ContenidoIntroduccin2Antecedentes histricos3CAPITULO I4Definicin de inteligencia4Teoras formales sobre la inteligencia.4Representantes tericos importantes.4Teoras iniciales:4Teoras contemporneas:5CAPITULO II8Test de Inteligencia8Breve resea histrica de los test de inteligencia8Caractersticas generales de los test de inteligencia9CAPITULO III9El cociente de Inteligencia9CAPITULO IV13Determinantes de la inteligencia13Herencia:13Ambiente:14El debate entre herencia y ambiente:17CAPITULO V19Los Retrasos Mentales19Niveles de Retraso19Prevencin del retraso mental20Extremos de la inteligencia21El retraso mental22Talento Excepcional22Conclusin23Anexo24Bibliografa25

IntroduccinEs evidente que la inteligencia humana surgi al tener el hombre la necesidad de encontrar la forma de comunicarse, primero consigo mismo, y posteriormente con su entorno, debido a esto su inteligencia y su capacidad de comunicacin se han convertido en las bases fundamentales sobre las cuales se cimienta nuestra civilizacin. Su inteligencia es el trmino general que indica la capacidad que interviene en el aprendizaje y las conductas y las pruebas de inteligencia, que en este caso es lo que estudiamos, con las pruebas diseadas para medir las capacidades mentales de una persona. La importancia del estudio de la inteligencia, es para comprender que no es un simple conocimiento enciclopdico, una habilidad acadmica particular o una pericia para resolver test de inteligencia, sino que refleja una capacidad amplia y profunda, para comprender el ambiente, es decir, para darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar que se debe hacer. Nuestro objetivo general es sintetizar una definicin de inteligencia y adquirir una visin general sobre los distintos planteamientos realizados en torno a la naturaleza y la inteligencia humana, el objetivo especfico es comprender las distintas propuestas que los investigadores han realizado en relacin a la inteligencia y analizar cmo tambin comprender los test de inteligencia.

Antecedentes histricosA pesar del acuerdo entre cientficos y profanos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia, no existe ninguna definicin de inteligencia, no existe ninguna definicin de inteligencia universalmente aceptada. Lewis Terman (1921), uno de los primeros investigadoras psiclogos de la inteligencia, desarrollo la escala de inteligencia Stanford-Binet; y puso en marcha un importante estudio longitudinal sobre nios superdotados que todava continan despus de 60 aos; defini la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952), psiclogo suizo que aplico su amplio conocimiento de la biologa, la filosofa y la lgica a observaciones meticulosas sobre los nios y que construy una compleja teora sobre la manera como los nios adquieren el conocimiento, defini la inteligencia como a capacidad para adaptarse al ambiente. Y David Wechsler (1944), que desarrollo unos test de inteligencia para todas las edades; y formulo una definicin prctica: la capacidad para actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente. Algunos psiclogos la definen ms cnicamente como aquello que miden los test de inteligencia.

CAPITULO I Definicin de inteligenciaEl trmino inteligencia se refiere a una constante interaccin activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.Esta definicin es deliberadamente- muy amplia. Aunque consideramos que la inteligencia es el resultado de la interaccin entre la herencia y el ambiente, opinamos que intentar adivinar la proporcin en que ambos intervienen sera tan inexacto como absurdo. En una relacin de este tipo las dos influencias no se pueden separar como si se fuera aadiendo una cucharada de naturaleza y una cucharada de educacin. Esta definicin mezcla tambin lo prctico y adaptativo con lo abstracto. Se reconoce por ejemplo, que las habilidades verbales que se necesitan para desenvolverse en la sociedad actual son diferentes de las habilidades que se necesitan para vivir en una cultura donde hay que cazar y pescar para sobrevivir. Teoras Formales sobre la Inteligencia.Representantes tericos importantes.Durante ms de un siglo, los psiclogos han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia general, o incluso si la nocin de inteligencia tiene alguna validez. En particular, han luchado con la cuestin de si la inteligencia es una actitud o habilidad singular y general, o si est compuesta por aptitudes o habilidades separadas y distintas.Teoras iniciales:Charles Spearman: psiclogo ingls de principios del siglo xx. Sostena que la inteligencia es bastante general, una especie de manantial o brote de energa mental que fluye hacia cada accin. Spearman advirti que las personas que son brillantes en un rea, a menudo destacan tambin en otras reas. La persona inteligente entiende las cosas con rapidez, toma decisiones adecuadas, se enfrasca en conversaciones interesantes y tiende a comportarse de manera inteligente en diversas situaciones. Aunque es cierto que cada uno de nosotros es ms rpido en algunas reas que en otras, Spearman consideraba que esas diferencias eran simplemente formas en que se rebela la misma inteligencia general subyacente.L.L. Thurstone: Psiclogo estadounidense estaba en desacuerdo con Spearman. Thurstone argumentaba que la inteligencia comprende 7 habilidades mentales distintas: Habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numrica, significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento.A diferencia de Spearman crea que esas habilidades eran relativamente independiente entre s. As, una persona con una habilidad espacial excepcional puede carecer de fluidez verbal. Para Thurstone, esta 7 habilidades mentales primarias, en conjunto, compone la inteligencia general.R.B. Cattell (1971): En contraste con Thurstone identific solo dos grupos de habilidades mentales. El primer grupo llam inteligencia cristalizada, incluye habilidades como el razonamiento y las habilidades verbales y numricas. Como son el tipo de habilidades que se enfatizan en la escuela, Cattell crea que la inteligencia cristalizada recibe una influencia considerable de la experiencia, en especial de la educacin formal. El segundo grupo de habilidades compone lo que Cattell llam inteligencia fluida, , es decir , habilidades como la imaginera espacial y visual, la habilidad para advertir los detalles visuales y la memorizacin. Se cree que la educacin y otros tipos de experiencia tienen poco efecto en la inteligencia.Teoras contemporneas:Robert Sternberg (1986-2002), propuso la teora triarquica de la inteligencia. Sternberg argumenta que la inteligencia humana abarca una amplia variedad de habilidades. Entre ellas se encuentran habilidades que influyen en nuestra efectividad en muchas reas de la vida. Estas, dice Sternberg, son tan importantes como las habilidades ms limitadas que son evaluadas por las pruebas tradicionales de la inteligencia. La inteligencia analtica: se refiere a los procesos mentales enfatizados por la mayora de las teoras de la inteligencia, como la habilidad de aprender cmo hacer las cosas, adquirir nuevos conocimientos, resolver problemas y realizar tareas con eficacia. De acuerdo con Sternberg, la mayora de las pruebas de inteligencia evalan la inteligencia analtica.La inteligencia creativa: es la habilidad para ajustarse a nuevas tareas, usar nuevos conceptos, combinar informacin de manera novedosa, responder con eficacia a las situaciones nuevas, obtener insight y adaptarse creativamente.La inteligencia prctica: las personas que califican alto en inteligencia practica son muy buenas para encontrar soluciones a problemas prcticos y personales. Sacan partido de sus talentos buscando situaciones que se adecuen a sus habilidades, moldeando esas situaciones de manera que puedan hacer uso ptimo de sus destrezas, y sabiendo cuando cambiar las situaciones para ajustarlas mejor a sus talentos. Sternberg seala que aunque la inteligencia prctica no se ensea en la escuela, en ocasiones es ms importante que la inteligencia analtica porque permite a la gente tener xito en el mundo.Teora de las inteligencias mltiples de Gardner:Otra teora influyentes de las inteligencias mltiples propuesta por Howard Gardner y sus colaboradores en Harvard (Gardner, 1983 a 1993, 1999) al igual que thurstone, Gardner cree que la inteligencia est compuesta por varias habilidades distintas, cada una de la cuales es relativamente independiente de las otras. Es difcil determinar con precisin cuantas inteligencias separadas existen, pero Garndner menciona 8:1. Lgico-matemtica.1. Lingstica.1. Espacial.1. Msical1. Sinestsica- corporal.1. Interpersonal.1. Intrapersonal.1. Naturalista Las primeras cuatro se explican por si mismas. La inteligencia sinestsica es la habilidad para manipular el cuerpo en el espacio; Un atleta diestro muestra altos niveles de este tipo de inteligencia. Las personas que son extraordinariamente talentosas para entender y comunicarse con los dems, como los maestros y padres excepcionales, tienen una elevada inteligencia interpersonal. La persona intrapersonal refleja el viejo dicho concete a ti mismo, las personas que se entienden as mismos y que usan este conocimiento de manera eficaz para alcanzar sus metas obtienen altas calificaciones en inteligencia intrapersonal. Por ltimo, la inteligencia naturalista refleja la habilidad del individuo para entender, relacionarse e interactuar con el mundo natural.El enfoque de Gardner adquirido gran influencia, en buena medida, porque enfatiza las habilidades nicas que posee cada persona. Gardner tambin advierte que las diferentes formas de inteligencia a menudo reciben un valor diferente en culturas distintas. Por ejemplo, la cultura nativa estadounidense asigna un valor mucho mas alto a la inteligencia naturalista que la cultura estadounidense dominante contempornea. Como tenemos patrones nicos de fortalezas y debilidades en habilidades separadas, Gardner cree que la educacin debera disearse para adecuarse al perfil de habilidades demostradas por cada nio.Teora de la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1997):Recientemente, el psiclogo Daniel Goleman propuso una nueva teora de la inteligencia emocional, la cual se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emociones y las de los dems, as como a la eficacia con que puede manejar su conducta emocional. A Goleman le intrigaba el hecho de que personas con calificaciones de C.I. elevadas en ocasiones fracasaran en la vida, mientras que en otras con habilidades intelectuales CAPITULO IITest de InteligenciaBreve resea histrica de los test de inteligenciaLos test de inteligencia se han convertido en un tema poltico tan polmico durante los ltimos aos que resulta difcil recordar que nacieron a mediados del siglo XIX por un inters en el tratamiento humanitario de personas retrasadas y trastornadas mentalmente. Las primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por mdicos franceses, uno de los cuales hizo hincapi en la capacidad verbal y otro subray ms la importancia de ciertas tareas, como insertar fichas de distintas formas en un tablero con huecos de formas similares (Esquirol, 1838; Seguin, 1866). Ms tarde, aun en el siglo XIX, Sir Francis Galton (1883), bilogo ingles firmemente convencido de que la inteligencia se hereda.Otro de las ms importantes contribuidores fue el psiclogo James Mckeen Cattell, que en 1890 acuo el trmino test mental. Desarrollo pruebas fciles de administrar, que proponan tareas sencillas, como el tiempo de reaccin, la asociacin de palabras, la agudeza visual y la discriminacin de pesos. Las pruebas de inteligencia que conocemos actualmente no se lanzaron a la escena educativa hasta 1905, inventado por el psiclogo Alfred Binet y su colega Theophile Simon, cuyo objetivo era identificar que nios necesitaran educacin especial debido a su baja inteligencia.Binet invento el trmino nivel mental para expresar la puntuacin de un nio en el test. Este nivel, que ms tarde se llam edad mental., corresponda a la edad de los nios normales que haban recibido una puntuacin similar en estos temas durante la preparacin de la prueba, Binet y Simon aplicaron sus pruebas a un gran nmero de nios normales de edades comprendidas entre los 3 y los 13 aos. Un nio que contestaba todos los tems que haban pasado un 80 o 90 por 100 de los nios normales de 3 aos de edad de los grupos utilizados en la estandarizacin de la prueba se considera que tena la edad mental de 3 aos. Binet no crea que la inteligencia no pudiera desarrollarse e insisti en que los estudiantes que haban realizado mal el test fueran sometidos a mtodos de ortopedia mental, que aumentaran su inteligencia (Kamin, 1981).Caractersticas generales de los test de inteligenciaUn test de inteligencia es una prueba diseada especficamente para medir aptitudes, conocimientos y capacidades del individuo. Consta de un conjunto de preguntas o ejercicios comunes para todos los sujetos, llamado tems, cuya funcin es determinar cuantitativamente los conocimientos o destrezas. El test se evala por comparacin, se compara la puntuacin de un individuo especfico con la de un grupo de sujetos que ha sido sometido a la misma prueba. Generalmente, los tems se disponen en un orden de dificultad creciente.CAPITULO IIIEl cociente de InteligenciaEl trmino C.I (cociente intelectual) fue difundido ms tarde para convertir la edad mental en un valor que pudiera ser utilizado independientemente de la edad. El C.I. es la razn entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad cronolgica (E.C), multiplicada por 100. Segn esta ecuacin: E.MCI= ---------------- x100E.CCuando la edad mental es la misma que la edad cronolgica, la persona tiene un C.I de 100, que es el valor medio; cuando la edad mental es mayor que la edad cronolgica, el C.I es superior a 100, y cuando la edad mental es menor que la edad cronolgica, el C.I es menor que 100, as que:Un nio de 10 aos (E.C=10), cuya puntuacin da una edad mental de 10 aos (E.M=10), tiene un C.I de 100.Un nio de 10 aos (E.C=10), que tiene una puntuacin en edad mental de 8 aos (E.M=8), tiene un C.I de 80.Un nio de 10m aos (E.C=10), con una puntuacin que da una edad mental de 12 aos (E, M=12), tiene un C.I de 120.Condiciones de un buen testLos autores de un buen test tienen que decidir primero lo que quieren evaluar y predecir. Luego construirn una larga lista de elementos (tems) que parezcan ajustarse a su propsito, bien inventado tems nuevos o adaptando algunos que ya se han empleado en otros test. La construccin y la estandarizacin van de la mano durante estos pasos preliminares, ya que estandarizar un test es desarrollar un procedimiento uniforme tanto para su aplicacin como para su puntuacin. Para hacer que la situacin de medida sea lo ms idntica posible en todos los casos y para todos los sujetos, los que administran el test dan las mismas instrucciones, los mismos materiales y las mismas demostraciones, exigen los mismos lmites de tiempo, etc.Los constructores de test exponen los presuntos tems a un grupo de individuos similar a las personas para las que se prepara el test. Se analiza la respuesta del grupo de muestra y se seleccionan los tems que discriminan entre las personas con distinta habilidad, descartando aquellos tems que no lo hacen. El ltimo paso implica pasar el test, una vez depurado, a un grupo diferente, un grupo ms grande y representativo de individuos, lo que se conoce como muestra estandarizada.Al llegar a este punto los constructores de la prueba establecen las normas, de manera que puedan estandarizar (tipificar) la puntuacin. Para que un test sea calificado como eficaz debe reunir una serie de caractersticas. Las ms importantes son:Fiabilidad: Un test es fiable si es consistente al medir la ejecucin de un individuo o grupo. Cmo podemos calcular la fiabilidad? La manera ms corriente es aplicar a la misma persona o grupo el mismo test ms de una vez (fiabilidad). La consistencia entre las puntuaciones puede ser distorsionada por varios factores, como los efectos de la prctica en la realizacin del test, las diferencias en las condiciones de medida o las variaciones en las circunstancias fsicas del individuo.Uno de los mtodos utilizados para la fiabilidad consiste en desarrollar formas alternativas o paralelas al test, que son muy similares, aunque no idnticas, en formato, contenido y nivel de dificultad. Las instrucciones tambin deben ser comparables. Este mtodo elimina la posibilidad de que el individuo reconozca las preguntas, pero no supera los efectos de la prctica que se consigue al pasar por ese tipo de pruebas. La fiabilidad tambin se puede calcular tambin por el mtodo de las dos mitades pasando el test una sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo con los de la segunda mitad. Normalmente, el test se divide en dos partes correspondientes a las preguntas pares y a las impares. Este mtodo proporciona una medida de la consistencia interna del test.En sntesis se dira que la fiabilidad de un test es la capacidad de una prueba para generar puntuaciones consistentes y estables, es decir, la exactitud de la puntuacin obtenida en un test por un individuo. Un test ser ms fiable cuanto mejor elimine aquellos factores debidos al azar que pueden intervenir en su realizacin (alteraciones en el individuo por nerviosismo, errores, etc.) La manera ms simple de determinar la fiabilidad de una prueba consiste en aplicarla a un grupo y, tras un breve lapso, volver a administrarla al mismo grupo. Si las calificaciones son las mismas, el instrumento es fiable.Validez: El test es vlido si se mide lo que pretende medir, comparando en qu medida la puntuacin se corresponde con otras mediciones. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se refiere a la capacidad del test para comprender dentro de s una muestra representativa de las conductas que quiere medir. Es ms fcil determinar la validez de contenido para pruebas de rendimiento, como los exmenes finales, que para test de inteligencia, que no pueden basarse en un curso determinado de aprendizaje o en un contenido concreto.La validez de criterio mide la relacin entre la ejecucin en el test y algn otro criterio. El criterio es una medida completamente independiente del test; el uno no influye para nada en el otro. Los criterios varan en funcin del tipo de test de que se trate y de lo que se pretenda medir. Hay dos tipos de validez de criterio: concurrente y predictiva. La validez concurrente se obtiene al relacionar la ejecucin en el test con una situacin en el presente (por ejemplo, el C.I de un nio y su rendimiento escolar actual), mientras la validez predictiva considera la relacin entre la ejecucin en el test y alguna situacin futura (como los test de aptitud escolar del instituto y las calificaciones que se obtendrn durante el primer ao de la universidad).Sintetizando la validez es la capacidad de una prueba para medir lo que se propone. No sera vlido un test de inteligencia que midiera, por ejemplo, emociones. En trminos generales, las pruebas de inteligencia evalan muchas de las habilidades que se consideran componentes de ella: concentracin, planificacin, memoria, comprensin del lenguaje y escritura. Sin embargo, una sola prueba no puede abarcar todas las reas de la inteligencia y, adems, las pruebas dan una importancia diferente a las habilidades que miden.Sabemos que las pruebas de inteligencia son bastante confiables puesto que las calificaciones en esas pruebas son consistentes de una sesin de evaluacin a otra. Esas pruebas tambin parecen evaluar muchas de las cualidades que los psiclogos definen como componentes de la inteligencia; as que, en general, tienen buena validez de contenido. Adems, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia coinciden entre s y con otros indicadores de inteligencia, como las calificaciones escolares, lo que proporciona evidencia de su validez relacionada con el criterio. No obstante, en las dcadas recientes, las pruebas de inteligencia han sido sometidas a una severa crtica.

CAPITULO IVDeterminantes de la inteligenciaQu determina la inteligencia?Herencia: Robert C. Tryon (1901-1967) de la universidad de California, Berkeley, fue un pionero de la gentica conductual. Comenz a investigar si la habilidad para recorrer los laberintos poda se generadas en las ratas. Tryon aisl en un corral a parejas de ratas brillantes en el laberinto y en otro a ratas torpes en el laberinto. Se dej a los animales en libertad de reproducirse. Se identific luego a los descendientes ms brillantes de las ratas brillantes y se le permiti reproducirse al igual que los descendientes ms torpes de las ratas torpes. Este procedimiento fue repetido cada generacin sucesiva. Al cabo de unas cuantas generaciones, la diferencia de entre los dos grupos era sorprendente: las ratas torpes para el laberinto cometan muchos ms errores al aprender un laberinto que sus contraparte brillante (Tryon 1940). De esta forma, Tryon demostr que una habilidad especfica se transmite de una generacin de ratas a las siguientes.Los cientficos han realizados estudios de gemelos idnticos para medir los efectos de la herencia en los seres humanos. El estudio de la inteligencia en gemelos comienza con las comparaciones de las puntuaciones de C.I. de gemelos idnticos que se criaron juntos, la correlacin entre sus puntuaciones de C.I. son elevadas, pero esos grupos de gemelos crecieron en ambiente muy similares: comparten padres, hogar, maestros, vacaciones y probablemente amigos y ropas, esas experiencias comunes tal vez podra explicar la semejanza, para verificar esta posibilidad, los investigadores han aplicado pruebas a gemelos idnticos que fueron separados al inicio de la vida y que se criaron en familias diferentes, incluso cuando los gemelos diferentes son criados en familias diferentes suelen obtener puntuaciones similares en la prueba; de hecho la semejanza es mucho mayor que entre hermanos que crecieron en un mismo ambiente.Estos hallazgos brindan un fuerte respaldo a la herencia de la inteligencia. Sin embargo, los estudios de los gemelos no constituyen una prueba final de esta afirmacin porque es muy difcil de encontrar a gemelos idnticos que hayan sido separados al nacer; as que son relativamente pocos los pares estudiados. Evaluar la influencia de la herencia con una muestra tan pequea de sujetos es sumamente difcil (Loehlin, 1989). Adems, las agencias de adopcin tratan de igualar a los padres naturales y adoptivos. Si los gemelos nacen de padres educados de clase media, lo ms probable que se les ubique con padres educados de clase media. Por ende, es comn que los gemelos criados por separados compartan ambientes similares. Por ltimo, incluso si los gemelos crecieran en ambientes radicalmente diferentes, vivieron durante 9 meses crticos dentro de la misma madre y sus experiencias prenatales fueron prcticamente idnticas. Es difcil determinar el grado en que esas experiencias compartidas contribuyen a la semejanza de las puntuaciones de C.I. asi que es factible que la estrecha correlacin entre las puntuaciones de C.I. de los gemelos idnticos tenga tanto que ver con los ambientes compartidos como los genes compartidos.Pero otra evidencia favorece a la gentica. Se han encontrado que la puntuacin de C.I. de los nios adoptados es similar a la de sus madres biolgicas que a las madres que la estn criando (Loehlin, Horn y Willer, 1997). El investigador Jhon Loehlin encuentra que esos resultados son particularmente interesantes porque reflejan el parecido gentico en la ausencia del ambiente compartido: las madres biolgicas no tuvieron contacto con sus hijos despus de los primero das de sus vida (Loehlin et al, 1997, p.113).Desde esta perspectiva cual es el argumento a favor de la influencia del ambiente?Ambiente:Probablemente ningn psiclogo niega la participacin de los genes en la determinacin de la inteligencia, pero muchos creen que los genes solo proporciona una base o punto de partida. Cada uno de nosotros hereda de nuestros padres cierta estructura corporal, pero nuestro peso real es determinado en gran medida por lo que comemos y el ejercicio que hacemos. De manera similar, aunque heredamos ciertas capacidades mentales, el desarrollo de esas habilidades intelectuales heredadas depende de lo que vemos alrededor cuando pequeos, la forma en que nuestros padres responden a nuestros primeros intentos por hablar, las escuelas a las que asistimos, los libros que leemos, los programas de televisin que miramos e incluso lo que comemos.Por ejemplo, la desnutricin extrema durante la infancia puede disminuir la puntuaciones de C.I. nios gravemente desnutridos de Sudfrica obtuvieron puntuaciones de C.I. que promediaron 20 puntos menos que las puntuaciones de C.I. de nios similares con dietas adecuadas (Stock y Smythe, 1963). La investigacin posterior en Gran Bretaa (Benton Y Robert,1988) y en California (choenthaler, Amos, Eysenck, Peritz yudkin, 1991) han sugerido que la adicin de complementos vitamnicos a la dieta de los nios pequeos puedan incrementar las puntuaciones obtenidas en las pruebas de C.I., posiblemente en los nios que no estn desnutridos. Estudios recientes han demostrado, adems, que las personas que siendo bebs se alimentaron con leche materna hasta los nueve meses despus del nacimiento, por lo general, obtienen puntuaciones ligeramente superiores en las pruebas de inteligencias para adultos que los que no fueron amamantados (Mortensen, Michaelsen, Sanders y Reinisch, 2002). Sin embargo, estos hallazgos todava son fuentes de controversia. La nutricin tambin tiene un impacto sobre los nios antes del nacimiento: diversos demuestran que la nutricin prenatal afectan las puntuaciones recibidas en las pruebas de inteligencia (hack et sl, 1991). En un estudio de mujeres embarazadas que sufran carencias econmicas, la mitad recibi un complemento diettico y la otra mitad recibi placebos. Cuando se aplicaron pruebas de inteligencia entre los tres y cuatro aos, los nios de las madres que recibieron el complemento obtuvieron calificaciones ms altas que de los nios que recibieron placebos (Harrell,woodyard y gates, 1955). Los experimentos de seguimientos realizados con las ratas brillantes y torpes en los laberintos de Tryon aportan evidencia adicional de la importancia del ambiente. Los psiclogos criaron a un grupo mezclado de ratas brillantes y torpes en entornos totalmente lisos y a otro grupo mixto en un ambiente estimulante que contena juguetes, una rueda de actividad y escaleras. Cuando las ratas crecieron, se les prob en los laberintos de Tryon. Los experimentadores se dieron cuenta que no haba muchas diferencias entre las ratas genticamente brillantes y las torpes: en el ambiente restringido las habilidades heredadas de las ratas brillantes, al parecer no lograron desarrollarse, pues todas las ratas actuaban como las que eran torpes en el laberinto. En el ambiente estimulante, las ratas genticamente torpes para el laberinto, al parecer, compensaban con la experiencia aquello que careca en la herencia y, como resultado, todas las ratas en este ambiente actuaban de manera brillante en el laberinto. (Cooper y zubek,1958). En experimento posteriores, (Rosenzweig y bennett, 1976).confirmaron que los ambientes enriquecidos mejoraban la habilidad de las ratas para aprender.Casi por azar, el psiclogo H.M. Skeels encontr evidencia en la dcada de 1930 de que las puntuaciones de C.I. de los nios tambin dependen de la estimulacin ambiental. Al investigar orfanatos de Iowa, Skeels advirti que las salas donde Vivian los nios estaban abarrotados y que los pocos adultos encargados de sus cuidado casi no tenan tiempo para jugar con ellos, hablarles o leerles cuentos. A muchos de esos nios se les clasifico como de inteligencia subnormal. Skeels sigui los casos de dos nias que, despus de 18 meses en un orfanato, fueron enviados a una sala para mujeres con retardo severo. Originalmente, las puntuaciones de C.I. de las nias estaban en rango del retardo. Pero despus de un ao en la sala para adultos sus puntuaciones de C.I. se haban elevado a lo normal. (Skeels, 1938). Repitiendo el experimento colocando a 13 nios lentos como huspedes en las salas para adultos (Skeels, 1942). Al cabo de 18 meses el C.I. promedio se esos nios se haban aumentado de 64 a 92 (dentro del rango normal). Al parecer, esos notables progresos ocurrieron por que los nios tenan a alguien (aunque fuera de inteligencia por debajo de lo normal) que jugaran con ellos, les leyera, los animara cuando daban sus primeros pasos y los alentara para hablar. Durante el mismo periodo, el C.I. promedio de un grupo de nios permanecieron en los orfanatos disminuyo de 86 a 61. Treinta aos ms tarde, Skeels encontr que los 13 nios criados en las salas para adulto se sostenan por s mismos, y sus ocupaciones iban de meseros a vendedores de bienes races. Del grupo de comparacin, la mitad estaba sin empleo, 4 seguan en instituciones y todos los que tenan trabajo eran lavaplatos (Skeels,1966). Un estudio realizado en Francia por (Capron y duyme, 1986) tambin proporciona fuerte apoyo a la influencia del ambiente en la inteligencia. La mitad de los nios de este estudio haba nacido de padres con socio econmico (PSE) alta y la mitad haba nacido de padres con baja (PSE). La mitad de los nios nacidos con alta (PSE) adoptados y criados por padres de status similar y la otra mitad fueron adoptados y criados por padres con baja (PSE). De manera similar, la mitad de los nios nacidos de padres con baja (PSE) fueron adoptados y criados por padres con alta (PSE) y la mitad fueron adoptados por padres con baja (PSE). Los resultados demostraron que la posicin socioeconmica de los padres adoptivos tena un efecto sobre las puntuaciones de C.I. de sus hijos adoptivos. Independientemente de la posicin socioeconmica de los padres biolgicos, los nios adoptados por padres con alta (PSE) tenan ms altas que los nios adoptados por padres con baja (PSE). Por qu? Las familias con alta (PSE) suelen proporcionar a los nios mejor nutricin, ms interaccin con los padres y un ambiente ms educativo, en particular con el uso del lenguaje (Hart y Risley, 1995). Esos resultados son congruentes con las investigaciones que demuestra los efectos nocivos de la pobreza en el desarrollo intelectual (Mcloyd, 1998), en aplicacin de la psicologa: funcionan los programas de intervencin? Consideramos los resultados estudios dirigidos a mejorar el ambiente de nios de familias con baja (PSE).El debate entre herencia y ambiente:Tanto la herencia como el ambiente tienen efectos importantes en las capacidades mentales. es uno de esos factores ms importante que el otro? Como advierte Turkheimer 1991, la cuestin de si las capacidades mentales son determinadas principalmente por la naturaleza (los genes) o por la crianza (ambiente) es casi tan antigua como la psicologa, y an sigue debatindose acaloradamente (por ejemplo, Herrnstein y Murray, 1994, Sternberg, 2003). La respuesta al debate herencia/ambiente depende de quienes sea el C.I. que se est comparando. Una forma til de pensar en la herencia, el ambiente y la inteligencia viene de las plantas (Turkheimer, 1991), suponga que toma grupos del mismo tipo de planta. Cultiva un grupo en un suelo enriquecido y al otro un suelo pobre. El grupo enriquecido crecer ms y ser ms fuerte que el grupo no enriquecido; en este caso la diferencia entre los dos grupos se debe por completo a las diferencias de sus ambientes. Sin embargo dentro de grupo de plantas, es probable que las diferencias individuales se deban principalmente a la gentica, ya que todas las plantas del mismo grupo comparten en esencia el mismo ambiente. Nos obstante, la altura y la fuerza de cualquier planta particular reflejaran tanto la herencia como el ambiente. De manera similar, las diferencias de grupos en las pruebas de C.I. pueden deberse a factores ambientales, las diferencias dentro de grupos raciales pueden deberse principalmente a la gentica y a la puntuacin obtenida en una pruebas de C.I. por individuos particulares reflejara, por tanto, los efectos de la herencia y del ambiente.Un aspecto interesante de este debate es el hecho de que las puntuaciones de C.I. han aumentado en la poblacin como un todo (Humphreys, 1992; Jensen, 1992; Neisser et al ,1996; Neisser, 1988; resing, 1998; y Nijland, 2002). Como James Flynn 1984, 1987, de la universidad de Otago en Nueva Zelanda fue el primero en reportar este hallazgo, a menudo se le conoce como el efecto Flynn. En su investigacin original , el profesor Flynn reuni evidencia que demostraba que entre 1932 y 1978 las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia aumentaron aproximadamente 3 puntos por dcada. Ms recientemente, al agrupar los datos de cinco pases (Inglaterra, Holanda, Israel, Noruega, y Blgica), Flynn (1999) demostr que el incremento promedio en el C.I. alcanza hasta seis punto por dcada congruente con este resultado es un hallazgo de Flieller (1999), indica que los nios actuales entre las edades de 10 a 15 aos muestran un avance cognoscitivo significativo, cuando se comparan con los nios de la misma edad sometidos a pruebas hace 20 a 30 aos, adems, como Nisser (1998) seala, este incremento general en las puntuaciones de C.I. va acompaado de un decremento en la diferencia en las calificaciones de inteligencia entre de color y blancos.Aunque este hallazgo tiene muchas explicaciones posibles, ninguna de ellas parece dar cuenta por completo de la magnitud de efecto (Flynn, 1999; Rowe, y Rodgers,2002). la gente se est volviendo ms lista o simplemente es mejor para presentar las pruebas? Son los factores ambientales como la mejor nutricin y cuidado de la salud, responsable de esta tendencia (Lynn, 1989)? Es posible que la mera complejidad del mundo moderno sea responsable de esta tendencia (Chooler, 1998)? acaso la proliferacin de televisores, computadoras y videos juegos est contribuyendo el aumento en las puntuaciones de C.I.(Greenfield, 1998, Neisser, 1998)?. Aunque no se han encontrado respuestas definitivas a estas preguntas, la mayor investigacin sobre el efecto Flynn sin duda arrojara ms luz sobre nuestra comprensin de la naturaleza de la inteligencia y los factores que influyen en su desarrollo.CAPITULO VLos Retrasos Mentales En el otro extremo del espectro del CI se encuentran las personas cuya inteligencia est por debajo de la media. Una definicin ampliamente aceptada del retraso mental incluye los siguientes aspectos; un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, deficiencias en los niveles conducta adaptativa adecuada a la edad y la manifestacin de tales retrasos antes de los 18 aos (American Psychiatric Assocation), 1980). Es importante fijarse en que aunque el funcionamiento intelectual por debajo de la media es uno de los componentes (tal como lo detectan las pruebas del CI), tambin es importante considerar los aspectos que se refieren a la conducta del sujeto.Niveles de RetrasoExisten varios niveles de retraso:El retraso lmite (Borderline): Su CI es de 70-85 y pueden llegar a integrarse adecuadamente a la sociedad.El retraso leve: Su CI es de 50-55 / +70; son educable: puede asimilar conocimientos acadmicos hasta un nivel de 6 grado; puede ganarse la vida mnimamente siempre que reciba ayuda especial en los momentos excepcionales de tensin.Retraso moderado: Su CI es de 35-40 / 50-55; son entrenable: puede aprender hasta un nivel de 2 grado, cuidar de s mismo y realizar trabajos especficos en talleres protegidos con supervisin y gula.Retraso grave: Su CI es de 20-25 / 35-40; no aprenden a hablar ni los hbitos bsicos de higiene hasta la edad escolar, no puede realizar tareas profesionales, puede ser capaz de efectuar tareas muy sencillas, pero bajo una supervisin estricta. Retraso profundo: Su CI es por debajo de 20-25; requiere cuidados y supervisin constantes. Las puntuaciones no son rgidas, ya que los niveles de conducta adaptativa tambin son importantes.En el retraso psicosocial la causa es ms difcil de dilucidar; probablemente, intervienen tanto los factores genticos como las influencias ambientales, como pueden ser la alimentacin pobre, ligeras intoxicaciones de plomo o la falta de estmulos sociales o intelectuales. Normalmente es menos grave que el retraso orgnico y ms comn entre las clases socioeconmicas bajas; a menudo, aparece en varios miembros de la misma familia, y muchas veces no se descubre hasta que el nio va a la escuela.La manera en que una persona mentalmente retrasada se desenvuelve en el mundo de hoy depende, en primer lugar, de la actitud de la sociedad y de los deseos de trabajar en la prevencin del retraso mental.Prevencin del retraso mentalLa prevencin parece ms factible cuando se trata de los retrasos orgnicos. De hecho, Zigler y Seitz (1982) mantienen que si las tcnicas como el consejo gentico, la amniocentesis, la ecografa el cuidado sanitario de los recin nacidos y de las mujeres embarazadas y bebs se hubieran utilizado profusamente en la generacin anterior, el nmero de individuos con retrasos orgnicos, en nuestra sociedad se habra reducido en un gran nmero.Ciertos programas de intervencin han mejorado los niveles de integracin de muchos sujetos que tienen un retraso leve o moderado. Muchos de ellos son ahora capaces de ser ms independientes y de vivir integrados en la comunidad. Apoyo adicionales como hospitales de da, residencias para adultos retrasados y servicios de apoyo para familias que cuiden a nios retrasados en casa, son muy valiosos y desde un punto de vista social supone una inversin rentable si lo comparamos con el alto costo del cuidado en instituciones especializadas. Finalmente, las escuelas pueden desempear un papel importante al proporcionar servicios educativos especiales para el numeroso grupo de los que tienen un grado menos elevado de retraso, proveyndoles de los medios para desenvolverse con una relativa eficacia en la sociedad. Extremos de la inteligenciaDentro de los umbrales o lmites de la inteligencia humana est el ser una persona talentosa o con deficiencia o retardo mental, estos son los extremos de la inteligencia; en muchos de estos casos incide la gentica, se manifiesta la fisiologa, la psicologa, la estructura y estimulacin cerebral que la persona ha podido tener y desarrollar. Todo esto no excluye a las personas del ejercicio de sus derechos y la dignidad humana, tampoco determina que unos u otros sean mejores o peores ya que tanto los talentosos como quienes tienen alguna deficiencia pueden cumplir un papel en la sociedad y desarrollar sus habilidades en las mejores condiciones posibles; aun as los prejuicios y desacuerdos sociales que en ocasiones son ms de ndole cultural, hace que en las comunidades latinoamericanas se excluya tanto a los talentosos mentales como a los deficientes o discapacitados mentales, quiz porque an no se comprende las mltiples posibilidades y expresiones de unos y otros, tampoco hay claridad en el reconocimiento de estos extremos de la inteligencia.La puntuacin promedio en las pruebas de inteligencia es de 100. Casi un 70% de la poblacin obtiene puntuaciones de CI entre 85 y 115, y la totalidad, salvo un 5%, obtiene puntuaciones de CI que caen entre 70 y 130. En esta seccin, nos concentraremos en los individuos que califican en los dos extremos de la inteligencia: personas con retardo mental y las que son intelectualmente sobre dotadas.

El retraso mentalEl retraso mental como ya se mencion comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biolgica, psicolgica o social. Este concepto de retardo mental se da como consecuencia de una amplia serie de causas Los retrasos mentales pueden derivar de factores genticos (sndrome de Down, sndrome de fragilidad del cromosoma X, retraso mental con macrogenitalidad etc.), errores congnitos del metabolismo (fenilcetonuria, enfermedad de Tay Sachss, etc.), alteraciones del desarrollo embrionario (lesiones prenatales, etc.), de problemas perinatales, de enfermedades infantiles (traumatismos, infecciones, maltrato infantil, lesiones craneoenceflicas) y de graves dficits ambientales.Talento ExcepcionalEn el otro extremo de la escala de la inteligencia se encuentran los sobredotados aquellos que tienen capacidades mentales excepcionales segn sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Como sucede con el retardo mental, no se entienden de todo las pruebas que dan lugar al talento excepcional (Winner, 2000). El cerebro de un superdotado es capaz de ir mucho ms rpido que el de los dems, pero las otras personas pueden tener los mismos o mejores resultados en la resolucin de un problema, slo que sucede en un mayor tiempo.Las personas con un CI entre 120 y 130 se consideran brillantes, con una inteligencia superior, y a partir de 130 puntos podemos hablar de Superdotacin Intelectual. Aproximadamente 2 de cada 100 personas son Superdotados.

ConclusinAntiguamente la interpretacin que se le daba a la inteligencia era que nicamente le serva a los matemticos o fsicos para resolver problemas. Hoy da se reconoce que la inteligencia humana afecta otros aspectos tales como la satisfaccin personal o la manera en que los seres humanos se relacionan uno con otros.Las teoras de la inteligencia segn sus principales representantes se pueden dividir a grandes rasgos, en donde una de ellas asume que hay una habilidad general y la otra parte es la de mltiples inteligencias, lo que significa que hay diferentes formas independientes de inteligencia. Los test de inteligencias estudiadas son pruebas especficamente para medir aptitudes, conocimientos y capacidades del individuo. En cuanto a los determinantes de la inteligencia encontramos los factores hereditarios, factores biolgicos y factores ambientales. Los retrasos mentales son limitaciones en la personalidad y se deben a que su capacidad intelectual no se desarrolla lo suficiente para hacer frente a las necesidades ambientales y poder establecer una asistencia social independiente. En sntesis se puede decir que la inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que lo rodea y solucionar sus problemas con eficacia. Las dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo monogrfico fue la coordinacin entre los miembros del equipo. Entre una de las principales conclusiones que hemos llegado es que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas complejos utilizando la lgica y la razn.

Anexo

Bibliografa Charles G. Morris Albert A. Maisto Libro Introduccin a la Psicologa Lindo L. David Psicologa Diane E. Papalia 24