encaminadas a que el/la niño/a llegue
a solventar y resolver los conflictos que en su vida diaria
se le plantean cuando se relaciona con adultos. Los
principales tipos de problemas que se aprecian en las
relaciones con los adultos, son:
63
Conseguir un objeto o permiso (quieres que tus padres te
compren algo determinado, tus padres no te dejan ir a la
acampada del fin de semana).
Daño a la propiedad, deterioro o ruptura de objetos, has
ensuciado la alfombra que tu padre acaba de limpiar, has
roto una farola del patio del colegio con una piedra.
Desobediencia, negativismo, incumplimiento o
transgresión de normas, acuerdos, pactos y
responsabilidades (llegas a casa una hora más tarde de lo
que le dijo tu padre, no quieres recoger los libros en la
clase) Discrepancia con el adulto como puede ser
cuestionar normas, disparidad de opiniones y criterios,
castigo percibido corno inmerecido (no estás de acuerdo
con la hora en que tienes que llegar a casa, quedarte una
semana sin recreo te parece excesivo para lo que has
hecho). (Monjas, 1995, p. 70 a 72)
2.2.2.2 El entrenamiento en habilidades sociales
La asunción de que las habilidades sociales son
comportamientos aprendidos implica que, ante un
problema en la competencia social, se planteen estrategias
de aprendizaje y modificación de las conductas
interpersonales. Estas estrategias de intervención se han
etiquetado con el término "Entrenamiento en Habilidades
Sociales" (desde ahora EHS). El EHS, dentro del campo
de la competencia social, ha sido una de las áreas que más
interés ha suscitado y que ha experimentado un notable
desarrollo en los últimos años, de forma que hoy en día
prácticamente cualquier intervención psicológica conlleva
algún componente de entrenamiento o modificación del
64
comportamiento interpersonal. El EHS es una estrategia de
entrenamiento y enseñanza en la que se emplean un
conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas
a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el
sujeto no tiene en su repertorio y también a modificar las
conductas de relación interpersonal que el sujeto posee
pero que son inadecuadas. Así pues, un niño que no sabe
solucionar los conflictos interpersonales que se le.
Plantean con sus iguales puede aprender a hacerlo si se le
enseña directa y activamente.
Aunque el EHS es una de las estrategias de terapia de
conducta más versátiles, existen unas características y
notas definitorias que se exponen a continuación.
El modelo de intervención del entrenamiento en
habilidades sociales se ajusta a lo que en psicología
actual se denomina Modelo de Competencia; (…)
Estos modelos contemplan al sujeto más en
términos pedagógicos y educativos que como
paciente que necesita terapia, enfatizan los
aspectos positivos del funcionamiento, propugnan
la implicación activa y directa del sujeto en la
intervención, su objetivo es la enseñanza activa y
deliberada de comportamientos adaptativos y
deseables y utilizan técnicas derivadas de la teoría
del aprendizaje social (como el modelado o el
ensayo conductual) y de la pedagogía moderna
(como el aprendizaje instruccional).
El EHS se ajusta al enfoque cognitivo conductual y
del aprendizaje social de forma que se incluyen
técnicas, se plantean objetivos de cambio y se
65
utilizan estrategias de evaluación tanto motoras
como cognitivas y afectivas. Quizás es en esta área
de intervención psicológica donde más se constata
la existencia de modelos eclécticos e integradores
que tratan de aglutinar distintas posiciones
conceptuales y teóricas y conjuntan distintos
procedimientos, de intervención.
Según Caballo (1991) el proceso EHS en su
desarrollo completo, implicaría cuatro elementos
que son:
- Entrenamiento en habilidades, donde se
enseñan conductas específicas que se practican
y se integran en el repertorio conductual del
sujeto.
- Reducción de la ansiedad en situaciones
sociales problemáticas.
- Reestructuración cognitiva, donde se tratan de
modificar aspectos cognitivos como las
creencias o el auto lenguaje del sujeto.
- Solución de problemas.
El EHS se focaliza en la conducta adaptativa y pro
social de los sujetos. En los primeros intentos de
intervención sobre el comportamiento
interpersonal, se evidenciaba interés por la
eliminación de comportamientos inadecuados (…).
El EHS es una estrategia de intervención
sumamente versátil en las técnicas, los objetivos
que se persiguen, el grado de estructura o los
sujetos sobre los que pueden incidir, por lo que
pueden adaptarse y flexibilizarse para intervenir en
66
diversos campos y con muy variados sujetos y
problemas. La aplicación actual del entrenamiento
en habilidades sociales se extiende a muy diversos
campos (clínico, educativo, empresarial) con muy
diversos sujetos (niños, adultos, ancianos) con
distinto grado de problemática (problemas
psiquiátricos, deficiencia mental, sujetos "sin
problemas") y como estrategia tanto terapéutica
como preventiva (…). Actualmente el EHS se
aplica solo o en unión de otras técnicas terapéuticas
a un gran número de problemas de conducta en la
infancia. Las principales aplicaciones son las
siguientes: niños y niñas con problemas de
aceptación social (rechazados por sus compañeros),
niños con excesos conductuales (por ejemplo,
conductas agresivas o hiperactivas), niños tímidos,
retraídos y socialmente aislados, alumnos con
necesidades educativas especiales y deficientes
mentales, problemas psiquiátricos infantiles y
adolescentes con problemas. Es preciso resaltar
que las intervenciones existentes se han centrado
más en los niños rechazados socimetricamente que
suelen ser agresivos y disruptivos que en los
tímidos o introvertidos (Kendall y Morison, 1984).
Desde luego un alto porcentaje de las inter-
venciones se dirigen hacia niños y niñas con
problemas, es decir poblaciones y muestras clíni-
cas. (Monjas, 1995, p. 37 a 39)
67
2.2.2.3 Los profesores, padres y compañeros en la enseñanza
de habilidades sociales
Enseñar a un niño a solucionar un problema de negativa o
rechazo de los iguales en un contexto clínico o en un
gabinete psicopedagógico en formato individual con un
psicólogo, seguramente comportará problemas para
transferir lo aprendido en ese escenario a la situación real
en la que el niño tiene que afrontar ese problema en el
parque con otros niños y niñas. Nuestra opinión al
respecto es que la enseñanza y modificación de las
habilidades para la interacción ha de hacerse en ambientes
naturales y a través de agentes sociales relevantes y
significativos para los niños y niñas de esta edad, lo que
significa enseñar en el colegio y en el hogar y por medio
de sus profesores, padres e iguales. El profesorado y la
escuela como institución, presentan unas características
que justifican sobradamente la relevancia y papel
preponderante que se les concede en el PEHIS. Estas son:
- Los profesores y las profesoras ejercen una
considerable influencia sobre el desarrollo social del
niño ya que controlan parte del ambiente social donde
se mueve y son poderosas fuentes de reforzamiento
para él.
- La escuela en estos tiempos es un importante contexto
social donde actúa y se desenvuelve el niño y la niña
de esta edad, ya que pasan en el colegio gran parte de
su jornada diaria.
- La escuela ofrece un magnífico escenario natural. de
entrenamiento y enseñanza porque se tiene la
posibilidad de observar al niño e intervenir en una
amplia variedad de situaciones y actividades con los
68
iguales (actividades estructuradas, recreos, con niños
conocidos, desconocidos, mayores...) y con los
adultos.
Nuestra opinión es que los padres, y/o familia en general,
presentan unas características que los hacen elementos
especialmente importantes para tener en cuenta al
plantearse una intervención social en la infancia. Estas
son:
- Impacto: los padres juegan un importante papel y
tienen un notable impacto en el desarrollo social
temprano de los niños. Desde la temprana infancia
instruyen y enseñan al niño o a la niña conductas
sociales llaman su atención, responden a sus sonrisas,
y en definitiva le van enseñando que comportamientos
interpersonales se esperan de él/ella.
- Estabilidad y durabilidad: los padres están presentes
durante mucho tiempo y a lo largo de toda la vida y
además interactúan con el niño en muchas situaciones
distintas.
- Oportunidades: en la familia y la comunidad aparecen
oportunidades sociales que no aparecen el colegio con
la familia se puede aprender muchas conductas, en
muchas situaciones y muchas personas.
- Reforzamiento: los padres son poderosos agentes de
facilitación de la interacciona porque son una
poderosa fuente de reforzamiento para los niños.
(Monjas, 1995, p. 48-49)
69
2.3 Hipótesis
2.3.1 Hipótesis General
Existe una relación positiva y significativa entre la inteligencia
lingüística y las habilidades sociales de los niños del cuarto grado
de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
2018.
2.3.2 Hipótesis Específicas
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística y las habilidades básicas de
interacción social de los niños del cuarto grado de la I.E. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística en el desarrollo de habilidades para
hacer amigos y amigas de los niños del cuarto grado de la I.E.
N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística en el desarrollo de habilidades
conversacionales de los niños del cuarto grado de la I.E. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica 2018.
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística en el desarrollo de habilidades
relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones de
los niños del tercer cuarto de la I.E. N° 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica 2018.
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística en el desarrollo de habilidades de
solución de problemas interpersonales de los niños del tercer
cuarto de la I.E. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica 2018.
70
Existe una relación positiva y significativa entre la
inteligencia lingüística en el desarrollo de habilidades para
relacionarse con los adultos de los niños del cuarto grado de
la I.E. N° 36004, ¿en el 2017? 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica 2018.
2.4 Definición de términos
- Habilidad.
Es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente
los conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad
teórica como práctica. (M. A. Danilov.A, Skatkin. M.1981. p. 127).
- Habilidad social.
Las habilidades sociales son las acciones de uno con los demás y de
os demás con uno. Es el intercambio que se da con la convivencia
humana. (Nelly 2006)
- Inteligencia.
La inteligencia es la capacidad de entender y comprender, resolver
problemas, e igualmente como habilidades, destreza y experiencia;
elaborar productos que sean valiosos para la humanidad (Gardner,
2006)
- Inteligencia lingüística.
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma
oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la
retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje).
(Gardner, 1983)
71
- Habilidades básicas de interacción social
Son habilidades y comportamientos básicos y esenciales para
relacionarse con cualquier persona ya sea niño o adulto y
aunque no se tenga el objetivo concreto de establecer una
relación de amistad, ya que estas conductas se muestran tanto en
las interacciones afectivas y de amigos, como en otro tipo de
contactos personales en los que la interacción es solo
instrumento para conseguir otros objetivos.(Casares, 1995)
- Habilidades para hacer amigos y amigas
Es el desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
mutuamente satisfactorias con la amistad, entendida como
relaciones marcadas por afecto positivo recíproco y compartido,
implica satisfacción mutua, placer y contexto de apoyo altamente
estimulante entre los implicados. (Casares, 1995)
- Habilidades conversacionales
Habilidades que permiten al niño iniciar, mantener y finalizar
conversaciones con otra/s persona/s (iguales y/o adultos Para que
las interacciones con los iguales sean efectivas, es imprescindible
que el niño se comunique adecuadamente con los otros y que
converse con los demás por medio de la expresión verbal alabamos
a los otros, expresamos nuestros sentimientos, negociamos en un
conflicto o saludamos. (Casares, 1995)
- Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones.
También llamarse Autoexpresión; Autoafirmación o Asertividad ya
que, dentro de ella, se trabajan contenidos que tradicionalmente se
han incluido en el concepto de Asertividad (la conducta
interpersonal que implica la expresión directa de los propios
72
sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin
negar los derechos de los otros) (Casares, 1995)
- Habilidades de solución de problemas interpersonales
Son habilidades cognitivo sociales que son relevantes para resolver
los conflictos que se plantean entre los niños y sus iguales. Estas
son: Sensibilidad ante los problemas (Identificación y definición de
sentimientos y problemas), Pensamiento Alternativo, Pensamiento
Medios fin, Pensamiento Consecuencial y Pensamiento Causal.
(Casares, 1995)
- Habilidades para relacionarse con los adultos
Son una serie de comportamientos que permiten y facilitan la
relación adecuada y positiva del niño con los adultos. Las
relaciones del niño con los adultos son distintas de las interacciones
que se establecen con los iguales. En las relaciones niño - adulto,
éste tiene la tendencia a iniciar la mayoría de las interacciones de
forma que el adulto ejerce el control. En las relaciones adulto -
niño, generalmente éste se adapta al punto de vista del adulto. En
las relaciones niño - niño sin embargo el control suele ser más
recíproco entre los interactores. (Casares, 1995)
2.5 Definición operativa de variables e indicadores
a) Variable 1
Inteligencia lingüística
b) Variable 2
Habilidades sociales
73
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR/ ITEM
INTELIGENCIA
LINGÜÍSTICA
LEER Disfruta leer textos.
ESCRIBIR
Escribe las palabras correctamente.
Para su edad, escribe mejor que el
promedio.
CONTAR
CUENTOS
Cuenta bromas y chistes o inventa cuentos
increíbles.
HABLAR
Se comunica con los demás de una manera
marcadamente verbal.
Tiene buen vocabulario para su edad.
Disfruta los juegos de palabras.
MEMORIZAR Tiene buena memoria para los nombres,
lugares, fechas y trivialidades.
HACER
PLUZZER
Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias,
trabalenguas, etc.
ESCUCHAR Le gusta escuchar la palabra hablada
(historias, comentarios en la radio, etc.)
FLORES (1999, p 26) BASADO EN LA TEORIA DE GARDNER.
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR/ ITEM
HABILIDADES
SOCIALES
HABILIDADES
BÁSICAS DE
INTERACCIÓN
SOCIAL
Saludo amablemente a los demás.
Me río con otras personas cuando sé que es
correcto.
Pido ayuda a otras personas cuando lo
necesito.
Respondo adecuadamente cuando otros me
saludan.
Pido favores a otras personas cuando
necesito algo.
Sonrío a los demás en las situaciones
74
adecuadas.
Me presento ante otras personas cuando es
necesario.
Hago favores a otras personas en distintas
ocasiones.
Presento a otras personas que no se conocen
entre sí.
Cuando tengo una conversación en grupo,
intervengo cuando es necesario.
HABILIDADES
PARA HACER
AMIGOS Y
AMIGAS
Ayudo a otros chicos y chicas cuando me
necesitan
Felicito y digo cosas bonitas a otros chicos y
chicas.
Respondo correctamente cuando otro/a
chico/a me pide que juegue o realice otra
actividad con él/ella.
Coopero con otros chicos y chicas en
diversas actividades y juegos (participo, doy
sugerencias, animo, etc.).
Comparto mis cosas con los otros chicos y
chicas.
Me junto con otros chicos y chicas que están
jugando o realizando una actividad.
Respondo de modo apropiado cuando otros
chicos y chicas quieren unirse conmigo a
jugar o realizar otra actividad.
Cuando me relaciono con otros chicos y
chicas, pido las cosas por favor, digo gracias,
me disculpo, etc.
Inicio juegos y otras actividades con otros
75
chicos y chicas.
Cuando hablo con un grupo de chicos y
chicas, participo de acuerdo a las normas
establecidas.
HABILIDADES
CONVERSACI
ONALES
Respondo correctamente cuando los demás
quieren terminar la conversación.
Converso con adultos.
Cuando hablo con otra persona, escucho lo
que me dice, respondo a lo que me pregunta
y digo lo que yo pienso y siento.
Cuando converso con otros chicos y chicas,
termino la conversación de modo adecuado.
Respondo adecuadamente cuando otros
chicos y chicas se dirigen a mí de modo
amable y adecuado
Respondo adecuadamente cuando otros
chicos y chicas quieren entrar en nuestra
conversación.
Respondo adecuadamente cuando otros
chicos y chicas quieren iniciar una
conversación conmigo.
Me uno a la conversación que tienen otros
chicos y chicas
Cuando tengo una conversación con los
demás, participó activamente (cambio de
tema, intervengo, etc.)
Inicio conversaciones con otros chicos y
chicas.
HABILIDADES
RELACIONAD
Pienso cosas buenas de mí.
Defiendo y reclamo lo que es mío.
76
AS CON LOS
SENTIMIENTO
S,
EMOCIONES Y
OPINIONES
Digo lo que pienso sin dañar a los demás.
Agradezco a los demás cuando me felicitan y
muestran cariño.
Respondo adecuadamente a las emociones y
sentimientos desagradables y negativos de
los demás (críticas, ira, tristeza).
Expreso adecuadamente a los demás mis
emociones y sentimientos agradables y
positivos (felicidad, placer, alegría).
Respondo adecuadamente cuando otras
personas me halagan y felicitan.
Cuento a los demás mis emociones y
sentimientos desagradables y negativos
(tristeza, ira, fracaso…)
Respondo adecuadamente cuando otras
personas defienden sus derechos.
Digo mis desacuerdos a otras personas
cuando es oportuno.
Digo cosas positivas de mí mismo/a ante
otras personas.
HABILIDADES
DE SOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
INTERPERSON
ALES
Después de elegir la solución a un problema
que tengo con otros chicos y chicas, pienso si
hice lo mejor.
Ante un problema con otros chicos y chicas,
busco la solución más apropiada
Cuando tengo un problema con otros chicos
y chicas, me pongo en su lugar y busco
soluciones.
Cuando tengo un problema con otros chicos
y chicas, pienso cómo voy a poner en
77
práctica la solución elegida
Cuando tengo un problema con otros chicos
y chicas, pienso en las consecuencias de la
solución elegida.
Cuando quiero solucionar un problema que
tengo con otros chicos y chicas, trato de
elegir la mejor solución.
Cuando tengo un problema con otros chicos
y chicas, trato de buscar las causas que lo
motivaron.
Identifico los problemas que surgen cuando
me relaciono con otros chicos y chicas.
Ante un problema con otros chicos y chicas,
busco soluciones.
Cuando tengo un problema con otros chicos
y chicas, pienso en las consecuencias de la
solución que puedan elegir ellos.
HABILIDADES
PARA
RELACIONAR
SE CON LOS
ADULTOS
Soluciono solo/a los problemas que tengo
con los adultos.
Digo cosas agradables a los adultos.
Respondo correctamente a los consejos y
pedidos de los adultos.
Cuando tengo un problema con un adulto, me
pongo en su lugar y trato de solucionarlo.
Puedo empezar terminar una conversación
con los adultos.
Acepto y respondo a los adultos cuando son
amables y educados conmigo.
Cuando me relaciono con los adultos soy
amable y educado.
78
Hago peticiones, sugerencias y quejas a los
adultos.
Soy sincero cuando felicito y elogio a los
adultos.
MONJAS "HABILIDADES DE INTERACCION SOCIAL"(PEHIS) (1995, p
151)
79
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Ámbito de estudio
El estudio se realizó en la Institución Educativa N° 36004 La
Victoria de Ayacucho, ubicado en el Distrito de Ascensión, provincia de
Huancavelica, región Huancavelica.
3.2. Tipo de Investigación
El tipo de investigación realizada fue básica, toda vez que se
aplicarán instrumentos en base a la teoría revisada para identificar la
inteligencia lingüística y las habilidades sociales de los estudiantes del
cuarto grado de la I. E. N° 36004. Los resultados servirán como base para
investigaciones futuras y permitirá verificar si la teoría se cumple en el
ámbito de estudio.
3.3. Nivel de Investigación
El nivel de investigación realizada fue descriptivo correlacional
centrado en determinar la relación entre la inteligencia lingüística en el
desarrollo de habilidades sociales en la muestra de estudio. La primera
parte describirá los principales indicadores de la inteligencia lingüística y
las habilidades sociales; mientras que segunda parte verificará la
correlación y el nivel de influencias entre las variables de estudio.
80
3.4. Método de investigación
El método general que se empleó para la investigación es el método
científico, toda vez que el estudio comprende una investigación científica.
Asimismo, como método especifico se empleó el método deductivo, dado
que la investigación corresponde a un análisis que parte de lo general a lo
particular, para fines de la investigación lo general corresponde a la teoría
planteada mientras que lo particular se muestra en la aplicación de la teoría
en el ámbito de estudio que viene a ser la I. E. N° 36004 la Victoria de
Ayacucho
3.5. Diseño de investigación
El diseño de la investigación que se empleó fue no experimental,
correlacional y ex post facto. No experimental debido a que no
desarrollarán experimentos vinculantes a las variables de estudio;
transversal correlacional dado que se acopiará la información en un
determinado momento y a una población en particular; y ex post facto
porque el análisis de las variables se realizará una vez ocurrido el evento.
O1
M r
O2
M: 50 niños del cuarto grado de la I. E. N° 36004.
O1: Inteligencia Lingüística
O2: Habilidades Sociales.
r : Relación
81
3.6. Población y muestra
3.6.1. Población
La población estuvo constituida por todos los niños del cuarto
grado de la I. E. N° 36004, que son 50, de los cuales 25
corresponden a la sección A y 25 a la sección B. todos del sexo
masculino, cuyas edades son entre 9 y 10 años, de socio económico
clase media y baja.
3.6.2. Muestra.
La muestra fue censal, es decir igual a la población.
3.6.3. Muestreo.
El tipo de muestreo fue no probabilístico intencional, dado que la
muestra se escogió por conveniencia.
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.7.1. Técnicas
Las técnicas de investigación que se utilizó para recolectar la
información fueron:
La encuesta: es una técnica que nos va a permitir estandarizar
los datos obtenidos para un análisis posterior.
El análisis documental: que son fuentes como libros, textos,
tesis, revistas folletos, etc. Que se va utilizar como fuentes para
recolectar datos sobre las variables.
3.7.2. Instrumentos
Los instrumentos de medición que se utilizaron para obtener
información fueron:
Test de Inteligencias Múltiples de Mauricio Flores (1999).
Basado en la Teoría de Gardner.
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) –
Autoinforme María Inés Monjas Casares.
82
3.8. Procedimiento de recolección de datos
Para la ejecución del proyecto de investigación se procede con las
siguientes acciones:
1. Se realizó visita a la I. E. N° 36004 la Victoria de Ayacucho a fin las
coordinar con el Señor Director y docentes de las secciones A y B,
para poder realizar el proyecto de investigación en su dicha
Institución Educativa.
2. Se realizó la visita a la I.E. N° 36004 la Victoria de Ayacucho a fin
recaudar información sobre los variables.
3. Se cordinó con los docentes de las secciones A y B, para poder
aplicar los instrumentos de investigación.
4. Se aplicó primero el instrumento de investigación “Test de
Inteligencias Múltiples de Mauricio Flores (1999). Basado en la
Teoría de Gardner” a la muestra de estudio.
5. Se aplicó en segundo el instrumento de investigación “Cuestionario
de Habilidades de Interacción Social (CHIS) – Autoinforme María
Inés Monjas Casares” a la muestra.
6. Antes de aplicar cada instrumento de investigación se motivó a los
niños, para así captar su atención.
7. Después de aplicar los instrumentos de investigación se les dio un
refrigerio como agradecimiento.
8. Se agradeció al Señor Director y a los docentes de la sección A y B,
por colaborar con nuestro Proyecto de investigación.
3.9. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
El procesamiento de los datos se realizó haciendo uso del paquete
estadístico IBM SPSS Statistics 23 y Microsoft Excel 2013 apoyado en la
utilización de estadísticos descriptivos consignándose tablas y gráficos
ilustrativos con el fin de buscar el significado de las respuestas
83
suministradas por la investigación. Para el análisis de los datos se tomó en
cuenta los principales estadísticos, tales como la media, mediana y
desviación estándar; además se evaluaron las hipótesis mediante pruebas
paramétricas por tanto se estimará el coeficiente de correlación de Pearson.
84
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
A continuación, se presenta los estadísticos de la población censal,
correspondiente a todos los niños del cuarto grado de la I. E. N° 36004, que son 50
alumnos, de los cuales 25 corresponden a la sección A y los otros 25 a la sección B,
el tipo de muestreo es no probabilístico intencional, dado que la muestra se escogió
por conveniencia. Los instrumentos de medición utilizados fueron el Test de
Inteligencias Múltiples de Flores (1999). Basado en la Teoría de Gardner y el
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) – Auto informe de
María Inés Monjas Casares
El estudio proyecta determinar la relación que existe entre las variables
Inteligencia Lingüística y Habilidades de Interacción Social y sus seis
dimensiones de la muestra de estudio. Los resultados de la variable de estudio
se muestran según sus estadísticos y niveles, por medio de frecuencias y
porcentajes, mostrados en tablas y gráficos con sus respectivas
interpretaciones estadísticas de tendencia central y dispersión; luego se
contrasta la hipótesis general y específica.
Para la elaboración, análisis e interpretación de los datos se hizo uso del
paquete estadístico Spss v.23, y Microsoft Excel.
85
4.1.1 Resultado Estadísticos del puntaje de Inteligencia Lingüística y
puntaje centil de Habilidades de Interacción social de los alumnos del
cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica
TABLA 2
Estadísticos del puntaje de Inteligencia Lingüística y puntaje centil de
Habilidades de Interacción social de los alumnos del cuarto grado de la
Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
Inteligencia
Lingüística
Habilidades
de
Interacción
sociales
Válido 50 50
Perdidos 0 0
Media 34.80 53.50
Mediana 34 50
Desviación estándar 6.76 21.60
Rango 32 90
Mínimo 18 5
Máximo 50 95 Fuente: Base de datos Spss.
FIGURA 2
Diagrama de cajas de las variables Inteligencia Lingüística y Habilidades
de Interacción Social de los alumnos evaluados.
86
Interpretación: En la tabla y figura 2, se observa los estadísticos de
tendencia central y de dispersión de la variable inteligencia lingüística,
tiene un puntaje de la media y mediana de 34,8 y 34, puntuación que se
ubica en el nivel promedio, una desviación estándar de 6,76, rango 32, y
una puntuación mínimo y máximo de 18 y 50. La variable habilidades de
interacción social, tiene una puntuación media y mediana de 53,5 y 50,
desviación estándar de 21,6 rango 90, y una puntuación mínimo y máxima
de 5 y 95. En el gráfico se observa en la variable habilidades de
interacción social, los datos están dispersos, con respecto a la variable
inteligencia lingüística los datos están comprimidos, en ambas variables
existe un caso atípico.
4.1.2 Resultado estadístico de las dimensiones de habilidades de interacción
social
TABLA 3
Estadísticos de las dimensiones de habilidades de interacción social de los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA
N° válidos 50 50 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 48.2 58 50.4 45.4 49.5 56.6
Mediana 45 60 47.5 45 47.5 55
Desviación estándar 21.78 24.83 23.69 20.27 24.46 24.06
Rango 85 90 85 90 90 90
Mínimo 5 5 10 5 5 5
Máximo 90 95 95 95 95 95
Fuente: Base de datos Spss.
87
FIGURA 3
Diagramas de cajas de las dimensiones de la variable habilidades de
interacción social de los alumnos evaluados.
Interpretación: En la tabla y figura 3, se observa los puntajes centiles de
las dimensiones de habilidades de interacción social, el puntaje más alto lo
obtuvo la dimensión AHA (60) ubicándose en el nivel moderado, seguido
por la dimensión AHRA (55) puntos, los niveles AHC y AHSP tuvieron
igual puntaje percentilar (47,5), la más baja puntuación lo tuvo la
dimensión AHSEO y AHB (45), ubicándose en el nivel moderado, se
observa seis casos atípicos en esta dimensión.
88
4.1.3 Resultado estadístico de las dimensiones de habilidades de interacción social según edad
TABLA 4
Estadísticos de las dimensiones de habilidades de interacción social según edad de los alumnos del cuarto
grado de la Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
9 años 10 años
Media Mediana Desviación
estándar Mínimo Máximo Media Mediana
Desviación
estándar Mínimo Máximo
AHB 52,63 55 22.3 5 85 45,48 45 21.35 5 90
AHA 61,05 65 23.55 20 95 56,13 55 25.78 5 95
AHC 58,95 60 19.12 20 90 45,16 40 24.95 10 95
AHSEO 49,47 45 17.23 30 95 42,90 45 21.82 5 90
AHSP 54,47 50 20.13 25 95 46,45 45 26.62 5 95
AHRA 62,11 60 21.23 15 95 53,23 50 25.38 5 95
CHIS
Global 60.26 60 16.54 35 90 49.35 50 23.48 5 95
Fuente: Base de datos Spss.
89
FIGURA 4
Gráfico de línea de tendencia comparativa, según la mediana de las
dimensiones de habilidades de interacción social según edad de los alumnos
en estudio
Interpretación: En la tabla y figura 4, se observa los estadísticos de tendencia
central y dispersión comparativa de las dimensiones de habilidades de
interacción social según edad. En el CHIS global los alumnos de 9 años de
edad obtuvieron mejores puntajes percentilares que los alumnos de 10 años, lo
que indica que los niños de 9 años muestran mejores habilidades sociales.
4.1.4 Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de habilidades
de interacción social
Tabla 5
Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de habilidades de
interacción social de los alumnos del cuarto grado de la Institución
Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho – Huancavelica
55
6560
45
50
60
45
55
40
45
45
50
0
10
20
30
40
50
60
70
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA
9 años 10 años
90
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA
f % f % f % f % f % f %
Bajo 5 10 4 8 4 8 7 14 5 10 1 2
Moderado 42 84 41 82 41 82 39 78 40 80 44 88
Alto 3 6 5 10 5 10 4 8 5 10 5 10
Total 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100
Fuente: Base de datos Spss.
FIGURA 5
Porcentaje comparativo de los niveles de las dimensiones de habilidades de
interacción social de los alumnos en estudio
Interpretación: En la tabla y figura 5, se observa en todas las dimensiones de
habilidades sociales el nivel moderado tiene un porcentaje mayor al 80%, el
nivel bajo se encuentran entre el 2% y 14%; en el nivel alto los alumnos se
encuentran entre el 6% y 10%.
10%8% 8% 14% 10%
2%
84%82% 82% 78% 80%
8…
6% 10% 10% 8% 10% 10%
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA
Bajo Moderado Alto
91
4.1.5 Gráfico de dispersión de puntos de inteligencia y el puntaje percentil de
habilidades sociales
FIGURA 6
Gráfico de dispersión de puntos entre el puntaje de inteligencia lingüística y
el puntaje percentilar de habilidades sociales.
Interpretación: En figura 6, se observa en la dispersión de puntos una
relación lineal directa y positiva entre el puntaje de inteligencia lingüística y el
puntaje percentilar de habilidades sociales.
4.1.6 Prueba de las significancias de las Hipótesis
- Formulación de la Hipótesis
Ho: Hipótesis nula / o de trabajo
H1: Hipótesis alterna / o del investigador
92
- Planteamiento de la hipótesis general
Ho = No existe relación positiva y significativa entre Inteligencia
Lingüística y Habilidades sociales, en los alumnos del cuarto grado de la
Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
H1 = Existe relación positiva y significativa entre Inteligencia Lingüística
y Habilidades sociales, en los alumnos del cuarto grado de la Institución
Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica
- Planteamiento de las hipótesis específicas
a) Ho = No existe relación positiva y significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades básicas de interacción social, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho – Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva y significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades básicas de interacción social, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
b) Ho = No existe relación positiva y significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades para hacer amigos y amigas, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades para hacer amigos y amigas, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
93
c) Ho = No existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades conversacionales, en los alumnos del
cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades conversacionales, en los alumnos del
cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de
Ayacucho - Huancavelica.
d) Ho = No existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades relacionadas con los sentimientos,
emociones y opiniones, en los alumnos del cuarto grado de la
Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades relacionadas con los sentimientos,
emociones y opiniones, en los alumnos del cuarto grado de la
Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho -
Huancavelica.
e) Ho = No existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades de solución de problemas interpersonales,
en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades de solución de problemas interpersonales,
en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N°
36004 La Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
94
f) Ho = No existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades para relacionarse con los adultos, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica.
H1 = Existe relación positiva significativa entre inteligencia
lingüística y habilidades para relacionarse con los adultos, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho – Huancavelica
4.1.7 Definición del nivel de significancia “α”
Alfa (α) = 5% = 0.05 (Grados de error o significancia que estamos dispuestos a
aceptar)
4.1.8 Elección de la prueba estadística
Correlación de Pearson.
Características:
Son variables paramétricas de un solo grupo, con estudio transversal, con dos
medidas.
4.1.9 Cálculo de prueba Correlación de Pearson.
ESTIMACIÓN DEL P_VALOR
95
4.1.10 Análisis de la relación entre el puntaje de Inteligencia Lingüística y las
dimensiones de Habilidades Sociales
TABLA 6
Análisis de la relación entre el puntaje de Inteligencia Lingüística y las
dimensiones de Habilidades Sociales
Fuente: Base de datos Spss.
4.1.11 Correlación entre los puntajes percentilar de las variables Inteligencia
Lingüística y Habilidades de Interacción Sociales
TABLA 7
Correlación entre los puntajes percentilar de las variables Inteligencia
Lingüística y Habilidades de Interacción Sociales.
Correlación de Pearson
Pje.
Habilidades
sociales
Pje.
Inteligencia
Linguistica
Correlación de Pearson 0,636**
Sig. (bilateral) 0.000
N 50
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Base de datos Spss.
Correlaciones
Pje.
AHB
Pje.
AHA
Pje.
AHC
Pje.
AHSEO
Pje.
AHSP
Pje.
AHRA
Pje.
Inteligencia
Linguística
Correlación
de Pearson 0,504 0,621 0,566 ,465 0,394 0,431
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000 0.001 0.005 0.002
N 50 50 50 50 50 50
96
CRITERIO DE DECISIÓN:
Sí, la probabilidad obtenida (P-valor) es ≤ α se rechaza la HO. Se acepta la
H1.
Sí, la probabilidad obtenida (P-valor) es > α se acepta la HO. Se rechaza la
H1.
97
4.2 Discusión
Los procedimientos estadísticos y los resultados obtenidos del trabajo de
investigación nos permitieron aceptar la hipótesis general, demostrando que
existe una relación positiva y significativa entre inteligencia lingüística y
habilidades sociales, en los alumnos del cuarto grado de la Institución
Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es decir, a
mejor nivel de inteligencia lingüística mejores son sus habilidades sociales de la
mayoría de los estudiantes, ubicándose en el nivel moderado.
Es así que evidenciamos, en la tabla y figura 2, se observa los estadísticos de
tendencia central y de dispersión de la variable inteligencia lingüística, tiene un
puntaje de la media y mediana de 34,8 y 34, puntuación que se ubica en el nivel
promedio. La variable habilidades sociales, tiene una puntuación media y
mediana de 53,5 y 50, que corresponde a nivel promedio y de igual forma
observamos en la tabla y figura 5, que todas las dimensiones de habilidades
sociales el nivel moderado tiene un porcentaje mayor al 80%, el nivel bajo se
encuentran entre el 2% y 14%; en el nivel alto los alumnos se encuentran entre
el 6% y 10%.
Estos resultados guardan relación con los que sostienen: Ccora y Vidal (2013)
que en su investigación obtuvieron dicho resultado: "Existe una relación
significativa entre la inteligencia lingüística y el rendimiento académico en el
área de Comunicación en los estudiantes del 3° grado de la Institución
Educativa N° 36003 Santa Ana- Huancavelica". Se encontró una correlación
positiva débil entre las variables. Por lo que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y
se acepta la hipótesis alterna (Ha). Se observa en forma general que los niveles
de inteligencia lingüística en los estudiantes de 9 años de edad de la I.E. N°
36003 Santa Ana Huancavelica, son: 35,9% en inicio, 15,4% en proceso, 38,5%
en logro previsto y el 10,3% en logro destacado. Concluyendo que el nivel de la
inteligencia lingüística es de proceso con una puntuación de 12,59 en la escala
98
vigesimal, y el nivel de rendimiento académico del área de comunicación es de
logro previsto con una puntuación de 14,79. Así mismo la correlación entre las
variables inteligencia lingüística y rendimiento académico es positivo y muy
débil con un valor de 0,346. Las conclusiones guardan relación con los
resultados de la investigación, específicamente con la variable inteligencia
lingüística, ya que la mayoría de los estudiantes se ubican en un nivel de
proceso – logro previsto y en los resultados obtenidos en su mayoría los
estudiantes se ubican en el nivel moderado; Los resultados de ambos
investigaciones indican que existe una relación significativa en sus variables de
estudios.
Matamoros y Corichahua (2017) en su investigación obtuvieron resultados: el
juego simbólico influye significativamente en el desarrollo de las habilidades
sociales en los niños y niñas de 5 años de edad en la Institución Educativa
Inicial N°107 “Los Rojitos”- Huancavelica. Con un nivel de confianza del 95%;
es decir el 96.7% (29), presentan una buena habilidad social. Existe
concordancia en los resultados de la variable 2 las habilidades sociales en las
dos investigaciones, sin embargo se observa que en los infantes de 5 años las
habilidades sociales correlaciona con mayor énfasis a través del juego, en caso
de la investigación desarrollada también muestra una relación equilibrado entre
las variables: inteligencia lingüística y las habilidades sociales, porque la
mayoría de los estudiantes se ubican en un nivel moderado, hecho que nos
permite concluir que las relaciones en ambas investigaciones es positiva y
significativa.
99
CONCLUSIÓN
1. Existe una relación significativa, positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades sociales en los alumnos del cuarto grado de la
institución educativa N° 36004 La Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es
decir, a mejor nivel de inteligencia lingüística mejores son sus habilidades
sociales
2. Existe una relación significativa positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades básicas de interacción social con un nivel moderado,
en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es decir, a mejor inteligencia
lingüística, mejores son sus habilidades de cortesía y protocolo social como:
sonreír, reír, saludar, presentarse, pedir favores, ser cortes y amable.
3. Existe una relación significativa positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades para hacer amigos y amigas con un nivel moderado,
en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho - Huancavelica. Es decir, a mejor inteligencia
lingüística, mejor son sus habilidades para hacer amigos y amigas porque es el
inicio, desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y mutuamente
satisfactorias con la amistad, entendida como relaciones marcadas por afecto
positivo recíproco y compartido con los implicados como: reforzar a los otros,
iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayudar, así mismo cooperar y
compartir.
4. Existe una relación significativa positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades conversacionales con un nivel moderado, en los
alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La Victoria
de Ayacucho - Huancavelica. Es decir, a mejor inteligencia lingüística
100
mejores son sus conductas conversacionales que le permite al niño iniciar,
mantener y finalizar conversaciones con otras personas, unirse a la
conversación de otros y tener conversaciones de grupo.
5. Existe una relación significativa positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones con un nivel moderado, en los alumnos del cuarto grado de la
Institución Educativa. N° 36004 La Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es
decir, a mejor inteligencia lingüística mejor es su habilidad de autoexpresión,
autoafirmación o asertividad como: autoafirmaciones positivas, expresar
emociones, recibir emociones, defender los propios derechos y defender las
propias opiniones.
6. Existe una relación significativa positiva y baja entre inteligencia lingüística y
habilidades de solución de problemas interpersonales con un nivel moderado,
en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N° 36004 La
Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es decir, a bajo nivel de inteligencia
lingüística y bajo las habilidades cognitivo social que se manifiestan como:
identificar un problema interpersonal, buscar soluciones, anticipar
consecuencias, elegir una solución y probar la solución.
7. Existe una relación significativa positiva y moderada entre inteligencia
lingüística y habilidades para relacionarse con los adultos con un nivel
moderado, en los alumnos del cuarto grado de la Institución Educativa. N°
36004 La Victoria de Ayacucho – Huancavelica. Es decir, mejor la
inteligencia lingüística es mejor la habilidad porque permite y facilita la
relación adecuada y positiva del niño con el adulto como: habilidades de
cortesía con el adulto, reforzar al adulto, conversar con el adulto, peticiones
al/ del adulto y solucionar problemas con los adultos.
101
RECOMENDACIONES
1. A los docentes de la Institución Educativa N° 36004 La Victoria de Ayacucho
para que incluyan en el área de Personal Social el tema de habilidades sociales
ya que es importante desarrollar éstas habilidades para asegurar su éxito
socioemocional.
2. A la Escuela Profesional de Educación Primaria, que incentiven la realización
de investigaciones del nivel aplicativo en los temas de inteligencia lingüística
y habilidades sociales ya que estos ayudaran a su desarrollo del niño escolar.
3. A la Escuela Profesional de Educación Primaria, que contraten docentes con
especialidades en psicología, ya que pueden aportar al desarrollo de
investigaciones del nivel psicológico que es un tema muy importante para el
desarrollo de los alumnos en preparación para la sociedad.
4. A la UGEL de Huancavelica que incorporen el área de tutoría en el nivel
primaria para que así desarrollen sus habilidades sociales que es muy
importante en la sociedad.
5. A la UGEL de Huancavelica que realicen capacitaciones a los docentes; sobre
la importancia de la inteligencia lingüística y las habilidades sociales que
deben desarrollar sus alumnos de sus instituciones educativas donde laboran.
102
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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105
ANEXOS
106
ANEXO 1
Matriz de Consistencia
Título: INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS DE LA I.E. N° 36004 LA
VICTORIA DE AYACUCHO – HUANCAVELICA 2018
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES E
INDICADORES METODOLOGÍA MUESTRA
TÉCNICAS E
INTRUMENTOS
Problema
General:
¿Qué relación
existe entre la
inteligencia
lingüística y las
habilidades
sociales de los
niños del cuarto
grado de la I.E.
N° 36004 la
Victoria de
Objetivo General:
Determinar la
relación entre la
inteligencia
lingüística y las
habilidades
sociales de los
niños del cuarto
grado de la I.E.
N° 36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Hipótesis General:
Existe una relación
positiva y
significativamente
entre la
inteligencia
lingüística y las
habilidades
sociales de los
niños del cuarto
grado de la I.E. N°
36004 la Victoria
Variables:
Inteligencia
lingüística
Habilidades
sociales
Tipo de
Investigación:
Básica
Nivel de
Investigación:
Descriptivo
Método
General:
Científico y
deductivo
Diseño:
Población:
50 estudiantes
del cuarto grado
de la I. E. N°
36004.
Muestra:
49 estudiantes
del cuarto grado
de la I. E. N°
36004.
Muestreo:
Técnicas:
Encuestas
Instrumentos:
1. Test de
Inteligencias
Múltiples de
Mauricio
Flores (1999).
Basado en la
Teoría de
Gardner.
2. Cuestionario
107
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
Problemas
Específicos:
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
básicas de
interacción
social de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
Huancavelica
2018.
Objetivos
Específicos:
Analizar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
básicas de
interacción
social de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
de Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Hipótesis
Específicas:
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística y las
habilidades
básicas de
interacción
social de los
niños del cuarto
grado de la I.E.
N° 36004 la
No
experimental,
correlacional, y
ex post facto.
No
probabilístico
intencional
de
Habilidades
de Interacción
Social (CHIS)
- Autoinforme
María Inés
Monjas
Casares,
108
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
para hacer
amigos y
amigas de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Identificar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
para hacer
amigos y
amigas de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística en el
desarrollo de
habilidades para
hacer amigos y
amigas de los
niños del cuarto
grado de la I.E.
N° 36004 la
Victoria de
109
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
conversacion
ales de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Huancavelica
2018.
Encontrar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
conversacion
ales de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística en el
desarrollo de
habilidades
conversacionale
s de los niños
del cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
110
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
relacionadas
con los
sentimientos,
emociones y
opiniones de
los niños del
cuarto grado
Analizar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
relacionadas
con los
sentimientos,
emociones y
opiniones de
los niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
Huancavelica
2018.
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística en el
desarrollo de
habilidades
relacionadas
con los
sentimientos,
emociones y
opiniones de los
niños del tercer
cuarto de la I.E.
N° 36004 la
111
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
de solución
de problemas
interpersonal
es de los
niños del
2018.
Identificar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
de solución
de problemas
interpersonal
es de los
niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística en el
desarrollo de
habilidades de
solución de
problemas
interpersonales
de los niños del
cuarto de la I.E.
N° 36004 la
112
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
¿Qué
relación
existe entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
para
relacionarse
con los
adultos de
2018.
Encontrar la
relación entre
la
inteligencia
lingüística y
las
habilidades
para
relacionarse
con los
adultos de
los niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
Existe una
relación positiva
y
significativame
nte entre la
inteligencia
lingüística en el
desarrollo de
habilidades para
relacionarse con
los adultos de
los niños del
cuarto grado de
la I.E. N°
36004, ¿en el
113
los niños del
cuarto grado
de la I.E. N°
36004, en el
2017? 36004
la Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018?
2018. 2017? 36004 la
Victoria de
Ayacucho -
Huancavelica
2018.
114
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130
131
132
133
134
135
136
137
138
TEST DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
FICHA TECNICA:
Nombre: Test de Inteligencias Múltiples
Creador: Mauricio Flores (1999). Basado en la Teoría de Gardner.
Objetivos: Medir las Inteligencias Múltiples del niño.
Edad: de 6 a 15 años (EBG Y EBR)
Áreas: Inteligencia Lingüística, Lógica y Matemática, Espacial, Física y Cinestética,
Musical, Interpersonal, Intrapersonal.
Tiempo: Aunque no es un test de velocidad y conocimientos, su aplicación puede
fluctuar entre 10 y 15 minutos en niños menores.
PROCEDIMIENTOS DE APLICACION:
Ubique cómodamente al examinado indicándole que vamos a evaluar algunos
comportamientos y habilidades que emplea para lograr su aprendizaje. Entregarle el
protocolo de situaciones descriptivas, un lápiz y borrador; brindándole las siguientes
instrucciones:
Marca con un aspa en la valoración de las columnas que están a tu derecha, de
acuerdo al siguiente criterio:
1 Si la situación es Ausente en tu forma habitual.
2 Si la situación se da Muy Pocas Veces Presente.
3 Cuando la situación se presenta De Vez en Cuando
4 Si la situación se presenta Casi Siempre Presente
5 Si tiene una Presencia Notable de lo que se está afirmando.
Es decir, que la valoración va de menos a más.
Validez y Confiabilidad: No se cuentan con datos que confirmen la validez
estadística, sin embargo, existe una validez de constructo para la formulación
de los ítems; así como una Validez de uso, puesto que se viene empleando en
los Colegios Católicos desde 1999.
139
Calificación: Para la calificación se suman los puntajes directos y se
multiplican por una constante (K) que varía para cada tipo de Inteligencia ya
sea Inteligencia Lingüística, Lógica y Matemática, Espacial, Física y
Cinestética, Musical, Interpersonal o Intrapersonal.
INTELIGENCIA Nº de items K
Lingüística 10 2
Lógica y matemática 8 2.5
Espacial. 9 2.2
Física y cinestética. 10 2
Musical. 8 2.5
Interpersonal. 10 2
Intrapersonal. 9 2.5
El puntaje máximo esperado en cada tipo de inteligencia es 100 puntos
Interpretación: La interpretación se hace en función al porcentaje logrado
por el examinado. Y se emplea un perfil (representación gráfica) que permite
visualizar el resultado. A mayor frecuencia, más predominante y estable es la
presencia de un tipo determinado de Inteligencia.
140
TEST PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA LINGUISTICA
N° PREGUNTAS Ausente
(1)
Muy
Pocas
Veces
Presente
(2)
De Vez
en
Cuando
(3)
Casi
Siempre
Presente
(4)
Presencia
Notable
(5)
1 Para su edad, escribe mejor que
el promedio.
2 Cuenta bromas y chistes o inventa
cuentos increíbles.
3
Tiene buena memoria para los
nombres, lugares, fechas y
trivialidades.
4 Disfruta los juegos de palabras.
5 Disfruta leer textos.
6 Escribe las palabras correctamente.
7 Aprecia las rimas absurdas,
ocurrencias, trabalenguas, etc.
8
Le gusta escuchar la palabra
hablada (historias, comentarios en
la radio, etc.)
9 Tiene buen vocabulario para su
edad.
10 Se comunica con los demás de una
manera marcadamente verbal.
PUNTAJE TOTAL MULTIPLICADO POR 2 = 100%
141
Se le está explicando el primer instrumento a los niños de 4° grado
“B” (test de inteligencias múltiples de Mauricio Flores 1999)
Supervisando a alumno de 4° grado “B” que desarrollen el instrumento
de aplicación de la dicha investigación.
142
Los niños del 4° grado “B” desarrollando el cuestionario de Habilidades de
Interacción Social (CHIS)
Guiando al alumno de 4° grado “A”
143
Resolviendo su duda del alumno de 4° grado “A”
Los niños del 4° grado “A” desarrollando el Test de Inteligencias
Múltiples de Flores 1999.
