Inteligencia Musical 13

8/2/2019 Inteligencia Musical 13

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La educacin musical de losnios en la perspectiva delas inteligencias mltiples

Luis Guerrero Ortiz

Lima, noviembre de 2009

Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviem bre de 2009 1


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CONTENIDO

Introduccin

1. Qu es la inteligencia musical

2. Habilidades que la componen

3. Emociones e inteligencia musical

4. Relacin con otras competencias intelectuales

5. Evolucin de la inteligencia musical

6. Desafos para la educacin musical

7. Retos a nivel de sistema educativo

8. Bibliografa consultada



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INTRODUCCIN

David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaa) y

uno de los pedagogos e investigadores ms relevantes en el mbito de la edu-cacin musical del siglo XX, dice que la enseanza de la msica, en general,

pese a formar parte del currculo escolar, no tiene un cuerpo de teoras del

desarrollo en que respaldar las prcticas de enseanza. Cita a Swanwick para

decir que a los educadores musicales les hace falta desesperadamente cual-

quier tipo de marco conceptual, pues no disponen de una fundamentacin

que soporte el anlisis y resista bien contra las opiniones de distintos grupos

de presin e incluso una evaluacin pblica (Hargreaves, 1998; p.14).

Esta afirmacin podra resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues

la msica tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currculo esco-

lar y los docentes no reciben una formacin musical sistemtica. Lo que hoy

se sabe, sin embargo, no slo sobre la importancia de la msica en e l desarro-

llo del nio, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas

y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de

Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y tras-

cendencia a la educacin musical de los nios. Al mismo tiempo, hacen ms

graves los vacos e insuficiencias en la formacin docente, las debilidades del

currculo y, probablemente, el activismo pragmtico al que pueda haberse

reducido, all donde ocurre, la educacin musical de los nios.

Este trabajo busca recuperar el marco terico aportado por las investigaci ones

de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es

decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias

musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una dimensin im-

portante del desarrollo a la categora de inteligencia, genticamente asenta-

da en nuestra biologa y con un historial de progresos que puede alcanzar ni-

veles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes

humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento.

Las pginas que siguen son una sistematizacin ordenada de los planteamie n-

tos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-



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sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crtico de algunas de

sus tesis.

1. Qu es la inteligencia musical

Gardner nos recuerda que los principales elementos constituyentes de la

msica son el tono (o meloda) y el ritmo: sonidos que se emiten en

determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema

prescrito (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como

las habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en

conjuntos de tonos regulados de manera rtmica, y tambin para producir

semejantes secuencias de tonos reguladas en forma mtrica, como un modo decomunicarse con otros individuos (Gardner, 1997; p.87).

Esta sensibilidad a las relaciones de tono es definida como la mdula de la

inteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien es

cierto, en general, ritmo y tono operan juntos en el rea de la msica

(Gardner, 1997; p.142), las habilidades rtmicas y de tono a veces estn

disociadas entre s, como puede ocurrir tambin con las diversas habilidades que

componen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141).

Gardner destaca, as mismo, que de todos los dones con que pueden estar

dotados los individuos ninguno surge ms temprano que el talento musical

(Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infancia,

con mayor antelacin que otras; siendo un rea de logros donde los antecedentes

genticos cuentan mucho.

Sostiene, por ejemplo, que los nios an en ausencia de un ambiente familiar

hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de

reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodas en un piano u otro

instrumento una vez expuestos al adiestramiento formal, estos nios parecen

adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez. En otras palabras, la

inteligencia musical constituye la manifestacin de una inclinacin gentica

considerable a or con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo,

producir) secuencias musicales (Gardner, 1997; p.97).



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Gardner afirma que en cada uno de estos mbitos, el desempeo de las per-

sonas encuentra grados de dificultad diferentes, en el que la ejecucin im-

pondr ms demandas que el escuchar, y la composicin hara demandas ms

profundas (o al menos diferentes) que la ejecucin, asumiendo, a la vez, quedeterminadas clases de msica sean menos accesibles que (por ejemplo) las

formas folklricas (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los nios se van a

desempear con la misma destreza en todos los mbitos de la msica necesa-

riamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotacin genti-

ca de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella.

Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda par-

ticipacin en la experiencia musical de una cultura y que deben encontrarse

en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquierclase de msica (Gardner, 1997; p.91).

Ahora bien, Gardner seala tambin, a favor de la especificidad de esta com-

petencia, que ciertas demandas derivadas de la msica, como el aprendizaje,

por ejemplo, de las relaciones de tono y armona, no tienen correlato en otros

dominios de las capacidades humanas. La variedad de modos en que se pue-

de expresar la msica por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos y

la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia

a significados externos son otras caractersticas que distinguen a este domi-

nio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia del

desarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son

exclusivas (Gardner, 1982; p.178).

2. Habilidades que la componen

a) Percepcin. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye una

capacidad que puede suponer altas demandas. Las habilidades involucradas

en escuchar la msica tienen una clara relacin con las involucradas en la

creacin musical, pues en ltima instancia, escuchar en forma activa cons-

tituye una especie de ejecucin vicaria, lograda al reproducir la msica in-

ternamente (Gardner, 1997; p.91). Agrega que en el campo de la msica, se

puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero tambin

mirar cmo se llevan entre s y encajan en estructuras musicales mayores que



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muestran sus propias reglas de organizacin; y que, ms an, la comprensin

de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el anlisis local del

campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba abajo"

de la escuela Gestalt (Gardner, 1997; p.94).

Citando a Papousek, Gardner afirma que los infantes desde los dos meses de

edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos meldicos de las cancio-

nes de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden tambin igualar

la estructura rtmica. Los bebs, agrega, estn predispuestos de manera

especial a absorber estos aspectos de la msica mucho ms de lo que son sen-

sibles a las propiedades modulares del habla (Gardner, 1997; p.94). Esto es

posible porque, segn sus investigaciones, los smbolos musicales y los smbo-los verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos (por

lo que) la competencia lingstica no es un requisito previo de la capacidad

musical, como tampoco lo es de la habilidad grfica (Gardner, 1982; p.354).

Gardner dir tambin, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicloga y

msica del Instituto de Tecnologa de Massachussets (MIT), que el infante

presta atencin de manera principal a las caractersticas globales de un frag-

mento meldico el hecho de que se vuelva ms intenso o suave, rpido o

lento y a las caractersticas "sentidas" de los agrupamientos: el que un co n-

junto de tonos parezca formar un todo armnico y que est separado en el

tiempo de sus vecinos. Ms adelante, desde un enfoque menos intuitivo y

apoyado ya no slo en la percepcin sino en conocimientos tericos, el indi-

viduo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experien-

cia musical en una forma de principios, lo que quiere decir que comprende

lo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes en

trminos de su firma en el tiempo. As, puede apreciar (y notar) un pasaje en

trminos del nmero de compases por medida y la ocurrencia de patrones

rtmicos particulares contra este fondo mtrico (Gardner, 1997; p.96). Quie-

re decir que el odo puede educarse y es susceptible de maduracin.

b) Ejecucin. Gardner afirma que, en general, casi todos los mbitos requie-

ren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede

aplicar en un amplio abanico de mbitos culturales (Gardner, 1997; p.9). Por

eso seala que, si bien es cierto, es probable que una persona con inteligen-



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cia musical se interese, y logre destacar, en el mbito de la msica, en

particular, el mbito de la interpretacin musical requiere inteligencias que van

ms all de lo musical en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligencia

cinestsico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumento y laparticipacin en una banda o coro.

Adems, Gardner sostiene que la ejecucin musical no depende slo de facto-

res genticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, la

existencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos cultu-

rales (hngaros influidos por el mtodo de Kodaly, o miembros de la tribu de

los anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas

entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el lo-gro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puede

derivarse del estmulo y adiestramiento culturales (Gardner, 1997; p.97).

En las capacidades de ejecucin, el temperamento tambin juega un papel.

Gardner afirma que i ncluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza el

logro musical Por lo general, las cuestiones de la motivacin, la personalidad

y el carcter se singularizan como decisivas aqu... Un msico en nuestra cul-

tura debe ser ms que hbil tcnicamente. Uno debe poder interpretar msi-

ca, escudriar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las inte r-

pretaciones propias, ser un ejecutante que convenza (Gardner, 1997; p.98).

c) Produccin. En el campo especfico de la produccin musical, Gardner se-

ala que entra en combinacin percepcin e imaginacin. Cualquier estmulo,

el fragmento de una cancin, un pequeo segmento de una meloda, una fra-

se, puede desencadenar una idea. El odo se pone al servicio de una concep-

cin visualizada en forma clara (Gardner, 1997; p.89). El que compone se

deja llevar por los dictados de su odo: pasajes asociados con la idea original,

pasajes que articulan o colocan en la proporcin apropiada los elementos de

la idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido glo-

bal de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cunta repeticin

pura, y qu variaciones armnicas, meldicas, rtmicas o contrapuntsticas son

necesarias para lograr su concepcin (Gardner, 1997; p.89).



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Pero el trabajo de la imaginacin se hace ms fecundo gracias a la riqueza de

la percepcin, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidad

de sonidos y experiencias. Gardner dice que la mente musical se refiere pre-

dominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber ab-sorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede c o-

menzar a funcionar en forma creativa. As mismo, la porcin creativa de la

mente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece ha

sido metamorfoseado, pero la memoria tonal original se ha combinado con

experiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativo

el que rinde ms que una serie acstica de tonos (Gardner, 1997; p.90).

Gardner advierte tambin que la cultura delimita las posibilidades de creacinmusical. Sostiene que en las culturas tradicionales, por lo comn, se hace

mucho menos hincapi en el logro individual o en un alejamiento innovador

respecto de las normas culturales, y mucho ms aprecio de los individuos que

han logrado dominar los gneros de su cultura y pueden explayarse en ellos en

formas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos con

memorias prodigiosas para las melodas (Gardner, 1997; p.103).

3. Emociones e inteligencia musical

El vnculo de la msica con la emocionalidad humana puede ser evidente, p e-

ro merece analizarse. Gardner nos recuerda que muchos expertos incluso han

llegado a ubicar los aspectos afectivos de la msica cerca de su ncleo . Segn

la descripcin de Roger Sessions, "la msica es movimiento controlado del so-

nido en el tiempo... Est hecha por humanos que la qui eren, la disfrutan e

incluso la aman (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner al aludir al afecto y el

placer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a la

msica, aunque no todos lo vean as. Por ejemplo, desde el punto de vista

de la ciencia positivista "dura", parecera preferible describir la msica en

trminos puramente objetivos, fsicos: recalcar los aspectos del tono y rtmi-

cos de la msica, quiz reconociendo el timbre y las formas de composicin

permisibles (Gardner, 1997; p.92).



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Gardner seala que los intentos a travs de los siglos por asociar la msica

con las matemticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la ra-

cionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la msica. Sin embargo,

es difcil que cualquiera que haya estado asociado en forma ntima con lamsica pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales. Agrega que

cualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y la

longevidad de la msica a lo largo de la historia humana, deber dar cuenta

acerca de cmo estn entrelazados los factores emocionales y motivaciona-

les con los puramente perceptivos (Gardner, 1997; p.92).

Gardner afirma tambin que es posible y conveniente distinguir en cada caso

los diversos tipos de satisfaccin emocional que aporta la msica. Por eje m-plo, las fuentes de placer para la composicin son distintas de las que se re-

fieren a la ejecucin la necesidad de crear y analizar, de componer y des-

componer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan slo de

interpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentina

comprensin de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas y

realizarlas, y la interrelacin de aspectos emocionales y conceptuales (Gard-

ner, 1997; p.98).

4. Relacin con otras competencias intelectuales

Por otro lado, la relacin directa e indirecta de la msica con otras capacida-

des humanas est acreditada y es sumamente significativa. Ms an, citando

al clebre antroplogo Claude Lvi-Strauss, Gardner afirma que si podemos

explicar la msica, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento

humano y que el no tomar en cuenta seriamente la msica debilita toda

explicacin de la condicin humana (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos

la historia de la civilizacin, podremos comprobar que la msica no se em-

plea para la comunicacin explcita, o para otros propsitos evidente s de su-

pervivencia y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su uni-

versalidad, su vigencia, su continua centralidad en la experiencia humana

constituye un acertijo retador (Gardner, 1997; p.104).



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Las evidencias son abundantes. La investigacin ha comprobado, por ejemplo,

que los nios ms pequeos relacionan de manera natural la msica con el

movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo

tiempo mantengan alguna actividad fsica que acompae el canto. Ms an,seala Gardner, casi todas las explicaciones de la evolucin de la msica la

relacionan ntimamente con la danza primordial; muchos de los mtodos ms

efectivos para ensear msica intentan integrar voz, manos y cuerpo (Gard-

ner, 1997; p.104). Adems de la destreza corporal, la localizacin de las ca-

pacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habili-

dades musicales pueden estar ntimamente relacionadas con las capacidades

espaciales (Gardner, 1997; p.104).

Del mismo modo, la msica puede servir como una forma de captar

sentimientos, (presuponiendo adems) el conocimiento acerca de los sentimientos

o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicndolos del

intrprete o el creador al oyente atento. Gardner sostiene que la

competencia musical no slo depende de los mecanismos analticos corticales

solos sino tambin de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales

para los sentimientos y la motivacin (Gardner, 1997; p.105).

Tambin, por supuesto, involucra las matemticas. Gardner nos recuerda que

desde la poca de Pitgoras se ha buscado establecer relaciones entre la

msica y las matemticas y que otra vez en el siglo XX primero a raz de la

msica dodecafnica, y ms recientemente, debido al uso generalizado de las

computadoras, se ha ponderado en forma muy amplia la relacin entre las

competencias musicales y las matemticas (Gardner, 1997; p.106). En ver-

dad, dice Gardner, para apreciar la operacin de los ritmos en la obra musi-

cal, es necesario que el individuo posea cierta competencia numrica bsica.

Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relaci o-

nes. Pero cuando se trata de una apreciacin de las estructuras musicales

elementales, y de cmo se pueden repetir, transformar, insertar o contrapo-

ner entre s de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento ma-

temtico en una escala un tanto ms elevada (Gardner, 1997; p.106).

Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresin y desarrollo de

una forma singular de la inteligencia humana, la msica es al mismo tiempo



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una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilid a-

des muy sugestivas a la educacin y a los educadores.

5. Evolucin de la inteligencia musical

La inteligencia musical, como todas las dems, aparece embrionariamente en

la primera infancia e inicia su desarrollo en interaccin con los medios y opo r-

tunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocu-

rre de manera natural con toda la herencia gentica de la que somos portado-

res al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niez

temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simboliza-cin. En el caso de la msica, como gran parte de la actividad implica resol-

ver las relaciones bsicas con el tono que se obtiene dentro de una escala,

luego los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) son

ordenados por los aspectos simblicos de la msica, como expresin (sta es

una pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una seccin anterior de la

cancin). Por eso, sostiene Gardner, una inteligencia que se desarrolla en la

debida forma despus del primer ao de vida por fuerza se entrelaza cada vez

ms con las diversas funciones y sistemas simblicos (Gardner, 1997; p.234).

Segn recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigacin de

Gardner y sus colaboradores, Gardner sostiene que a la edad de siete aos,

la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas ese nciales del oyente,

del artista y del intrprete, como para que puedan ser considerados participantes

ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que las operaciones

concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta

participacin (Hargreaves, 1998; p.63).

Gardner afirmar inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas

por Piaget, no son esenciales para el dominio o la comprensin del lenguaje

humano, de la msica o de las artes pl sticas (Hargreaves, 1998; p.63). Ocurre

que los desarrollos estticos acontecen dentro de sistemas simblicos; por lo

tanto, no es necesario postular ningn proceso cognitivo subyacente como los de

Piaget (Hargreaves, 1998; p.71).



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Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, la propia descripcin de Gardner

del desarrollo esttico tiene slo dos amplias etapas. Gardner propone un

perodo pre-simblico de desarrollo sensoriomotor en el prime ao de vida,

durante el cual los tres sistemas -el hacer, el percibir y el sentir- se desdo-blan y diferencian, seguido de un perodo del uso del smbolo que va de los

dos a los siete aos de edad (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en esta

segunda etapa los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos estn vi n-

culados a actividades artsticas especficas, esto es, al cdigo de la cultura.

Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se so-

cializa cada vez ms hacia sistemas de notacin convencional. Hacia el final

de este periodo el trabajo de los nios adquiere un sentido de competencia,

equilibrio e integracin

y es en ese sentido que son considerados participan-tes en el proceso artstico (Hargreaves, 1998; p.64).

En general, gracias a que los investigadores se han dedicado a escuchar los

sonidos producidos por los nios pequeos, y a partir de ellos han delineado el

desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural combinadas con

algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los pj aros y con

ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simblicos, tenemos

ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musical en los

nios (Gardner, 1982; p.168).

Por ejemplo, dice Gardner, a propsito de sus investigaciones sobre la evolu-

cin de la capacidad de cantar de los nios, hacia el final del tercer ao de

vida, el canto espontneo comienza a ceder su lugar a la cancin aprendida.

Esto se debe a que el nio ha adquirido un sentido de la estructura rtmica de

la cancin, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no slo

con la letra sino tambin con el ritmo del modelo aprendido de su cultura

(Gardner, 1982; p.173).

Ms adelante, agrega, un cambio radical y repentino tiene lugar aproxima-

damente a los tres o cuatro aos. Por primera vez, el nio va ms all de los

trozos caractersticos de la cancin e intenta reproducir toda la cancin

aprendida tal como la ha escuchado a travs de las voces o las grabaciones

que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontneo

superaba a la cancin aprendida, ahora la relacin se invierte, en tanto la



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cancin aprendida pasa a dominar las actividades vocales del nio (Gardner,

1982; p.174).

El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la can-cin: A los cuatro aos, o poco despus, el nio puede percibir cundo la

cancin asciende, cundo desciende, con qu frecuencia asciende y descie n-

de, y la dimensin aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones.

Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribucin de los interv a-

los (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposicin a una

quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de

una frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pa-

sar inadvertidamente a la clave de re o de sol) (Gardner, 1982; p.175).

De cualquier modo, es posible afirmar que el desarrollo musical dista mucho

de estar completo a los cinco aos. Aunque los nios de esta edad puedan en-

tonar correctamente una tonada, slo algunos chicos excepcionales saben to-

car un instrumento, utilizar la notacin musical o distinguir las diversas inte r-

pretaciones existentes de una cancin o una partitura dadas. El conocimiento

sobre la msica y la teora musical tambin est ausente. Y es muy posible

que el modo en que los chicos conciben a la msica, o su modo de "pensar

musicalmente", contine modificndose (Gardner, 1982; p.179).

David Hargreaves asume esta perspectiva y aade que a los seis y siete aos

de edad, (los nios) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas

para la mxima percepcin y ejecucin musical. Cita a Gardner: Un nio de

siete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedades

mtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas,

las cadencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se le

dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su

cultura, pero no como una copia completa de una obra previame nte conocida.

Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices -que permitirn una

ejecucin precisa-, la experiencia con el cdigo, la tradicin y el estilo de

dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (Hargreaves, 1998; p.97).

Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves

considera la gua ms calificada para test e investigaciones psicomtricas en



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msica: The psychology of musical ability, de Shuter - Dyson y Gabriel

(Hargreaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollo

musical de los nios:

Hitos del Desarrollo Musical por Edades

0-1: Reacciona a los sonidos

1-2: Hace msica espontneamente

2-3: Comienza a reproducir frases de canciones odas

3-4: Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si estudia

un instrumento

4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitacin ritmos simples

5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patrones

meldicos o rtmicos sencillos

6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la msica tonal que la atonal 7-8:

Percibe consonancia y disonancia

8-9: Mejora en tareas rtmicas

9-10: Mejora la percepcin rtmica; mejora la memoria meldica; se perciben melodas a

dos voces; sentido de la cadencia

10-11: Comienza a establecerse el sentido armnico: cierta apreciacin de puntos

refinados de la msica

12-17: Desarrollo de la apreciacin, tanto cognitivamente como emocionalmente

Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr

una persona depende no slo de las posibilidades biolgicas que determinara

normalmente la edad, sino tambin de factores genticos, culturales, motiv a-

cionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos se-

alado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, segn

anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y dese m-

peo, entre la habilidad potencial y la ejecucin efectiva de esa habilidad

(Hargreaves, 1998; p.67).



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En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musicales

de los nios, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez mayores

de desarrollo. La mayor parte de estos aspectos del dominio musical deben serobjeto de una instruccin especial para que el nio pueda apren derlos, y a

menos que su propia familia tenga ya este conocimiento y quiera compartirlo con

l, ser necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de la sociedad (Gardner,

1982; p.179).

Un posible esquema de educacin artstica

Supngase que se quiere obtener una poblacin de estudiantes que tengan cierta competenciaen la produccin artstica como mnimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en lacontemplacin de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetneos, de sus com-paeros y su propia obra; que posean cierta com prensin del proceso artstico, y que se hayanenraizado en las tradiciones histricas, filosficas y culturales del arte en su sociedad.

Ciertam ente, es muc ho pedir; va mucho ms all de lo que nuestra sociedad y la mayora de lasdems han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo elevadopero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan am biciosa como sta. De qumodo se podra proceder?

En la elaboracin de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas de seables

dirigidos hacia este complej o estado final, puede ser de ayuda la psicologa del desarrollo,cognitiva y educa tiva. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formacin artstica formalparece ser innecesaria (Gardner, 1976).

Tal como hemos sealado, los nios pequeos estn soberbiamente dotados para aprender acercadel mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer des cubrimientos importantes eincluso novedosos^ sin necesidad de la intervencin de adultos, si se excepta lo que atae a lostipos ms generales de apoyo y provisin de materias. A fin de crea r un e n-torno visual rico, existen slidas razones para exponer los nios pequeos a obras de artesignificativas producidas por adultos. Tambin resulta productivo poner a los nios en con tactocon iguales que posean habilidades y conocimientos artsticos as como la habilidad de sintetizar lasdive rsas formas de cono cimiento acerca de las artes.

Por otro lado, son pocas las razones, en esta poca, para hacer de ellas parte de cualquiertutela explcita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarn sinnecesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Slo en el caso de aquellos nios queparecen especialmente precoces en la produccin artstica, o en aquellos raros y contadosnios que no quieren o no son ca paces de em prender ninguna actividad artstica visual, re-comendara cualquier tipo de intervencin especia l. Con el inicio de los aos escolares, losnios son bastante capaces de dom inar las notaciones y los cuerpos ms formales de saberacerca de las artes.

Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona -Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75



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6. Desafos para la educacin musical

Hasta aqu puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarro-

llo de una capacidad innata como la inteligencia musical. P aradjicamente,dice Gardner, para muchos individuos el inicio de la instruccin musical mar-

ca el comienzo del fin de su desarrollo musical. La razn es muy sencilla: El

enfoque atomista de la mayora de los sistemas de enseanza de msica, que

se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y

en su transcripcin, y los mtodos paso a paso de instruccin y anlisis, van a

contramano de la forma holstica en que casi todos los nios conciben, res-

ponden y conviven con la msica. La consecuencia puede ser muy grave:

Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la msica resultademasiado violento y la predisposicin musical del nio se debilita y hasta se

desvanece (Gardner, 1982; p.179).

Gardner est convencido de que la finalidad de la educacin musical es res-

petar e incrementar las aptitudes y la concepcin que ya tiene el nio respec-

to de la msica, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios de s-

tinado ms que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adul-

tas. La exploracin inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la

forma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no

deberan ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plena-

mente en algn momento posterior de la vida (Gardner, 1982; p.179).

Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del nio no se expresa en todos

ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atencin en las llamativas

diferencias individuales que se observan entre msicos afectados de lesiones

cerebrales, diferencias que sugieren que las aptitudes musicales pueden

estar organizadas de modos idiosincrsicos en los distintos individuos. Esto es

interesante, pues si bien la mayora de las personas aprende, en general, de

modo muy similar a hablar y a dibujar, la organizacin de la msica en el

cerebro puede diferir mucho segn se haya aprendido o no a tocar algn ins-

trumento, segn cul instrumento se prefiera, segn se sepa tocar de odo o

no, segn el grado en que se sepa cantar, etc.. Una razn de peso para bus-

car las diferencias individuales en el saln de clase y asumir el desafo de pre-

parar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, un enorme desafo



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hasta para el ms talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la msica,

dice Gardner (Gardner, 1982; p.298), pero al mismo tiempo indispensable.

Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educacin musical tieneque ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. Una

sntesis de informacin sacada de los estudios de desarrollo y educativos su-

giere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos

que cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene

que intentar dominar e integrar (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta,

son los siguientes:

a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que aqu se podran incluir lascomprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los objetos

del entorno, las motivaciones e intenciones de las dems personas, la apariencia

fsica de las entidades familiares, y otras formas de informacin universalmente

accesibles (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conoci miento y la siguiente,

existe en todas las culturas y para todos los indiv i-

duos que podramos denominar normales.

b) Conocimiento simblico. Gardner seala que a lo sumo durante el se-

gundo ao de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve

extremadamente importante para todos los seres humanos. Es cuando los

individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayora de los sistemas

simblicos ampliamente disponibles de su cultura -palabras, imgenes, gestos,

pautas musicales y similares. Para toda persona normal, dice Gardner, este

conocimiento simblico de primer orden se adquiere fcilmente como parte de

nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor parte, no resulta

difcil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimie n-

to simblico (Gardner, 1994; p.55).

c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que entre los cinco y los siete

aos, los nios -y especialmente los que viven en un entorno escolarizado-

empiezan a dar seales de que desean emplear diversas clases de sistemas

notacionales, es decir, los cdigos simblicos ms formales, habitual-

mente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las

culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas



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simblicos de primer orden (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de

conocimiento y la siguiente estn muy circunscritas a los marcos escolares.

d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gard-ner, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales

de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos re-

flexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Segn

el tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y si-

milares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. Estos cuerpos

van ms all de elencos de informacin, hasta incluir, tambin, marcos pa-

ra pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir com-

prensiones ms profundas de esas discipli nas (Gardner, 1994; p.56).

e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de cono-

cimiento, el especializado, aunque encaje con mucha menor facilidad en

un esquema de desarrollo. Sostiene que cualquier cultura abriga un con-

junto de oficios, disciplinas y prcticas que tienen que dominarse al menos

por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de

transmitirse a la siguiente generacin, lo que incluye multitud de jue-

gos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y voc a-

cionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia

que van desde el nivel del novato al del maestro (Gardner, 1994; p.57).

Gardner dice que slo recientemente se ha empezado a notar la dificultad que

supone integrar estas diversas formas de conocimiento en altos niveles de

realizacin, en reas disciplinares o artesanales. Si bien es cierto, la vinculacin

entre conocimiento intuitivo y conocimiento simblico de primer orden es posible

en personas normales sin mayores dificultades, la investigacin reciente aporta

pruebas de que es mucho ms difcil integrar otras for mas de conocimiento, las

cuales con frecuencia coexisten en el mismo individuo sin que medie un contacto

apropiado entre ellas, por no hablar de una apropiada integracin (Gardner,

1994; p.57).

Gardner explica el significado de este problema: Cuando los nios pequeos

toman por primera vez contacto con la msica, acumulan una cantidad consi-

derable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando msi-



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ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cmo empieza y termina una

obra, de cmo se expresan diversos tonos, de cmo se organizan y acentan

diversos grupos rtmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo

tiles tanto para hacer como para disfrutar de la msica, resultan ser de unorden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notacin

musical formal. Esta ltima forma de maestra parece esencial si un individuo ha

de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musicales

dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clsico de la

comprensin de la naturaleza de diferentes interpretaciones con la misma

puntuacin (Gardner, 1994; p.58).

Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea elaprendizaje de la msica. Para acortar esta distancias o, mejor an, propiciar una

mayor integracin entre estas distintas formas de conocer existe un consenso

emergente segn el cual los mtodos ms prometedores implican el aprendizaje

situacional (Gardner, 1994; p.59).

De manera ms precisa, cuando los estudiosos encuentran las diversas formas

de conocimiento operando conjuntamente en una situacin natural, cuando

ven adultos que dominan cualquier mbito de actividad prctica retrocedien-

do y avanzando espontneamente entre estas formas, cuando se encuentran

involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de mo-

dos de representacin, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y

comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje com-

plementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idneo aline a-

miento entre las diversas formas de conocimiento (Gardner, 1994; p.59).

En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es en el curso de la

adquisicin de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta

combinacin del modo ms ecolgicamente razonable. Por el contrario, en la

medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que no estn

seguros de la relacin entre estos dos modos, las posibilidades de que aparezcan

las formas de un conocimiento integrado continan siendo, en re a-

lidad, desoladoras (Gardner, 1994; p.59).



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7. Retos a nivel de sistema educativo

Para que esta manera de educar en el mbito de la msica, tanto como en los

dems mbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto delsistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un

nuevo conjunto de funciones:

a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores, cuya misin

sea intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las

habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela. Plantea,

adems, que usen instrumentos ms amplios y neutros para medir la inteli-

gencia de los nios, pues deben poder detectar las habilidades musicales,espaciales, personales, etc., de manera especfica y directa, no a travs

del prisma habitual de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica.

Ocurre que hasta ahora prcticamente toda evaluacin ha dependido in-

directamente de la medicin de estas habilidades; si los estudiantes no son

buenos en esas dos reas, sus habilidades en otras reas pueden quedar

ocultas. Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamente

otros tipos de inteligencia, determinados estudiantes revelarn capacida-

des en reas completamente distintas, y la nocin de inteligencia general

desaparecer o se atenuar en gran medida (Gardner, 1993; 47).

b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relacin estudiante-

curriculum, cuyo trabajo consista en ayudar a emparejar los perfiles de los

estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y

determinados estilos de aprendizaje. En la medida que las mayores

capacidades de los nios en un determinado campo, marcan un modo fluido

de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habr

encontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las reas. Gardner

piensa que las tecnologas interactivas pueden ser de gran importancia en

este mbito: probablemente ser mucho ms fcil para estos gestores

emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se adapten

a ellos (Gardner, 1993; 47).

c) En tercer lugar, planea gestores de la relacin escuela-comunidad, que

emparejara a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exi s-



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tentes en toda la comunidad. La misin de esta persona sera encontrar

situaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la e s-

cuela, para nios que muestren perfiles cognitivos inusuales. Gardner est

hablando, por ejemplo, de entidades, tutoras, internados, hermanosmayores, individuos y organizaciones con los que estos estudiantes po dran

trabajar para mantener en la sociedad, la aficin o cualidad especfica. Este

gestor tendra que pone atencin especial en los nios que no brillan en los

tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto, considerados

como carentes de todo talento y encontrarles en la comunidad una ocupacin

que les permita sobresalir, en la msica o en cualquier otro campo de

habilidad (Gardner, 1993; 48).

d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, los maestros queda-

ran liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es ense-

ar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran. Complementa-

riamente, dice Gardner, e l trabajo del coordinador sera de mucha res-

ponsabilidad. Implicara, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevos

y orientarlos; pero adems intentara asegurar que la difcil ecuacin estu-

diante evaluacin-curriculum-comunidad quede equilibrada de forma ade-

cuada o corregirla si la ecuacin se desequilibra excesivamente (Gard-

ner, 1993; 49).



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8. Bibliografa consultada

Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximacin cognitiva a la

creatividad, Barcelona, PAIDOS.

Gardner, Howard (1993), Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica,

Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y desarrollo humano,

BarcelonaBuenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teora de las inteligenciasmltiples. Bogot, Fondo de Cultura Econmica.

Hargreaves, David (1991), Infancia y educacin artstica, Madrid, Morata.

Hargreaves, David (1998), Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, GRAO.


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