IPyE: Psicologa y Educacin. Vol.1 Nm. 1. Enero-Junio 2007

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ESTRELACIONADA CON EL RENDIMIENTOACADMICO?

Martha Patricia Snchez MirandaMa. Concepcin Rodrguez NietoVctor Manuel Padilla Montemayor

FACULTAD DE PSICOLOGAUNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN

Resumen

A pesar de que se ha difundido que la Inteligencia Emocional est relacionada con el xitoacadmico, hay poca evidencia emprica de lo anterior. Por tanto, el propsito del estudio, esdetectar si existe relacin entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Acadmico.Participaron en 137 estudiantes de la carrera de psicologa de una Universidad Pblica a los quese aplic la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versin castellana (2004) y electrnica(2005). Los resultados fueron correlacionados con los promedios generales del semestre previo.Se detect una correlacin significativa baja y negativa en el factor de Atencin y ausencia derelaciones significativas en los dems factores: Claridad y Reparacin. Los hallazgos de esteestudio se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las relaciones entre xito acadmico eInteligencia Emocional. Se sugiere continuar con este tipo de investigaciones extendiendo yprofundizando en las variables intervinientes para consolidar datos pertinentes a nuestro medioeducativo y cultural y que contribuyan al enriquecimiento terico.

Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento acadmico, instrumentos de medicin.

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Abstract

Although one has spread that Emotional Intelligence is related to the academic success, there islittle empirical evidence of the previous thing. Therefore, the intention of the study, is to detect ifrelation between Emotional Intelligence and the Academic Performance exists. They participated in137 students of the race of psychology of a Public University to which it was applied to the Scaleof Emotional Intelligence TMMS24 Castilian version (2004) and electronics (2005). The results werecorrelated with the general averages of the previous semester. A significant correlation was de-tected loss and refusal in the factor of Attention and absence of significant relations in the otherfactors: Clarity and Repair. The findings of this study are integrated to the body of evidences thatquestion the relations between academic success and Emotional Intelligence. It is suggested tocontinue with this type of investigations extending and deepening in the intervening variables toconsolidate pertinent data to our educative and cultural means and that contribute to the theoreti-cal enrichment.

Key words: Emotional intelligence, academic performance, measuring instruments.

INTRODUCCIN

E

n la ltima dcada el concepto deInteligencia Emocional origin unaserie de afirmaciones. Una de estas:

la Inteligencia Emocional es un buen predic-tor de xito en diferentes mbitos de la vida,de la profesin, y en la escuela; fue muyatractiva y ampliamente aceptada. Aunquese puso de moda, existen pocas evidenciasempricas de la misma.

El trmino de Inteligencia Emocional apare-ce de manera formal a principios de 1990,sugerido por Mayer y Salovey. En esa po-ca la definieron como un tipo de inteligenciasocial que permite razonar con informacinemocional de manera vlida, adems deincrementar el pensamiento a travs de lainformacin emocional (Extremera y Fer-nndez-Berrocal, 2003). Desde sus inicios ala fecha el concepto de Inteligencia Emo-cional ha sufrido algunos cambios. Sin em-bargo, de manera general sigue mante-niendo la idea de una inteligencia social,practica y personal que involucra la capaci-dad para razonar sobre las emociones yque estas ltimas ayudan a incrementar elpensamiento (Mayer, Salovey & Caruso,2004).

Cuando emerge este nuevo constructo te-rico se le dio poca importancia a nivel cient-fico y su difusin fue limitada. Fue hasta1995 que el trmino se populariz medianteel libro titulado "Inteligencia Emocional" es-crito por Goleman. El gran inters suscitadopor el tema en la sociedad se reflej en lapublicacin de artculos al respecto en me-dios de difusin masivos, particularmenteen Estados Unidos.

El constructo desde la perspectiva de Go-leman, es entendido como una mezcla deaspectos motivacionales y de personalidad(Matthews et al., 2002). Posteriormente,Bar-On en 1997 tambin, teoriza sobre esteconcepto. Conceptualiza la InteligenciaEmocional como una multirelacin de emo-ciones, habilidades no cognitivas y compe-tencias sociales y personales, todas ellasinterconectadas, que posibilitan actuar so-bre nuestro medio ambiente (Bar-On et al.,2003).Los modelos de competencias (Goleman,1995) o habilidades socioemocionales (Bar-On, 1997) que mezclan aspectos motiva-cionales y de personalidad se han denomi-nado modelos mixtos. Mientras que la con-ceptualizacin de Mayer y Salovey se cono-ce como modelo de habilidades, ya que se

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interesan en la interaccin de los procesoscognitivos y las emociones (Mayer et al.,2000). En el presente estudio se trabaj coneste ltimo modelo.

Mayer y Salovey (1997) con la finalidad deexplicar el concepto de Inteligencia Emo-cional lo seccionaron en sus dos conceptos:inteligencia y emocin. Clsicamente, cuan-do se hace referencia al trmino de inteli-gencia se ponen de manifiesto funciones dememoria, el razonamiento abstracto, juicio yla posibilidad de aprender y resolver pro-blemas en situaciones novedosas. La cons-truccin terica de la Inteligencia Emocionalconsidera la inteligencia como: representa-cin primaria, una habilidad de adaptacin yde aprendizaje y una capacidad para resol-ver problemas abstractos. As mismo, reto-rna de psicometra la idea de medicin delas habilidades.

El segundo aspecto corresponde a la emo-cin. Dentro del modelo de Mayer, las emo-ciones se producen cuando un estmulo esevaluado en trminos de bienestar o daopara el individuo. Estas comunican y danrespuestas a cambios en las relacionesentre el individuo y el medio ambiente. Porejemplo, la relacin entre una persona y unamigo, familiar o incluso entre aspectosinternos como sera el recuerdo de algnevento.

Las emociones son vistas como un procesoque nos puede llevar a la adaptacin y latransformacin personal, social y cognitiva yse manifiestan como sentimientos que in-cluyen reacciones fisiolgicas y respuestascognitivas (Mayer, 2004).Estas dos esferas cognitiva y emocional seencuentran en constante interaccin, permi-tiendo definir la Inteligencia Emocional co-mo: la capacidad del individuo de percibir,evaluar y expresar las emociones. Lasemociones facilitan los pensamientos, per-miten conocer las fases de las emociones y

sus mezclas, y su autorregulacin (Mayer ySalovey, 1997).De esta definicin se desprenden cuatrohabilidades dentro la Inteligencia Emocio-nal:

Percepcin. Es la capacidad para identi-ficar y reconocer de manera precisa lossentimientos de otras personas, y los pro-pios. As mismo, permite etiquetar las emo-ciones propias y ajenas. Esta habilidad co-rresponde al nivel ms bsico de la Inteli-gencia Emocional y permite adaptarnosmejor a nuestro entorno.

Uso de las emociones. Esta habilidadpermite reconocer que las emociones facili-tan los pensamientos. Dado que las emo-ciones poseen informacin importante, danla posibilidad de poner atencin a ciertosaspectos de medio ambiente y detectarerrores cuando se presentan en alguna delas tareas que se realizan. Una actividadimportante que se requiere para desarrollaresta capacidad es el ponerse en el lugar delotro, para detectar las emociones que segeneran en una tarea determinada y suinfluencia en los pensamientos.

3. Comprensin de las Emociones. De lasanteriores habilidades sta es la ms cogni-tiva, ya que relaciona el pensamiento conlas emociones. Hace factible que el indivi-duo entienda las causas de sus emocionesy de otras personas, relacione varias emo-ciones que pueden resultar de mezclas deemociones. Gracias a la comprensin de lasemociones, se expresan una gran gama deemociones adecuadas conforme se vannecesitando en diversas situaciones y con-textos.

Para llegar a comprender las emociones serequiere como en todo proceso de com-prensin poseer un vocabulario bsico y eneste caso contar con un dominio de lasemociones bsicas. Sin embargo en la ac-

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tualidad no existe un consenso sobre culesson estas emociones bsicas por lo que esun espacio de debate. Adems, se le agre-ga que las emociones no siempre se pre-sentan de forma aislada, por lo que se tieneque hablar de emociones complejas y do-minar este mbito.

4. Manejo de las emociones: se refiere a lahabilidad de conseguir trabajar con lasemociones obteniendo el mayor provechode ella para resolver problemas y tomardecisiones dentro de la vida. Esta capaci-dad no significa que las personas no sien-tan o que no puedan expresar sus senti-mientos o reconocer los sentimientos de losdems. Ms bien, implica que los individuosen este nivel son capaces de realizar unbalance entre las emociones y la razn (Ca-ruso y Salovey, 2004). Esta habilidad es lams compleja demandando apertura a lasemociones e integrarlas a nuestros pensa-mientos.

El equipo de trabajo de Mayer una vez quedefini el trmino de Inteligencia Emocional,se avoc al desarrollo de un instrumento demedicin con confiabilidad y validez en cadauna de las habilidades (Mayer y Salovey,1997). Lo anterior fue para poner a pruebasu propuesta de Inteligencia Emocional conaltos criterios psicomtricos e ir construyen-do una teora fuerte y fundamentada (Cher-niss, 2000). Esta intencionalidad da lugar ados vertientes de investigacin: las medidasbasadas en autoreportes, tambin llamadasInteligencia Emocional Percibida y las me-didas con tareas que involucran habilidadeso ejecuciones (Fernndez-Berrocal et al.,2001).En la medicin del modelo de habilidades,se han desarrollado dos escalas. La primeraes The Multifactor Emotional IntelligenceScale (MEIS) siendo resultado del trabajodel equipo de investigacin de Mayer (Ma-yer, et al.1999). Posteriormente, en 1999derivado de las mejoras en el MEIS surge el

Emotional Intelligence Test (MSCEIT) deMayer, Salovey Caruso (Salovey et al.,2002).Estos instrumentos se han usado en inves-tigaciones en el mbito educativo (Lam yKirby, 2002) y con personas brillantes y ta-lentos como la de donde no se encontraronrelaciones significativas entre la InteligenciaEmocional y el xito acadmico Woitas-zewski y Aalsma (2004). Especficamenteen relacin con el Rendimiento Acadmicodonde los resultados no han sido conclu-yentes.

El Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS 48) fuela primera prueba de Inteligencia Emocionalelaborada por el equipo de trabajo encabe-zado por Salovey en 1995. Su propsito fueevaluar la estabilidad de las personas en suforma de atender, discriminar y regular es-tados de nimos y emociones personales yde otros.

La escala cuenta con 48 tems tipo likertcon cinco opciones y est distribuida en tresfactores o subescalas:

Atencin (21 reactivos). Hace referenciaa la capacidad de expresar y sentir lasemociones de forma precisa (habilidad depercibir las emociones). Su consistenciainterna fue .86.

Claridad (15 reactivos). Se relaciona conuna buena comprensin de los estados denimo (habilidad de comprensin). Su con-sistencia interna fue .87.

3. Reparacin (12 reactivos). Regula losestados emocionales de forma correcta(habilidad de manejar de las emociones).Su consistencia interna fue .82 (Salovey etal., 1995).Esta escala, fue adaptada al castellano porFernndez- Berrocal et al., en el 2004. Alrealizarse el Anlisis Factorial de compo-

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nentes principales qued reducida a 24tems que se distribuyeron equitativamenteen ocho tems para cada uno de los Facto-res: Atencin, Claridad y Reparacin. Dosfueron los motivos de esta transformacin.El primero fue la baja fiabilidad y la escasaaportacin a la confiabilidad de la escala engeneral. El segundo fue que los reactivosparecan medir habilidades emocionalesinterpersonales y aspectos emocionalesms generales, y no Inteligencia Emocionalintrapersonal (Fernndez-Berrocal et al.,2004).La confiabilidad para el primer y segundoFactor fue de .90, para al tercer factor fuede .86. La fiabilidad de test-retest fue ade-cuada. Adems, logr una validez conver-gente en el Factor Atencin con la escalade Depresin de 0.20 y Rumiacin 0.37, elfactor de Claridad con la escala de Depre-sin -0.24 y Satisfaccin Vital de 0.37.Mientras que para el factor de Reparacincon la escala de Depresin -0.33, Satisfac-cin Vital 0.41 y Rumiacin -0.20. (Extreme-ra, Fernndez Berrocal et al., 2004).Existe un buen nmero de investigaciones yen diversos mbitos con el TMMS. Porejemplo, en el rea de la salud con adoles-centes de secundaria (Williams et al.,2004), en el ambiente laboral (Fox y Spec-tor, 2000; Palmer et al., 2001); en deporte(Hernndez et al., 2000) y en el mbito es-colar (Barchard, 2003).En la actualidad existen diversas escalas deautoreportes. Algunas estn basadas en elconstructo de Mayer y Salovey, otras en losmodelos mixtos como el de Bar-On. Al igualque con el TMMS se han realizado estudiosen el rea educativa como los de: Schutteet al., (1998, 2002); Newsome et al., (2000citado en Extremera y Fernndez- Berrocal,2004); Van Der Zee et al., (2002); Len,(2004) y Perry et al., (2004).

En la investigacin realizada por Barchard(2003) utilizando diferentes escalas de auto-reporte, especficamente en la escala delTMMS el factor de atencin correlacin conel xito acadmico con una fuerza baja (-0.054). El xito acadmico fue obtenido atravs del porcentaje promedio obtenido alfinal del ao cursado.

Resultados semejantes fueron obtenidospor Chico (1999) quien no encontr relacio-nes que fueran significativas entre la Inteli-gencia Emocional y el Rendimiento Acad-mico en estudiantes universitarios con esca-las de auto reporte. Cabe destacar que endicho estudio el rendimiento acadmico fuevalorado a travs del promedio de solamen-te tres materias (citado en Extremera,2001).Parker et al. (2004) trabajaron con la rela-cin entre la Inteligencia Emocional y Ren-dimiento Acadmico en estudiantes adoles-centes utilizando una escala de autoreportebasada en la teora de Inteligencia Emocio-nal de Bar-On. Los resultados muestranque la Inteligencia Emocional general corre-laciona con el Rendimiento Acadmico, elcual se obtuvo del promedio general en elao del estudio. Un dato de inters es queno hubo relacin con las subescalas de laprueba.

Por otro lado, Reiff (2001) encontr queestudiantes con problemas de aprendizajedifieren de manera significativa de estudian-tes sin problemas de aprendizaje en lassubescalas de manejo del estrs y adapta-bilidad de la escala de EQ-i.

Aun y cuando ha existido un inters sobre elestudio sobre la Inteligencia Emocionalexisten pocas investigaciones en el nivelinternacional que la relacionen con el ren-dimiento acadmico y los resultados no hansido claros. Lo mismo ocurre en nuestropas, donde son escasos los estudios quetrabajen con la Inteligencia Emocional y el

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Rendimiento Acadmico.Por tanto, el propsito principal de este es-tudio es detectar la relacin de la Inteligen-cia Emocional con el Rendimiento Acadmi-co en alumnos de la carrera de Psicologade una Universidad Pblica. Adems, sepretende identificar la validez y confiabilidadde la Escala TMMS - 24 adaptacin al caste-llano (2004), versin electrnica (2005).

MTODOSujetos

Estudiantes de 4. Semestre de la licencia-tura en Psicologa de una universidad pbli-ca, de ambos sexos. La muestra fue deconveniencia con una cantidad de 137 es-tudiantes (26 hombres y 111 mujeres). Lasedades de los sujetos oscilaban entre los 18y 25 aos.

Todos los sujetos eran alumnos regularescon la disposicin para participar volunta-riamente y responder al instrumento usado.

Diseo de Investigacin

El tipo de diseo fue ex post facto y el tipode estudio fue descriptivo- correlacional.

Instrumentos

Para la evaluacin de la Inteligencia Emo-cional se utiliz la escala Triat Meta MoodScale 24 (TMMS - 24) en una adaptacin alcastellano (Fernndez-Berrocal, 2004) y enversin electrnica (2005). Para hacer elsoftware primero se solicit la autorizacinde los autores. Esta escala evala destre-zas concientes para: atender, discriminar yregular estados de nimos y emocionespersonales y de otros.

Es una escala Likert, cuenta con cinco op-ciones donde el nmero 1 corresponde anada de acuerdo y el nmero 5 totalmentede acuerdo.

El rendimiento acadmico fue consideradocomo el promedio general obtenido de cadauna de las materias cursadas por los estu-diantes en el semestre de febrero a Julio de2004.

Procedimiento

Se realizaron los trmites administrativospara realizar la investigacin dentro de lainstitucin y se solicitaron los permisos paratrabajar con los grupos, la autorizacin delos docentes para utilizar su hora de clases,y el consentimiento voluntario de los alum-nos para participar en el estudio.

Primero se trabaj con la elaboracin delsoftware. Una vez realizado el software seefectu un estudio piloto y se detectaron loserrores y sugerencias de los participantes.Se corrigieron los errores y atendieron lassugerencias. Posteriormente, se realiz laaplicacin formal de la escala TMMS - 24 enuna sala de cmputo de la Institucin, enforma grupal y contestada en forma indivi-dual a travs de la computadora.

Se siguieron las instrucciones proporciona-das por la escala, haciendo clic en un cua-dro para marcar el grado de acuerdo conlas afirmaciones sobre las emociones y sen-timientos personales en lugar de marcaruna X solicitada en la versin lpiz y papel.Para facilitar las instrucciones se utiliz elproyector digital.

El programa revis automticamente cadauno de los tems arrojando los resultados decada uno de los alumnos.

Para la variable del Rendimiento Acadmi-co, se obtuvieron las calificaciones de cadauna de las materias de tercer semestre deprimera oportunidad. Se captur la informa-cin y se obtuvo el promedio de cada unode los alumnos participantes. Una vez reca-bada la informacin, se realiz el anlisis

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factorial, alfa de Cronbach y correlacionesde los datos obtenidos.

RESULTADOS

Los resultados de la Escala fueron analiza-dos por factores por lo que se trabaj conpuntajes brutos.

Se utiliz una estadstica descriptiva con lafinalidad de conocer las caractersticas de lamuestra. En la tabla 1 se exponen los resul-tados de medidas de tendencia central, ydesviacin estndar.

Tabla 1. Estadstica Descriptiva del TMMS 24 (Atencin, Claridad y Reparacin) y el Rendi-miento Acadmico.

N Perdidas Media Moda Mediana Desviacin

Estndar

Atencin 137 0 28.52 30 29 5.86

Claridad 137 0 28.52 30 29 5.76

Reparacin 137 0 29.30 25 29 6.35

RendimientoAcadmico

135 2 85.10 86 86 6.33

En los resultados se observ que la mayora de los estudiantes de cuarto semestre obtuvieronpuntuaciones entre 24 y 35 puntos en todos los factores. Los rangos de puntuacin fueron de24 a 33 en el factor de Atencin; de 24 a 32 en el factor de Claridad y de 25 a 35 en el factor deReparacin.

En tabla 2 se observan los percentiles obtenidos para las variables con las que se trabaj.Tabla 2. Percentiles de Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico.

Variable 5 10 25 50 75 90 95Atencin 18 20 24 29 33 36 37Claridad 18 19.8 24 29 32 36 37.10

Reparacin 18 21 25 29 35 38 39RendimientoAcadmico

72.8 76.9 81.9 86 89.5 91.9 93.9

Con la finalidad de indagar sobre la validez de la escala del TMMS 24 adaptacin al castellano yla versin electrnica (2005), se utiliz un anlisis factorial de componentes principales y unarotacin varimax. Se mantuvieron los tres factores, slo en el factor de Reparacin el tem 23tuvo una carga menor a .40.

La tabla 3 muestra cmo se organizaron los factores para cada uno de los tems con los quecuenta la escala.

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Tabla 3. Anlisis Factorial de Componentes Principales.

Preguntas Componentes1 2 3

Presto mucha atencin a los sentimientos. 634Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

.703Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 707

Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estadode nimo. .544

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos..589

Pienso en mi estado de nimo constantemente..778

A menudo pienso en mis sentimientos..847

Presto mucha atencin a cmo me siento..864

Tengo claros mis sentimientos..709

Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 776Casi siempre se cmo me siento.

.753

Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 652A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situacio-

nes. .721

Siempre puedo decir cmo me siento. 762A veces puedo decir cules son mis emociones.

.436Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 556

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista..735

Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables..815

Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida..771

Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal..841

Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de cal-marme. .717

Me preocupo por tener un buen estado de nimo..622

Tengo mucha energa cuando me siento feliz..383

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo..685

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La consistencia interna de la escala (alfa de Cronbach) general fue: 0.857. En la tabla 4 semuestra el alfa de Cronbach de cada una de las subescalas.

Tabla 4. Consistencia Interna.

Subescala de Inteligencia Emocional Alfa de CronbachAtencin .863Claridad .845

Reparacin .874

Con la finalidad de detectar la relacin que existe entre la Inteligencia Emocional y el Rendi-miento Acadmico se trabaj con la correlacin de Spearman, ya que la muestra no reuni losrequisitos de las pruebas paramtricas como normalidad y homogeneidad. La normalidad seobtuvo a travs de la prueba de Kolmogorov-Smirnov en la tabla 5 se exponen valores paracada una de las subescalas del TMMS-24 y el rendimiento acadmico.

Tabla 5. Normalidad de acuerdo a Kolmogorov-Smirnov.

Estadstico SignificanciaAtencin .089 .010Claridad .104 .001

Reparacin .073 .070Inteligencia Cognitiva .241 .000Rendimiento Acad-

mico .101 .002

Los resultados mostraron que el factor de Atencin tuvo una correlacin negativa con el Ren-dimiento Acadmico (rs

= -0.165, p= .028). Mientras que en los factores de Claridad y Repara-cin las correlaciones no fueron significativas. En la tabla 6 se pueden observar cada una delas correlaciones con las diferentes variables.

Tabla 6. Correlacin de Inte igencia Emocional y Rendimiento Acadmico.

Atencin Claridad Reparacin Rendimiento Aca-dmico

Atencin 1 .096 .077 -.165*Sig. (1 cola) .134 .189 .028

Claridad .096 1 .435** .005Sig. (1 cola) .134 .000 .487Reparacin .077 .435"" 1 .023Sig. (lcola) .189 .000 .358

Rendimiento Aca-dmico

-.165" .005 .032 1

Sig. (1 cola) .028 .487 .358

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ANLISIS Y DISCUSINLa escala de TMMS-24 adaptacin castella-no de Fernndez-Berrocal (2004) y versinelectrnica (2005) mostr una estructurafactorial, muy similar a la que arrojaron losdatos en la validacin en Mlaga, Espaa.Los tems tuvieron una reunin igual a laadaptacin al castellano en lpiz y papel.Los factores de Atencin y Claridad se con-formaron con ocho reactivos. Sin embargo,el factor de Reparacin const de siete re-activos ya que el tem 23 tuvo una cargamenor, por lo que fue eliminado.

La consistencia interna fue adecuada parala investigacin (0.857). En comparacincon la adaptacin al castellano del TMMSexisten algunas diferencias en la versinelectrnica (2005), los factores de Atenciny Claridad fueron menores a 0.90 y el deReparacin fue ligeramente mayor 0.86

Las ligeras diferencias en la versin caste-llana (lpiz y papel) y la misma versin elec-trnica del TMMS probablemente se debana caractersticas que particularizan los en-tornos socioculturales y afectivos de lasciudades y pases donde fueron aplicadas.

Investigaciones previas que han manejadoInteligencia Emocional con mediciones deautoreporte han encontrado resultados con-tradictorios. Algunos estudios muestranrelaciones positivas entre ambas variables(Reiff, 2001; Parker, 2004). Sin embargo,existen otros estudios que no han detectadorelaciones significativas entre estas dosmedidas (Chico, 1999; Barchard, 2003).Los hallazgos en este estudio indican quesolo el factor de Atencin se relacion conel Rendimiento Acadmico de manera signi-ficativa. Sin embargo, la relacin es negati-va, lo cual implica que a mayor Atencinmenor Rendimiento Acadmico (-0.165).Estos datos concuerdan con los detectados

en la investigacin de Barchard (2003),quien utiliz solo las subescalas de Aten-cin y Reparacin del TMSS y hall quesolo el Factor de Atencin se relacion ne-gativamente (-0.054) con el RendimientoAcadmico.

Adems, dentro de las investigaciones rea-lizada por el equipo de trabajo de Fernn-dez-Berrocal (2004) el Factor Atencin tieneuna validez convergente con la escala deDepresin de 0.20 y Rumiacin 0.37 lo cualpuede ayudar explicar esta relacin negati-va con el Rendimiento Acadmico.

Los factores de Claridad y Reparacin de laInteligencia Emocional en la forma que semiden con el TMMS-24 no tienen una corre-lacin significativa ni positiva ni negativacon el Rendimiento Acadmico general.

CONCLUSIONES

Debido a que en el presente estudio solo setrabaj con alumnos de 4. Semestres, losresultados obtenidos slo son vlidos parala muestra con la que se trabaj. As mis-mo, solo se consider el promedio generalobtenido en un semestre previo. Sera inte-resante, relacionarlo con las calificacionesfinales del semestre en el que se aplic laEscala.

Adems, un rea de oportunidad para tra-bajar es con pruebas de Depresin, Perso-nalidad relacionada con la InteligenciaEmocional y Rendimiento Acadmico paraconfirmar o refutar los hallazgos detectadosen el estudio: a mayor Atencin, mayor po-sibilidad de tener caractersticas depresivasy obtener un menor Rendimiento Acadmi-co.

Los resultados obtenidos en este estudio seunen a investigaciones que cuestionan lasrelaciones positivas entre Inteligencia Emo-cional y Rendimiento Acadmico. Por otra

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parte, dado que esta investigacin es detipo descriptivo tiene amplias oportunidadespara trabajar con marcos explicativos en unfuturo. As mismo, el estudio se dirigi a unapoblacin con caractersticas demogrficasparticulares, se sugiere investigar las rela-ciones entre dichas variables en otras po-blaciones, edades, niveles de escolaridad eincluir ms participantes del gnero mascu-lino.

Todava es prematuro hablar de la inteli-gencia Emocional como una variable rela-cionada al Rendimiento Escolar. Se requie-ren de ms estudios, que nos permitan te-ner un panorama ms profundo y ms am-plio al respecto.

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