Informe pretest Monitoreo y Evaluación de la ...

Informe pretest

Monitoreo y Evaluación de la implementación

del modelo Escuela Nueva en el Estado de Puebla

Marzo de 2013

Informe pretest.

Monitoreo y Evaluación de la implementación del modelo Escuela Nueva en el Estado de Puebla

Centro de Estudios Educativos, A. C., 2013

Av Revolución, núm. 1291, Col. Tlacopac,Del. Álvaro Obreegón, C. P. 01040, México, D. F.

55-93-57-19www.cee.edu.mx/[email protected]

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ÍndicePresentación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7

Características generales del piloteo del modelo Escuela Nueva en Puebla . . . . . . 13I. RasgosdelmodeloEscuelaNueva. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 13II. ExperienciasInternacionalesconEscuelaNueva . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 23III. NormatividadparalasescuelasprimariasmultigradoenPuebla

deacuerdocondimensionesycomponentesdeEscuelaNueva.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 41IV. CaracterísticasdelasescuelasseleccionadasparaEscuelaNueva . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 53

Línea de base de Aula.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65I. AulasenEscuelaNueva. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 65II. Lacapacitaciónvistadesdeelaula ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 66

A. Desdelaperspectivadelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 66B. Desdelaperspectivadelosalumnos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 71

III. Curricularenelaula .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 74A. Gestióncurriculardelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 75B. Gestióncurriculardesdelosalumnos. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 95

IV. Loadministrativovistodesdeelaula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 113A. Lavisióndelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 113B. Lavisióndelosalumnos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 131

V. Locomunitariovistodesdeelaula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 148A. Losdocentesyelvínculoconlacomunidad. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 149B. Losalumnos,sucomunidadyelsalóndeclases . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 154

Línea de base de Escuela.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 163I. Escuelasenelpretest.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 163II. Lacapacitaciónvistadesdelaescuela .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 164

A. Desdelaperspectivadelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 164B. Desdelaperspectivadelosalumnos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 168

III. Locurricularvistodesdelaescuela.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 176A. Gestióncurriculardelosdocentesanivelescolar . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 177B. Gestióncurriculardelosalumnosanivelescolar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 186

IV. Loadministrativovistodesdelaescuela. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201A. Elfactoradministrativoenlalabordeldocenteanivelescolar.. . . . . . . . . . . . . . . .. 201B. Elfactoradministrativoenlaorganización delosestudiantesanivelescolar. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 205

V. Locomunitariovistodesdelaescuela .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 208A. Eldocente,laescuelaylacomunidad. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 209B. Elalumnoyelvínculoconlacomunidad. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 222

Línea de base de Microcentros.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 229I. Losmicrocentrosenelpretest .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 229II. Lacapacitaciónvistadesdelosmicrocentros. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 229

A. Desdelaperspectivadelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 230III. Locurricularvistodesdelosmicrocentros. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 233

A. Lagestióncurriculardelosdocentesenelmicrocentro. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 233IV. Loadministrativovistodesdelosmicrocentros . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 234

A. Laconformacióndelosmicrocentros. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 234B. Laparticipacióndelosdocentesenlosmicrocentros .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 235

V. Locomunitariovistodesdelosmicrocentros. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 236

Línea de base de Gestión Estatal. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 239I. Lagestiónestatalenelpretest . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 239II. Lacapacitacióndesdelagestiónestatal. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 239

A. DesdelaperspectivadelosATPyautoridades. . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

2

B. Desdelaperspectivadelosdocentes . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 243III. Locurricularvistodesdelagestiónestatal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 245

A. Perspectivadelasautoridadessobreelasuntocurricular. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 245B. Unejemplodelagestióncurricularestatal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 246

IV. Loadministrativovistodesdelagestiónestatal. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 247A. Lalaboradministrativadelasautoridadesenelámbitoestatal .. . . . . . . . . . . . . .. 247B. Elapoyoalalabordelosdocentes .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 249

Conclusiones pretest. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 253

Bibliografía.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 275

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Índice de figuras

Características generales del piloteo del modelo Escuela Nueva en PueblaTabla1.. . Número.de.escuelas.por.tipo.de.muestra.según.tipo.de.escuela,.2012. .. .. .. .. .. 54Tabla2.. . Número.de.alumnos.por.tipo.de.muestra.según.tipo.de.escuela,.2012. .. .. .. .. .. 54Tabla3.. . Promedio.de.relación.alumno/docentes.por.tipo.de.muestra.según.tipo.

de.escuela,.2012.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55Gráfica1.. . Promedio.de.alumnos.por.grado,.según.tipo.de.muestra,.2012.. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55Tabla4.. . Promedio.de.aulas.por.tipo.de.muestra.según.tipo.de.escuela,.2012. .. .. .. .. .. .. 56Tabla5.. . Dotación.de.infraestructura.escolar.por.tipo.de.muestra,.2012}.. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 57Tabla6.. . Promedio.de.deserción.por.tipo.de.muestra,.según.tipo.de.escuela,.2012 .. . . .. 58Tabla7.. . Promedio.de.reprobación.por.tipo.de.muestra,.según.tipo.de.escuela,.2012. .. 58Gráfica2.. . Promedio.de.puntajes.de.escuelas.por.tipo.de.muestra,.

asignatura.y.grado,.2012. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 59Gráfica3.. . Promedio.de.ENLACE.en.español.de.3°,.por.tipo.de.muestra.y.tipo.de.escuela,.

ciclo.2011-2012. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 60Gráfica4.. . Promedio.de.ENLACE.en.matemáticas.de.3°,.por.tipo.de.muestra.

y.tipo.de.escuela,.ciclo.2011-2012. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 61Gráfica5.. . Promedio.de.ENLACE.en.ciencias.de.3°,.por.tipo.de.muestra.

y.tipo.de.escuela,.ciclo.2011-2012. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 61Tabla8.. . Promedio.de.ENLACE.4°,.5°.y.6°.paras.las.tres.asignaturas,.

por.tipo.de.muestra,.según.tipo.de.escuela,.2012 . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 62

Línea de base de AulaGráfica1.. . Durante.el.Taller.de.Inducción.de.Escuela.Nueva,.usted.logró.abordar.

los.siguientes.contenidos: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 68Gráfica2.. . Durante.el.Taller.de.Inducción.de.Escuela.Nueva,.usted.tuvo.la.oportunidad.de:. 69Gráfica3.. . Después.de.culminar.el.Taller.de.Inducción.de.Escuela.Nueva,.usted.logró.

en.su.aula: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 71Gráfica4.. . Gusto.por.trabajar.con.las.Guías.de.Aprendizaje. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 72Gráfica5.. . Importancia.de.colocar.el.Autocontrol.de.Asistencia.en.un.lugar.visible. .. .. .. .. 73Gráfica6.. . Uso.del.Cuaderno.Viajero .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 74Gráfica7.. . Organización.de.aulas.en.escuelas.piloto .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 76Gráfica8.. . Organización.de.aulas.en.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 76Gráfica9.. . Organización.del.grupo. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 77Imagen1.. . Condiciones.de.espacio.en.las.aulas. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 78Imagen2.. . Condiciones.de.espacio.en.las.aulas. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 78Gráfica10.. .Trabajo.en.pequeños.grupos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 79Gráfica11.. .En.el.último.mes,.durante.la.clase.en.aulas.de.escuelas.piloto:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 81Gráfica12.. .En.el.último.mes,.durante.la.clase.en.las.escuelas.control:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 82Gráfica13.. .Los.docentes.emplean.materiales.didácticos:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 82Imagen3.. . Materiales.didácticos.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 83Gráfica14.. .Rol.del.docente.frente.al.aprendizaje. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 84Gráfica15.. .Dificultades.del.docente.para.desempeñar.su.rol.en.clase. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 85Gráfica16.. .En.los.grupos.de.trabajo.de.escuelas.piloto.existen:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 88Gráfica17.. .En.los.grupos.de.trabajo.de.escuelas.control.existen:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 88Imagen4.. . Materiales.en.mesa.de.trabajo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 90Gráfica18.. .Materiales.con.que.trabajan.los.alumnos.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 90Gráfica19.. .Acceso.a.la.Biblioteca. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 91Imagen5.. . Biblioteca.de.aula .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91Gráfica20.. .Rincones.de.Aprendizaje.en.las.aulas. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 92Imagen6.. . Rincón.de.Ciencias.Naturales . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 93Gráfica21.. .Dónde.se.encuentran.los.instrumentos.del.Gobierno.Estudiantil.. . . . . . . . . . . . . . . .. 94Gráfica22.. .Frecuencia.de.uso.de.instrumentos.en.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 95Gráfica23.. .Organización.de.aula.en.escuelas.piloto . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 96

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Gráfica24.. .Organización.de.aula.en.escuelas.control.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96Imagen7.. . Aula.organizada.en.filas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 97Imagen8.. . Aula.organizada.en.equipos. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 97Gráfica25.. .Trabajo.en.pequeños.grupos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 98Gráfica26.. .Frecuencia.de.consulta,.escuelas.piloto .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99Gráfica27.. .Frecuencia.de.consulta,.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 99Gráfica28.. .Otros.materiales.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 100Imagen9.. . Materiales.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 101Gráfica29.. .¿Qué.hay.en.las.paredes.del.salón?.Escuelas.piloto.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 102Gráfica30.. .¿Qué.hay.en.las.paredes.del.salón?.Escuelas.control .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 102Imagen10.. .Autocontrol.de.asistencia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103Gráfica31.. .¿Cuentan.con.Guías.de.Aprendizaje.Escuela.Nueva.en.el.salón?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 103Gráfica32.. .¿Con.cuántos.compañeros.compartes.las.Guías.de.Aprendizaje?.. . . . . . . . . . . . . . . .. 104Gráfica33.. .¿Para.qué.utilizas.las.Guías? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 105Gráfica34.. .Frecuencia.de.uso.de.Guías.de.Aprendizaje ..Escuelas.piloto .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 106Gráfica35.. .Frecuencia.de.uso.de.Guías.de.Aprendizaje ..Escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 106Gráfica36.. .Frecuencia.de.actividades.con.Guías ..Escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 107Gráfica37.. .Frecuencia.de.actividades.con.Guías ..Escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 108Gráfica38... Uso.de.la.Guía.de.Aprendizaje .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 108Gráfica39.. .Ubicación.de.la.Biblioteca . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 109Gráfica40.. .Rincones.de.Aprendizaje.en.el.aula.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 110Gráfica41.. .Instrumentos.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 111Gráfica42.. .Frecuencia.de.uso.de.instrumentos,.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 112Gráfica43.. .Frecuencia.de.uso.de.instrumentos,.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 112Gráfica44.. .Tiempo.de.experiencia.como.docente.en.aulas.de.escuelas.piloto.. . . . . . . . . . . . . .. 114Gráfica45.. .Tiempo.de.experiencia.como.docente.en.aulas.de.escuelas.control .. . . . . . . . . . . .. 115Gráfica46.. .Frecuencia.en.la.elaboración.de.la.planeación.de.clase.en.escuelas.piloto.. . . .. 116Gráfica47.. .Frecuencia.en.la.elaboración.de.la.planeación.de.clase.en.escuelas.control ... .. 117Gráfica48.. .Actividades.de.la.Guía.de.Aprendizaje.que.se.prevé.completar.en.aulas.

de.escuelas.piloto.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 118Gráfica49.. .Roles.dentro.de.las.aulas.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 121Gráfica50.. .Roles.dentro.de.las.aulas.de.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 122Gráfica51.. .Tipos.de.acuerdos.de.convivencia.en.aulas.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 124Gráfica52.. .Tipos.de.acuerdos.de.convivencia.en.aulas.de.escuelas.control . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 125Gráfica53.. .Frecuencia.de.actividades.de.los.comités.en.aulas.de.escuelas.piloto .. . . . . . . . . .. 128Gráfica54.. .Frecuencia.de.actividades.de.los.comités.en.aulas.de.escuelas.control. .. .. .. .. .. 129Gráfica55.. .Roles.al.interior.de.aulas.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 132Gráfica56.. .Roles.al.interior.de.aulas.de.escuelas.control . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 133Tabla1.. . Acuerdos.de.convivencia.en.la.escuela.y/o.aula.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135Gráfica57.. .¿En.tu.escuela.se.elige.el.gobierno.estudiantil?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 136Gráfica58.. .Porcentaje.de.alumnos.que.refieren.haber.elegido.gobierno.estudiantil.. . . . . .. 137Gráfica59... Porcentaje.de.alumnos.que.han.sido.miembros.o.candidatos.

de.la.junta.directiva.del.gobierno.estudiantil. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 138Gráfica60.. .Comités.elegidos.por.alumnos.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 139Gráfica61... Comités.elegidos.por.alumnos.de.escuelas.control.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 140Tabla2.. . Participación.de.alumnos.respecto.al.representante.de.grupo. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 142Tabla3.. . Participación.de.alumnos.respecto.al.comité.estudiantil. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 143Gráfica62.. .Yo.voto.por.un.compañero.para.que.sea.el.representante.

del.grupo.porque: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 144Gráfica63.. .Registro.del.control.de.progreso.de.las.Guías.en.el.cuaderno. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 145. 145Gráfica64.. .¿Con.quién.registran.sus.avances.en.el.control.de.progreso?.Escuelas.piloto. .. 146Gráfica65.. .¿Con.quién.registran.sus.avances.en.el.control.de.progreso?.Escuelas.control. 146Tabla4.. . Frecuencia.de.uso.de.instrumentos. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 147Gráfica66.. .El.autocontrol.de.asistencia.se.usa: .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 148Gráfica67.. .Los.familiares.apoyan.a.sus.hijos.en.las.tareas.escolares. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 150Gráfica68.. .Durante.el.año.escolar.el.docente.ha.visitado.a.las.familias.de.sus.estudiantes. 151

5

Gráfica69.. .Se.mantiene.informados.a.los.familiares.sobre.la.situación.académica.de.los.alumnos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 153

Gráfica70.. .Después.de.terminar.el.día.de.clases.y.llegar.a.tu.casa,.¿cuál.de.las.siguientes.actividades.realizas?. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 155

Gráfica71.. .¿Durante.este.año.escolar,.tu.maestro.ha.visitado.a.tu.familia?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 157Gráfica72.. .Si.ya.he.hecho.las.tareas.y.mi.papá.no.me.da.permiso.de.jugar,.

yo.no.le.pongo.atención.y.salgo.a.jugar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 158Gráfica73.. .Cuando.mis.padres.no.me.dejan.salir.a.jugar.con.mis.compañeros,.

yo.les.pido.que.me.digan.por.qué.no.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 159Gráfica74.. .Mi.familia.está.desilusionada.de.mí . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 160

Línea de base de EscuelaGráfica1.. . En.los.últimos.seis.meses.ha.asistido.a.cursos.o.talleres.organizados.

por.la.FEN .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 165Gráfica2.. . En.los.últimos.seis.meses.ha.asistido.a.cursos.y/o.talleres.organizados.

por.la.SEP.Puebla. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 166Gráfica3.. . ¿Cuánto.tiempo.de.experiencia.tiene.como.docente.en.Escuela.Nueva?. . .. .. .. 168Gráfica4.. . ¿Por.qué.es.importante.que.existan.roles.dentro.de.los.grupos?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 170Gráfica5.. . ¿En.qué.consiste.el.Gobierno.Estudiantil? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 171Gráfica6.. . ¿Cuáles.de.las.siguientes.actividades.llevó.a.cabo.el.maestro.en.este.

año.escolar?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 173Gráfica7.. . ¿Cuáles.de.los.siguientes.comités.son.elegidos?.(Escuelas.Piloto). .. .. .. .. .. .. .. .. 174Gráfica8.. . ¿Cuáles.de.los.siguientes.comités.son.elegidos?.(Escuelas.Control). .. .. .. .. .. .. .. 174Gráfica9.. . El.comité.en.el.que.participas:.(Escuelas.Piloto) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 176Gráfica10.. .El.comité.en.el.que.participas:.(Escuelas.control). .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 176Gráfica11.. .Guías.de.Aprendizaje.en.la.escuela .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 179Gráfica12.. .Acceso.a.la.biblioteca. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 181Gráfica13.. .Uso.de.la.biblioteca . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 182Gráfica14.. .Contenido.de.la.biblioteca. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 183Gráfica15.. .Material.en.los.Rincones.de.Aprendizaje. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 184Gráfica16.. .Momento.en.que.se.organizan.los.Rincones.de.aprendizaje.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 185Gráfica17.. .¿Quién.organiza.los.Rincones?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 185Tabla1.. . Rasgos.personales.en.el.Test.de.Autoestima .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 186Tabla2.. . Rasgos.académicos.en.el.Test.de.Autoestima. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 187Tabla3.. . Rasgos.sociales.en.el.Test.de.Autoestima .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 188Gráfica18.. .¿Qué.hago.en.mi.escuela?.Escuelas.Piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 190Gráfica19.. .¿Qué.hago.en.mi.escuela?.Escuelas.Control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 190Gráfica20.. .Sucede.en.la.escuela ..Escuelas.Piloto . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 191Gráfica21... Sucede.en.la.escuela ..Escuelas.Control. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 192Gráfica22.. .Si.llevo.dos.tacos.y.solo.me.como.uno:. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 193Gráfica23.. .En.mi.clase.el.maestro.(a).nos.deja.trabajo.en.equipo:.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 193Gráfica24... Los.alumnos.no.deben.correr.en.el.salón .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 194Gráfica25... No.está.permitido.golpear.a.otro.alumno . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 195Imagen1.. . Convivencia.entre.alumnos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 195Gráfica26.. .Los.alumnos.no.pueden.dañar.cosas.de.la.escuela .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 196Imagen2.. . Una.alumna.usa.la.computadora.de.la.escuela. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 196Gráfica27.. .Los.alumnos.no.deben.faltarle.al.respeto.a.su.maestro. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 197Gráfica28.. .No.está.permitido.hacer.trampa . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 198Gráfica29.. .Hace.unos.días.llegó.a.mi.comunidad.un.grupo.de.familias.desplazadas . . ... . . .. 199Gráfica30.. .En.la.escuela.La.Loma,.todos.los.alumnos.organizaron.un.paseo . . . .. . . . . . . . . . . . . .. 200Gráfica31.. .Frecuencia.de.situaciones.que.ocurren.dentro.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. 202Gráfica32.. .Frecuencia.de.situaciones.que.ocurren.dentro.de.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. 203Tabla4.. . Comportamiento.de.estudiantes.frente.a.situaciones.escolares . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 205Gráfica33.. .Cuando.no.me.gusta.algo.de.nuestra.escuela:.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 206Tabla5.. . Comportamiento.de.estudiantes.frente.al.director.de.la.escuela. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 206Gráfica34.. .Mis.compañeros.y.yo.nos.ponemos.de.acuerdo.antes.de.pedirle.al.maestro.

que.cambie.el.día.de.la.evaluación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 207Tabla6.. . Organización.de.estudiantes.para.atender.actividades.no.académicas. .. .. .. .. .. 208

6

Gráfica35.. .El.Consejo.Escolar.de.Participación.Social.y.sus.comités.sesionan:. .. .. .. .. .. .. .. .. 210Gráfica36.. .Los.familiares.de.los.estudiantes.participan.en.las.actividades.escolares. .. .. .. .. 212Gráfica37.. .Los.familiares.de.los.alumnos.colaboran.en.el.mantenimiento.del.plantel .. . . .. 213Gráfica38.. .La.Asociación.de.Padres.de.Familia.atiende.las.necesidades.que.presentan.

los.docentes.y.el.director. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 215. 219Gráfica39.. .En.su.salón.de.clases.o.escuela.cuentan.con: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 219Gráfica40.. .En.este.año.escolar.ha.logrado.realizar.un.día.de.Logros ..Escuelas.Piloto.. . . . . .. 221Gráfica41.. .Yo.no.tiro.basura.al.río.porque.otras.personas.usan.el.agua. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 222Gráfica42.. .La.escuela.le.enseña.a.mi.familia.que.la.mejor.forma.de.arreglar.los.problemas.

de.la.comunidad.es.que.la.gente.se.organice.en.comités.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 223Gráfica43.. .Me.siento.feliz.cuando.el.maestro.o.maestra.invita.a.mis.padres.a.participar.

en.las.actividades.de.la.escuela.y.ellos.asisten. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 225Gráfica44.. .Yo.participo.en.las.actividades.que.organiza.la.junta.de.acción.comunal.

de.mi.barrio.o.comunidad. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 227

Línea de base de MicrocentrosGráfica1.. . ¿En.qué.consisten.los.microcentros.en.los.que.ha.participado? .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 231Gráfica2.. . Cuando.usted.tiene.alguna.inquietud.o.interés.por.conocer.o.profundizar.

en.Escuela.Nueva,.¿a.qué.recurso.acude? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 232Gráfica3... Instrumentos.en.el.aula. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 234Gráfica4... Cercanía.de.los.docentes.en.asuntos.de.microcentros . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 236

Línea de base de Gestión EstatalGráfica1.. . ¿De.quién.recibe.acompañamiento.o.retroalimentación.en.su.quehacer.

docente?. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 244Gráfica2.. . ¿De.quién.recibe.acompañamiento.o.retroalimentación.sobre.Escuela.Nueva?. 245Gráfica3.. . Frecuencia.de.situaciones.que.ocurren.dentro.de.escuelas.piloto. .. .. .. .. .. .. .. .. 250Gráfica4.. . Frecuencia.de.situaciones.que.ocurren.dentro.de.escuelas.control. .. .. .. .. .. .. .. 250

7

Monitoreo y evaluación de la iMpleMentación del Modelo escuela nueva

en el estado de puebla

Presentación

El pretest es la primera actividad de evaluación a cargo del Centro de Estudios Educativos (CEE), con la que se establece la línea de base de la implementación del modelo Escuela Nueva (EN) en las escuelas prima-rias multigrado de Puebla.

Esta actividad de evaluación forma parte de una amplia propuesta que busca documentar tanto los elementos de EN que llegan a los cen-tros escolares, como las características y las condiciones en que tienen lugar el quehacer de docentes, alumnos, comunidades y autoridades de las escuelas multigrado de Puebla, con miras al desarrollo de un modelo multigrado susceptible de generalización.

El pretest se llevó a cabo del 6 al 8 de noviembre de 2012, en 20 escuelas piloto y 10 control que fueron previamente seleccionadas por las autoridades estatales. Los instrumentos aplicados fueron cuestiona-rios a alumnos y docentes, así como entrevistas a autoridades estatales.1 Participaron en la consulta:

• 62 docentes, de los cuales 42 se encuentran en escuelas piloto y 20 en escuelas control.

• 408 alumnos, 267 de ellos asisten a las escuelas piloto y 141 a las escuelas control.

1 Los instrumentos fueron: para docentes, cuestionario 1 (sobre la implementación del modelo Escuela Nueva); para alumnos, test de autoestima, cuestionario de comportamiento democrático, y cuestionario sobre la implementación de Escuela Nueva; para autoridades, entrevista.

8

Monitoreo y Evaluación de la implementación del modelo Escuela Nueva…

• Siete autoridades educativas estatales: jefes de sector, supervisores y ATP.

En este momento, se considera que la implementación de EN en las escuelas está en un nivel inicial, por lo que los resultados que se presen-tan en este informe y el contraste entre las escuelas del grupo control y el piloto permiten establecer el punto de partida para identificar los cambios en cada uno de los ámbitos de acción del sistema. Por ello, se prevé una diferencia poco significativa entre ambos grupos y un estado inicial o nulo en la implementación.

Es importante señalar que en la dinámica de la vida escolar de docen-tes, alumnos y autoridades ya se encontraban algunos elementos y estra-tegias que no pueden ser atribuidas a EN; estos serán considerados como “preexistencias”, y el informe da cuenta de ellas. Los resultados se presen-tan según los actores involucrados en este proceso de instalación e imple-mentación en las escuelas: autoridades, docentes y alumnos. Todo ello está estructurado de tal manera que se puede describir la línea de base desde cuatro ámbitos: aula, escuela, microcentro y gestión estatal. En cada uno de ellos se muestra lo que ocurre en relación con los cuatro componentes del modelo EN: capacitación, curricular, administrativo y comunitario.

A continuación se presenta lo que se entiende por cada componente.

a. Capacitación

Para los creadores de Escuela Nueva, este modelo consiste en un nuevo paradigma pedagógico basado en el aprendizaje cooperativo, personalizado y participativo.2 Es decir, se pretende incidir en las concepciones y las prácticas de diferentes actores sobre su quehacer educativo, desde los alumnos y los docentes, hasta los apoyos técnico pedagógico y supervisores, con el fin de modificar el modelo educativo convencional, centrado en el maestro, hacia uno participativo y colaborativo centrado en el estudiante, en el cual la escuela se ubique como la unidad fundamental del cambio.

2 Véase http://www.escuelanueva.org/portal

Gestión estatal

Microcentros

Escuela

Aula

Capacitación Comunitario

Curricular Administrativo

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P r e s e n ta c i ó n

A continuación se presenta lo que se entiende, en el informe pretest, por cada componente.

A. Capacitación

Para los creadores de Escuela Nueva, este modelo consiste en un nuevo paradigma pedagógico basado en el aprendizaje cooperativo, personali-zado y participativo.2 Es decir, se pretende incidir en las concepciones y las prácticas de diferentes actores sobre su quehacer (desde los alumnos y los docentes, hasta los apoyos técnico pedagógico y supervisores), con el fin de modificar el modelo educativo convencional centrado en el maestro, hacia un modelo participativo y colaborativo enfocado al es-tudiante, en el cual la escuela se ubique como la unidad fundamental del cambio.

Para que este cambio se lleve a cabo, la Fundación Escuela Nueva (FEN) considera una serie de estrategias de capacitación y seguimiento que permiten a los involucrados atender las exigencias del modelo. De ahí que en este apartado entendamos por Capacitación: el conjunto de procesos a través de los cuales autoridades, personal técnico pedagógico, do-centes y alumnos se forman y dan seguimiento para atender las demandas del modelo Escuela Nueva.

Cabe señalar que también se consideran aquellas actividades de for-mación continua y superación profesional que ya llevan a cabo los do-centes de las escuelas piloto y control, autoridades y personal de apoyo pedagógico, con el fin de conocer su participación en aquellas, así como los temas con los que conviven los conocimientos relacionados con el modelo.

B. Curricular

El currículo ocupa un lugar central en el campo educativo; su defini-ción ha sido motivo de reflexiones diversas, sobre todo, porque se trata de conceptualizar algo cuya naturaleza es eminentemente práctica. Lo

2 Véase http://www.escuelanueva.org/portal

10


primero que debemos señalar es que no existe consenso en torno a un concepto de currículo; las definiciones que se hallan en los textos son tan diversas como las perspectivas de análisis que exige el término.3

Podemos considerar que el currículo es un rejuego entre teoría y práctica que da lugar a una determinada construcción pedagógica, pues a través de él se establece un diálogo continuo entre las teorías, los acto-res, la normatividad y las culturas escolar y comunitaria.

No existe ingenuidad ideológica en la planeación curricular; detrás de ella se encuentra lo que se espera de la escuela, el proyecto cultural que se busca y la forma de transmitirlo. En el currículo se plasma la intención de la educación, y no hay que olvidar que todo proyecto edu-cativo es, en sí mismo, un proyecto de vida para sus miembros.

El modelo EN, como proyecto educativo, es una apuesta a la trans-formación de las escuelas multigrado, y busca tener impacto no solo en el rendimiento académico, sino también en la calidad de las relaciones (entre actores, y de cada uno con los elementos del modelo), en procura de ambientes de aprendizaje que convoquen a todos los actores escolares.

Así, en este informe pretest hemos dado el nombre de “Curricular” al apartado que describe los contenidos, formatos y acciones4 que gestio-nan alumnos, docentes y autoridades, con la finalidad de operar el modelo Escuela Nueva. Esa operación ocurre en diversos niveles: aula, escuela, mi-crocentro y gestión estatal.

En el horizonte curricular consideramos como punto de partida la caracterización de aulas y escuelas; destacamos en ellas la presencia o la preexistencia de algunos elementos que integran la propuesta EN, y se abordan los roles y las percepciones de los actores en cada nivel. Esto permite ubicar las condiciones en que se lleva a cabo la instalación del modelo y los elementos que podrían ser críticos en su desarrollo.

El análisis curricular pretest nos aproxima a la manera en que los ac-tores están gestionando contenidos, formatos y acciones, que son parte

3 En la definición conceptual se gravita entre dos extremos: aquel que contempla al currículo como una mera cuestión técnica, y el otro que lo señala solo como un problema abstracto, teórico. Ninguno de los dos extremos garantiza la comprensión total del concepto; ninguno comprende en sí mismo su complejidad ni las implicaciones que tiene su planeación, operación y evaluación sobre el sistema educativo.

4 Elementos curriculares que describe J. Gimeno Sacristán. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 2002: 17.

11

P r e s e n ta c i ó n

de la propuesta de EN; asimismo, nos permite calibrar en qué medida la relación que están teniendo con ellos podría derivar en el desarrollo de un modelo pertinente y generalizable.

C. Administrativo

Lo administrativo son todas aquellas acciones y seguimiento a procesos que lleva a cabo cada uno de los actores: alumnos, docentes y autoridades, para gestionar el modelo en sus ámbitos de acción (aula, escuela, microcentros y gestión estatal), y que permiten poner en juego aspectos normativos, de organización, manejo de recursos y retroalimentación.

Desde lo administrativo también se busca gestionar ambientes de trabajo que sean favorables, es decir, establecer relaciones de colabo-ración entre los diversos actores, tanto interpersonales como las que se centran en el quehacer educativo intencionado.

Respecto a lo administrativo dentro de la implementación del mo-delo EN, interesa conocer cómo gestiona cada actor los recursos que tie-ne a su alcance, cómo se dispone organizadamente a hacer uso de ellos dentro de sus unidades de acción (aula, escuela, microcentro o sistema educativo estatal).

La intención es lograr un acercamiento a las escuelas piloto que ya aplican el modelo, y observar las escuelas control que no lo han insta-lado, pero que pueden estar desarrollando actividades semejantes desde otra propuesta (como la Propuesta Educativa Multigrado 2005).

Algunos de los puntos particulares sobre los que se observará lo administrativo en la implementación de EN, en cada uno de sus com-ponentes, son:

• En el aula, en las interrelaciones entre alumnos y docentes, el fun-cionamiento y la promoción de roles, así como en aquel de órganos diversos, entre los que se encuentra el gobierno estudiantil.

• En la escuela, en la relación que se da entre los alumnos, los docen-tes y las autoridades, en especial la que tiene que ver con la partici-pación de los estudiantes en cuestiones escolares.

12


• En los microcentros, al abordar la manera en que se han conforma-do, el tiempo que tienen autoridades y docentes trabajando en ellos, y las relaciones que han emergido como producto de esta forma de trabajo colaborativo.

• En la gestión estatal, en la actividad de los asesores y supervisores, quienes tienen un panorama general respecto a los procesos de or-ganización, desde el que brindan apoyo a docentes en la implemen-tación y el seguimiento del modelo.

D. Comunitario

Uno de los propósitos del sistema EN es una relación más estrecha entre la escuela y la comunidad; por ello, contempla estrategias comunitarias y le destina un lugar del mismo nivel que las curriculares, administrati-vas y de capacitación.

En este sistema, los objetivos y los temas de las guías de trabajo tie-nen que ver con el estilo de vida de los estudiantes y sus comunidades. Los familiares participan en las actividades escolares y la escuela pro-mueve acciones en favor de la comunidad.

En cuanto a las autoridades, aún no se obtiene información sustan-cial con respecto al ámbito comunitario. No es clara su relación con las comunidades donde se encuentran las escuelas que tienen a su cargo, ni la forma de acercarse o vincularse con el entorno familiar y social en el cual se ubican los centros escolares. Los instrumentos aplicados todavía no arrojan información al respecto, de allí que no se les considere como informantes del componente comunitario.

Finalmente, se hace necesario mencionar que el informe cuenta con seis apartados. En el primero se presentan las características generales del piloteo del modelo EN en Puebla, donde se incluyen: los rasgos generales del modelo, las experiencias internacionales de EN, la normatividad de las escuelas primarias multigrado de Puebla de acuerdo con los componentes de EN y las características de las escuelas seleccionadas para este piloteo.

Del segundo al quinto apartado se presenta la línea de base para aula, escuela, microcentros y gestión estatal, respectivamente. En el sexto apartado se muestran las conclusiones de esta primera fase de evaluación.

13

1 Ernesto Schiefelbein. En busca de la escuela del siglo XXI, ¿puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, Chile, UNESCO/UNICEF, 1993.

2 Ídem.3 Ídem.

características generales del piloteo del Modelo escuela nueva en puebla

i. rasgosdelmodeloescuelanueva

Componente Dimensión Característica de la dimensión

Capacitación

Talleres

Permiten a los maestros vivir directamente los principios de EN, usando metodologías similares a las que utilizarán con sus estudiantes.Como parte del primer taller, los docentes reciben guías para que los alumnos preparen el mapa de la comunidad. También se entregan guías para alumnos y la comunidad con el fin de explicarles lo que implica la implementación de EN, incluyendo las mejoras al espacio físico.1

Los maestros aprenden “haciendo Escuela Nueva” en una secuencia interrelacionada de entrenamiento en talleres e implementación que tiene lugar durante el primer año.Tres talleres programados paso-a-paso, de una semana de trabajo, preparan a los docentes en cómo:

• Empezar a trabajar con la comunidad. • Usar los textos.• Organizar el espacio de la sala de clases.• Instalar y operar el gobierno estudiantil.• Usar la biblioteca de aula como un poderoso recurso adicional.• Y más adelante, a introducir los cambios que considere

necesarios para atender a cada alumno y cada lugar (contexto).2

Escuelas demostrativas

Permiten a los maestros observar prácticas exitosas en el aprendizaje y la organización escolar.

• Los maestros quedan listos para cambiar sus comportamientos después de visitar una buena escuela de demostración, de verificar cómo se resuelven los problemas concretos y de discutir con maestros experimentados acerca de la práctica educativa. Visitar una escuela que funciona con el sistema EN basta para interesar a un maestro en experimentar el método. 3

14


En la visita a las escuelas de demostración el docente:

• Aprende algunas técnicas para operar el gobierno estudiantil.• Reflexiona sobre la disposición física de la sala de clases y la

organización de los rincones de aprendizaje.• Participa en discusiones de grupo que ayudan a los docentes a

trabajar más tarde con pequeños grupos en sus propias aulas.• Emplean las guías de formación para desarrollar cinco

unidades (EN y la comunidad, la construcción del local escolar; los rincones de aprendizaje y otros materiales para el proceso de aprendizaje en el aula, el gobierno escolar y los métodos de trabajo en grupo).

• Abordan el proceso de aprendizaje mediante la práctica y experimentan ellos mismos el aprendizaje activo.4

Rol docente

El rol se redefine en términos de “asistencia para una indagación personal”, donde el docente que se incorpora para implementar EN tiene oportunidad de participar en el esfuerzo de reestructurar su rol. Se les denomina “facilitadores”.El material de instrucción reduce la cantidad de tiempo que los maestros dedican a dar instrucciones o leer algún texto o comunicado.La implementación de EN no debe afectar el tiempo libre de los docentes más allá de su jornada laboral, incluso el tiempo que comprende su jornada suele ser empleado de manera más eficiente que en las escuelas tradicionales.El docente atiende de manera individual o grupal a aquellos alumnos que no logren avanzar al siguiente tema del módulo; esto lo hace antes de dar inicio a un material nuevo. En estos casos también puede apoyarse en aquellos alumnos con mayor antigüedad.

Microcentros

Funcionan como comunidades de aprendizaje, donde tienen la oportunidad de reflexionar sobre sus prácticas, aprender de la experiencia de otros y resolver problemas conjuntamente.“Son definidos como verdaderos círculos de calidad para el desarrollo y mejoramiento de la Escuela Nueva, teniendo en cuenta los problemas de cada escuela y de cada localidad”.5 Conformados por maestros de escuelas vecinas, con su correspondiente Junta Directiva, cumplen un papel fundamental en la discusión, apropiación y fortalecimiento de los diferentes componentes del programa.Después de cada taller, se invita a los docentes a reunirse una vez por mes en una escuela cercana para analizar problemas y discutir resultados. Comparten logros, dudas y reflexionan en conjunto.Los microcentros dan un marco de referencia para reestructurar los esfuerzos de las escuelas.

4 Ídem.5 José Leibovich, María Teresa Matijasevic, Mónica Ramírez y Carolina Villada. Sistematización de la

experiencia educativa desarrollada en el sector rural del Departamento de Caldas, en el marco de la alianza público-privada entre la Gobernación de Caldas y el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas, Colombia, CRECE, 2007.

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Características generales del piloteo del modelo Escuela Nueva en Puebla

En los microcentros se alienta a los participantes a escribir las estrategias de aprendizajes que tengan éxito y los resultados de los experimentos a fin de ir acumulando el conocimiento práctico de la enseñanza.6

Los microcentros han sido la mejor herramienta para enfrentar los problemas logísticos y para afinar los detalles de la puesta en práctica de EN.

Red de maestros

La Red de Maestros de Escuela Nueva se define como una organización que permite la integración de los maestros de acuerdo con objetivos, estrategias y principios comunes“ a través de procesos de comunicación, reflexión y profundización pedagógica; generación, aplicación, evaluación y socialización de innovaciones; producción de material de apoyo; unificación de criterios; y generación de alianzas estratégicas y de proyectos de gestión, que articulan talento humano y recursos físicos y financieros”.

Manual de capacitación

Incluye los fundamentos conceptuales de EN y orientaciones en torno al gobierno estudiantil, las guías de aprendizaje, los rincones de aprendizaje y la relación entre la escuela y la comunidad.

Curricular

Pedagogía activa

Aprender, haciendo y jugando, a resolver los problemas de la vida diaria de los alumnos y la comunidad.7

Los docentes pueden asesorar el trabajo interdependiente que se necesita para enfrentar la incertidumbre, o la intolerancia gracias a la relación colegiada que desarrollaron en los microcentros. Los alumnos preparan de manera conjunta trabajos escritos, pinturas, maquetas, objetos o juegos, pero estos se basan (usualmente) en trabajos elaborados de manera previa y de forma individual. Cada alumno autoevalúa su trabajo con el resultado del grupo. De vez en cuando se califica al grupo con el promedio de los trabajos individuales, con el fin de que los alumnos se ayuden entre sí.Los alumnos se consideran recursos en sí mismos; cada uno juega un rol específico en el grupo como: • Facilitador.• Secretario.• Relator.• Evaluador.Trabajar en grupos o equipos significa que los alumnos tienen que utilizar sus habilidades para escuchar, cooperar y llegar a acuerdos.

Módulos de aprendizaje

Estos “no son meros manuales informativos, sino que sugieren actividades y ejercicios que el niño puede ejecutar por sí mismo dentro y fuera del aula e incluyen instrucciones detalladas que le permiten avanzar a su propio ritmo. Los estudiantes progresan así según sus capacidades y el tiempo de que disponen, deteniéndose en los temas que más les interesan o que les resulta difícil entender”.8

6 Schiefelbein, op. cit., 1993.7 Vicky Colbert. “La experiencia educativa ‘Escuela Nueva’ de Colombia”, en Boletín, Proyecto Principal De

Educación en América Latina y el Caribe, núm. 26, Santiago de Chile, OREALC, diciembre de 1991, pp. 51-56.8 Asbel López. “Las buenas lecciones de Escuela Nueva”, en El Correo UNESCO. Tema del mes: Ciuda-

des del Sur, la llamada de la Urbe, París, UNESCO, junio, 1999: 2.

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Áreas curriculares Idioma, matemáticas, ciencia y estudios sociales.

Materiales/textos

Los textos de autoaprendizaje están preparados para cuatro asignaturas específicas correspondientes a las áreas curriculares. La secuencia de objetivos es consistente con el currículo nacional (en Colombia), pero se asegura que los alumnos usen actividades pertinentes al medio rural y a su comunidad.Cada área curricular cuenta con objetos construidos por los alumnos, o aportados por la comunidad siguiendo las instrucciones de los textos y las sugerencias del docente. Rincones de aprendizaje. Las guías de enseñanza para los docentes son complementadas con material de carácter normativo y de recuperación, así como con instrucciones y sugerencias para ser empleadas en los microcentros.9

Los textos de autoaprendizaje dirigen a los alumnos para que observen y manejen objetos concretos (informes, dibujos u objetos), estimulando así su desarrollo cognitivo.

Biblioteca escolar

La biblioteca comunitaria es suministrada con un material mínimo de referencia compuesto por aproximadamente 100 libros.10

Se emplea como complemento al texto de autoaprendizaje, que permite a los alumnos aprender sobre nuevas áreas y ofrece un espacio de actividad para los que aprenden más rápido. La biblioteca es organizada por los alumnos a través de un órgano del gobierno escolar.11

Rincones de trabajo

Los rincones o centros de aprendizaje son espacios organizados en las cuatro áreas curriculares. Cada área tiene objetos construidos por los alumnos o aportados por la comunidad siguiendo las instrucciones de los textos y las sugerencias de los docentes.Uno de los rincones de aprendizaje incluye de cinco a seis cajas de cartón, donde los alumnos pueden clasificar sus informes, poemas, recetas, mapas, dibujos, adivinanzas, o ensayos; y más adelante pueden reclasificar el material de acuerdo con nuevos criterios.

Gobierno escolar

El consejo estudiantil (o gobierno escolar) es elegido dos o tres veces al año.A través de este gobierno los alumnos aprenden a actuar con autoridad y responsabilidad en la organización y manejo de la escuela, a la vez que integran procesos cognitivos con procesos que envuelvan actitudes sociales, afectivas y de desarrollo moral.Los alumnos se inician en la vida cívica y democrática a través de la elección del gobierno escolar y luego participando en él y en las actividades del consejo; así es como los alumnos desarrollan actitudes de solidaridad, tolerancia (a las diferencias) y cooperación.

9 Schiefelbein, op. cit., 1993.10 Colbert, op. cit., 1991.11 Schiefelbein, op. cit., 1993.

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Ayuda a crear vínculos adicionales entre la escuela y la comunidad.El presidente del consejo estudiantil, por lo general, es un alumno que piensa organizadamente y que se expresa bien; trabaja con el apoyo de los jefes de los diversos comités.Los comités de alumnos se hacen responsables de:

• El aseo.• Mantenimiento.• Deporte.• Jardín escolar.• El diario de la escuela.• La biblioteca.• Recreación.• Adornos escolares.12

• Disciplina.• Cooperar en el proceso de enseñanza a través de la supervisión

o ayudando a estudiar a los estudiantes más “lentos”.

Promoción flexible

El estudiante es promovido al año siguiente cuando cumple con los objetivos establecidos. De acuerdo con Torres, es la escuela “la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los niños y de sus familias, y no a la inversa”.13

EN reconoce tanto las diferencias en las aptitudes de los alumnos, así como las “inevitables” ausencias de estos durante algunos periodos de las actividades agrícolas.Los alumnos avanzan por unidades de módulos en vez de grados y el docente centra su atención en la evaluación de las tareas y en la necesidad de que participen en programas compensatorios. De esta forma, la ausencia por enfermedad o por atender la cosecha no obliga al alumno a repetir el año escolar, sino que continúan aprendiendo en el módulo en que se quedaron o en el siguiente inmediato.

Proyectos pedagógicos

Permiten una mayor vinculación entre la teoría y la práctica, así como la contextualización y el enfoque de los aprendizajes.Los textos de autoaprendizaje guían a cada alumno en la identificación de ejemplos y elementos culturales que puedan ser usados en cada experiencia de aprendizaje y en la recolección de los materiales locales que conviene acumular en los rincones de aprendizaje. La tradición oral es transcrita y clasificada (proverbios, canciones, adivinanzas, juegos, mitos, leyendas, cuentos, recetas, etc.); también es posible clasificar y describir para un mayor procesamiento y utilización en experiencias de aprendizaje las artesanías locales, trabajos y actividades económicas, problemas de salud, geografía, paisajes, transportes, danzas, comida, animales, vegetación, etcétera.El proceso flexible en el que se basa EN se expresa como: “demostración-entrenamiento-texto-demostración-equipamiento-seguimiento”.

12 Se considera que un aula bien adornada aumenta el rendimiento (Schiefelbein, op. cit., 1993).13 Rosa María Torres. “Alternativas dentro de la Educación Formal: El programa Escuela Nueva de

Colombia”, en Perspectivas, No. 84, París, UNESCO, 1992: 5.

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Una vez puesto en práctica, EN ofrece:

• Enseñanza activa.• Oportunidades para tomar decisiones.• Enfatiza la comunicación escrita.• Una relación estrecha entre la escuela y la comunidad.• Una evaluación frecuente y flexible, adaptada al estilo de vida

de los alumnos (de niveles pobres).

Los modelos educativos empleados en EN son:

• Proyecto.• Exploración de campo.• Feria educativa o centro didáctico.• Taller educativo.• Red de usuarios.• Instrucción programada o tutoría.

Existen dos características principales que distinguen a EN:

1. Todos los principios y modelos se presentan en una secuencia de trabajo que está determinada por el texto de autoaprendizaje.

2. EN ha pasado la prueba de ser aplicada en una escala nacional.

Escuela Nueva trata de maximizar la participación del alumno en diversos niveles donde se integra su cultura y sus conocimientos previos en la mayoría de las experiencias de aprendizaje:

• Discusión de toda la clase.• Grupos cooperativos.• Proyectos individuales.

Se une la enseñanza de habilidades con ejemplos de la vida diaria, lo cual estimula la expresión y el análisis escrito, el pensamiento matemático y la comprensión de lo que se ha leído. Esto se considera imprescindible en los contextos de niveles socioeconómicos bajos, ya que normalmente aprenden con menor interés o hallan menos significado en las actividades que desarrollan habilidades considerando a los alumnos con más recursos. Es muy importante que el alumno encuentre significado en lo que hace en la escuela.Cada vez que los estudiantes de EN toman alguna decisión relacionada con su aprendizaje se comprometen con sus implicaciones y realizan un proceso sistemático de pensamiento. Los textos de autoaprendizaje los llevan a tomar decisiones todo el tiempo.EN busca un equilibrio entre el aprendizaje para el dominio (LFM) desarrollado por Bloom (con énfasis en el docente), y el Sistema de Instrucción Personalizado (PSI) de Keller (con énfasis en los materiales escritos).

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Mobiliario

Según el CRECE, “este tipo de mobiliario promueve el trabajo en grupo y desarrolla en los alumnos habilidades para escuchar, generar consensos y mutua ayuda. La cercanía que ofrecen las mesas de trabajo motiva la enseñanza interactiva y permite la racionalización misma de los recursos puesto que optimizan el espacio, lo que es muy importante para el trabajo multigrado”.14

El trabajo de grupo depende (en cierta medida) de la disponibilidad de mesas planas que puedan juntarse para posibilitar el trabajo de un grupo de cuatro o cinco alumnos.

Evaluación

La evaluación es entendida no solo como una estrategia sumativa, sino también, y fundamentalmente, como una oportunidad formativa.La posibilidad de calificar o comentar solo el trabajo final al grupo reduce el tiempo que los docentes dedican a la evaluación.

Administrativo

Planes de mejoramiento

Se crean de manera colegiada con base en las necesidades detectadas, se realizan de forma periódica dando seguimiento a los logros obtenidos y las nuevas dificultades encontradas.EN propicia la incorporación de los agentes administrativos y los supervisores buscando un cambio de su rol de fiscalizadores hacia otro de asesores pedagógicos de los docentes.EN tiene tres modalidades de evaluación continua:

1) Los informes preparados por los supervisores y coordinadores de microcentros locales.

2) Las investigaciones empíricas sobre rendimiento y los factores que lo determinan.

3) Observaciones de los expertos que han estado visitando el proyecto en los últimos años.

Desarrollo del PEI Se construye de manera colegiada y contribuye al logro del PEI establecido en la normatividad nacional.

Manual de convivenciaSe construye de manera colegiada y pretende contribuir de manera importante en las relaciones entre escuela, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad.

Gobierno estudiantil

Permite iniciar a los estudiantes en la vida democrática, facilitando el ejercicio de la representación y la participación en los aspectos relacionados con la vida escolar. Así, los alumnos desarrollan aprendizajes que les permiten asumir actitudes de liderazgo, no solo en la escuela, sino también en sus familias y comunidad.

Comunitario Ficha Familiar

Es un instrumento que permite tener información sobre las familias que habitan la comunidad educativa. Puede contener:

• Nombres.• Edad.• Sexo.• Parentesco con el alumno.

14 Leibovich, et al., op. cit., 2007.

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• Su participación en la producción.• La entidad o asociaciones a las que pertenece.• El nivel de escolaridad.• Sus habilidades artísticas, etcétera.

Mediante la ficha familiar se pretende obtener datos como:

• El número de familias que habitan en la comunidad.• Cuántos niños y niñas hay en edad escolar.• Cuántos niños y niñas habrá para el año siguiente.• Cuántos adultos no saben leer y escribir.• Cuáles son las principales ocupaciones.• Los grupos organizados a los que pertenecen.• Las habilidades de los habitantes.

Las fichas familiares se consideran instrumentos valiosos para los docentes al momento de hacer las visitas domiciliarias.Estas deben estar disponibles para todos (alumnos, docentes, padres de familia y visitantes de la escuela y la comunidad).

Calendario agrícola

Es un instrumento útil al docente para poder determinar las fechas de ejecución de las diferentes actividades agrícolas y, por lo tanto, de la posible ausencia de los alumnos. Se consideran también los calendarios: ganadero, camaronero, minero, artesanal, etcétera.Incluye la precisión de las faenas o actividades a realizar, así como los meses en los que se llevan a cabo.Junto con la comunidad se prepara un calendario agrícola que sirve un doble propósito:

1) Como medio para planear el calendario escolar.2) Como herramienta de aprendizaje para el docente y los

alumnos.

Permite que los alumnos se ausenten en las temporadas de cosecha para colaborar con la comunidad y su familia, así como la incorporación de los procesos propios de la comunidad y del contexto del alumno en el aprendizaje vivencial (como el tipo de cultivo de la comunidad, las técnicas de manejo, las herramientas que ocupan, los proyectos involucrados, el tratamiento y cuidado de los cultivos, etcétera).

Croquis y la monografía veredal

Como parte del primer taller, los docentes reciben guías para que sus alumnos preparen el mapa de la comunidad, donde se colocan los nombres de la familia de cada uno de los estudiantes. El mapa se ubica en un lugar visible, cerca de la entrada principal de la escuela, con el fin de que sientan que son una parte importante de la escuela.15

15 Schiefelbein, op. cit., 1993.

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El mapa muestra:

• Los límites de la comunidad.• Rutas.• Caminos.• Riachuelos , ríos o nacimientos de agua.• La ubicación de las casas de la comunidad (incluyendo la

de los alumnos, entidades públicas o de servicios de salud, puestos de policía, tiendas, fondas o restaurantes, etcétera).

• Fuentes de recursos naturales (como minas, por ejemplo).• Cuencas y microcuencas.• Grupos étnicos.• Puntos críticos que indican riesgos (zonas erosionadas,

contaminadas, deforestadas, etcétera).

El croquis o mapa veredal debe ser elaborado en conjunto por padres de familia, alumnos y docentes, mediante una reunión.

Proyectos pedagógicos productivos

Se constituyen, además, en una importante fuente de diálogo e intercambio de conocimientos y experiencias entre la escuela y la comunidad.

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ii. exPerienciasinternacionalesconescuelanueva

E l S a l va d o rNombre del modelo Aula alternativa

Metodología Metodología activa participativa

Nivel al que se orienta el modelo MultigradoTítulo del texto Orientaciones para atender estudiantes en secciones de Aula Alternativa

Antecedentes del modelo (organismos responsables, fecha de creación o implementación, etcétera)

Dio inicio en 1996

Características del nivel escolar en el que se aplica (educativas, socioeconómicas, contextuales etcétera)

*Incluye formación parvularia

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Características de los componentes del modelo (cuáles son, se parecen a EN, por qué sí, por qué no)

Capacitación Curricular Seguimiento y administración Comunitario

Materiales: libros de texto, cuadernos de ejercicios, guías metodológicas, unidades de aprendizaje (textos o guías de trabajo), rincones, recursos tecnológicos.

Estrategias:• Trabajo colaborativo en

alumnos.• Lectura independiente o

grupal y expresión.• Orientado a lograr aprendizaje

autónomo.• Actividades de aprendizaje en

equipo familia.• El maestro deberá planificar

y prever los recursos de sus estudiantes, motivar y orientar el trabajo autónomo, e identificar y atender las necesidades específicas.

Contenidos: valores democráticos.

Evaluación formativa.

• Organización estudiantil en juntas directivas y comités.

Involucramiento de la familia y la comunidad en el proceso educativo de los estudiantes (apoyo a estudiantes en actividades escolares, planificación del aula y del centro educativo)

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Principales fortalezas y/o retos que enfrenta este modelo

Fortalezas Retos

• Reforzamiento de aprendizajes por tener alumnos de diferentes edades.• Atención de los maestros a la diversidad.• Fomenta la capacidad de aprender a aprender.• Respeto al ritmo de aprendizaje de los alumnos, sin que se reduzca la

expectativa de sus aprendizajes.

• No aparecen.

Datos interesantesLas actividades diarias se planifican con base en los procedimientos de aulas no alternativas, sino regulares, en combinación con el Plan Anual de Aula Alternativa (en el que planifica varios grados), con base en formatos diseñados y suministrados por el Ministerio de Educación.Se promueve la evolución diagnóstica, formativa y sumativa, así como la auto, co y heteroevaluación.

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G u at E m a l aNombre del modelo Nueva Escuela Unitaria (NEU).

Metodología Escuela Nueva.Nivel al que se orienta el modelo Primarias unidocentes del sector rural.

Título del texto1. PREAL. “Desarrollo de la Educación en Sectores Rurales. Guatemala”, en La Nueva Escuela Unitaria, año 5, núm. 13, Chile, PREAL, 2003.2. Richard J. Kraft. The Nueva Escuela Unitaria of Guatemala: a preliminary report, Project ABEL/AED, 1997.


• NEU forma parte del proyecto Fortalecimiento de la Educación Básica (BEST), impulsado por el Ministerio de Educación y el USAID.• NEU es un programa reconocido internacionalmente. A pesar de las conexiones entre EN y NEU, Guatemala logró implementar, de manera

adecuada, lingüística y culturalmente el modelo.• El piloto comenzó en 1989. Para 1998 el programa se extendió en 1 300 establecimientos (78% escuelas privadas).• El programa se aplica a primarias unidocentes del sector rural.

Características del nivel escolar en el que se aplica (educativas, socioeconómicas, contextuales, etcétera)

En este sector hay deserción escolar, ausentismo, repitencia y desvinculación de la escuela con la comunidad.

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Formación: talleres de capacitación sobre métodos de enseñanza para maestros en servicio, mediante círculos de trabajo.

Materiales: guías de maestros (escritas por ellos), guías de trabajo para estudiantes (o textos de autoinstrucción), bibliotecas de aula, libros de texto para el trabajo independiente de los alumnos.

Pedagogía: actividades individuales y en grupos pequeños, colaboración entre pares, enseñanza dentro y fuera del salón, poco uso de largos tiempos de instrucción, concepción de docentes como facilitadores.

Participación estudiantil: gobierno de estudiantes y comités, con énfasis en la participación democrática.

Los padres demuestran un alto grado de propiedad de la escuela (participan en la construcción de las mismas).

Evaluación de alumnos: evaluación continua y promoción flexible (los estudiantes se mueven a su paso).

Participación comunitaria: mapa comunitario, calendario agrícola e historias orales.

Principales fortalezas o retos que enfrenta este modelo

Fortalezas RetosSe aprecia un impacto positivo en la actitud de los padres respecto de la escuela y la enseñanza que reciben sus hijos.

Menos deserción escolar.

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Datos interesantes

NEU tiene algunos asuntos que no se han identificado con lo propuesto por Escuela Nueva, y algunos con énfasis distinto, como el de la formación docente:

• Llama la atención que en este modelo los estudiantes con problemas reciben ayuda complementaria.• Filosofía. “Aprender, practicar, aplicar”; y modelo de maestros entrenando a maestros.• Material de bajo costo: mesa de arena para practicar escritura.• NEU es un modelo predominantemente de formación en servicio.• Trato equitativo en la profesionalización de maestros, para los docentes indígenas NEU.

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Pa r a G u ayNombre del modelo Escuela Activa Mitâ Irû.MetodologíaNivel al que se orienta el modelo Primaria.

Título del texto Paraguay: Escuela Activa Mitâ Irû (Reajuste del modelo).


El proyecto empezó con diez escuelas rurales de Caaguazú, en 1995.

Participan en el reajuste el Ministerio de Educación y Cultura a través del Departamento de Proyectos, dependiente de la Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica; asume la corresponsabilidad con los principales actores regionales y locales. Organismos Internacionales: UNICEF y Plan Internacional.

.


Escuelas de alto riesgo educativo.



El programa ofrece capacitación a todos los actores involucrados, ofreciendo servicios a docentes, al personal administrativo y a la comunidad en general.

Estrategias curriculares.

Contempla como parte de su desarrollo, crecimiento y consolidación las tareas de evaluación y seguimiento, tanto internas como externas.

Comunitarias


Fortalezas Retos

• Involucrar a la comunidad para el éxito del programa.• Mantener una constante asistencia a docentes, para fortalecer el

compromiso de los maestros al programa.

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Datos interesantes

Los objetivos específicos del reajuste giraron en torno a la capacitación docente, de directores y padres de familia, el trabajo en equipo, promoción del contexto escolar y producción de materiales audiovisuales, entre otros.

El reajuste abarcó varias etapas: • Etapa de inicio: se crearon las condiciones para que las partes involucradas expresaran sus necesidades y expectativas.• Etapa de consolidación: se orientó a la adecuación del programa para su inserción en la comunidad y se definieron los planes de trabajo de cada

componente.• Etapa de evaluación: se crearon condiciones e instrumentos para visualizar el impacto dentro de la comunidad y en los procesos de desarrollo personal y

colectivo de los actores involucrados (Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF, Plan Internacional).

El programa enfocó sus esfuerzos en:• Desarrollar un sistema de monitoreo y evaluación pertinente.• Ampliar alianzas estratégicas interinstitucionales.• Producir materiales de apoyo.• Mejorar la infraestructura física y dotación de equipamientos básicos.

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PE r úNombre del modelo AprenDes.Metodología Escuela Nueva.Nivel al que se orienta el modelo Primarias.

Título del texto • La calidad educativa y la descentralización de la educación, AprenDes.• Propuestas para Nueva Escuela, Nueva Ruralidad y diversidad en el Perú (2006).


Intervención a 140 escuelas unidocentes y multigrado, y 45 que formaron parte del proyecto posteriormente (2006).

Comenzó en 2004 (con duración de cuatro años).


Atención a 286 escuelas rurales unitarias y multigrado (12 811 alumnos) ubicadas en contextos pobres y aisladas, con muy bajos niveles de rendimiento.

Ubicadas dentro de un sistema educativo centralista y excluyente.

En Perú, 91% del total de escuelas son multigrado.



Formación docente• Centros de recursos (para

servicios a maestros).

Materiales educativos: • Usan las guías de aprendizaje para alumnos de 2° a 6°, y

manuales sobre la gestión de la escuela para padres de familia.

• Organización del trabajo en aula. • Gestión escolar integral.

• Involucra a alumnos, padres, maestros, autoridades comunales, facilitadores y especialistas.


Fortalezas RetosSe encontró un incremento (16%) en comprensión lectora en los alumnos, en resultados de 2006 respecto de 2004.

Datos interesantes Es un programa de apoyo a la descentralización educativa.

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C h i l ENombre del modelo Proyecto MECE Rural (Programa de Educación Básica Rural) orientado a las escuelas rurales multigrado. Metodología Nueva pedagogía.Nivel al que se orienta el modeloTítulo del texto PREAL. “Desarrollo de la Educación en Sectores Rurales. Chile”, en Programa de educación básica rural, año 5, núm. 13, Chile, PREAL, 2003.


MERCE surge en 1992.1996 la aplicación atendió al total de escuelas (100 000 alumnos).No se basa propiamente en EN, pero recurre a algunos de sus componentes.Financiado por el Banco Mundial.


Desventajas del sector rural, respecto del urbano (menor escolaridad y más analfabetismo).Las escuelas rurales multigrado atienden al 30% del alumnado rural.El programa debía atender la separación entre el currículo escolar y las necesidades de aprendizaje de las poblaciones locales.

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Formación: Talleres de formación para maestros en servicio, mediante microcentros.

Asistencia técnico-pedagógica de supervisores.

Proyectos de mejoramiento educativo en microcentros.

Fortalecimiento de las capacidades profesionales de los directivos.

Materiales: dotación de material didáctico que apoye las metodologías activas de enseñanza en escuelas multigrado (manual del maestro multigrado, libros de texto, cuadernos de trabajo, fichas para alumnos, guías para el docente, paquetes de apoyo pedagógico, el manual de desarrollo curricular, boletines técnicos informativos, textos de consulta, didáctica del lenguaje integrado y set de casetes con música).

Pedagogía: actividades individuales y en grupos pequeños, colaboración entre pares, enseñanza dentro y fuera del salón, poco uso de largos tiempos de instrucción.

Evaluación de alumnos: No.

Mayor involucramiento de familias (en proyectos educativos institucionales y en las actividades del Plan de Acción de la escuela).


Fortalezas Retos

• Escuelas que dejaron de ser excluidas, ahora son reconocidas.• Se creó una propuesta pedagógica para poblaciones etnoculturalmente

heterogéneas.• Los maestros ensayan métodos de aprendizaje activo.• Casi todas las escuelas multigrado han incorporado el plan de Jornada

Escolar Completa.• Atención educativa a padres y madres y adultos ajenos a la escuela

(“Segundas oportunidades”).• Atención a estudiantes con necesidades educativas especiales.

Datos interesantes

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G u ya n aNombre del modelo Escuela Nueva.

Metodología Aprendizaje activo y participativo, promoción del liderazgo y la cooperación entre el órgano de administración, los maestros y la escuela.

Nivel al que se orienta el modelo Primaria.

Título del texto GUY. Results of the Escuela Nueva Baseline Survey for 5 Schools in Region 1 and 7 Schools in Region 9 (tres son Escuela Nueva, el resto solo tuvo algunas experiencias con esa metodología), 2001.


Empezó en 1998 para crear un nuevo concepto de escuela rural.


Problemas de repetición de alumnos, baja formación de maestros y métodos drásticos de castigos.



No hay mucha información al respecto, pero se menciona el gobierno estudiantil, los rincones de aprendizaje y el trabajo en grupos.


Fortalezas Retos• Las tasas de repetición fueron significativas solo en 1999-2000,

en el periodo analizado de 1995 y 2001. Entre 1997 y 2001 las tasas de repetición de los niños aumentaron y las de las niñas disminuyeron.

• La formación de profesores aumentó de 1997 y 1999 (región 1).• Nueve de las 12 escuelas encuestadas (75%) tenían al menos una

biblioteca en la escuela. Los estudiantes de las escuelas piloto son más conscientes de la existencia de las bibliotecas en las escuelas y parecen estar usando libros con más frecuencia que los estudiantes de las otras escuelas.

• La falta de insumos de personal, la falta de consulta a la comunidad, la falta de capacitación/seguimiento/apoyo, la falta de control y supervisión, la falta de dirección de Ministerio de Educación.

• Para que Escuela Nueva funcione correctamente los niños tendrán que ser capaces de leer las Guías de Aprendizaje.

• Los maestros necesitan entrenamiento continuo y orientación a fin de que puedan llegar a ser eficaces maestros de la Escuela Nueva.

• Los padres y la comunidad en general deben participar activamente en el proceso de búsqueda de eficaces estrategias alternativas para el castigo corporal.

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Datos interesantes

En una consulta sobre si los profesores usarían técnicas de castigo corporal en la clase (el látigo-the whip), el promedio de respuesta de los maestros fue: "a veces". Los maestros de las escuelas piloto quieren demostrar respeto a sus alumnos, averiguar cuáles son sus problemas y hacer que los estudiantes se ayuden mutuamente en la clase. A los estudiantes les gusta más EN, porque el látigo se usa con menor frecuencia. Sin embargo, a los alumnos no les gusta cuando los maestros son demasiado indulgentes con ellos y empiezan a romper las reglas. A los padres les gusta EN, pero resienten no haber sido consultados y temen que los maestros sean demasiado amables.

Los padres entrevistados sintieron que la escuela debe preparar a los estudiantes para desarrollar el pueblo y debe mantener la cultura y tradiciones vivas. Los padres con hijos en las escuelas piloto parecen estar más ansiosos de que sus busquen trabajo fuera de la aldea después de la graduación.

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n i C a r a G u aNombre del modelo Escuelas Modelo.

Metodología EN es un programa a largo plazo para modernizar las metodologías de enseñanza tanto en las aulas multigrado como de un solo grado, y para promover un apoyo comunitario a las escuelas (mediante dos subprogramas, uno de infraestructura y otro de lectura).

Nivel al que se orienta el modelo Primaria rural.

Título del texto USAID. Cómo cambiar el modo de aprendizaje de los alumnos, la enseñanza de los maestros y de organización de las escuelas. Perfiles educativos de América Latina y el Caribe 1999-2004, Washington, USAID.


Problemas de acceso, equidad y calidad en la educación.

EM se aplicó a 170 escuelas nicaragüenses, a través del programa Base 2, de la USAID (United States Agency International Development), que se replicó posteriormente en un tercio de las escuelas de ese país (2 000 escuelas). La participación de USAID fue entre 2003 y 2008.


• Problemas de acceso, logro estudiantil, equidad y calidad de la educación.• Repetición y deserción elevadas (ligadas a la pobreza nacional).• Tasa de analfabetismo: 67.5% (mujeres 67.8%, hombres 67.2%; estimación de 2003).• Gato público en educación: 4% del PIB (estimación de 2002).



• Formación docente, expandir la Red Nacional de Capacitación y capacitar a maestros, directores y supervisores.

• Elaborar los materiales didácticos para utilizar en las aulas.

• Formar grupos de estudio fuera del horario escolar para ayudar a los niños a superar sus dificultades de aprendizaje.

• Construir bibliotecas.

• Descentralización de la escuela.

• Promoción de la participación familiar y comunitaria.

• Promueven la incorporación de las minorías étnicas de la región.

• Participación en consejos escolares.

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Fortalezas Retos

• Con el modelo (BASE 2) ha aumentado más del 20% la participación estudiantil activa en todas las escuelas modelo.

• 89% de alumnos logró competencias lectoras (2003) en contraste con el porcentaje de 2005, que fue del 58%.

• Aumento de la participación de los alumnos en el gobierno estudiantil.

• Los objetivos del programa de lectura y el de infraestructura fueron superados.

• El cambio de paradigma en el rol de los docentes, de uno tradicional a otro en el que es un guía y facilitador, es un proceso que no se hace de la noche a la mañana, y tampoco es predecible. En algunos casos ocurrió en unos meses, en otros más de un año.

• Estos cambios pueden ser forzados, pero deben ser por voluntad propia. • Para asegurar la sostenibilidad del modelo, en lo relativo a los cambios de actitud,

toda la jerarquía ministerial debe participar en la aceptación (directores, técnicos, funcionarios del sistema educativo) y elaboración de materiales. Que todos se hagan dueños del enfoque.

• Es preferible adoptar una estrategia particular para atender las diferencias culturales, lingüísticas y especificidades políticas, de escuelas que se encuentran en regiones geográficamente separadas.

• La expansión eficaz y económica del modelo está relacionada con la elaboración de materiales de bajo costo (manuales de docentes, guías de alumnos y libros de texto).

Datos interesantes

Expandir la Red Nacional de Capacitación.• Capacitación de maestros, directores y supervisores.• Algunas funciones de los maestros, además de las educativas, son: promover entre los padres de familia que sus hijos asistan a clases, y

recaudar fondos para mejorar las escuelas.

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m éx i C oNombre del modelo Escuela Activa Comunitaria. Metodología Con base en EN de Colombia.Nivel al que se orienta el modelo Primarias: Escuelas rurales multigrado, federales, estatales e indígenas.

Título del texto1. Una experiencia innovadora. Escuela nueva. Escuela activa en México. Los Mochis, Sinaloa, 2006-2007; 2007-2008.2. Escuela Primaria “Plan de Guadalupe”.


• Piloteo en 10 escuelas multigrado en los ciclos 06-07 y 07-08.• Participó la DGEI, CGEIB, FEN y la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.


Primarias: 10 escuelas multigrado (una unitarias, tres bidocentes, cinco tridocentes, una tetradocente). El artículo recupera las memorias de algunas escuelas que trabajaron año y medio con el modelo.

Comunidades de difícil acceso (11 km carretera y dos de terracería). Capacitación Curricular Seguimiento y administración Comunitario

Sistema de capacitación y seguimiento a docentes.

• Usan las Guías de Aprendizaje o “Guías universalizadas” para el trabajo individual y grupal. El texto abunda en qué consisten las guías, cómo las usan los docentes y alumnos.

• El componente curricular está adecuado a las necesidades del medio rural.

• Incluye la formación en valores democráticos.

• Existe el gobierno estudiantil.

• Rincones de aprendizaje.

Es un sistema que permite la oportuna respuesta a las necesidades de los maestros y de la escuela.

Este componente tiende a fortalecer la relación entre la escuela con la comunidad.

Se involucra la participación de los padres de familia (elaboran el mapa de la comunidad y el calendario de producción agrícola).

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Fortalezas Retos

• Modificó el pensamiento y enriqueció el trabajo docente.

• Llegó a unificar el trinomio alumno-escuela-padre de familia.

• Cambio positivo en la actitud escolar de los estudiantes (autónomos, abiertos al cambio) y de los maestros (apropiarse del trabajo).

• Buena respuesta al gobierno estudiantil, novedoso al principio y con dificultades posteriores (que no se especificaron).

• Maestros con dificultades en “alinear” los contenidos de las guías con los materiales oficiales (LTG y Planes y Programas), o bien dificultades de articulación entre el currículo nacional y los materiales del ENEA. Concluyeron que deben buscar flexibilidad en los materiales oficiales, los cuales tienen una estructura predeterminada y no seguir el orden dado, pues los maestros se dieron a la tarea de hacer un análisis de los materiales y una relación de los mismos.

• Trabajar con las guías les hizo valorar la importancia de la correspondencia entre los materiales y el contexto multigrado.

• Valoran las capacidades de los alumnos para trabajar organizada y colaborativamente, de manera autónoma y con iniciativa.

• Los maestros atienden más las diferencias culturales y lingüísticas.• Una escuela logró uno de los primeros lugares en ENLACE.• Las formas de trabajo con el modelo no representan dificultad, sino aprendizajes.• Los maestros quieren promover las estrategias de trabajo de ENEA hacia otras

escuelas y otros programas, como Escuelas de Tiempo Completo.

Dificultades particulares de la escuela “Plan de Guadalupe”:

• La resistencia al cambio de forma de trabajar.• La manera de trabajar colaborativamente; los educandos no estaban

acostumbrados a hacerlo y prevalecía el individualismo y egocentrismo.• Insuficiencia de materiales en las aulas.• Infraestructura y mobiliario inadecuado.• Poca participación de padres. • La falta de concordancia o claridad de las propuestas de autoridades educativas

y representantes del programa colombiano produjo un trabajo muy fuerte, a veces innecesario, que no permitió acertar en los resultados solicitados por las dos vertientes.

Datos interesantes El texto no abunda en los detalles de la implementación del modelo, se enfoca más en la percepción de algunos de sus participantes sobre el mismo.

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iii. normatividadParalasescuelasPrimariasmultigradoenPuebladeacuerdocondimensionesycomPonentesdeescuelanueva

En el siguiente cuadro presentamos una relación de la normatividad existente en México y que tiene alguna correspondencia con las dimen-siones en que Escuela Nueva organiza sus componentes.

La organización del mismo es por “componente” y para cada uno de ellos se dispone de la “dimensión”, ambos de EN, y luego se seña-la la referencia normativa con la cual consideramos tiene relación, y una descripción de esa referencia. Cabe aclarar que existen referencias normativas más amplias que lo atingente a multigrado, pero de todos modos lo incluye.

Al inicio se hace una descripción amplia de lo que se tiene previsto normativamente para multigrado, y luego se presenta el cuadro.

A.Notasobreelproyectomultigradoeneducaciónbásica

La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), cuenta con el proyecto multigrado, el cual está vigente desde 2002. Arrancó con la observación de docentes multigrado y entrevistas para la cons-trucción de una propuesta que, luego de pilotearse, se tuvo en una ver-sión definitiva en 2005, y se generalizó en el ciclo escolar 2006-2007.

Participaron en el proyecto la DGDGIE, CONAFE, DGEI, DGDC, DGFCMS, DGME y CONALITEG.

De acuerdo con lo publicado en la página de la dirección, se men-ciona que los propósitos para el sexenio 2007-2012, son: “seguir man-teniendo esta vinculación y que las necesidades de las escuelas mul-tigrado, así como de sus docentes y alumnos (currículo, materiales, actualizaciones, gestión, etc.) se consideren en las políticas y acciones que la SEP y otras instancias desarrollan actualmente o que se generen en el futuro. Acciones que contribuyan a la mejora del logro educativo en estos planteles”.

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Se señala que las líneas de acción del proyecto consisten en acom-pañamiento y asesoría a docentes, currículo y materiales educativos, formación docente, gestión escolar, investigación y difusión.

Aunque se hace mención a la vigencia del proyecto en el presente sexenio, no se cuenta con mayor información, e incluso los vínculos de la página WEB están rotos.

Con base en el proyecto multigrado de 2005 y en el nuevo plan de estudios de la Reforma Integral para la Educación Básica, en julio de 2009, se llevó a cabo el taller “La reforma educativa en las aulas mul-tigrado” en Nuevo León, cuyos propósitos fueron los de conformar un equipo estatal para implementar la RIEB en las escuelas multigrado, y elaborar adecuaciones curriculares para primer y tercer ciclo en función del nuevo plan de estudios 2009.1 Los resultados de ese taller y del trabajo del equipo fueron publicados y fungieron como referentes en diversas entidades del país.

1 Secretaría de Educación de Nuevo León. Adecuaciones curriculares para el aula multigrado, 2009-2010, México, Secretaría de Educación de Nuevo León, 2009: 5.

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Características generales del piloteo del modelo escuela Nueva en Puebla

Componente de capacitación

Dimensión Referencia Normativa Descripción

Talleres

Programa Estatal de Formación Continua

Secretaría de Educación Pública, Puebla. Programa Estatal de Formación Conti-nua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, 2012.Dentro del proyecto “Formación y/o profesionalización de figuras educativas de Educación Básica” se encuentra la acción sustantiva “Desarrollar procesos de for-mación continua para docentes de grupos multigrado”, dirigido a 300 docentes de primaria general e indígena, con un presupuesto programado de 50 000 pesos (el menor de todas las acciones sustantivas enlistadas), y a llevarse a cabo de marzo a diciembre de 2012 (p. 74).

Acuerdo 620

La asesoría y el acompañamiento a los docentes multigrado es un apoyo que brinda CONAFE a través del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, y es considerado un subsidio en bienes y servicios (p. 5); se lleva a cabo a través del Integrante del Equipo Técnico Estatal y del Asesor Técnico Pedagógico (p. 7).

El programa señala que el Integrante del Equipo Técnico Estatal (IETE) tiene como función coordinar las acciones de formación y asesoría. Para ello, debe planear, conducir y dar seguimiento a las funciones de los ATP, elaborar informes sobre el estado en que se encuentra el proceso de formación docente y el avance de la estrategia de asesoría, además de diseñar contenidos específicos para el aula multigrado (p. 45).

El asesor técnico pedagógico es considerado: “Persona adscrita a las supervisio-nes escolares, encargada de asesorar a los docentes, directores y asesores comu-nitarios de las escuelas del universo compensatorio. A los docentes y directores los asesora en aspectos técnicos pedagógicos para la mejora educativa y a los asesores comunitarios en la administración del AGE y participación social (p. 42).

Escuelas demostrativas No se encontró referente normativo para este elemento.

Microcentros

Centros de maestros

En la página de la DGFCMS se encuentra lo siguiente: “Los Centros de Maestros son espacios educativos cuya función sustantiva es ofrecer servicios, recursos e instalaciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y los colectivos docentes de la educación básica, promoviendo y asesorando actividades formativas y de de-sarrollo profesional”.Los centros de maestros del estado de Puebla son 28 (adicionalmente tres sub-sedes y una instancia estatal), de los cuales solo cinco cuentan con sede propia, el resto se encuentran ubicados en escuelas o rentan algún espacio (pp. 23 y 24).

Acuerdo 96

En escuelas unidocentes o con menos de cuatro docentes, el supervisor se hace cargo de organizar sectorialmente el Consejo Técnico. Sesionan al menos una vez por mes y abordan temas diversos: “planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, evaluación de los programas tendientes a la superación del servicio educativo, capacitación del personal docente, adquisición, elaboración y uso de auxiliares didácticos y las demás cuestiones de carácter educativo” (artículos 21 y 25 del Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias, publicado el 12 de julio de 1982).

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Acuerdo 620

Consejos Técnicos de Zona (CTZ): son cuerpos colegiados, de carácter consultivo y propositivo, que tienen a su cargo la responsabilidad directa de apoyar la labor educativa a través de asesorías y recomendaciones técnico-pedagógicas, que co-rrespondan al ámbito interno de cada plantel, zona escolar o sector, y los que se refieran a su relación con la comunidad (p. 42).

Red de maestros No se encontró referente normativo para este elemento.

Manual de capacitación No se encontró referente normativo para este elemento.

Componente curricular


Pedagogía activa Acuerdo 592

Las aulas multigrado se consideran en el apartado de educación indígena. Allí se señala que: “Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comu-nidad, que requiere de ella para definir las prácticas sociales y culturales perti-nentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela, consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusión. Además, reconoce la importancia de la metodología y or-ganización de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central un con-junto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingüística de su población; la heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organización escolar que exige la combinación ocasional del trabajo por grados y ciclos” (p. 35).

Módulos de aprendizaje Acuerdo 592

La RIEB cuenta con estándares curriculares, competencias y aprendizajes espe-rados asociados a las competencias (los estándares no aparecen vinculados a las competencias o aprendizajes esperados, en los casos de algunas asignaturas se relacionan también contenidos y productos a los aprendizajes esperados y com-petencias): “Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares, correspondiente a cada periodo, refleja tam-bién el currículo de los grados escolares que le preceden” (p. 54). En el apartado de la gestión educativa y de los aprendizajes se señala que:“La consecuencia de que la articulación de la Educación Básica asuma a la diver-sidad como característica intrínseca del aprendizaje y que organice el currículo respecto a desempeños graduales y significativos, genera condiciones para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus características como elementos favorables para el aprendizaje. Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestión que de él se derivan están pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinirán para este tipo de escuelas” (p. 44).

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Biblioteca escolar

Bibliotecas escolares y de aula, SEP

En 2002, a través del Programa Nacional de Lectura, la SEP entregó a cada es-cuela bibliotecas escolares y de aula. Se trata de acervos bibliográficos seleccio-nados por su calidad literaria, calidad de ilustraciones, calidad editorial, temas y valores, así como pertinencia del material en la escuela. Se dotaron libros de cuatro series, de acuerdo con el nivel de los lectores: “Al sol solito”, para los más pequeños, “Pasos de luna” para los que empiezan a leer, “Astrolabio” para los que leen con fluidez, y “Espejo de Urania” para los lectores autónomos (Bibliote-cas escolares y de aula, México, SEP, 2002, pp. 6-9).Actualmente, la Dirección General de Materiales Educativos es la responsable dentro de la Subsecretaría de Educación Básica. Existen publicaciones en torno a las bibliotecas escolares en México, disponibles en línea:

SEP/OEI. Las bibliotecas escolares en México. Un diagnóstico desde la comunidad escolar, México, SEP/OEI, 2010.SEB-DGME. La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar. Ma-nual para el maestro bibliotecario y el Comité de la Biblioteca Escolar, México, SEB-DGME, 2010.

Acuerdo 592

“En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente” (p. 15). “Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la forma-ción de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discu-sión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores” (p. 15).La biblioteca de aula es un espacio que favorece el logro de aprendizajes es-perados, por ejemplo, los alumnos de primer grado deberán organizarla (p. 87) y nutrirla con textos elaborados por ellos mismos (pp. 92-95 y 99).

Rincones de trabajo

Propuesta educativa multigrado 2005

“Los Rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos para realizar actividades creativas diversas; además, ofrecen a los ni-ños diferentes posibilidades para satisfacer sus intereses y necesidades” (p. 36).Los rincones propuestos son: el museo del aula (historia y ciencias), el rincón de escritura, rincón de la tiendita (matemáticas), rincón de juegos, rincón de expresión artística (modelado, música, escenificaciones y pintura.

Gobierno escolar


En esta propuesta, se denomina asamblea escolar a:“un espacio de participación donde los niños expresan sus ideas y opiniones sobre las relaciones cotidianas con sus compañeros, ponen en práctica sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan acerca de algún tema o punto de interés y llegan a acuerdos para seguir conviviendo dentro y fuera del aula” (p. 41).

Promoción flexible


La propuesta no implica la promoción flexible, y hace explícito que no involu-cra cambios en el uso de boleta de calificaciones, así como que la evaluación se realiza por grado: “Aunque para facilitar la organización del trabajo multigrado los contenidos se presentan por ciclo, la evaluación debe realizarse y registrarse por grado, ya que si bien alumnos de grados contiguos abordan temáticas se-mejantes, es previsible esperar desempeños diferentes. En algunos casos estas diferencias resultan más significativas, por ejemplo, la adquisición del sistema de escritura en el primer grado respecto al segundo” (p. 20).

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Acuerdo 648

Criterios para la promoción de 1º a 3er grado:

Grado escolar

Criterio de acreditación

Criterios de promoción de grado

Primero La acreditación de los grados primero, segundo y tercero de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado.

El alumno que concluya un grado escolar de este pe-riodo, será promovido al siguiente grado.En el supuesto de que un alumno no haya alcan-zado los aprendizajes correspondientes al grado cursado y de acuerdo con las observaciones seña-ladas en la Cartilla de Educación Básica respecto a las necesidades y apoyos de aprendizaje, podrá permanecer por otro ciclo escolar en el mismo gra-do, siempre y cuando se cuente con autorización expresa de los padres de familia o tutores. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo del periodo.

Segundo

Tercero

Criterios para la promoción de 4º a 6º grado:

Grado escolar

Criterio de acreditación

Criterios de promoción de grado y Nivel Educativo

Cuarto

Cuando el alumno tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura, acreditará el grado cursado. Esto es aplicable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación primaria.

En los grados cuarto y quinto de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado, cuando:a) Acredite todas las asignaturas del grado cur-

sado, ob) alcance un promedio final de grado mínimo

de 6.0 y presente un máximo de dos asigna-turas no acreditadas.

En este caso, el alumno, los padres de familia o tuto-res, con orientación del docente o director del plantel y de acuerdo con las observaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto de las necesi-dades y apoyos de aprendizaje, deberán suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una “promoción con condiciones” en los términos esta-blecidos en las normas de control escolar aplicables.

Quinto

Sexto

El alumno será promovido a la educación secun-daria, cuando:a) Acredite el sexto grado de la educación pri-

maria, ob) acredite una evaluación general de cono-

cimientos del sexto grado de la educación primaria, en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

(ubicados en las páginas 6 y 7 del acuerdo).

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Proyectos pedagógicos


La propuesta señala que el docente planea, mediante un tema común y activi-dades diferenciadas para los alumnos. Una de las estrategias es el uso de pro-yectos temáticos, lo cual no es en sí el enfoque del trabajo por proyectos (en una nota al pie de la propuesta se lee que el uso de este enfoque dependerá de la apropiación que tenga del mismo el docente, pero la propuesta no se hace cargo de él): “Al planear sus clases, los docentes pueden organizar con sus alumnos el desarrollo de proyectos de investigación sobre temas que les interesen, a partir de aspectos culturales de su comunidad y/o elementos que se encuentran en su realidad inmediata como alimentos, animales, fiestas y leyendas, entre otros; además, deberán recuperar la información que puedan obtener al entrevistar a personas de su comunidad para enriquecerla, consultando distintas fuentes bibliográficas y/o recursos de los saberes universales, así como contrastarla con ejemplos de otras culturas” (p. 53).

Acuerdo 592

El trabajo por proyectos es una de las características de la apuesta curricular de la RIEB: “Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con ma-teriales de apoyo, bilingües, plurilingües y para la bialfabetización, destinados al docente y al alumno, y también para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologías para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didácticos” (p. 38).

Mobiliario No se encontró referente de dotación particular de mobiliario para escuelas multigrado

Evaluación Acuerdo 648

Niveles de desempeño y escala de calificaciones en educación primaria y secundaria

Nivel de desempeñoColaboración requerida por parte de la familia,

docentes y directivos

Referencia numérica

A. Muestra un desempeño destacado en los aprendi-zajes que se esperan en el bloque.

Para conservar este nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.

10

B. Muestra un desempeño satisfactorio en los apren-dizajes que se esperan en el bloque.

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.

8 o 9

C. Muestra un desempeño suficiente en los aprendi-zajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo y asistencia per-manente para resolver las situa-ciones en las que participa.

6 o 7

D. Muestra un desempeño insuficiente en los apren-dizajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo, tutoría, acompa-ñamiento diferenciado y perma-nente para resolver las situaciones en las que participa.

5

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Momentos de registro de evaluación en educación primaria y secundaria

Bloques Lapso estimado de evaluación

Asignación y comunicación de los resultados de la evaluación

IDel inicio del ciclo escolar al mes de octubre.

Antes de que concluya el mes de octubre.

IIDe noviembre a diciembre de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de diciembre.

IIIDe enero a febrero de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de febrero.

IVDe marzo a abril de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de abril.

V De mayo al fin del ciclo escolar.

Las calificaciones se deben asignar y comunicar durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.

(Ubicados en las pp. 4 y 5 del acuerdo).


Se le denomina evaluación formativa, y el siguiente cuadro resume la p. 103 que describe la propuesta en esta materia:

Cuándo Qué Cómo Para qué

Al inicio de cada trabajo, o de cada bloque o lección del curso.

Los saberes previos. Indagar lo que los niños saben res-pecto a los temas que se estudiarán, los antecedentes necesarios y las habilidades que poseen.

Por medio de instrumentos de evaluación como: escrito, dibujo, prueba, conver-sación.

Para identificar el nivel de los niños respecto a su situa-ción inicial.Para ajustar la programación del curso, decidir las actividades didácticas y atender especialmente a los alumnos con mayo-res dificultades.

En el transcurso de cada clase, trabajo o tema.

El desempeño de los alumnos, el tipo de respuestas ante los ejercicios o acti-vidades asignadas, y las dificultades en la comprensión de textos o indica-ciones.

Por medio de: Libretas de los alumnos.Producciones de los niños (esquemas, cuadro sinóptico, mapa conceptual, narraciones, ensa-yos, dibujos…).Exposiciones.Participaciones.Dibujos.

Para tomar las me-didas pertinentes en el momento del desarrollo de la clase, por ejemplo, ampliar actividades o ejercicios y modi-ficar las estrategias de enseñanza.

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Cuándo Qué Cómo Para qué

Al finalizad cada tema, lección o bloque.

El logro, avance y dificultades en la adquisición de conocimientos o desarrollo de habi-lidades previstas, observables en los productos de la clase.

Carpetas de los alumnos.Pruebas escritas.Escalas estimativas.

Para reconocer la evolución de los conocimientos, habilidades y actitudes de los niños en cuanto a su situación inicial y a los propósitos del programa de estudios vigente. Esto permitirá tomar decisiones para consolidar el aprendizaje de los alumnos.

Componente administrativo


Planes de mejoramiento

Acuerdo 592

“El establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión pedagó-gica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnológico, conectividad, modelos didácticos pro-pios, material didáctico especial, tanto impreso como multimedia, que garan-ticen el logro educativo que definen los estándares agrupados en cada periodo escolar” (p. 44).

Acuerdo 620

El Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (de CONAFE) refuerza el objetivo 2 del Programa Sec-torial 2007-2012: “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigual-dades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. Estrategia 2.7: “Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmi-grantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)”.Particularmente en cuanto a: • Promover la atención educativa intercultural, en preescolar y primaria, a las

hijas e hijos de familias jornaleras agrícolas, mediante la coordinación de esfuerzos institucionales.

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• Corresponsabilizar a los tres órdenes de gobierno y a las instituciones educativas y de desarrollo social, para asegurar que todos los niños y jóvenes de comunidades aisladas y en rezago social tengan acceso y permanezcan en los servicios de educación básica durante todo el ciclo escolar, así como que cuenten con los recursos necesarios para lograr los mejores aprendizajes.

• Dotar de material didáctico, informático y útiles escolares a las escuelas multigrado, indígenas y telesecundarias, ubicadas en las zonas de mayor rezago social.

• Aplicar los recursos de manera diferenciada en los niveles local, municipal y estatal, así como diversificar las fuentes de financiamiento (pp. 3 y 4).

El programa citado tiene como objetivo general: “Contribuir a generar equidad educativa para los niños y jóvenes de sectores vulnerables del país para dismi-nuir el rezago educativo en Educación Inicial y Básica mediante Acciones Com-pensatorias enfocadas a la dotación de útiles escolares y materiales didácticos; formación a madres y padres de familia; asesoría a docentes de escuelas mul-tigrado; subsidios económicos a las Asociaciones de Padres de Familia (APF) y Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (APEC) y figuras educativas relacionadas con la asesoría, supervisión y promoción” (p. 4).

El programa también prevé como otros apoyos la participación de los Inte-grantes del Equipo Técnico Estatal (IETE) y asesores técnico pedagógicos en la elaboración del Plan Anual de acciones de asesoría a escuelas multigrado: “El cual deberá corresponder a la atención de las necesidades de estas figuras para fortalecer la función de asesoría, y con ello contribuir a la mejora de los apren-dizajes de los alumnos conforme a las necesidades y condiciones particulares de las escuelas multigrado atendidas” (pp. 7 y 8).

Desarrollo del PEI

Lineamientos generales de los Consejos Escolares de Participación Social

En el Manual de respuestas a preguntas frecuentes se encuentra lo siguiente: “Los CEPS son órganos de consulta, colaboración, apoyo, gestoría e informa-ción que impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas”.Su objetivo es “diseñar una visión común y compartida que oriente el trabajo en equipo, la toma de decisiones, el seguimiento, la gestión, la planeación y el reparto de tareas, todo ello orientado a dar soluciones a las necesidades de la escuela”.

Plan Estratégico de Transformación Escolar

“El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Programa Anual de Trabajo (PAT) cobran especial relevancia porque contribuyen a definir, a me-diano y corto plazos, el rumbo que cada escuela deberá asumir para lograr los objetivos del nivel en particular, y de la educación básica en lo general, en relación con su contexto. Eso implica un fuerte compromiso del colectivo para generar prácticas y formas de relacionarse novedosas, encaminadas a definir acuerdos que sirvan para concentrarse en las acciones que aseguren el mejora-miento permanente de sus ambientes escolares, de la seguridad colectiva y del aprendizaje permanente. El PETE/PAT es una herramienta esencial del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) porque en su elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación integra todos los elementos del modelo, de tal ma-nera que el liderazgo compartido, el trabajo colaborativo, la corresponsabilidad en la participación social, entre otros componentes, se concretan en las diferen-tes acciones que la escuela emprende para mejorar su gestión escolar” (p. 19).

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Manual de convivencia

Lineamientos generales de los Consejos Escolares de Participación Social

En el Manual de respuestas a preguntas frecuentes se encuentra lo siguiente: “Los CEPS son órganos de consulta, colaboración, apoyo, gestoría e informa-ción que impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas”.Su objetivo es “diseñar una visión común y compartida que oriente el trabajo en equipo, la toma de decisiones, el seguimiento, la gestión, la planeación y el reparto de tareas, todo ello orientado a dar soluciones a las necesidades de la escuela”.

Lineamientos generales del Marco para la Convivencia Escolar en Educación Básica del D. F.

Solo para el caso del D. F., la Administración Federal de los Servicios Educati-vos en el Distrito Federal dio a conocer, en diciembre de 2011, el documento que “integrara la normatividad vigente en materia de convivencia y disciplina escolar con las orientaciones más recientes sobre derechos de las niñas y los niños y que, simultáneamente, favoreciera la convivencia y orientara la gestión de la disciplina escolar por parte de directivos y maestros” (Comunicado 143. “Presenta Lujambio los lineamientos generales del marco para la convivencia escolar en educación básica del D. F.”, página electrónica SEP).



En esta propuesta se le denomina asamblea escolar, que: “es un espacio de parti-cipación donde los niños expresan sus ideas y opiniones sobre las relaciones coti-dianas con sus compañeros, ponen en práctica sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan acerca de algún tema o punto de interés y llegan a acuerdos para seguir conviviendo dentro y fuera del aula” (p. 41).

Componente Comunitario


Ficha familiar Acuerdo 592

En los aprendizajes esperados de Exploración y Conocimiento del mundo se pide al alumno indagar acerca de su historia personal y familiar. La competencia a la que favorece este aprendizaje esperado es que: “Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad mediante ob-jetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales” (p. 80). En Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, de Ciencias Naturales, primer gra-do, el bloque III se titula “Mi historia personal y familiar”; existen aprendizajes esperados y contenidos relacionados (p. 151).

Calendario agrícola No se encontró referente normativo para este elemento.

Croquis y la monografía veredal

Acuerdo 592

En práctica social del lenguaje, describir y compartir información del lugar donde se vive, se encuentra como producto un croquis elaborado por el docente y com-plementado por los alumnos. Contribuye a la competencia específica: entender y registrar información sobre localidades que hay en el lugar donde se vive (p. 131).

Proyectos pedagógicos productivos

No se encontró referente normativo para este elemento.

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Tema comunitario Acuerdo 592

"Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineación de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo co-laborativo, la participación activa de los padres de familia y otros actores sociales, así como el diseño y la ejecución de una planeación estratégica escolar que deriva en la planeación pedagógica, y la presencia permanente de ejercicios de evalua-ción que permitan asegurar los propósitos educativos de la RIEB” (p. 43).

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iv. característicasdelasescuelasseleccionadas Paraescuelanueva

A.Criteriosdeselección

Las escuelas fueron seleccionadas directamente por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública de Puebla, por solicitud de la Unidad de Enlace de Vinculación, Fortalecimiento Educativo y Coordinación Paraestatal. El número fue de 20 escuelas piloto y 10 control.

Las características explicitadas para dicha selección fueron:

1. Multigrado.2. No pertenecientes al sistema indígena.3. Ubicadas en el mismo municipio.4. Ubicadas en el mismo corredor geográfico.5. Hayan participado en actividades de la RIEB.

De las características antes descritas se puede afirmar que todas son de modalidad multigrado, pertenecientes al sistema de primarias ge-nerales; 28 de las 30 están en el municipio de Tlatlauquitepec (una en Teteles de Ávila y otra en Yaonahuac), todas ubicadas en el mismo co-rredor geográfico y han participado en las actividades de la RIEB.

B.CondicionesdeiniciodelasescuelasdelpilotodeEscuelaNueva

Se describen aquí las condiciones de las escuelas piloto y control al final del ciclo escolar 2011-2012. Se inicia con datos que dan cuenta de su tamaño; posteriormente, se proporcionan datos acerca de algunas con-diciones de infraestructura y dotación, y por último se muestra informa-ción acerca de indicadores de resultado (deserción, reprobación y logro).

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Tamaño

Todas las escuelas, tanto las piloto como control, tienen seis grados, atienden y tienen alumnos en todos y cada uno de los grados de la pri-maria.

En la siguiente tabla se puede observar el número de docentes por escuela. Como puede advertirse, no existe diferencia significativa hacia ninguna de las dos muestras.

Tabla 1 . Númerodeescuelasportipodemuestra,segúntipodeescuela,2012

Tipo de escuela Piloto Control TotalUnidocentes 5 3 8Bidocentes 6 2 9Tridocentes 9 4 12Tetradocentes 0 1 1Total 20 10 30

Fuente: Cálculos propios con base en el Sistema de Información Geográfica para la planeación educativa, GEOPSEP, 2012.

Respecto al número de alumnos por escuela, este varía entre un mínimo de 12 y un máximo de 93 (esta escuela es la única tetradocente). El promedio total de alumnos es de 47.9: en las piloto es de 47.1 y las control, de 49.4.

Tabla 2 . Númerodealumnosportipodemuestra,segúntipodeescuela,2012

Tipo de escuela Piloto Control TotalUnidocentes 76 68 144Bidocentes 247 88 387Tridocentes 619 245 812Tetradocentes n.a. 93 93Total 942 494 1436


El promedio de alumnos/docente, según la cantidad de maestros en la escuela es muy similar entre las dos muestras, salvo en las unido-centes, donde la relación es significativamente más baja en las escuelas piloto, tal como se aprecia en la tabla 3.

55


Tabla 3 . Promedioderelaciónalumno/docentesportipodemuestrasegúntipodeescuela,2012

Tipo de escuela Piloto% Control % TotalUnidocentes 15.2 22.7 18.0 Bidocentes 20.6 22.0 20.9 Tridocentes 22.9 20.4 22.2 Tetradocentes na 23.3 23.3 Total 22.5 21.4 21.8


La gráfica 1 muestra el promedio de alumnos por grado, tanto para cada tipo de muestra como para el total. En él se observa que dichos promedios son relativamente similares. Si bien las diferencias no son significativas, se nota un promedio de las escuelas piloto respecto a las control un poco mayor en 1°, 2° y 5° y menor en los restantes grados, siendo 4° y 6° donde las diferencias se hacen más patentes.

Gráfica 1. Promediodealumnosporgrado,segúntipodemuestra,2012

4

y menor en los restantes grados, siendo 4° y 6° donde las diferencias se hacen más patentes.

Gráfica 1. Promedio de alumnos por grado, según tipo de muestra, 2012


Con la información anterior se puede advertir que, en general, las características de tamaño entre las escuelas piloto y control no son significativas.

2. Infraestructura y dotación En la siguiente tabla se indica el promedio de aulas por escuela (según número de docentes); en este caso, las diferencias entre las escuelas es significativa, y en donde el valor de la escuelas control es mayor en todos los casos.1 Es probable que esto se deba a que

1 Cabe advertir que en los datos de GEOSEP hay una escuela que dice tener 22 aulas y otra 11, información extraña para este tipo de escuelas. A reserva de corroborarla, es posible que se trate de escuelas que fueron de un mayor tamaño y debido a la migración su población escolar ha disminuido ostensiblemente. Ambas son tridocentes. Si los datos fueran otros, la diferencia

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Piloto 8.7 8.6 8.6 6.9 7.6 6.9

Control 8.3 8.1 8.9 8.0 7.4 8.7

Total 8.5 8.4 8.7 7.3 7.5 7.5

-

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Prom

edio

de a

lum

nos


56


Con la información anterior se puede advertir que, en general, las características de tamaño entre las escuelas piloto y control no son sig-nificativas.

Infraestructura y dotación

En la siguiente tabla se indica el promedio de aulas por escuela (según número de docentes); en este caso, las diferencias entre las escuelas es significativa, y en donde el valor de la escuelas control es mayor en todos los casos.1 Es probable que esto se deba a que las escuelas control presenten una disminución histórica en su matrícula debido a condicio-nales socioeconómicas (como la migración).

Tabla 4 . Promediodeaulasportipodemuestrasegúntipodeescuela,2012

Tipo de escuela Piloto% Control % TotalUnidocentes 1.8 3.3 2.4 Bidocentes 3.8 4.5 4.8 Tridocentes 5.1 10.8 6.5 Tetradocentes n.a. 6.0 6.0 Total 3.90 6.8 4.9


En cuanto a la dotación de infraestructura distinta a aulas, las es-cuelas presentan lo que se muestra en la tabla 5. Se puede apreciar ahí, como en ninguno de los rubros de infraestructura, que todas están do-tadas. Están más equipadas en luz y baños, y menos en barda (o cerca) y patios. Cabe resaltar que hay cuatro escuelas piloto que no tienen patio ni cancha.

1 Cabe advertir que en los datos de GEOSEP hay una escuela que dice tener 22 aulas y otra 11, infor-mación extraña para este tipo de escuelas. A reserva de corroborarla, es posible que se trate de escuelas que fueron de un mayor tamaño y, debido a la migración, su población escolar ha disminuido ostensiblemente. Ambas son tridocentes. Si los datos fueran otros, la diferencia sería solo para este tipo de escuelas, dejando igual los resultados de los otros tres tipos.

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Tabla 5 . Dotacióndeinfraestructuraescolarportipodemuestra,2012}

Infraestructura escolar Piloto Control TotalAgua entubada 12 7 19Luz 17 8 25Barda o cerca 5 3 8Cancha 14 9 23Patios 3 4 7Baños 17 8 25


En cuanto a dotación de computadoras, no hay ninguna escuela del grupo piloto que tenga sala de cómputo, y nueve de las 20 cuentan con computadoras para uso educativo; las restantes 11 no tienen computado-ras para ese uso. Por su parte, solo una escuela del grupo control tiene sala de cómputo y cuenta con 14 computadoras para uso educativo. Hay otras tres escuelas de este grupo que tienen computadoras para uso educativo; las restantes seis no tienen ninguna, igual que las del grupo piloto.

Indicadores de trayectoria y logro

En este apartado se presentarán los datos de tres indicadores que permi-ten dar cuenta de algunos procesos y resultados educativos de manera cuantitativa: deserción, reprobación y logro educativo.

Deserción2

Los niveles de deserción, si comparamos los dos tipos de muestra, per-miten decir que es más alto en las escuelas piloto (5%) que en las control (3.5%). Esta diferencia está explicada por comportamientos distintos según el sexo y el tipo de escuela. Así, mientras que en la diferencia en las escuelas unidocentes para las mujeres es significativamente más alta en las piloto, en las tridocentes la diferencia es al contrario. Por su parte, en cuanto a los hombres, sí es sistemáticamente mayor la deserción en las escuelas piloto (incluyen el promedio total: 5.2%).

2 La definición del INEE para este indicador es: “Número estimado de alumnos que abandonan la escue-la entre ciclos escolares consecutivos antes de concluir el nivel o tipo educativo de referencia por cada cien alumnos matriculados al inicio del ciclo escolar”.

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Tabla 6 . Promediodedeserciónportipodemuestra,segúntipodeescuela,2012

Piloto% Control%Tipo de escuela Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total

Unidocentes 11.3 5.4 8.1 4.8 2.8 4.4Bidocentes 3.1 9.2 5.3 2.7 0.0 1.6Tridocentes 3.1 6.2 3.1 6.9 4.9 3.5Tetradocentes n.a. n.a. n.a. 5.0 3.9 4.4Total 5.2 6.9 5.0 5.2 3.2 3.5


Reprobación3

Los niveles de reprobación, si comparamos los dos tipos de muestra, permiten decir que es más alto en las piloto (3.9%) que en las control (2.4%). Esta diferencia se puede explicar por el comportamiento del indicador en los hombres, en todos los tipos de escuelas. El fenómeno también es diferente al interior de cada muestra (piloto y control). Si se compara entre sexos, observamos que la reprobación para estas escuelas es sistemáticamente mayor en los hombres.

Tabla 7 . Promediodereprobaciónportipodemuestra,segúntipodeescuela,2012

Piloto% Control%Tipo de escuela Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total

Unidocentes 2.0 2.2 1.9 2.2 0.0 1.2Bidocentes 2.8 5.0 4.1 2.8 1.7 2.1Tridocentes 2.0 7.2 4.8 1.2 4.7 2.9Tetradocentes n.a. n.a. n.a. 2.6 6.0 4.5Total 2.2 5.3 3.9 2.0 2.8 2.4


Logro educativo

Para este apartado usamos el promedio de las escuelas en la prueba ENLACE (ciclo 2011-2012), solo para dar un vistazo al comportamiento

3 La definición del INEE para este indicador es: “Número de alumnos reprobados en cada nivel, por cada cien alumnos que están matriculados al final del ciclo escolar”.

59


general de las muestras. No obstante, estos promedios no pretenden ser el indicador del comportamiento en logro, ya que se da escuela por escuela, y así se hará el tratamiento, una vez que se tengan los datos de ENLACE del presente ciclo escolar (los cuales se levantarán en junio de 2013).

Con lo anterior, se puede observar que el promedio de las muestras no evidencia un comportamiento tendencialmente claro hacia alguna de ellas. Así, si comparamos el comportamiento grado por grado, en unas asigna-turas a veces el promedio es más alto en las piloto y en otras en las control: por ejemplo, en 3°, el promedio de las piloto es mayor en español y ciencias, pero menor en matemáticas; mientras que en 5° es mayor en matemáticas y ciencias, y menor en español; en 4° las escuelas piloto tienen mayor pro-medio en las tres asignaturas y en 6° es menor en matemáticas y español.

Esto mismo sucede si observamos asignatura por asignatura en los diferentes grados. En español, por ejemplo, el promedio de las escuelas piloto es mayor en 3° y 4°, y menor en 5° y 6°; a su vez, en matemáticas es mayor en 3° y 6° y menor en 4° y 5°; por su parte, el promedio en ciencias de las escuelas piloto es mayor en todos los grados.

Gráfica 2. Promediodepuntajesdeescuelasportipodemuestra,asignaturaygrado,2012

Español3°

Matem3°

Ciencias3°

Español4°

Matem4°

Ciencias4°

Español5°

Matem5°

Ciencias5°

Español6°

Matem6°

Ciencias6°

Piloto 564.1 592.3 556.2 553.8 613.6 544.7 515.0 556.0 516.0 525.5 537.6 517.5

Control 552.3 625.7 525.3 542.5 591.8 525.9 533.8 554.4 509.3 561.2 579.6 511.5

500

550

600

650

700

Fuente: Cálculos propios con base en ENLACE, 2012.

60


A continuación, presentamos una serie de gráficas (3, 4 y 5) donde se verá el comportamiento promedio de las muestras por tipo de escue-las. En este caso se observa el promedio para 3° en las tres asignaturas.

Si se compara el promedio entre las muestras (piloto y control) se aprecia que no hay un comportamiento claramente superior de alguna de ellas. En español, por ejemplo, el promedio de las escuelas piloto unidocente y bidocente son más altos que en las control, y menor en las tridocentee; en matemáticas, el promedio de las piloto solo es más alto en las unidocentee; mientras que en ciencias es en los tres tipos de escuelas. Cabe advertir que en 3° el promedio de las unidocentee en las tres asignaturas es mayor que en las escuelas control. Además, en todos los casos, la escuela tetradocente obtiene el mayor puntaje.

Gráfica 3. PromediodeENLACEenespañolde3°,portipodemuestraytipodeescuela,ciclo2011-2012

10

Gráfica 3. Promedio de ENLACE en español de 3°, por tipo de muestra y tipo de escuela, ciclo 2011-2012

Gráfica 4. Promedio de ENLACE en matemáticas de 3°, por tipo de muestra y tipo de escuela, ciclo 2011-2012

Unidocente Bidocente Tridocente Tetradocente

Piloto 564.8 586.2 549.0

Control 491.7 538.0 571.8 685.0

400

450

500

550

600

650

700


Piloto 599.2 622.5 568.2

Control 562.0 660.0 626.8 680.0

400

450

500

550

600

650

700

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Gráfica 4. PromediodeENLACEenmatemáticasde3°,portipodemuestraytipodeescuela,ciclo2011-2012

10

Gráfica 3. Promedio de ENLACE en español de 3°, por tipo de muestra y tipo de escuela, ciclo 2011-2012

Gráfica 4. Promedio de ENLACE en matemáticas de 3°, por tipo de muestra y tipo de escuela, ciclo 2011-2012


Piloto 564.8 586.2 549.0

Control 491.7 538.0 571.8 685.0

400

450

500

550

600

650

700


Piloto 599.2 622.5 568.2

Control 562.0 660.0 626.8 680.0

400

450

500

550

600

650

700

Gráfica 5. PromediodeENLACEencienciasde3°,portipodemuestraytipodeescuela,ciclo2011-2012

11

Gráfica 5. Promedio de ENLACE en ciencias de 3°, por tipo de muestra y tipo de escuela, ciclo 2011-2012


Al igual que en 3° no hay un patrón definido en cuanto a la comparación entre las muestras, tanto por grado como por asignatura.

Tabla 8. Promedio de ENLACE 4°, 5° y 6° paras las tres asignaturas, por tipo de muestra, según tipo de escuela, 2012

Español 4° Matemáticas 4° Ciencias 4°

Piloto Control Piloto Control Piloto Control Unidocentes 508.6 557.7 564.4 589.3 545.0 527.7 Bidocentes 602.5 523.0 691.0 551.0 583.2 508.5 Tridocentes 546.3 518.3 589.2 580.3 518.9 509.5 Tetradocentes

633.0

727.0

621.0


Piloto Control Piloto Control Piloto Control Unidocentes 520.4 519.3 570.0 485.7 547.4 489.7 Bidocentes 516.3 507.0 535.2 544.5 511.5 503.5 Tridocentes 511.1 555.8 562.0 599.0 501.4 525.0 Tetradocentes 543.0 602.0 517.0


Piloto Control Piloto Control Piloto Control Unidocente 487.0 543.7 462.0 508.7 506.4 483.7 Bidocente 559.0 544.0 597.3 558.0 552.3 493.5


Piloto 561.6 572.0 542.7

Control 492.0 546.0 520.3 604.0

400

450

500

550

600

650


Al igual que en 3° no hay un patrón definido en cuanto a la compa-ración entre las muestras, tanto por grado como por asignatura.

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Tabla 8 . PromediodeENLACE4°,5°y6°paraslastresasignaturas,portipodemuestra,segúntipodeescuela,2012(%)


Piloto Control Piloto Control Piloto Control

Unidocentes 508.6 557.7 564.4 589.3 545.0 527.7

Bidocentes 602.5 523.0 691.0 551.0 583.2 508.5

Tridocentes 546.3 518.3 589.2 580.3 518.9 509.5

Tetradocentes 633.0 727.0 621.0



Unidocentes 520.4 519.3 570.0 485.7 547.4 489.7

Bidocentes 516.3 507.0 535.2 544.5 511.5 503.5

Tridocentes 511.1 555.8 562.0 599.0 501.4 525.0

Tetradocentes 543.0 602.0 517.0



Unidocente 487.0 543.7 462.0 508.7 506.4 483.7

Bidocente 559.0 544.0 597.3 558.0 552.3 493.5

Tridocente 524.4 562.3 539.7 611.5 500.4 528.5

Tetradocente 644.0 708.0 563.0


Índice marginación

De las escuelas piloto, 17 de las 20 están ubicadas en una localidad con un índice de marginación “alto”, una con un índice “muy alto”, otra con índice “medio” y otra más con uno “bajo”. A su vez, de las escuelas con-trol, ocho de las 10 se ubican en localidades con índice de marginación “alto”, una con “muy alto” y otra con “bajo”. En resumen, la casi totali-dad de las escuelas (25 de 30) de la selección se encuentra en localidades con índice de marginación “alto”.

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B.Consideracionesfinales

En toda la información presentada anteriormente no hay indicio de que, tomando en cuenta los promedios de los tipos de muestra (piloto y control), tanto de manera agregada o desglosada por tipos de escuela (unidocente, bidocente, tridocente o tetradocente), haya una marcada diferencia en favor de alguna de ellas. Lo anterior significa que, de ini-cio, las escuelas de las muestras presentan indicadores muy semejantes entre ellas, y que en referencia al “antes” de la intervención no hay con-diciones de inicio favorables para ninguna de las muestras.

Es importante aclarar que el análisis procura dar cuenta distin-guiendo las muestras, pero que en realidad los comportamientos (y los cambios o no a que haya lugar) importantes son escuela por escuela.

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Anexo1.RelacióndeescuelasdelpilotodeEscuelaNuevaenPuebla

CLAVE NOMBRE MUNICIPIO SISTEMA TURNO TIPO

21DPR0665N 21 de Marzo TLATLAUQUITEPEC FEDERAL VESPERTINO Control

21DPR0667L Centenario 1862-1962 TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0668K Profr. Librado Labastida TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0669J Braulio Rodríguez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0672X Ignacio Zaragoza TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0673W Benito Juárez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0674V Anáhuac TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0989U Profr. Carlos Pastrana Jiménez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR1010X Hermanos Serdán TLATLAUQUITEPEC FEDERAL VESPERTINO Control

21DPR1660Z Licenciado Adolfo López Mateos TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Control

21DPR0670Z Victoria del 5 de Mayo de 1862 TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0675U Justo Sierra TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0676T Benito Juárez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0678R Estados Unidos Mexicanos TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0684B Miguel Alemán Valdés TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0685A Benito Juárez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0687Z Vicente Guerrero TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0688Y Pablo L. Sidar TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0690M Francisco Sarabia TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR0693J Profr. Guillermo Salgado León TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR1042P Benito Juárez YAONAHUAC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR1648D Aquiles Serdán TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR1928N Gral. Lázaro Cárdenas TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR2690Z Emiliano Zapata TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR3050L Niños Héroes de Chapultepec TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR3526G Jaime Nuño Roca TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21DPR3566H Josefa Ortiz de Domínguez TLATLAUQUITEPEC FEDERAL MATUTINO Piloto

21EPR0440F Bandera Nacional TETELES DE AVILA CASTILLO ESTATAL MATUTINO Piloto

21EPR0595H Rafael Ávila Camacho TLATLAUQUITEPEC ESTATAL MATUTINO Piloto

21EPR1519I Carmen Serdán TLATLAUQUITEPEC ESTATAL MATUTINO Piloto

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línea de base de aula

i. aulasenescuelanueva

Para toda escuela, pero en particular para las unidocentes, las aulas constituyen los espacios más importantes de todo el centro escolar. En ellas se dan cita las prácticas de enseñanza de los maestros, los diferen-tes estilos de aprendizaje de los alumnos, el currículo, la normatividad del sistema educativo y las relaciones entre todo ello. Las aulas son una síntesis de la cultura de sus actores, un espejo de la comunidad que las conforman.

De esta suerte, la implementación de un modelo que se centra en el aula es, de suyo, un factor de transformación que rebasa ese lugar. Escuela Nueva (EN) es un modelo que busca imprimir una nueva di-námica en las aulas, pues hace que los docentes y los alumnos jueguen nuevos roles, incorpora nuevos materiales y promueve un uso distinto de aquellos con los que ya cuentan.

Es por lo anterior que en el pretest ha sido necesario recoger y mos-trar información acerca de la situación que guardan las aulas, de manera previa a la implementación del modelo. Las aulas han de transformarse al terminar el piloteo, pero es preciso saber hacia dónde y cómo lo hi-cieron.

El hacia dónde implica conocer las apuestas del modelo y seguir paso a paso, mediante las acciones de monitoreo, los rumbos que van dictando las autoridades educativas responsables de la implementación y el acompañamiento. El cómo lo hicieron es algo a lo que se accede co-nociendo los puntos de partida, caracterizando las aulas (lo que implica también hacer alusión a las semejanzas y preexistencia de elementos que forman parte de Escuela Nueva) y las relaciones que mantienen en y desde ellas sus actores, así como las percepciones de cada uno respecto al modelo que están por desarrollar.

66


Los cuatro ámbitos del modelo EN: capacitación, curricular, admi-nistrativo y comunitario establecen la estructura en que a continuación se presenta esa línea de base, sobre la que luego se trazarán las líneas explicativas (hacia dónde y cómo hicieron) del comportamiento de las aulas en la fase de piloteo del modelo.

ii. lacaPacitaciónvistadesdeelaula

Como parte de las actividades de capacitación y formación en el mo-delo EN, se llevó a cabo el Taller de Inducción,1 donde los profesores que participan en el piloteo tuvieron la oportunidad de aprender de forma vivencial sus principios, y conocer algunas de sus herramientas. Considerando que este momento representa la base para la implementa-ción del modelo en las aulas de clase, porque es la primera actividad de capacitación ampliamente dirigida a quienes han de operar el modelo, es importante conocer la percepción de los asistentes acerca del conte-nido, la forma en que se abordó y, desde allí, aproximarse a cómo fue llevado por ellos a sus salones de clase. Asimismo, interesa conocer la percepción de los alumnos en cuanto a cómo han recibido algunos de los insumos que se instalan directamente en estos ambientes áulicos, tales como las Guías de Aprendizaje, el Autocontrol de asistencia y el Cuaderno viajero.

A.Desdelaperspectivadelosdocentes

Taller de Inducción

En el Taller de Inducción, los maestros vivieron directamente los prin-cipios de EN usando metodologías similares a las que utilizarán con sus estudiantes en las aulas de clase. El propósito de esta capacitación era que los docentes aprendieran a usar las guías, a organizar el espacio del salón de clases, a instalar y operar el gobierno estudiantil, y a usar la

1 Antes de este tuvo lugar una Pasantía en Colombia, la cual no se aborda en este informe, debido a que fue una actividad considerada no propiamente de capacitación, sino de conocimiento del modelo y obser-vación en campo. Una razón adicional es que solo asistieron a ella cinco directores con grupo y un docente.

67

L í n e a B a s e d e A u l a

Biblioteca de aula. La mayoría de los maestros que labora en una escuela piloto, 75%, mencionó que asistió al Taller de Inducción, mientras que la mayoría de los que trabaja en una escuela control, 67%, señaló que no lo hizo. El porcentaje de los profesores que labora en una de estas últi-mas escuelas y que dijo haber asistido al taller, puede explicarse porque hubo alguna confusión en la pregunta, ya que ellos no fueron conside-rados para participar. Sobre el tiempo que duró el taller, se mencionó que fue de cinco días y, en cuanto a la institución que lo organizó, la mayoría de las respuestas de los docentes, 54%, tenía entendido que es-tuvo a cargo de la Fundación Escuela Nueva, mientras que 43% indicó que provino de la Secretaría de Educación del estado de Puebla.

Respecto a los temas que se tocaron en el taller, y como se puede ver en la gráfica que se presenta a continuación, la mayoría de los pro-fesores de escuelas piloto,2 consideró que los siguientes asuntos se abor-daron completamente: Organización del aula y trabajo en equipo de los estudiantes, Rincones de aprendizaje, Gobierno estudiantil, y ¿Qué es Escuela Nueva? Con menor porcentaje, se mencionaron: Relaciones escuela-comunidad, Microcentros, y Biblioteca de aula. Cabe destacar que, sobre los temas Rincones de aprendizaje y Biblioteca de aula, hubo un pequeño porcentaje de docentes que los consideró no abordados en el taller.

2 Dado que los profesores que trabajan en escuelas control no asistieron al Taller de Inducción, no se les consideró en la interpretación de resultados de este apartado.

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Gráfica 1. DuranteelTallerdeInduccióndeEscuelaNueva,ustedlogróabordarlossiguientescontenidos:

Gráfica 1. Durante el Taller de Inducción de Escuela Nueva, usted logró abordar los siguientes contenidos:

Sobre las actividades que realizaron en el Taller de Inducción, los profesores consideraron que las siguientes se llevaron a cabo con mayor frecuencia: Organizarse y trabajar en pequeños grupos con otros docentes, Organizar y vivenciar el Gobierno del Taller y los instrumentos del Gobierno Estudiantil, y Organizar Rincones de Aprendizaje; en menor medida, mencionaron las de Trabajar con el Manual para el docente, Organizar la Biblioteca de Aula, y Preparar estrategias de sensibilización a familiares de alumnos y comunidad.

81% 81% 81% 80%71% 71%

60%

19% 14% 19% 20%29% 29% 30%

5%10%

Organizacióndel aula ytrabajo en

equipo de losestudiantes

Rincones deaprendizaje

Gobiernoestudiantil

¿Qué es escuelanueva?

Relacionesescuela

comunidad

Microcentros Biblioteca deaula

Completamente Parcialmente No se abordó

Sobre las actividades que realizaron en el Taller de Inducción, los profesores consideraron que las siguientes se llevaron a cabo con mayor frecuencia: Organizarse y trabajar en pequeños grupos con otros docen-tes, Organizar y vivenciar el Gobierno del Taller y los instrumentos del Gobierno estudiantil, y Organizar Rincones de aprendizaje; en menor medida, mencionaron las de Trabajar con el Manual para el docente, Organizar la Biblioteca de Aula, y Preparar estrategias de sensibiliza-ción a familiares de alumnos y comunidad.

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Gráfica 2. DuranteelTallerdeInduccióndeEscuelaNueva,ustedtuvolaoportunidadde:

Gráfica 2. Durante el Taller de Inducción de Escuela Nueva, usted tuvo la oportunidad de:

A partir del tratamiento que se dio a los temas y de las actividades realizadas en el Taller de Inducción, los profesores señalaron que lo que han logrado realizar completamente con la comunidad de docentes y en sus aulas es lo siguiente: Organizar y participar en los Microcentros,3 Organizar una reunión con los familiares de los alumnos o comunidad, Organizar y utilizar la Biblioteca de Aula;4 mientras que, en menor medida, han logrado realizar parcialmente las siguientes acciones: Organizar y utilizar Rincones de Aprendizaje para diversas asignaturas, Organizar el aula y Organizar el Gobierno Estudiantil.5

3 Ya que, hasta este momento del Pretest, 86% de los profesores que trabajan en una escuela piloto mencionaron haber participado en un microcentro de Escuela Nueva, se puede apreciar que, efectivamente, es una actividad que han realizado con más frecuencia después del Taller de Inducción. 4 Aunque la mayoría de los alumnos, 60%, señaló que la Biblioteca a la que tienen acceso se encuentra dentro de la escuela, y 28% en el aula de clase, se observa que se trata de un espacio instalado y que es utilizado por los alumnos y que, en todo caso, habría que indagar las razones por las que se ha privilegiado el que la dotación de libros se halle en un espacio ajeno al aula, si es por razones de limitación de espacio, o porque se ha asignado a este un usufructo común para todos los estudiantes. 5 La mayoría de los profesores, 87%, señaló que haber organizado los Rincones de Aprendizaje en el aula, y 13% dentro de la escuela. Respecto al Gobierno Estudiantil, la mayoría, 81%, señaló que promueve el Gobierno Estudiantil.

90%85% 84%

67%

55%50%

5% 5%

16% 19% 15%

45%

5%10%

14%

30%

5%

Organizarse ytrabajar en

pequeños gruposcon otrosdocentes

Organizar yvivenciar el

Gobierno delTaller y los

instrumentos delGobierno

Estudiantil

OrganizarRincones deAprendizaje

Trabajar con elManual para el

docente

Organizar laBiblioteca de Aula

Prepararestrategias de

sensibilización afamiliares de

alumnos ycomunidad

Todo el tiempo A veces Nunca

A partir del tratamiento que se dio a los temas y de las actividades realizadas en el Taller de Inducción, los profesores señalaron que lo que han logrado realizar completamente con la comunidad de docentes y en sus aulas es lo siguiente: Organizar y participar en los Microcentros,3 Organizar una reunión con los familiares de los alumnos o comuni-dad, Organizar y utilizar la Biblioteca de aula;4 mientras que, en me-nor medida, han logrado realizar parcialmente las siguientes acciones: Organizar y utilizar Rincones de aprendizaje para diversas asignaturas, Organizar el aula y Organizar el Gobierno estudiantil.5

3 Ya que, hasta este momento del pretest, 86% de los profesores que trabajan en una escuela piloto mencionó haber participado en un microcentro de Escuela Nueva, se puede apreciar que, efectivamente, es una actividad que han realizado con más frecuencia después del Taller de Inducción.

4 Aunque la mayoría de los alumnos, 60%, señaló que la Biblioteca a la que tienen acceso se encuentra dentro de la escuela, y 28% en el aula de clase, se observa que se trata de un espacio instalado y que es utilizado por los alumnos y que, en todo caso, habría que indagar las razones por las que se ha privilegiado el que la dotación de libros se halle en un espacio ajeno al aula, si es por razones de limitación de espacio, o porque se ha asignado a este un usufructo común para todos los estudiantes.

5 La mayoría de los profesores, 87%, señaló que haber organizado los Rincones de aprendizaje en el aula, y 13% dentro de la escuela. Respecto al Gobierno estudiantil, la mayoría, 81%, señaló que promueve el Gobierno estudiantil.

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Como se observa, al parecer los profesores han logrado llevar a cabo de manera primordial acciones que tienen que ver con dar seguimiento a la estrategia de capacitación en el modelo al participar en los microcen-tros, así como en darlo a conocer a los padres de familia. En lo que se refiere a utilizar la Biblioteca del aula podríamos pensar que, ya que es un elemento preexistente al modelo, dado que se considera como uno de los propósitos de la Propuesta Educativa Multigrado 20056 y forma parte del Programa Nacional de Lectura,7 su uso es algo común en las aulas y no está directamente relacionado con lo aprendido en el Taller de Inducción. Por otro lado, sobre las actividades que se han llevado a cabo en menor medida en los salones de clase, se observa que están directamente relacio-nadas con EN, y se deduce que su implementación en las aulas ha sido pausada por tratarse de elementos, si no desconocidos, poco practicados por los profesores conforme a lo establecido por el modelo.

6 El principal propósito de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 es mejorar la enseñanza y el aprendi-zaje a través de una organización del trabajo más pertinente a la situación multigrado, el aprendizaje cola-borativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje autónomo. Además, ubica otros propósitos particulares, entre los que se encuentra el que se refiere al uso de las Bibliotecas: “Ofrecer un conjunto de actividades permanentes que enriquezcan el trabajo del aula: la conferencia infan-til, la asamblea escolar, los rincones de trabajo y el uso sistemático de la Biblioteca, entre otras”. Secretaría de Educación Pública. Propuesta Educativa Multigrado, México, SEP, 2005: 19.

7 En 2002, la SEP, a través del Programa Nacional de Lectura y como parte de la estrategia “México: Hacia un País de Lectores”, entregó a todas las escuelas públicas del país acervos de Bibliotecas escolares y de aula. Se trata de colecciones seleccionadas por su calidad literaria, de ilustraciones, editorial, en temas y valores, así como en la pertinencia del material en la escuela. Se prodigaron libros de cuatro series, de acuer-do con el nivel de los lectores: “Al sol solito”, para los más pequeños, “Pasos de luna” para los que empiezan a leer, “Astrolabio” para los que leen con fluidez, y “Espejo de Urania” para los lectores autónomos. Cada año se envían a las escuelas públicas de los tres niveles de educación básica títulos de la colección Libros del Rincón. Véase Secretaría de Educación Pública. Bibliotecas escolares y de aula, México, 2002: 6-9.

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Gráfica 3. DespuésdeculminarelTallerdeInduccióndeEscuelaNueva,ustedlogróensuaula:

Gráfica 3. Después de culminar el Taller de Inducción de Escuela Nueva, usted logró en su aula:

B. Desde la perspectiva de los alumnos

a. Las Guías de Aprendizaje

Las Guías de Aprendizaje son materiales con ejercicios graduados y secuenciados e instrucciones detalladas para los estudiantes, que estimulan habilidades intelectuales, así como a aprender de manera activa, en el curso de las discusiones y la toma de decisiones en grupo, así como en la observación y sistematización de los elementos existentes en el medio local.8 Cabe señalar que estos materiales todavía no han sido puestos a disposición de los maestros ni de los alumnos en las aulas que forman parte del piloteo; de ahí que 77% de los estudiantes no respondiera si le gustaba o no trabajar con ellos. Sin embargo, como se puede ver en el siguiente gráfico, del resto que sí emitió una respuesta, 87% respondió que sí le gusta trabajar con los materiales, mientras que a 13% no. Curiosamente, fue la mayoría de los alumnos de los dos tipos de escuela, 85% de las piloto, y 91% de las control, la que mencionó que sí le gusta trabajar con estos materiales, lo que lleva a pensar que, posiblemente, hubo una confusión por parte de los alumnos respecto a lo que son las Guías de Aprendizaje de Escuela Nueva, y que tal vez las relacionen con algún otro material didáctico que utilizan en clase.

8 Schiefelbein, Ernesto. En busca de la escuela del siglo XXI, ¿puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, Chile, UNESCO/UNICEF, 1993.

65% 60%

53%

41% 35%

21%

35% 40%

47%

59% 65% 68%

11%

Organizar yparticipar en los

Microcentros

Organizar unareunión con los

familiares de losalumnos y/ocomunidad

Organizar yutilizar la

Biblioteca de Aula

Organizar elGobierno Escolar

Organizar el aula Organizar yutilizar Rinconesde Aprendizajepara diversasasignaturas

Completamente Parcialmente No lo logré

B. Desdelaperspectivadelosalumnos

Las Guías de Aprendizaje

Las Guías de aprendizaje son materiales con ejercicios graduados y se-cuenciados e instrucciones detalladas para los estudiantes que estimu-lan habilidades intelectuales, y a aprender de manera activa, en el curso de las discusiones y la toma de decisiones en grupo, así como en la observación y sistematización de los elementos existentes en el medio local.8 Cabe señalar que estos materiales todavía no han sido puestos a disposición de los maestros ni de los alumnos en las aulas que forman parte del piloteo; de ahí que 77% de los estudiantes no respondiera si le gustaba o no trabajar con ellos. Sin embargo, como se puede ver en la siguiente gráfica, del resto que sí emitió una respuesta, 87% respondió que sí le gusta trabajar con los materiales, mientras que a 13% no. Cu-

8 Ernesto Schiefelbein. En busca de la escuela del siglo XXI, ¿puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, Chile, UNESCO/UNICEF, 1993.

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riosamente, fue la mayoría de los alumnos de los dos tipos de escuela, 85% de las piloto, y 91% de las control, la que mencionó que sí le gusta trabajar con estos materiales, lo que lleva a pensar que, posiblemente, hubo una confusión por parte de los alumnos respecto a lo que son las Guías de aprendizaje de EN, y que tal vez las relacionen con algún otro material didáctico que utilizan en clase.

Gráfica 4. GustoportrabajarconlasGuíasdeaprendizaje

Gráfica 4. Gusto por trabajar con las Guías de Aprendizaje

b. El Autocontrol de Asistencia

Como se observa en la gráfico siguiente, sobre la importancia de colocar el Autocontrol de Asistencia en un lugar visible del salón, 38% de los alumnos de escuelas piloto y control consideró que era importante para que los estudiantes y el docente sepan quiénes asistieron a la escuela durante las prácticas de los valores de responsabilidad y honestidad; por otra parte, 32% de los alumnos señaló que era importante para que los estudiantes no puedan hacer trampa con la asistencia y, finalmente, 30% de los niños mencionó que era importante para que el docente sepa quiénes están en la clase. Cabe destacar que, tanto en las escuelas piloto como en las escuelas control, la mayoría de los alumnos, 36% y 42% respectivamente, seleccionó la primera opción, y como la menos importante, 31% y 26%, la segunda.

Como se puede apreciar, tanto para los alumnos de escuelas piloto como para los de escuelas control, el Autocontrol de Asistencia es un instrumento conocido y, en ambos casos, la mayoría de las respuestas de los estudiantes coincide en señalar que aquel sirve para registrar la asistencia y que al mismo tiempo está relacionado con la práctica de valores. Esto permite suponer que, si bien no se tiene un dato preciso en cuanto a si se practica de esa forma o no, al parecer su uso y la noción que se tiene de él, no están directamente relacionados con la implementación de Escuela Nueva en las aulas.

85%91%

15%9%

Piloto Control

Sí les gusta 87% No les gusta 13%

El Autocontrol de asistencia

Como se observa en la gráfico siguiente, sobre la importancia de colocar el Autocontrol de asistencia en un lugar visible del salón, 38% de los alumnos de escuelas piloto y control consideró que era importante para que los estudiantes y el docente sepan quiénes asistieron a la escuela durante las prácticas de los valores de responsabilidad y honestidad; por otra parte, 32% de los alumnos señaló que era importante para que los estudiantes no puedan hacer trampa con la asistencia y, finalmente, 30% de los niños mencionó que era importante para que el docente sepa quiénes están en la clase. Cabe destacar que, tanto en las escuelas piloto como en las escuelas control, la mayoría de los alumnos, 36% y

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42%, respectivamente, seleccionó la primera opción, y como la menos importante, 31% y 26%, la segunda.

Como se puede apreciar, tanto para los alumnos de escuelas piloto como para los de escuelas control, el Autocontrol de asistencia es un instrumento conocido y, en ambos casos, la mayoría de las respuestas de los estudiantes coincide en señalar que aquel sirve para registrar la asistencia y que al mismo tiempo está relacionado con la práctica de valores. Esto permite suponer que, si bien no se tiene un dato preciso en cuanto a si se practica de esa forma o no, al parecer su uso y la noción que se tiene de él, no están directamente relacionados con la implemen-tación de EN en las aulas.

Gráfica 5. ImportanciadecolocarelAutocontroldeasistenciaenunlugarvisible

Gráfica 5. Importancia de colocar el Autocontrol de Asistencia en un

lugar visible

c. El Cuaderno Viajero

Respecto al Cuaderno Viajero, 40% de las respuestas de los niños de ambos tipos de escuela señala que no se utiliza en el aula; de los que mencionan que sí lo usan, un importante porcentaje indicó que es utilizado con otros fines a los contemplados por Escuela Nueva, es decir, 27% señalan que se utiliza para avisar a los padres cuando los alumnos no hacen las tareas, y 16% que es usado para enviar información a los padres; solo 17% de los estudiantes afirmó que el Cuaderno Viajero tiene el fin de compartir anécdotas, historias, celebraciones y actividades que realizan las familias y la comunidad. Como se puede ver, el Cuaderno Viajero no es un instrumento muy conocido por los alumnos y, en mayor medida, es confundido con algún otro material que sirve para que el docente mande un reporte a los padres de familia (o familiares) sobre su desempeño o cumplimento de tareas, es decir, que al parecer tampoco existe previamente un material con estas características.

36%33% 31%

42%

32%

26%

38% 32% 30%

Para que los estudiantes y el docentesepan quienes asistieron a la escuela

mientras practican valores deresponsabilidad y honestidad

Para que los estudiantes no puedanhacer trampa con la asistencia

Para que el docente sepa quiénesestán en la clase

Piloto Control

El Cuaderno viajero

Respecto al Cuaderno viajero, 40% de las respuestas de los niños de ambos tipos de escuela señala que no se utiliza en el aula; de los que mencionan que sí lo usan, un importante porcentaje indicó que es uti-lizado con otros fines a los contemplados por EN, es decir, 27% señala

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que se utiliza para avisar a los padres cuando los alumnos no hacen las tareas, y 16% que es usado para enviar información a los padres; solo 17% de los estudiantes afirmó que el Cuaderno viajero tiene el fin de compartir anécdotas, historias, celebraciones y actividades que realizan las familias y la comunidad. Como se puede ver, el Cuaderno viajero no es un instrumento muy conocido por los alumnos y, en mayor medida, es confundido con algún otro material que sirve para que el docente mande un reporte a los padres de familia (o familiares) sobre su desem-peño o cumplimento de tareas, es decir, que al parecer tampoco existe previamente un material con estas características.

Gráfica 6. UsodelCuadernoviajeroGráfica 6. Uso del Cuaderno Viajero

III. Curricular en el aula

La información recabada en el pretest permite observar la manera en que docentes y alumnos gestionan elementos curriculares en el aula. Estos incluyen la organización del salón, el desarrollo de la clase, los roles, así como la existencia de materiales Escuela Nueva, Biblioteca, Rincones de Aprendizaje e instrumentos del Gobierno Estudiantil.

Este apartado muestra la situación de las aulas al inicio del proyecto desde la perspectiva de docentes y alumnos. Al igual que se ha presentado en el apartado de capacitación, se incluye la consideración de los elementos existentes, sean o no coincidentes con la propuesta, y la manera en que son gestionados por los actores escolares en sus aulas.

A. Gestión curricular de los docentes

a. Organización del aula

De acuerdo con los docentes de todas las escuelas piloto y control, las aulas se encuentran con más frecuencia organizadas por equipos, que de cualquier otra forma.

39%

27%

19%15%

44%

26%

12%

18%

40% 27% 17% 16%

No se utiliza Avisarle a los padrescuando los alumnos no

hacen las tareas

Compartir anécdotas,historias, celebraciones y

actividades que realizan lasfamilias y la comunidad

Enviar información a lospadres

Piloto Control

iii. curricularenelaula

La información recabada en el pretest permite observar la manera en que docentes y alumnos gestionan elementos curriculares en el aula.

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Estos incluyen la organización del salón, el desarrollo de la clase, los roles, así como la existencia de materiales EN, Biblioteca, Rincones de aprendizaje e instrumentos del Gobierno estudiantil.

Este apartado muestra la situación de las aulas al inicio del pro-yecto desde la perspectiva de docentes y alumnos. Al igual que se ha presentado en el apartado de capacitación, se incluye la consideración de los elementos existentes, sean o no coincidentes con la propuesta, y la manera en que son gestionados por los actores escolares en sus aulas.

A. Gestióncurriculardelosdocentes

Organización del aula

De acuerdo con los docentes de todas las escuelas piloto y control, las aulas se encuentran con más frecuencia organizadas por equipos, que de cualquier otra forma.

Algunos docentes hacen referencia a que todo el tiempo mantienen una organización de aula determinada; de ellos, 72% dijo que es por equipo, 22% mencionó que en filas, y 6% dijo que siempre los distri-buyen en herradura.

Ocasionalmente, los docentes eligen cualquiera de las tres formas citadas, aunque sigue siendo favorita la organización por equipos. Es importante mencionar que existen casos en los que nunca se organizan las aulas en filas (14% así lo señaló), y en los que nunca lo hacen en herradura (9%).

Se observan variaciones entre escuelas piloto y control. Proporcio-nalmente, son más las aulas de escuelas piloto que se encuentran orga-nizadas en equipo todo el tiempo (49%), que aquellas que lo hacen en escuelas control (31%).

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Gráfica 7. OrganizacióndeaulasenescuelaspilotoGráfica 7. Organización de aulas en escuelas piloto

Gráfica 8. Organización de aulas en escuelas control

El que las aulas se encuentren organizadas de la manera que acabamos de describir es un asunto relacionado directamente con la preferencia de los docentes pues, al preguntarles por la forma en la que ellos deciden organizar a los alumnos, responden que es por equipos. Así lo señalaron casi dos terceras partes, mientras que 23% elige que sus alumnos trabajen en parejas y solo 9% individualmente.

Asimismo es posible distinguir que existe una mayor preferencia por organizar a los alumnos en equipos en las escuelas piloto que en aquellas

27%9%

49%

62%

77%

51%

12% 14%

Filas Herradura En equipo

Todo el tiempo Algunas veces Nunca

31%

82%100%

69%

18%



Gráfica 8. Organizacióndeaulasenescuelascontrol

Gráfica 7. Organización de aulas en escuelas piloto

Gráfica 8. Organización de aulas en escuelas control

El que las aulas se encuentren organizadas de la manera que acabamos de describir es un asunto relacionado directamente con la preferencia de los docentes pues, al preguntarles por la forma en la que ellos deciden organizar a los alumnos, responden que es por equipos. Así lo señalaron casi dos terceras partes, mientras que 23% elige que sus alumnos trabajen en parejas y solo 9% individualmente.

Asimismo es posible distinguir que existe una mayor preferencia por organizar a los alumnos en equipos en las escuelas piloto que en aquellas

27%9%

49%

62%

77%

51%

12% 14%



31%

82%100%

69%

18%



El que las aulas se encuentren organizadas de la manera que acaba-mos de describir es un asunto relacionado directamente con la prefe-rencia de los docentes pues, al preguntarles por la forma en la que ellos deciden organizar a los alumnos, responden que es por equipos. Así lo

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señalaron casi dos terceras partes, mientras que 23% elige que sus alum-nos trabajen en parejas y solo 9% individualmente.

Asimismo, es posible distinguir que existe una mayor preferencia por organizar a los alumnos en equipos en las escuelas piloto que en aquellas control, y más en parejas en las escuelas control que en las pilo-to. La organización individual es semejante en ambos tipos de escuela, y es la menos promovida por los docentes.

Gráfica 9. Organizacióndelgrupo

control, y más en parejas en las escuelas control que en las piloto. La organización individual es semejante en ambos tipos de escuela, y es la menos promovida por los docentes.

Gráfica 9. Organización del grupo

Ahora bien, hay que reconocer que la situación de organización del grupo no siempre obedece a lo que los docentes prefieren, pues habitualmente se impone como un factor importante el espacio disponible en el aula; de allí que también se les consultara acerca de este elemento.

Al respecto, poco más de la mitad de los docentes (61%) consideró que cuentan con espacio adecuado para desarrollar las actividades en el aula, y esta percepción es semejante en escuelas piloto y control.

11% 10%3%

24%

87%

67%

Piloto Control

Individualmente En parejas En equipos

Ahora bien, hay que reconocer que la situación de organización del grupo no siempre obedece a lo que los docentes prefieren, pues habi-tualmente se impone como un factor importante el espacio disponible en el aula; de allí que también se les consultara acerca de este elemento.

Al respecto, poco más de la mitad de los docentes (61%) consideró que cuenta con espacio adecuado para desarrollar las actividades en el aula, y esta percepción es semejante en escuelas piloto y control.

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Imagen 1 . Condiciones de espacio en las aulas

Imagen 2 . Condiciones de espacio en las aulas

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Una de las maneras de aprovechar mejor el espacio de aula multi-grado y de favorecer el aprendizaje es mediante el trabajo en pequeños grupos. En general, los docentes afirmaron que en la mayoría de sus aulas los estudiantes se encuentran trabajando en pequeños grupos todo el tiempo (55%), y algunas veces en casi la mitad de ellas (45%).

En las escuelas piloto, la mayor parte del tiempo se promueve el trabajo en pequeños grupos dentro del aula. Por su parte, en las escuelas control es más frecuente que el trabajo en pequeños grupos suceda solo algunas veces.

Gráfica 10. Trabajoenpequeñosgrupos

es más frecuente que el trabajo en pequeños grupos suceda solo algunas veces.

Gráfica 10. Trabajo en pequeños grupos

La diferencia entre la opción del docente respecto a la organización y la manera en que, efectivamente, puede organizar las aulas muestra esa brecha entre lo deseable y lo posible, que está condicionada por la infraestructura a la que alumnos y docentes deben adaptarse.

b. Desarrollo de la clase en el aula

La consulta sobre el desarrollo de la clase consideró once rasgos que podrían estar presentes en el último mes a partir de la fecha en que se llevó a cabo el levantamiento de información. Estos rasgos tienen que ver con prácticas docentes que promueven el aprendizaje,9 y con comportamientos de alumnos que revelan su interés por aprender y asistir a la escuela:

1. Los contenidos están relacionados con los contextos de vida de los alumnos.

2. Atiende diferenciadamente las necesidades de los alumnos.

3. Realiza acciones y actividades que favorecen el diálogo y aprendizaje entre alumnos.

4. Usa de manera motivante los recursos didácticos.

9 Véase: Centro de Estudios Educativos. Estándares para el Desempeño Docente en el Aula, México, CEE, 2010.

62%

42%

38%

58%

Piloto

Control

Todo el tiempo Algunas veces

La diferencia entre la opción del docente respecto a la organización y la manera en que, efectivamente, puede organizar las aulas muestra esa brecha entre lo deseable y lo posible, que está condicionada por la infraestructura a la que alumnos y docentes deben adaptarse.

Desarrollo de la clase en el aula

La consulta sobre el desarrollo de la clase consideró 11 rasgos que po-drían estar presentes en el último mes a partir de la fecha en que se llevó a cabo el levantamiento de información. Estos rasgos tienen que

80


ver con prácticas docentes que promueven el aprendizaje,9 y con com-portamientos de alumnos que revelan su interés por aprender y asistir a la escuela:

1. Los contenidos están relacionados con los contextos de vida de los alumnos.

2. Atiende diferenciadamente las necesidades de los alumnos.3. Realiza acciones y actividades que favorecen el diálogo y aprendizaje

entre alumnos.4. Usa de manera motivante los recursos didácticos.5. Distribuye y maneja el tiempo de manera flexible y eficaz.6. Dirige las actividades de los alumnos.7. Los alumnos dirigen las actividades que realizan.8. Promueve la autoevaluación y coevaluación de los alumnos.9. Retroalimenta a los alumnos.10. Se identificaron alumnos entusiasmados por aprender.11. Se disminuyó la inasistencia escolar.

De acuerdo con los docentes, en las aulas ocurre con mucha fre-cuencia que se realizan acciones y actividades que favorecen el diálogo y aprendizaje entre alumnos, así como que ha disminuido la inasistencia escolar. Ambos elementos están relacionados con el ambiente que se promueve tanto en las aulas como en el nivel escolar, y que es factor para retener al alumno en la escuela.

Lo que menos ocurre en las aulas es que los alumnos dirijan las ac-tividades que realizan, así como que se distribuya y maneje el tiempo de manera flexible y eficaz, o que los contenidos estén relacionados con los contextos de vida de los alumnos. Llama la atención que estos elemen-tos están vinculados a la Reforma Integral para la Educación Básica10 (RIEB), y son puntos críticos en la gestión que puede hacer el docente

9 Véase Centro de Estudios Educativos. Estándares para el Desempeño Docente en el Aula, México, CEE, 2010.

10 Estos elementos forman parte de los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, y “… son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transforma-ción de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa”. SEP. “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica”, en Diario Oficial de la Federa-ción, México, SEP, 19 de agosto 2011: 12-14.

81


multigrado, en particular en el tratamiento de los contenidos para los diversos grupos que atiende.

En las escuelas piloto, con mayor frecuencia que en las escuelas control, se identifican alumnos interesados por aprender, docentes que dirigen las actividades de los alumnos y usan de manera motivante los recursos didácticos.

En las escuelas control, con mayor frecuencia que en las piloto, se identifica la atención diferenciada a las necesidades de los alumnos, la promoción de la autoevaluación y la coevaluación de los alumnos, así como su retroalimentación.

Gráfica 11. Enelúltimomes,durantelaclaseenaulasdeescuelaspiloto:

Gráfica 11. En el último mes, durante la clase en aulas de escuelas piloto:

Gráfica 12. En el último mes, durante la clase en las escuelas control:

Otro rasgo importante en el aula es el uso de materiales didácticos. Este es muy frecuente tanto en escuelas piloto, como en escuelas control.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3. Realiza acciones y actividades que favorecenel diálogo y aprendizaje entre alum

nos

11. Se disminuyó la inasistencia escolar

10. Se identificaron alumnos entusiasm

adospor aprender

6. Dirige las actividades de los alumnos

4. Usa de manera m

otivante los recursosdidácticos

8. Promueve la autoevaluación y coevaluación

de los alumnos

2. Atiende diferenciadamente las necesidades

de los alumnos

9. Retroalimenta a los alum

nos

1. Los contenidos están relacionados con loscontextos de vida de los alum

nos

5. Distribuye y maneja el tiem

po de manera

flexible y eficaz

7. Los alumnos dirigen las actividades que

realizan

Nunca

Casi siempre

Siempre

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

3. Realiza acciones y actividades quefavorecen el diálogo y aprendizaje…


2. Atiende diferenciadamente las

necesidades de los alumnos

8. Promueve la autoevaluación y

coevaluación de los alumnos


nos

10. Se identificaron alumnos

entusiasmados por aprender


4. Usa de manera m

otivante losrecursos didácticos


po dem

anera flexible y eficaz

1. Los contenidos están relacionadoscon los contextos de vida de los alum

nos

7. Los alumnos dirigen las actividadesque realizan

Nunca

Casi siempre

Siempre

82


Gráfica 12. Enelúltimomes,durantelaclaseenlasescuelascontrol:

Gráfica 11. En el último mes, durante la clase en aulas de escuelas piloto:

Gráfica 12. En el último mes, durante la clase en las escuelas control:


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

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100%

3. Realiza acciones y actividades que favorecenel diálogo y aprendizaje entre alum

nos


10. Se identificaron alumnos entusiasm

adospor aprender


4. Usa de manera m

otivante los recursosdidácticos

8. Promueve la autoevaluación y coevaluación

de los alumnos

2. Atiende diferenciadamente las necesidades

de los alumnos


nos

1. Los contenidos están relacionados con loscontextos de vida de los alum

nos


po de manera

flexible y eficaz

7. Los alumnos dirigen las actividades que

realizan

Nunca

Casisiempre

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

3. Realiza acciones y actividades quefavorecen el diálogo y aprendizaje…


2. Atiende diferenciadamente las

necesidades de los alumnos

8. Promueve la autoevaluación y

coevaluación de los alumnos


nos

10. Se identificaron alumnos

entusiasmados por aprender


4. Usa de manera m

otivante losrecursos didácticos


po dem

anera flexible y eficaz

1. Los contenidos están relacionadoscon los contextos de vida de los alum

nos

7. Los alumnos dirigen las actividadesque realizan

Nunca

Casi siempre

Siempre


Gráfica 13. Losdocentesempleanmaterialesdidácticos:

Gráfica 13. Los docentes emplean materiales didácticos:

Imagen 3. Materiales didácticos en el aula

c. Roles en el aula

Los docentes señalaron que el rol que más desempeñan en el aula es el de acompañar y retroalimentar el trabajo de los estudiantes. Este rol implica que los alumnos trabajan en grupos y son guiados por el docente y por los materiales que les entrega la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para las escuelas control este rol es particularmente importante

41%55%

49%

45%

10%

Piloto Control

Siempre Casi siempre De manera regular

83


Imagen 3 . Materialesdidácticosenelaula

Roles en el aula

Los docentes señalaron que el rol que más desempeñan en el aula es el de acompañar y retroalimentar el trabajo de los estudiantes. Este rol im-plica que los alumnos trabajan en grupos y son guiados por el docente y por los materiales que les entrega la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para las escuelas control este rol es particularmente importante (80%); para las escuelas piloto lo es también, aunque no en la misma magnitud (57%).

Un segundo rol es el de dirigir y controlar las actividades que desa-rrollan los estudiantes; esto implica que todo lo que hacen responde a las indicaciones del maestro. Para las escuelas piloto es más importante este rol, que para las control (35% y 20%, respectivamente).

En las escuelas piloto, los docentes señalaron que desempeñan otro rol en el aula (8%). Este es, por mucho, menos frecuente que los ya mencionados. Se trata de observar y reflexionar sobre el trabajo de los

84


estudiantes, donde ellos no necesitan la intervención del maestro en su proceso de aprendizaje, porque cuentan con el material pertinente en el aula. Se trata de alumnos que gestionan autónomamente su aprendiza-je, y esto es algo que, reiteramos, no se encontró que estuviera ocurrien-do con frecuencia en las aulas.

Gráfica 14. Roldeldocentefrentealaprendizaje

(80%); para las escuelas piloto lo es también, aunque no en la misma magnitud (57%).

Un segundo rol es el de dirigir y controlar las actividades que desarrollan los estudiantes; esto implica que todo lo que hacen responde a las indicaciones del maestro. Para las escuelas piloto es más importante este rol, que para las control (35% y 20%, respectivamente).

En las escuelas piloto, los docentes señalaron que desempeñan otro rol en el aula (8%). Este es, por mucho, menos frecuente que los ya mencionados. Se trata de observar y reflexionar sobre el trabajo de los estudiantes, donde ellos no necesitan la intervención del maestro en su proceso de aprendizaje, porque cuentan con el material pertinente en el aula. Se trata de alumnos que gestionan autónomamente su aprendizaje, y esto es algo que, reiteramos, no se encontró que estuviera ocurriendo con frecuencia en las aulas.

Gráfica 14. Rol del docente frente al aprendizaje

Independientemente del rol que desempeñen, son más los docentes que consideran que no tienen dificultades para llevar a cabo su quehacer. En particular, esto ocurre en las escuelas control, donde 71% de maestros así lo señaló. Mientras que en las escuelas piloto, la opinión está dividida casi por la mitad: 53% de los docentes dicen no tener dificultades, mientras 47% considera que sí las tiene.

35%20%

57%80%

8%

Piloto Control

Dirige y controla Acompaña y retroalimenta Observa y reflexiona

Independientemente del rol que desempeñen, son más los docentes que consideran que no tienen dificultades para llevar a cabo su queha-cer. En particular, esto ocurre en las escuelas control, donde 71% de maestros así lo señaló. En cambio, en las escuelas piloto, la opinión está dividida casi por la mitad: 53% de los docentes dice no tener dificulta-des, mientras 47% considera que sí las tiene.

85


Gráfica 15. Dificultadesdeldocenteparadesempeñarsurolenclase

Gráfica 15. Dificultades del docente para desempeñar su rol en clase

Los docentes que encuentran dificultades refieren razones curriculares, de ambiente clase, didácticas, escolares, familiares y de mobiliario. Entre las curriculares, sus preocupaciones se centran en las inconsistencias que encuentran en el Plan y Programas vigentes, ya que tienen complicaciones, al diseñar la planeación de todos los grados:

“En correlacionar los contenidos de cada grado.”

“La cantidad de libros que se manejan en cada grado y realizar la planificación del grupo.”

Por lo que respecta a las dificultades de la gestión del ambiente de clase, los docentes refieren principalmente complicaciones para promover el trabajo colaborativo entre alumnos y problemas conductuales.

“El trabajo en la modalidad colaborativa se me complica por los valores que traen los alumnos.”

“No siguen indicaciones.”

47%

29%

53%

71%

Piloto Control

Sí No

Los docentes que encuentran dificultades refieren razones curricu-lares, de ambiente clase, didácticas, escolares, familiares y de mobilia-rio. Entre las curriculares, sus preocupaciones se centran en las incon-sistencias que encuentran en el Plan y Programas vigentes, ya que tienen complicaciones, al diseñar la planeación de todos los grados:

En correlacionar los contenidos de cada grado.La cantidad de libros que se manejan en cada grado y realizar la planificación del grupo.

Por lo que respecta a las dificultades de la gestión del ambiente de clase, los docentes refieren, principalmente, complicaciones para pro-mover el trabajo colaborativo entre alumnos y problemas conductuales.

El trabajo en la modalidad colaborativa se me complica por los valores que traen los alumnos.No siguen indicaciones.

86


Por la actitud y conducta de tres alumnos del grupo, ya que son los que tienen más edad y, por lo mismo, otros intereses; por eso continuamente interrumpen la clase y molestan a sus compañeros.

En cuanto a las dificultades de orden didáctico, ellos menciona-ron lo que implica atender varios grupos simultáneamente, así como el incumplimiento de tareas, las inasistencias y el escaso interés de los alumnos.

Control del grupo y actividades interesantes.Incumplimiento de tarea, material e inasistencias.Falta de atención de los alumnos, incumplimiento en trabajos extraclase, defi-ciencias en la lectura.

Las dificultades escolares y familiares son menos mencionadas que las anteriores; sin embargo, son importantes, pues tienen que ver con el compromiso que los docentes consideran que debe existir entre todos los actores escolares para lograr que los alumnos aprendan.

No se involucran todos los agentes para poder alcanzar las metas.Falta de apoyo de los padres de familia.

Por último, los docentes consideraron que el mobiliario también tiene relación con la manera en que desempeñan su rol; al respecto, refieren necesidad de contar con uno que sea adecuado.

Cabe mencionar que, además de las dificultades citadas, los do-centes refirieron que están preocupados por el manejo de las Guías de Aprendizaje y la manera en que han de relacionarlas con la RIEB y los libros de texto gratuito. Estos elementos en el pretest no representaban dificultad real para ejercer el rol; sin embargo, los docentes anticiparon que puedan convertirse en una traba durante la implementación del modelo.11

11 Refieren, por ejemplo: “Buscar la relación de contenidos para adaptarla al nuevo modelo educativo Escuela Nueva”. “Sí, por falta de material y la guía Escuela Nueva no se relaciona con libros de texto.”

87


Además de desempeñar su rol en clase, casi en su totalidad (salvo un docente, que señaló lo contrario), los maestros promueven roles y respon-sabilidades individuales dentro de cada grupo de trabajo de alumnos.

Es frecuente encontrar, en cada equipo o mesa, alumnos que fungen como encargados de monitorear el grupo, y de impulsar y coordinar el desarrollo de las actividades. Esto ocurre sobre todo en las escuelas piloto, donde 14% de los docentes asegura que es así todo el tiempo, mientras 75% señaló que ocurre así solo a veces.

En cada uno de los equipos existe un alumno que funge como rela-tor encargado de presentar los resultados. Esta figura es particularmente importante en las aulas de escuelas control, donde 30% de docentes ase-gura que así ocurre siempre.

Más de la mitad de los docentes señaló que, en los equipos, existen alumnos que están pendientes de los horarios acordados y del uso del tiempo. Es importante señalar que existen algunas escuelas piloto don-de esto pasa todo el tiempo, mientras que en las escuelas control esto ocurre solo a veces.

Es menos frecuente que las mesas de trabajo cuenten con un en-cargado de distribuir diversos materiales del centro de recursos, de la Biblioteca, y los retornen a su sitio. De hecho, más de la mitad de los docentes, tanto en escuelas control como en piloto, señala que no se tiene un encargado por mesa.

La figura del líder mediador en desacuerdos entre alumnos es la única que no se encuentra presente con la misma frecuencia en escuelas piloto y control. De hecho, es una figura presente (ya sea todo el tiempo o algunas veces) con mucha intensidad en las escuelas piloto (así lo señaló 76% de los docentes). Mientras que en las escuelas control se encuentra ausente, de acuerdo con 70% de los encuestados.

88


Gráfica 16. Enlosgruposdetrabajodeescuelaspilotoexisten:Gráfica 16. En los grupos de trabajo de escuelas piloto existen:

Gráfica 17. En los grupos de trabajo de escuelas control existen:

La manera en que alumnos y docentes desempeñan sus roles en el aula tiene relación con uno de los temas más sensibles: el ambiente de clase. Este tema se encuentra presente en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, como un principio pedagógico.12

12 “I.3. Generar ambientes de aprendizaje. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Encargado de materiales

Encargado de horarios

Líder mediador

Relator de resultados

Monitores, encargados animar grupo

Encargado demateriales

Encargado dehorarios

Líder mediadorRelator deresultados

Monitores,encargados

animar grupoTodo el tiempo 4% 17% 16% 4% 14%

A veces 42% 46% 60% 73% 75%

Nunca 54% 38% 24% 23% 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Líder mediador





Líder mediadorEncargado de

materialesEncargado de

horariosRelator deresultados



A veces 29% 20% 60% 40% 92%

Nunca 71% 60% 40% 30% 8%

Gráfica 17. Enlosgruposdetrabajodeescuelascontrolexisten:

Gráfica 16. En los grupos de trabajo de escuelas piloto existen:

Gráfica 17. En los grupos de trabajo de escuelas control existen:


12 “I.3. Generar ambientes de aprendizaje. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



Líder mediador



Encargado demateriales

Encargado dehorarios

Líder mediadorRelator deresultados



A veces 42% 46% 60% 73% 75%

Nunca 54% 38% 24% 23% 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Líder mediador





Líder mediadorEncargado de

materialesEncargado de

horariosRelator deresultados



A veces 29% 20% 60% 40% 92%

Nunca 71% 60% 40% 30% 8%

89



Al respecto, más de la mitad de los docentes señaló que encuentra dificultades en propiciar relaciones interpersonales en favor del apren-dizaje en el aula, lo que tiene que ver tanto con las relaciones entre alumnos y docentes, como entre alumnos.

Los docentes adscritos a escuelas control que cuentan con dificultades son más (72%) que aquellos de escuelas piloto que así lo hicieron (63%).

Esto contrasta con que los docentes mencionaran que, en sus aulas, es frecuente que se lleven a cabo acciones y actividades para promover el aprendizaje y disminuir la inasistencia escolar. Lo anterior apunta a que, pese a que existan acciones que se llevan a cabo con frecuencia, eso no las exenta de representar dificultades para los docentes.

Materiales Escuela Nueva en el aula

Al momento del levantamiento pretest, los docentes de escuelas piloto con-taban con el Manual del docente, que había sido entregado en el Taller de Inducción;13 sin embargo, las Guías de autoaprendizaje aún no habían sido distribuidas. De acuerdo con el modelo EN, las Guías son el material más importante con que cuentan los alumnos en su mesa de trabajo.14

Ahora bien, en las aulas de los docentes consultados, el material que más frecuentemente usan los alumnos en sus mesas son los libros de texto gratuito, así como los libros de la Biblioteca de aula y escolar.

12 “I.3. Generar ambientes de aprendizaje. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales… Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa”. SEP. “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEP, viernes 19 de agosto 2011: 13-14.

13 El cual se había llevado a cabo en la ciudad de Puebla, del 15 al 19 de octubre de 2012.14 En este modelo, las Guías de autoaprendizaje dejan tiempo para que el maestro se dedique a apoyar

a los alumnos en la resolución de dudas, garantizar que entienden las instrucciones y dar un seguimiento personalizado. Es un rol diferente de aquel para el que fueron formados y, de alguna manera, implica que el docente reconozca que los alumnos pueden aprender ciertas cosas por ellos mismos. Asimismo, y a partir del uso de la Guía, el niño aprecia que puede llegar al conocimiento por otras vías, no solo dependiendo del docente, sino también de sí mismo y de su comunidad. Schiefelbein, op. cit., 1993.

90


Imagen 4 . Materialesenmesadetrabajo

Gráfica 18. Materialesconquetrabajanlosalumnosenelaula

Imagen 4. Materiales en mesa de trabajo

Gráfica 18. Materiales con que trabajan los alumnos en el aula

e. Biblioteca de Aula

Las Bibliotecas de aula juegan un rol importante en el acceso a material bibliográfico con que cuentan los alumnos. Son muy relevantes para ambos tipos de escuela, pero lo son levemente más para las escuelas control.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Libros detexto

gratuito

Libros de labiblioteca de

aula

Plan yprogramas

Materialdidáctico

Actividadesplaneadas

Cuaderno Rinconesestablecidos

Piloto

Control

91


Biblioteca de aula

Las Bibliotecas de aula juegan un rol importante en el acceso a material bibliográfico con que cuentan los alumnos. Son muy relevantes para am-bos tipos de escuela, pero lo son levemente más para las escuelas control.

Gráfica 19. AccesoalaBibliotecaGráfica 19. Acceso a la Biblioteca

Imagen 5. Biblioteca de aula

f. Rincones de Aprendizaje en el aula

La propuesta de Escuela Nueva tiene como uno de sus elementos de ambientación de aula el establecimiento de Rincones de Aprendizaje. Sin embargo, el uso de “rincones” es algo que ya se venía instrumentando en las aulas multigrado en México.15

15 “Los Rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos para realizar actividades creativas diversas; además,

49% 56%

51% 44%

4%

Piloto Control

Aula Escuela Fuera de la escuela

Imagen 5 . Bibliotecadeaula

92


Rincones de aprendizaje en el aula

La propuesta de EN tiene como uno de sus elementos de ambientación de aula el establecimiento de Rincones de aprendizaje. Sin embargo, el uso de “rincones” es algo que ya se venía instrumentando en las aulas multigrado en México.15

De acuerdo con 82% de los docentes, los rincones se encuentran ubicados en las aulas, el resto se halla en otros lugares dentro de la escuela. Y los más frecuentes son de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Algunos docentes mencionan la existencia de otros, tales como: de educación artística y tecnología, y otros más ubican la biblioteca como un rincón de aprendizaje.

Cabe destacar que las aulas de escuelas piloto y control cuentan con los mismos tipos de Rincones de aprendizaje.

Gráfica 20 . Rincones de aprendizaje en las aulas

De acuerdo con 82% de los docentes, los rincones se encuentran ubicados en las aulas, el resto se hallan en otros lugares dentro de la escuela. Y los más frecuentes son de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Algunos docentes mencionan la existencia de otros, tales como: de Educación Artística y Tecnología, y otros más ubican la Biblioteca como un rincón de aprendizaje.

Cabe destacar que las aulas de escuelas piloto y control cuentan con los mismos tipos de Rincones de Aprendizaje.

Gráfica 20. Rincones de Aprendizaje en las aulas

ofrecen a los niños diferentes posibilidades para satisfacer sus intereses y necesidades.” Secretaría de Educación Pública, op. cit., 2005: 36.

Lenguaje24%

Matemáticas30%Ciencias Sociales

9%

Ciencias Naturales20%

Otros17%

15 “Los Rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos para realizar actividades creativas diversas; además, ofrecen a los niños diferentes posibilidades para satisfacer sus intereses y necesidades”. SEP, op. cit., 2005: 36.

93


Imagen 6 . RincóndeCienciasNaturales

Instrumentos del Gobierno estudiantil

En el momento del levantamiento pretest, los docentes ya habían co-menzado a instalar instrumentos del Gobierno estudiantil en algunas aulas. Son muy pocos aquellos que los ubican en otros lugares, por ejem-plo, en el armario, para mantenerlos en buen estado, o bien, fuera del salón de clases para ponerlos a disposición de otros niños de la escuela.

94


Gráfica 21. DóndeseencuentranlosinstrumentosdelGobiernoestudiantil

Imagen 6. Rincón de Ciencias Naturales

g. Instrumentos del Gobierno Estudiantil

En el momento del levantamiento pretest, los docentes ya habían comenzado a instalar instrumentos del Gobierno Estudiantil en algunas aulas. Son muy pocos aquellos que los ubican en otros lugares, por ejemplo, en el armario, para mantenerlos en buen estado, o bien, fuera del salón de clases para ponerlos a disposición de otros niños de la escuela.

Gráfica 21. Dónde se encuentran los instrumentos del Gobierno Estudiantil

Dentro del salón y en sus paredes

94%Dentro del armario

del docente3%

Fuera del salón3%

Los docentes de las escuelas piloto fueron quienes principalmente proporcionaron información respecto al tipo de instrumentos con que cuentan sus aulas.16 El Autocontrol de asistencia es el instrumento uti-lizado con más frecuencia tanto en escuelas piloto como en escuelas control. Por su parte, el Cuaderno viajero es algo que se encuentra a veces en las aulas de escuelas piloto, y destaca un caso de escuela control que dice tenerlo y usarlo todo el tiempo. De acuerdo con los docentes consultados, el correo amistoso es algo medianamente instalado con uso esporádico.

16 Cabe mencionar que algunos docentes de escuelas control (12 de siete escuelas) así lo señalaron tam-bién; sin embargo, no se graficaron sus resultados por la baja frecuencia de uso con que reportaron cada instrumento. Solo el Autocontrol de asistencia fue reportado como el que se usa todo el tiempo en este tipo de escuelas.

95


Gráfica 22. Frecuenciadeusodeinstrumentosenescuelaspiloto

Los docentes de las escuelas piloto fueron quienes principalmente proporcionaron información respecto al tipo de instrumentos con que cuentan sus aulas.16 El Autocontrol de Asistencia es el instrumento utilizado con más frecuencia tanto en escuelas piloto como en escuelas control. Por su parte, el Cuaderno Viajero es algo que se encuentra a veces en las aulas de escuelas piloto, y destaca un caso de escuela control que dice tenerlo y usarlo todo el tiempo. De acuerdo con los docentes consultados, el correo amistoso es algo medianamente instalado con uso esporádico.

Gráfica 22. Frecuencia de uso de instrumentos en escuelas piloto

B. Gestión curricular desde los alumnos

a. Organización del aula

Los alumnos refieren con mayor frecuencia que sus salones se encuentran organizados en filas; le sigue en número de casos la organización por equipos y, finalmente, la herradura. Esto es independiente de que se trate de escuelas piloto o control.

16 Cabe mencionar que algunos docentes de escuelas control (12 de siete escuelas) así lo señalaron también; sin embargo, no se graficaron sus resultados por la baja frecuencia de uso con que reportaron cada instrumento. Sólo el Autocontrol de Asistencia fue reportado como el que se usa todo el tiempo en este tipo de escuelas.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Autocontrol de asistencia

Buzón de sugerencias

Cuaderno viajero

Correo amistoso

Autocontrol deasistencia

Buzón de sugerencias Cuaderno viajero Correo amistoso

Todo el tiempo 93% 26% 7% 25%

A veces 7% 53% 67% 44%

Nunca 0% 21% 27% 31%

B. Gestióncurriculardesdelosalumnos

Organización del aula

Los alumnos refieren con mayor frecuencia que sus salones se encuen-tran organizados en filas; le sigue en número de casos la organización por equipos y, finalmente, la herradura. Esto es independiente de que se trate de escuelas piloto o control.

Cabe destacar que un tercio de los alumnos mencionó que nunca se organiza por equipos, y casi el 30% no identificó semejanzas entre sus salones y el esquema de herradura.

96


Gráfica 23. Organizacióndeaulaenescuelaspiloto

Cabe destacar que un tercio de los alumnos mencionó que nunca se organiza por equipos, y casi el 30% no identificó semejanzas entre sus salones y el esquema de herradura.

Gráfica 23. Organización de aula en escuelas piloto

58%45%

28%

19%

25%44%

23%30% 28%

En filas Por equipos En herradura

Así es A veces es así Nunca es así

Gráfica 24. OrganizacióndeaulaenescuelascontrolGráfica 24. Organización de aula en escuelas control

Imagen 7. Aula organizada en filas

59%

40%22%

25%

22%49%

16%

38%29%

En filas Por equipos En herradura

Así es A veces es así Nunca es así

97


Imagen 7 . Aulaorganizadaenfilas

Imagen 8 . Aulaorganizadaenequipos

98


Desarrollo de la clase

Dos terceras partes de los alumnos consultados señalaron que traba-jan en pequeños grupos algunas veces. Un 26% lo realiza así todo el tiempo, y solo el 3% dijo que nunca trabaja de esa manera. Esta misma tendencia se identifica sin variaciones importantes en escuelas piloto y control.

Gráfica 25. Trabajoenpequeñosgrupos

Imagen 8. Aula organizada en equipos

b. Desarrollo de la clase

Dos terceras partes de los alumnos consultados señalaron que trabajan en pequeños grupos algunas veces. Un 26% lo realiza así todo el tiempo, y solo el 3% dijo que nunca trabaja de esa manera. Esta misma tendencia se identifica sin variaciones importantes en escuelas piloto y control.

Gráfica 25. Trabajo en pequeños grupos

Todo el tiempo26%

Algunas veces71%

Nunca3%

Existen diferencias entre lo que se menciona en escuelas piloto y en escuelas control. Los alumnos de escuelas piloto consultan con más frecuencia los Rincones de aprendizaje, luego la Biblioteca de aula, y llama la atención que, de ellos, un 27% señala que nunca consulta otros materiales.

Por su parte, los alumnos de las escuelas control, acumuladamente, consultan más la Biblioteca de aula, y todo el tiempo los Rincones de aprendizaje. Cabe destacar que 54% de ellos no consulta nunca otros materiales.

99


Gráfica 26. Frecuenciadeconsulta,escuelaspiloto

Existen diferencias entre lo que se menciona en escuelas piloto y en escuelas control. Los alumnos de escuelas piloto consultan con más frecuencia los Rincones de Aprendizaje, luego la Biblioteca de aula, y llama la atención que, de ellos, un 27% señala que nunca consultan otros materiales.

Por su parte, los alumnos de las escuelas control, acumuladamente, consultan más la Biblioteca de aula, y todo el tiempo los Rincones de Aprendizaje. Cabe destacar que 54% de ellos no consulta nunca otros materiales.

Gráfica 26. Frecuencia de consulta, escuelas piloto

Gráfica 27. Frecuencia de consulta, escuelas control

38% 23% 21%

70%55%

52%

7% 9%27%

Rincones de aprendizaje Biblioteca de aula Otros materiales


32% 31%19%

44% 69%

27%

17%8%

54%



Gráfica 27. Frecuenciadeconsulta,escuelascontrol

Existen diferencias entre lo que se menciona en escuelas piloto y en escuelas control. Los alumnos de escuelas piloto consultan con más frecuencia los Rincones de Aprendizaje, luego la Biblioteca de aula, y llama la atención que, de ellos, un 27% señala que nunca consultan otros materiales.

Por su parte, los alumnos de las escuelas control, acumuladamente, consultan más la Biblioteca de aula, y todo el tiempo los Rincones de Aprendizaje. Cabe destacar que 54% de ellos no consulta nunca otros materiales.

Gráfica 26. Frecuencia de consulta, escuelas piloto

Gráfica 27. Frecuencia de consulta, escuelas control

38% 23% 21%

70%55%

52%

7% 9%27%



32% 31%19%

44% 69%

27%

17%8%

54%



100


En el caso de los alumnos que señalaron que, además, usan otros materiales, se refieren a los siguientes:

Gráfica 28. Otrosmaterialesenelaula

En el caso de los alumnos que señalaron que, además, usan otros materiales, se refieren a los siguientes:

Gráfica 28. Otros materiales en el aula

El más frecuentemente mencionado es el que se agrupa en la categoría de literatura y que incluye libros y cuentos. Otro también muy importante es el de Papelería, que incluye cartulinas, pegamento, tijeras, lápices, juegos de geometría, etc. En materiales de reúso, se incluyen los de diverso origen como papel, plástico, cartón, vidrio y latas. En juegos, se agruparon las respuestas que indicaban, por ejemplo, dominó, ajedrez, fichas, juguetes y artículos deportivos. En material didáctico se incluyen mapas, globo terráqueo, figuras geométricas, números romanos, entre otros. En tecnologías de la información y comunicación se consideraron las alusiones al uso de la computadora, Internet y Enciclomedia. En materiales de asignatura, aquellas referencias al uso de material de los rincones, específicos de esas asignaturas, particularmente los de Ciencias y Matemáticas. En hemerografía, el uso de revistas y periódicos.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Literatura

Papelería

Materiales de reuso

Materiales de consulta

Juegos

Material didáctico

Tecnologías de información y

comunicación

Materiales de asignaturas

Hemerografía

El más frecuentemente mencionado es el que se agrupa en la catego-ría de literatura y que incluye libros y cuentos. Otro también muy im-portante es el de Papelería, que incluye cartulinas, pegamento, tijeras, lápices, juegos de geometría, etc. En materiales de reúso, se incluyen los de diverso origen como papel, plástico, cartón, vidrio y latas. En jue-gos, se agruparon las respuestas que indicaban, por ejemplo, dominó, ajedrez, fichas, juguetes y artículos deportivos. En material didáctico se incluyen mapas, globo terráqueo, figuras geométricas, números ro-manos, entre otros. En tecnologías de la información y comunicación se consideraron las alusiones al uso de la computadora, Internet y En-ciclomedia. En materiales de asignatura, aquellas referencias al uso de material de los rincones, específicos de esas asignaturas, particularmen-te los de ciencias y matemáticas. En hemerografía, el uso de revistas y periódicos.

101


Imagen 9 . Materialesenelaula

En las paredes del salón de clases se encuentran, con mayor fre-cuencia, los trabajos de alumnos y diversos materiales didácticos que el docente usa para enseñar (entre los que se encuentran mapas, mo-nografías, etc.). Esto es así tanto en escuelas piloto como en escuelas control. Los distintivos de la institución educativa y los instrumentos del Gobierno estudiantil son elementos que 20% o menos de los alum-nos señalaron como frecuentes. Aunque es notorio que, en el caso de los alumnos de escuelas piloto, ya cerca del 50% señala que se encuentran algunos instrumentos del gobierno en sus salones.

Es posible que, por la manera en que se aplicó el instrumento, los alumnos no comprendieran a qué se referían las opciones de respuesta, y por ello encontramos casos de alumnos en escuelas control que men-cionaron que sí cuentan con elementos del Gobierno estudiantil en las paredes de sus salones.

Sin embargo, en la visita realizada se tomaron fotos de las aulas y no pudieron encontrarse elementos de Gobierno estudiantil, tal y como los propone EN.

102


Gráfica 29. ¿Quéhayenlasparedesdelsalón?EscuelaspilotoGráfica 29. ¿Qué hay en las paredes del salón? Escuelas piloto

Gráfica 30. ¿Qué hay en las paredes del salón? Escuelas control

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Trabajos dealumnos

Mapas,monografías o

dibujos

Distintivos de lainstitucióneducativa

Los instrumentosdel Gobiernoestudiantil

Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


dibujos

Trabajos dealumnos



Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

Gráfica 30 . ¿Qué hay en las paredes del salón? Escuelas control

Gráfica 29. ¿Qué hay en las paredes del salón? Escuelas piloto

Gráfica 30. ¿Qué hay en las paredes del salón? Escuelas control

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Trabajos dealumnos


dibujos



Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


dibujos

Trabajos dealumnos



Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

103


Imagen 10. Autocontroldeasistencia

Materiales Escuela Nueva en el aula

La mayoría de los alumnos señalaó que no cuenta con Guías de aprendi-zaje de EN en su salón de clases. Sin embargo, llama la atención que hubo alumnos (14% en escuelas piloto y 23% de escuelas control) que dijeron que sí las tienen, lo cual puede deberse a que confunden estas Guías con algún otro texto del que ya disponen en el salón de clases.

Gráfica 31. ¿CuentanconGuíasdeaprendizajeEscuelaNuevaenelsalón?

Imagen 10. Autocontrol de asistencia

c. Materiales Escuela Nueva en el aula

La mayoría de los alumnos señalaron que no cuentan con Guías de Aprendizaje de Escuela Nueva en su salón de clases. Sin embargo, llama la atención que hubo alumnos (14% en escuelas piloto y 23% de escuelas control) que dijeron que sí las tienen, lo cual puede deberse a que confunden estas Guías con algún otro texto del que ya disponen en el salón de clases.

Gráfica 31. ¿Cuentan con Guías de Aprendizaje Escuela Nueva en el salón?

14%23%

86%77%

Piloto Control

Sí No

104


La pregunta respecto a si comparten la Guía de aprendizaje fue res-pondida por 30% de los estudiantes y, aunque se sabe que estas no han llegado a las aulas, lo que contestan puede considerarse un indicador de la manera en que trabajan los materiales y textos de que sí disponen hasta ahora.

La mayor parte de los alumnos señaló que comparte su guía con cinco o más compañeros; 20% comparte con uno o dos compañeros, 9% con tres o cuatro, y solo 11% cuenta con Guías de uso individual.

Gráfica 32. ¿ConcuántoscompañeroscomparteslasGuíasdeAprendizaje?

La pregunta respecto a si comparten la Guía de Aprendizaje fue respondida por 30% de los estudiantes y, aunque se sabe que las Guías de Aprendizaje no han llegado a las aulas, lo que responden puede considerarse un indicador de la manera en que trabajan los materiales y textos de que sí disponen hasta ahora.

La mayor parte de los alumnos señaló que comparten su Guía con cinco o más compañeros. 20% comparte con uno o dos compañeros, 9% con tres o cuatro, y solo 11% cuenta con Guías de uso individual.

Gráfica 32. ¿Con cuántos compañeros compartes las Guías de Aprendizaje?

La mayoría de los alumnos utiliza las Guías para trabajar en pequeños grupos. El resto de opciones, de cinco o más compañeros, con tres o cuatro y con uno o dos, no están cerca de la que eligen con mayor frecuencia.

Para mí solo11%

Con uno o dos20%

Con tres o cuatro9%

Con cinco o más60%

La mayoría de los alumnos utiliza las guías para trabajar en peque-ños grupos. El resto de opciones, de cinco o más compañeros, con tres o cuatro y con uno o dos, no están cerca de la que eligen con mayor frecuencia.

105


Gráfica 33. ¿ParaquéutilizaslasGuías?Gráfica 33. ¿Para qué utilizas las Guías?

Existen diferencias entre las asignaturas que dicen atender con más frecuencias los alumnos de escuelas piloto y control, salvo en la asignatura de Matemáticas, que es la más frecuente para escuelas piloto. También son importantes las Guías de otras áreas y Ciencias Naturales. Para las escuelas control, son Ciencias Naturales, Lenguaje y otras áreas.

Nuevamente, vale recordar que, aunque los alumnos no cuentan con las Guías, la frecuencia con la que dicen atender las asignaturas es también un dato relevante para este informe, de allí que se mencione.

50%

23%17%

10%

71%

15%9%

6%

Para trabajar en pequeñosgrupos

Con cinco o máscompañeros

Con tres o cuatrocompañeros

Con uno o dos compañeros

Piloto Control

Existen diferencias entre las asignaturas que dicen atender con más frecuencias los alumnos de escuelas piloto y control, salvo en la asig-natura de matemáticas, que es la más frecuente para escuelas piloto. También son importantes las guías de otras áreas y ciencias naturales. Para las escuelas control, son ciencias naturales, lenguaje y otras áreas.

Nuevamente, vale recordar que, aunque los alumnos no cuentan con las guías, la frecuencia con la que dicen atender las asignaturas es también un dato relevante para este informe, de allí que se mencione.

106


Gráfica 34. FrecuenciadeusodeGuíasdeAprendizaje.EscuelaspilotoGráfica 34. Frecuencia de uso de Guías de Aprendizaje. Escuelas piloto

Gráfica 35. Frecuencia de uso de Guías de Aprendizaje. Escuelas control

Lecturas, trabajos manuales e investigaciones y experimentos son las actividades que desarrollan con mayor frecuencia los alumnos. Las tres forman parte de las más mencionadas tanto en escuelas piloto como en escuelas control.

Cabe mencionar algunos casos especiales, como 44% de los alumnos de escuelas control que dicen que nunca llevan a cabo juegos y rondas, y 31% de escuelas piloto que no tiene trabajo o salidas de campo.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ciencias Sociales

Lenguaje

Ciencias Naturales

Otras áreas

Matemáticas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ciencias Sociales

Otras áreas

Lenguaje

Ciencias Naturales

Matemáticas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

Gráfica 35. FrecuenciadeusodeGuíasdeAprendizaje.Escuelascontrol

Gráfica 34. Frecuencia de uso de Guías de Aprendizaje. Escuelas piloto

Gráfica 35. Frecuencia de uso de Guías de Aprendizaje. Escuelas control

Lecturas, trabajos manuales e investigaciones y experimentos son las actividades que desarrollan con mayor frecuencia los alumnos. Las tres forman parte de las más mencionadas tanto en escuelas piloto como en escuelas control.

Cabe mencionar algunos casos especiales, como 44% de los alumnos de escuelas control que dicen que nunca llevan a cabo juegos y rondas, y 31% de escuelas piloto que no tiene trabajo o salidas de campo.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ciencias Sociales

Lenguaje

Ciencias Naturales

Otras áreas

Matemáticas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ciencias Sociales

Otras áreas

Lenguaje

Ciencias Naturales

Matemáticas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

Lecturas, trabajos manuales e investigaciones y experimentos son las actividades que desarrollan con mayor frecuencia los alumnos. Las tres

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forman parte de las más mencionadas tanto en escuelas piloto como en escuelas control.

Cabe mencionar algunos casos especiales, como 44% de los alum-nos de escuelas control que dice nunca llevar a cabo juegos y rondas, y 31% de escuelas piloto que no tiene trabajo o salidas de campo.

Esto es un indicio de que, pese a estar rodeadas de un vasto entorno natural, estas escuelas desarrollan muchas de sus actividades al interior de las aulas y aprovechan muy poco la riqueza de su contexto.

Gráfica 36. FrecuenciadeactividadesconGuías.Escuelaspiloto


Gráfica 36. Frecuencia de actividades con Guías. Escuelas piloto

Gráfica 37. Frecuencia de actividades con Guías. Escuelas control

Existe un uso importante del cuaderno en el aula, pues las opciones que refieren a este son seleccionadas por casi la mitad de los alumnos de escuelas piloto y casi el 70% de los de las escuelas control.

El uso de pizarrón por parte de los niños aparece como algo más bien escaso. En las escuelas no se observó un uso intensivo del mismo.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Trabajos o salidas de campo

Juegos y rondas

Investigaciones y experimentos

Lecturas

Trabajos manuales

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Juegos y rondas


Trabajos manuales


Lecturas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

108


Gráfica 37. FrecuenciadeactividadesconGuías.Escuelascontrol


Gráfica 36. Frecuencia de actividades con Guías. Escuelas piloto

Gráfica 37. Frecuencia de actividades con Guías. Escuelas control



0% 20% 40% 60% 80% 100%


Juegos y rondas


Lecturas

Trabajos manuales

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Juegos y rondas


Trabajos manuales


Lecturas

Todo el tiempo

Algunas veces

Nunca



Gráfica 38.UsodelaGuíadeAprendizajeGráfica 38. Uso de la Guía de Aprendizaje

d. Biblioteca de aula

En general, más de 90% de los alumnos señaló que tienen acceso a una Biblioteca. 28% de los alumnos de escuelas piloto señaló que acuden a la Biblioteca de aula, mientras que así ocurre con el 12% de alumnos de las escuelas control. El dato de Bibliotecas de aula y de escuela no es preciso pues ambas Bibliotecas pueden hallarse al interior del aula, por tratarse de escuelas unidocentes, o por no contar con un espacio específico para ello.

Gráfica 39. Ubicación de la Biblioteca

e. Rincones de Aprendizaje en el aula

Más de la mitad de los alumnos responde que tiene Rincones de Aprendizaje en su aula. Son más los niños de las escuelas piloto que así lo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Piloto

Control Respondiendo las actividades en laguía

Copiando la guía en el cuaderno

Respondiendo las actividades en elcuaderno

Copiando la guía en el pizarrón

60%

73%

28%

12%

9%

7%

3%

8%

Piloto

Control

Dentro de la escuela En el aula de clase En otra escuela En mi casa

109


Biblioteca de aula

En general, más de 90% de los alumnos señaló que tiene acceso a una Biblioteca; 28% de los alumnos de escuelas piloto mencionó que acude a la Biblioteca de aula, mientras que así ocurre con el 12% de alumnos de las escuelas control. El dato de Bibliotecas de aula y de escuela no es preciso, pues ambos acervos pueden hallarse al interior del aula, por tratarse de escuelas unidocentes, o por no contar con un espacio espe-cífico para ello.

Gráfica 39. UbicacióndelaBiblioteca

Gráfica 38. Uso de la Guía de Aprendizaje

d. Biblioteca de aula

En general, más de 90% de los alumnos señaló que tienen acceso a una Biblioteca. 28% de los alumnos de escuelas piloto señaló que acuden a la Biblioteca de aula, mientras que así ocurre con el 12% de alumnos de las escuelas control. El dato de Bibliotecas de aula y de escuela no es preciso pues ambas Bibliotecas pueden hallarse al interior del aula, por tratarse de escuelas unidocentes, o por no contar con un espacio específico para ello.

Gráfica 39. Ubicación de la Biblioteca

e. Rincones de Aprendizaje en el aula

Más de la mitad de los alumnos responde que tiene Rincones de Aprendizaje en su aula. Son más los niños de las escuelas piloto que así lo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Piloto

Control Respondiendo las actividades en laguía

Copiando la guía en el cuaderno

Respondiendo las actividades en elcuaderno

Copiando la guía en el pizarrón

60%

73%

28%

12%

9%

7%

3%

8%

Piloto

Control

Dentro de la escuela En el aula de clase En otra escuela En mi casa

Rincones de aprendizaje en el aula

Más de la mitad de los alumnos responde que tiene Rincones de apren-dizaje en su aula. Son más los niños de las escuelas piloto que así lo señalan, pues alcanzan el 81%, mientras que 65% es de las escuelas control.

110


Gráfica 40. Rinconesdeaprendizajeenelaula

señalan, pues alcanzan el 81%, mientras que son el 65% los de las escuelas control.

Gráfica 40. Rincones de Aprendizaje en el aula

f. Instrumentos del Gobierno Estudiantil

Los alumnos señalaron que cuentan con diversos instrumentos en sus aulas. Estos instrumentos se encuentran en escuelas piloto y control por lo que, como comentamos más arriba, encontramos elementos preexistentes, que no necesariamente obedecen a Escuela Nueva. Se ha observado que la manera en que el modelo de Escuela Nueva propone usar esos instrumentos, no necesariamente es la misma que hoy impera en las escuelas multigrado en Puebla.

Se observó que los instrumentos más instalados son el Cuadro de Valores y el Autocontrol de Asistencias. Para los alumnos de escuelas piloto son particularmente importantes, además, el Correo Amistoso y el Buzón de Compromisos. Para los de escuelas control, el Cuaderno de Confidencias y el Cuaderno Viajero.

81%65%

19%35%

Piloto Control

Sí No

Instrumentos del Gobierno estudiantil

Los alumnos señalaron que cuentan con diversos instrumentos en sus aulas. Estos instrumentos se encuentran en escuelas piloto y control por lo que, como comentamos más arriba, encontramos elementos preexis-tentes, que no necesariamente obedecen a EN. Se ha observado que la manera en que el modelo de EN propone usar esos instrumentos, no necesariamente es la misma que hoy impera en las escuelas multigrado en Puebla.

Se observó que los instrumentos más instalados son el Cuadro de valores y el Autocontrol de asistencias. Para los alumnos de escuelas piloto son particularmente importantes, además, el Correo amistoso y el Buzón de compromisos. Para los de escuelas control, el Cuaderno de confidencias y el Cuaderno viajero.

111


Gráfica 41. InstrumentosenelaulaGráfica 41. Instrumentos en el aula

El uso de instrumentos en las escuelas piloto es más frecuente que en las escuelas control. El más usado por los alumnos es el Autocontrol de Asistencia, seguido del Correo Amistoso y en último sitio, el Cuaderno Viajero.

Cabe destacar que más de la mitad de los alumnos de escuelas control dijeron que nunca han utilizado estos instrumentos. Aunque algunos ya señalan que sí han hecho uso de ellos, como en el caso del Autocontrol de Asistencia y el Cuaderno Viajero.

Este último tiene semejanza en su frecuencia de uso en escuelas piloto y control.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Autocontrolde asistencia

Buzón desugerencias

Cuadro devalores

Buzón decompromisos

Correoamistoso

Cuadernoviajero

Cuaderno deconfidencias

Piloto

Control

El uso de instrumentos en las escuelas piloto es más frecuente que en las escuelas control. El más usado por los alumnos es el Autocontrol de asistencia, seguido del Correo amistoso y en último sitio, el Cuader-no viajero.

Cabe destacar que más de la mitad de los alumnos de escuelas con-trol dijo que nunca ha utilizado estos instrumentos. Aunque algunos ya señalan que sí han hecho uso de ellos, como en el caso del Autocontrol de asistencia y el Cuaderno viajero.

Este último tiene semejanza en su frecuencia de uso en escuelas piloto y control.

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Gráfica 42. Frecuenciadeusodeinstrumentos,escuelaspilotoGráfica 42. Frecuencia de uso de instrumentos, escuelas piloto

Gráfica 43. Frecuencia de uso de instrumentos, escuelas control

IV. Lo administrativo visto desde el aula

En el siguiente apartado se muestran los datos recuperados durante el pretest sobre lo administrativo en el aula en la perspectivas de docentes y alumnos. Esto comprende, por un lado, la toma de decisiones por parte los docentes en las aulas, tanto de escuelas piloto como de escuelas control, contemplada como parte de la implementación del modelo Escuela Nueva. Por otro lado, se consideran las aseveraciones de los alumnos respecto a estas decisiones, así como sus acciones y la frecuencia con las que se llevan a cabo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Autocontrol de asistencia Cuaderno viajero Correo amistoso

Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

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90%

100%


Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

Gráfica 43. Frecuenciadeusodeinstrumentos,escuelascontrol

Gráfica 42. Frecuencia de uso de instrumentos, escuelas piloto

Gráfica 43. Frecuencia de uso de instrumentos, escuelas control

IV. Lo administrativo visto desde el aula

En el siguiente apartado se muestran los datos recuperados durante el pretest sobre lo administrativo en el aula en la perspectivas de docentes y alumnos. Esto comprende, por un lado, la toma de decisiones por parte los docentes en las aulas, tanto de escuelas piloto como de escuelas control, contemplada como parte de la implementación del modelo Escuela Nueva. Por otro lado, se consideran las aseveraciones de los alumnos respecto a estas decisiones, así como sus acciones y la frecuencia con las que se llevan a cabo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

0%

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80%

90%

100%


Nunca

Algunas veces

Todo el tiempo

113


iv. loadministrativovistodesdeelaula

En el siguiente apartado se muestran los datos recuperados durante el pretest sobre lo administrativo en el aula en la perspectiva de docentes y alumnos. Esto comprende, por un lado, la toma de decisiones de los docentes en las aulas, tanto de escuelas piloto como de escuelas control, contemplada como parte de la implementación del modelo EN. Por otro lado, se consideran las aseveraciones de los alumnos respecto a estas decisiones, así como sus acciones y la frecuencia con las que se llevan a cabo.

Se ubica en los distintos apartados la visión de los docentes y su relación con lo administrativo en el aula; esto es, las acciones empren-didas con el modelo y la planeación de las clases. Además, se presentan las visiones de docentes y alumnos respecto a sus roles, los acuerdos de convivencia, los gobiernos estudiantiles y comités, así como la presencia de instrumentos para la implementación del modelo EN. Asimismo, se muestra la manera en que los alumnos llegan a organizarse en la coti-dianidad de su quehacer en el salón de clases.

A. Lavisióndelosdocentes

Uno de los primeros asuntos que se preguntó a los docentes fue si en ese momento del pretest ya desarrollaban actividades del proyecto EN en sus escuelas. El objetivo era conocer la respuesta de los maestros para tomar decisiones y organizarse, con el propósito de poner en marcha la implementación del modelo de EN.

La mayoría de los maestros de las escuelas piloto (86%) respondió afirmativamente y solo 14% reportó que aún no las desarrollaba. Una de las maestras que todavía no trabajaba con el modelo mencionó que no lo había hecho para que durante el levantamiento quedara la evi-dencia de que su escuela partía de cero, sin implementación, y que en el postest se pudiera contrastar el nivel de implementación alcanzado.

Por su parte, la mayoría de los maestros de las escuelas control (90%) mencionó que aún no lo desarrollaba, lo cual resulta congruente si recordamos que estas escuelas no trabajan con el modelo. Contradic-

114


toriamente, 10% de maestros de este tipo de escuelas respondió que sí lo desarrolla, aunque no mencionaron en qué aspectos.

El tiempo de experiencia con que cuentan los maestros en la im-plementación de EN en sus aulas es variable; algunos mencionaron fre-cuencias y otros argumentos. En la siguiente gráfica se muestran las respuestas de los docentes de las escuelas piloto.

Gráfica 44. Tiempodeexperienciacomodocenteenaulasdeescuelaspiloto

Uno de los primeros asuntos que se preguntó a los docentes fue si en ese momento del pretest ya desarrollaban actividades del proyecto EN en sus escuelas. El objetivo era conocer la respuesta de los maestros para tomar decisiones y organizarse, con el propósito de poner en marcha la implementación del modelo de Escuela Nueva.

La mayoría de los maestros de las escuelas piloto (86%) respondió afirmativamente y solo 14% reportó que aún no las desarrollaba. Una de las maestras que todavía no trabajaba con el modelo mencionó que no lo había hecho para que durante el levantamiento quedara la evidencia de que su escuela partía de cero, sin implementación, y que en el postest se pudiera contrastar el nivel de implementación alcanzado.

Por su parte, la mayoría de los maestros de las escuelas control (90%) mencionó que aún no lo desarrollaba, lo cual resulta congruente si recordamos que estas escuelas no trabajan con el modelo. Contradictoriamente, 10% de maestros de este tipo de escuelas respondió que sí lo desarrolla, aunque no mencionaron en qué aspectos.

El tiempo de experiencia con que cuentan los maestros en la implementación de EN en sus aulas es variable; algunos mencionaron frecuencias y otros argumentos. En la siguiente gráfica se muestran las respuestas de los docentes de las escuelas piloto.

Gráfica 44. Tiempo de experiencia como docente en aulas de escuelas piloto

Como se observa en la gráfica, un mes es el mayor periodo de experiencia para el 40% de los docentes de escuelas piloto con la implementación de EN. Quince días es el tiempo de experiencia para el

40%

12%4%

20%16%

8%

1 mes 15 días 8 días Apenas tomé eltaller

Se está iniciandoel proyecto

Se está iniciandoun diagnóstico

Aún noingresamos a EN

Como se observa en la gráfica, un mes es el mayor periodo de expe-riencia para el 40% de los docentes de escuelas piloto con la implemen-tación de EN. Quince días es el tiempo de experiencia para el 12% de ellos, y el 4% tiene solo una semana. Una quinta parte especificó que apenas había tomado el taller, 16% mencionó que estaba comenzando con el proyecto, y 8% mencionó que está comenzando un diagnóstico.

En cuanto a los maestros de escuelas control, en la siguiente gráfica se muestra la frecuencia de su experiencia.

115


Gráfica 45. Tiempodeexperienciacomodocenteenaulasdeescuelascontrol

implementación de EN. Quince días es el tiempo de experiencia para el 12% de ellos, y el 4% tiene solo una semana. Una quinta parte especificó que apenas había tomado el taller, 16% mencionó que estaba comenzando con el proyecto, y 8% mencionó que está comenzando un diagnóstico.

En cuanto a los maestros de escuelas control, en la siguiente gráfica se muestra la frecuencia de su experiencia.

Gráfica 45. Tiempo de experiencia como docente en aulas de escuelas control

Únicamente algunos maestros (17%) tienen un mes de experiencia con la implementación de EN; la mayoría de los de escuelas control afirmó: “Aún no ingresamos a Escuela Nueva”. Uno de los maestros de estas escuelas, quien contradictoriamente afirmó tener experiencia como docente de EN, mencionó que cuenta con un mes de trabajar con este programa, pero no mencionó de qué manera lo hace.

En general, más de la mitad de los docentes de las escuelas piloto ya cuentan con experiencia inicial en la implementación de EN para este momento del pretest. Esto hace suponer que pusieron en juego ciertas acciones, decisiones y recursos, con el objetivo de dar inicio al modelo en sus aulas. En este sentido, destaca la celeridad con la cual se pusieron a trabajar y poner en marcha lo aprendido en el taller de Inducción de EN. Por su parte, los docentes de las escuelas control no encaminaron acciones con este propósito, lo que corresponde a lo previsto metodológicamente por el modelo.

17%

83%

1 mes 15 días 8 días Apenas tomé eltaller

Se estáiniciando el

proyecto

Se estáiniciando undiagnóstico

Aún noingresamos a

EN

Únicamente algunos maestros (17%) tienen un mes de experiencia con la implementación de EN; la mayoría de los de escuelas control afirmó: “Aún no ingresamos a Escuela Nueva”. Uno de los maestros de estas escuelas, quien contradictoriamente afirmó tener experiencia como docente de EN, mencionó que cuenta con un mes de trabajar con este programa, pero no mencionó de qué manera lo hace.

En general, más de la mitad de los docentes de las escuelas piloto ya cuenta con experiencia inicial en la implementación de EN para este momento del pretest. Esto hace suponer que pusieron en juego ciertas acciones, decisiones y recursos, con el objetivo de dar inicio al modelo en sus aulas. En este sentido, destaca la celeridad con la cual se pusieron a trabajar y poner en marcha lo aprendido en el taller de Inducción de EN. Por su parte, los docentes de las escuelas control no encaminaron acciones con este propósito, lo que corresponde a lo previsto metodoló-gicamente por el modelo.

Planeación

En la planeación de la clase convergen diversos asuntos de corte ad-ministrativo como la organización del tiempo, la toma de decisiones sobre los contenidos, las estrategias y los materiales, la maximización de

116


recursos, entre otros. Los maestros elaboran su planeación en diversos momentos: mensual o bimestral (mediano plazo), quincenal o semanal (corto plazo) y diario.

En la siguiente gráfica se muestra la frecuencia al planear las clases entre maestros de escuelas piloto.

Gráfica 46. Frecuenciaenlaelaboracióndelaplaneacióndeclaseenescuelaspiloto

En la planeación de la clase convergen diversos asuntos de corte administrativo como la organización del tiempo, la toma de decisiones sobre los contenidos, las estrategias y los materiales, la maximización de recursos, entre otros. Los maestros elaboran su planeación en diversos momentos: mensual o bimestral (mediano plazo), quincenal o semanal (corto plazo) y diario.

En la siguiente gráfica se muestra la frecuencia al planear las clases entre maestros de escuelas piloto.

Gráfica 46. Frecuencia en la elaboración de la planeación de clase en escuelas piloto

Como se observa, la mitad de los docentes de las escuelas piloto (53%) planea quincenal o semanalmente, 31% de manera más espaciada, es decir, mensual o bimestralmente, y solo el 14% lo hace a diario. Un docente de las escuelas piloto mencionó que planea conforme al Plan de Estudios 2010, pero no mencionó con qué frecuencia lo hace.

En la siguiente gráfica se muestra que la mitad de los maestros de las escuelas control (53%) planea de manera espaciada, esto es mensual o bimestralmente, 42% lo hace quincenal o por semana, y solo el 5% planea diariamente.

31%

53%

14% 3%

Mensual o bimestral Quincenal o semanal Diario Conforme al Plan deEstudios 2010

Como se observa, la mitad de los docentes de las escuelas piloto (53%) planea quincenal o semanalmente, 31% de manera más espacia-da, es decir, mensual o bimestralmente, y solo el 14% lo hace a diario. Un docente de las escuelas piloto mencionó que planea conforme al Plan de Estudios 2010, pero no mencionó con qué frecuencia lo hace.

En la siguiente gráfica se muestra que la mitad de los maestros de las escuelas control (53%) planea de manera espaciada, esto es mensual o bimestralmente, 42% lo hace quincenal o por semana, y solo el 5% planea diariamente.

117


Gráfica 47. Frecuenciaenlaelaboracióndelaplaneacióndeclaseenescuelascontrol

Gráfica 47. Frecuencia en la elaboración de la planeación de clase en escuelas control

Con base en lo anterior, y a modo de contraste entre escuelas piloto y control, se puede decir que la forma de planear más espaciada (mensual o bimestral) se lleva a cabo, principalmente, por docentes de escuelas control. Pero la planeación más frecuente (quincenal o semanal) se realiza por docentes de escuelas piloto. Finalmente, la planeación diaria se hace más en escuelas piloto que en escuelas control. Resulta interesante que los docentes de las escuelas piloto realicen planeaciones de clase de manera más frecuente que los de escuelas control. Esta frecuencia en la organización del trabajo en términos de contenidos, materiales, tiempos y evaluaciones, puede resultar favorable para la incorporación de las estrategias de EN y complementarse.

En otro orden de asuntos, se indagó sobre las actividades derivadas de las Guías de Aprendizaje Escuela Nueva que los docentes de las escuelas piloto planean llevar a cabo en sus aulas. Estas se pueden dividir en actividades básicas, actividades de práctica y actividades de aplicación. Los docentes mencionaron la frecuencia con que piensan realizarlas considerando las restricciones de tiempo real que tendrán en sus espacios de trabajo. En la siguiente gráfica se señala esta frecuencia.

53%42%

5%

Mensual o bimestral Quincenal o semanal Diario Conforme al Plan deEstudios 2010

Con base en lo anterior, y a modo de contraste entre escuelas piloto y control, se puede decir que la forma de planear más espaciada (mensual o bimestral) se lleva a cabo, principalmente, por docentes de escuelas control. Pero la planeación más frecuente (quincenal o semanal) se rea-liza por docentes de escuelas piloto. Finalmente, la planeación diaria se hace más en escuelas piloto que en escuelas control. Resulta interesante que los docentes de las escuelas piloto realicen planeaciones de clase de manera más frecuente que los de escuelas control. Esta frecuencia en la organización del trabajo en términos de contenidos, materiales, tiempos y evaluaciones, puede resultar favorable para la incorporación de las estrategias de EN y complementarse.

En otro orden de asuntos, se indagó sobre las actividades derivadas de las Guías de aprendizaje EN que los docentes de las escuelas piloto planean llevar a cabo en sus aulas. Estas se pueden dividir en activi-dades básicas, actividades de práctica y actividades de aplicación. Los docentes mencionaron la frecuencia con que piensan realizarlas consi-derando las restricciones de tiempo real que tendrán en sus espacios de trabajo. En la siguiente gráfica se señala esta frecuencia.

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Gráfica 48. ActividadesdelaGuíadeaprendizajequeseprevécompletarenaulasdeescuelaspiloto

Gráfica 48. Actividades de la Guía de Aprendizaje que se prevé completar en aulas de escuelas piloto

Como se observa, la mitad de los maestros de las escuelas piloto siempre pretende realizar actividades básicas; menos de la mitad (42%) mencionó que las realizará casi siempre, y solo el 8% reportó que no las realizará.

En cuanto a las actividades de práctica, la mitad de los docentes de las escuelas piloto prevé realizarlas casi siempre; menos de la mitad (42%) pretende hacerlas siempre, y solo el 8% no las llevará a cabo.

Las actividades de aplicación están previstas para ser realizadas casi siempre por más de la mitad de los maestros (60%), una tercera parte pretende llevarlas a cabo siempre y 10% no prevé realizarlas.

De lo anterior se puede concluir que la mayoría de los maestros de las escuelas piloto prevé completar las actividades de las Guías de Aprendizaje de EN; en cada actividad únicamente la décima parte reportó que no tiene planeado hacerlo; y llama la atención que de las tres acciones antes mencionadas, las actividades básicas son las que con mayor frecuencia se planea abordar. Por lo tanto, esta información permite inferir que la implementación del modelo se hará de manera gradual, con un abordaje de lo simple a lo complejo y dando prioridad o afianzando, mediante pasos firmes, las actividades más elementales.

b. Roles de los actores en el aula

Se preguntó a los docentes si presentaban dificultades para desempeñar su rol en clase; en general, la mayoría (59%) reportó que

50% 42%30%

42% 50%60%

8% 8% 10%

Actividades básicas Actividades de práctica Actividades de aplicación

Siempre Casi siempre Nunca

Como se observa, la mitad de los maestros de las escuelas piloto siempre pretende realizar actividades básicas; menos de la mitad (42%) mencionó que las realizará casi siempre, y solo el 8% reportó que no las realizará.

En cuanto a las actividades de práctica, la mitad de los docentes de las escuelas piloto prevé realizarlas casi siempre; menos de la mitad (42%) pretende hacerlas siempre, y solo el 8% no las llevará a cabo.

Las actividades de aplicación están previstas para ser realizadas casi siempre por más de la mitad de los maestros (60%), una tercera parte pretende llevarlas a cabo siempre y 10% no prevé realizarlas.

De lo anterior se puede concluir que la mayoría de los maestros de las escuelas piloto prevé completar las actividades de las Guías de apren-dizaje de EN; en cada actividad únicamente la décima parte reportó que no tiene planeado hacerlo; y llama la atención que de las tres acciones antes mencionadas, las actividades básicas son las que con mayor fre-cuencia se planea abordar. Por lo tanto, esta información permite inferir que la implementación del modelo se hará de manera gradual, con un abordaje de lo simple a lo complejo y dando prioridad o afianzando, mediante pasos firmes, las actividades más elementales.

119


Roles de los actores en el aula

Se preguntó a los docentes si presentaban dificultades para desempeñar su rol en clase; en general, la mayoría (59%) reportó que no enfrenta dificultades en el aula durante el desempeño de su papel; sin embargo, 41% señaló que sí las presenta.

Particularmente en los maestros de las escuelas piloto se encontró un mayor porcentaje (53%) de respuestas en las que se indica que no tienen dificultades para desempeñar su rol en clase, frente a 47% que sí las presenta. En cuanto a los docentes de las escuelas control, tres cuar-tas partes (75%) no presentan dificultades, respecto a un cuarto (25%) que sí tiene dificultades.

El conjunto de dificultades que tienen los docentes de las escuelas piloto son las siguientes:

• En algunos casos no coinciden los contenidos de los grados en un bloque.

• Por la actitud y conducta. • Atender dos grupos. • Buscar la relación de contenidos para adaptarla al nuevo modelo

educativo EN. • Control del grupo y actividades interesantes. • Dificultad en las planeaciones para mejorar todos los contenidos de

1° a 6° grado. • El trabajo en la modalidad colaborativa se me complica por los va-

lores que traen los alumnos. • Estamos en proceso de adaptación, algunos estudiantes presentaron

dificultades por ser novedoso para ellos. • Falta de apoyo de los padres de familia. • Falta de atención de los alumnos, incumplimiento en trabajos extra-

clase, deficiencias en la lectura. • La cantidad de libros que se maneja en cada grado y realizar la pla-

nificación del grupo. • Nivel económico de cada alumno. • No se involucran todos los agentes para poder alcanzar las metas.

120


• No siguen indicaciones. • Porque no se cuenta con las guías de EN y el mobiliario no es el

adecuado. • Sí, por falta de material y la guía EN no se relaciona con libros de

texto.

Las dificultades que mencionaron los docentes de las escuelas con-trol se parafrasean de la siguiente manera:

• Al correlacionar los contenidos de cada grado. • En que no todos nos involucramos para mejorar la calidad de apren-

dizaje. • Incumplimiento de tarea, material e inasistencias. • Problemas de conducta.

En resumen, las dificultades para desempeñar el rol docente es se-mejante en ambas escuelas; por ejemplo, la mitad de sus maestros pre-senta el mismo tipo de obstáculos: dificultades de correlación de los contenidos de cada grado, de actitud y de conducta.

Posteriormente, se indagó sobre las acciones emprendidas por los maestros sobre la promoción de roles y responsabilidades individuales con los estudiante y dentro de los grupos de trabajo en el aula. Se en-contró que la mayoría de los docentes (98%), tanto de escuelas piloto como de escuelas control, promueve roles y responsabilidades. Solo 2% mencionó que no las promueve.

El 97% de docentes de escuelas piloto mencionó que sí los promue-ve, pero 3% no lo hace. En contraste, todos los docentes de las escuelas control promueven roles y responsabilidades dentro del aula.

En general, la promoción de roles y responsabilidades encontrada en las escuelas es una acción que puede favorecer una nueva organiza-ción del trabajo al interior de las aulas al implementar EN, a la que se puede relacionar una forma de trabajo mejor distribuida entre alumnos y maestros.

Para profundizar en el tema, se preguntó sobre la presencia de di-versos roles de los alumnos dentro del aula: monitores, encargados, re-

121


latores y líderes; y la frecuencia en la que estos aparecen, tanto para las escuelas piloto como para las escuelas control. Los roles referidos son:

a) Monitores o encargados de animar el grupo, impulsar y coordinar el desarrollo de las actividades.

b) Un encargado de llevar a las mesas Guías de aprendizaje de EN, materiales del centro de recursos, de la Biblioteca y retornarlos a su sitio.

c) Un encargado de acompañar y alertar a los compañeros sobre los horarios acordados y el uso del tiempo.

d) Un relator encargado de presentar los resultados del trabajo del grupo.

e) Un líder que ayuda a mediar en los desacuerdos y recurre al comité pertinente o al maestro si es necesario para darle solución.

Gráfica 49. RolesdentrodelasaulasdeescuelaspilotoGráfica 49. Roles dentro de las aulas de escuelas piloto

En cuanto al rol de monitores (A), la mayoría de los docentes (75%) de las escuelas piloto reportaron que la frecuencia con que se presenta este rol en sus aulas es algunas veces. Únicamente el 14% respondió que el rol está presente todo el tiempo y la décima parte (11%) mencionó que nunca.

En relación con el encargado de llevar diversos materiales a la mesa de trabajo, la mayor parte de los docentes de las escuelas piloto reportaron que este rol nunca está presente. Casi la mitad (42%) mencionó que este esta actividad se lleva a cabo algunas veces, y solamente 4% dijeron que se llevaba a cabo todo el tiempo.

El encargado del tiempo está presente algunas veces en el aula para la mitad (46%) de los docentes de las escuelas piloto, 16% mencionó que este rol está presente todo el tiempo y poco más de una tercera parte de ellos (38%) reportó que nunca está presente.

Para la mayor parte de los docentes (73%), el relator está presente las aulas algunas veces, siempre está lo está para 4% de los maestros, y para 23% no está presente.

El líder mediador está presente algunas veces para la mayor parte (60%) de los docentes de las escuelas piloto. Para 16% está presente todo el tiempo mientras que para una cuarta parte (24%) no.

14% 4%

17%4%

16%

75%

42%

46% 73%60%

11%

54%38%

23% 24%

A B C D E


En cuanto al rol de monitores (A), la mayoría de los docentes (75%) de las escuelas piloto reportó algunas veces se presenta este rol en su aula. Únicamente el 14% respondió que el rol está presente todo el tiempo y la décima parte (11%) mencionó que nunca.

122


En relación con el encargado de llevar diversos materiales a la mesa de trabajo, la mayor parte de los docentes de las escuelas piloto reportó que este rol nunca está presente. Casi la mitad (42%) mencionó que este esta actividad se lleva a cabo algunas veces, y solo 4% dijo que se llevaba a cabo todo el tiempo.

El encargado del tiempo está presente algunas veces en el aula para la mitad (46%) de los docentes de las escuelas piloto, 16% mencionó que este rol está presente todo el tiempo y poco más de una tercera parte de ellos (38%) reportó que nunca está presente.

Para la mayor parte de los docentes (73%), el relator está presente las aulas algunas veces, siempre lo está para el 4% de los maestros, y para el 23% no está presente.

El líder mediador está presente algunas veces para la mayor parte (60%) de los docentes de las escuelas piloto. Para 16% está presente todo el tiempo, mientras que para una cuarta parte (24%) no.

Gráfica 50. RolesdentrodelasaulasdeescuelascontrolGráfica 50. Roles dentro de las aulas de escuelas control

Para casi todos los docentes de las escuelas control el rol de monitores está presente algunas veces, y para 8% no está presente.

En cuanto al encargado de llevar diversos materiales a la mesa de trabajo, para la mayor parte (60%) de los maestros de las escuelas control este rol nunca está presente. Para 20% está presente todo el tiempo, y para otro 20%, algunas veces.

El encargado del tiempo está presente en el aula algunas veces para más de la mitad (60%) de los docentes de las escuelas control, y el 40% mencionó que este rol nunca se presenta.

Para 30% de los docentes, el relator está en las aulas todo el tiempo, para 40% está presente algunas veces y para una tercera parte (30%) nunca.

El líder mediador está presente en las aulas solo algunas veces para el 29% de los docentes de las escuelas control, y para el 71% este rol no está presente.

De lo anterior se puede concluir que, en las escuelas piloto, los roles más frecuentes son el de monitor, relator y líder. El de encargado de llevar a la mesa las Guías de Aprendizaje de EN y el responsable del tiempo son menos frecuentes, o bien nunca se han llevado a cabo.

Para las escuelas control el rol de monitor es el más frecuente de todos, le sigue el de relator y el encargado del tiempo. El de encargado de llevar a la mesa las Guías de Aprendizaje y el de líder son los menos frecuentes en este tipo de escuelas.

20% 30%

92%

20% 60%

40%

29%

8%

60%40% 30%

71%

A B C D E


Para casi todos los docentes de las escuelas control el rol de moni-tores está presente algunas veces, y para 8% no está presente.

En cuanto al encargado de llevar diversos materiales a la mesa de trabajo, para la mayor parte (60%) de los maestros de las escuelas con-

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trol este rol nunca está presente. Para 20% está presente todo el tiempo, y para otro 20%, algunas veces.

El encargado del tiempo está presente en el aula algunas veces para más de la mitad (60%) de los docentes de las escuelas control, y el 40% mencionó que este rol nunca se presenta.

Para 30% de los docentes, el relator está en las aulas todo el tiempo, para 40% está presente algunas veces y para una tercera parte (30%) nunca.

El líder mediador está presente en las aulas solo algunas veces para el 29% de los docentes de las escuelas control, y para el 71% este rol no está presente.

De lo anterior se puede concluir que, en las escuelas piloto, los roles más frecuentes son el de monitor, relator y líder. El de encargado de lle-var a la mesa las Guías de aprendizaje de EN y el responsable del tiempo son menos frecuentes, o bien nunca se han llevado a cabo.

Para las escuelas control el rol de monitor es el más frecuente de todos, le sigue el de relator y el encargado del tiempo. El de encargado de llevar a la mesa las Guías de aprendizaje y el de líder son los menos frecuentes en este tipo de escuelas.

Por lo tanto, el rol de monitor es el más frecuente tanto en las es-cuelas piloto como en las escuelas control, y en segundo lugar se ubica el de relator. Es probable que estos papeles estén asociados a los que han funcionado de manera tradicional en las escuelas primarias: el de jefe de grupo y el de quien presenta los resultados de los trabajos en grupo. Sin embargo, lejos de representar una debilidad puede fungir como un antecedente útil al momento de incorporar los roles previstos por el modelo de EN, los cuales tienen funciones semejantes a estos dos roles más conocidos por los estudiantes.

Acuerdos de convivencia

Se preguntó a los docentes cómo promueven los acuerdos de conviven-cia dentro del aula y ellos emitieron cuatro tipos de respuesta que se muestran a continuación:

124


a) No es necesario, ya están establecidos en el Manual de convivencia de la escuela.

b) Los maestros los decidimos y los compartimos con los estudiantes.c) Al iniciar el ciclo escolar los estudiantes y los docentes establecimos

los acuerdos de convivencia.d) No tenemos acuerdos de convivencia.

Como se observa en la siguiente gráfica, la mayoría de los docentes de las escuelas piloto (76%) respondió que los promueve al inicio del ciclo escolar en colaboración con los estudiantes (C); 15% toma la ini-ciativa de elegirlos y los comparte posteriormente con los estudiantes (B); 2% mencionó que no es necesario promoverlos, puesto que ya están establecidos en el Manual de convivencia de la escuela (A). Por último, 7% de los docentes señaló que no tiene este tipo de acuerdos (D).

Gráfica 51. Tiposdeacuerdosdeconvivenciaenaulasdeescuelaspiloto

Gráfica 51. Tipos de acuerdos de convivencia en aulas de escuelas piloto

Para la mayoría de los docentes de las escuelas control (76%), los acuerdos se promueven al inicio del ciclo escolar en colaboración con los estudiantes (C); solo 24% reportó que son elegidos por ellos y compartidos con los estudiantes como se indica en la gráfica siguiente.

Gráfica 52. Tipos de acuerdos de convivencia en aulas de escuelas control

Al comparar las escuelas piloto y control tenemos que el porcentaje de maestros que promueve la construcción de acuerdos al inicio del ciclo escolar en sus aulas es semejante en ambos tipos de escuela.

Los maestros de las escuelas control que toman la iniciativa de elegir y compartir los acuerdos con los estudiantes representan un mayor porcentaje respecto de las escuelas piloto.

Son muy pocos los docentes de las escuelas piloto que consideran que los acuerdos no son necesarios por estar ya establecidos en el Manual de Convivencia de la escuela.

2%15%

76%

7%

A B C D

24%

76%

A B C D

Para la mayoría de los docentes de las escuelas control (76%), los acuerdos se promueven al inicio del ciclo escolar en colaboración con los estudiantes (C); solo 24% reportó que son elegidos por ellos y comparti-dos con los estudiantes como se indica en la gráfica siguiente.

125


Gráfica 52. Tiposdeacuerdosdeconvivenciaenaulasdeescuelascontrol

Gráfica 51. Tipos de acuerdos de convivencia en aulas de escuelas piloto

Para la mayoría de los docentes de las escuelas control (76%), los acuerdos se promueven al inicio del ciclo escolar en colaboración con los estudiantes (C); solo 24% reportó que son elegidos por ellos y compartidos con los estudiantes como se indica en la gráfica siguiente.

Gráfica 52. Tipos de acuerdos de convivencia en aulas de escuelas control

Al comparar las escuelas piloto y control tenemos que el porcentaje de maestros que promueve la construcción de acuerdos al inicio del ciclo escolar en sus aulas es semejante en ambos tipos de escuela.

Los maestros de las escuelas control que toman la iniciativa de elegir y compartir los acuerdos con los estudiantes representan un mayor porcentaje respecto de las escuelas piloto.

Son muy pocos los docentes de las escuelas piloto que consideran que los acuerdos no son necesarios por estar ya establecidos en el Manual de Convivencia de la escuela.

2%15%

76%

7%

A B C D

24%

76%

A B C D

Al comparar las escuelas piloto y control tenemos que el porcentaje de maestros que promueve la construcción de acuerdos al inicio del ci-clo escolar en sus aulas es semejante en ambos tipos de escuela.

Los maestros de las escuelas control que toman la iniciativa de ele-gir y compartir los acuerdos con los estudiantes representan un mayor porcentaje respecto de las escuelas piloto.

Son muy pocos los docentes de las escuelas piloto que consideran que los acuerdos no son necesarios por estar ya establecidos en el Ma-nual de convivencia de la escuela.

Destaca que en la mayoría de las aulas piloto como control se esta-blezcan acuerdos de convivencia de forma colaborativa entre los estu-diantes y docentes. Esto permite inferir que los acuerdos establecidos entre ellos toman en cuenta la voz, necesidades e intereses de ambos actores. Esto resulta concordante con los roles que se establecerán con la implementación de EN.

Gobierno estudiantil desde la óptica de los docentes

El gobierno estudiantil es promovido en la mayor parte de las aulas de los maestros que fueron encuestados (73%). En las de las escuelas piloto esta forma de organización se promueve en mayor porcentaje (81%) en comparación con las aulas de las escuelas control (50%). En síntesis, el gobierno estudiantil es promovido de manera más frecuente en las aulas de las escuelas piloto; sin embargo, resulta interesante que en algunas

126


escuelas control exista un antecedente del gobierno estudiantil fuera del modelo de EN.

Para profundizar en este mismo tema, se preguntó a los docentes en qué momento del año se elige el Gobierno estudiantil. Las respuestas se pueden dividir en cuatro rubros:

a) Al inicio del ciclo escolar. b) En cualquier momento del ciclo escolar .c) Al finalizar el ciclo escolar. d) Después del Taller de Inducción al modelo Escuela Nueva.

El gobierno estudiantil se eligió en un momento posterior al Taller de Inducción, según lo reportado por la mayoría de los docentes en-cuestados (58%). Para una cuarta parte (24%) el gobierno se eligió al comenzar el año escolar, y únicamente algunos (3%) respondieron que en cualquier momento del ciclo.

La mayor parte de las escuelas piloto (72%) respondió que el gobier-no estudiantil se eligió después del Taller de Inducción, y 28% reportó que al comenzar el ciclo escolar. En cambio, para las escuelas control esta forma de organización se elige al iniciar el ciclo escolar (78%), 11% reportó que en cualquier momento del ciclo y otro mismo porcentaje (11%) señaló que después del Taller de Inducción.

En estos hallazgos destaca que la mayor parte de las escuelas piloto haya elegido al gobierno estudiantil enseguida de haberse efectuado el Taller de Inducción, lo cual habla de la disposición de los docentes para implementar aspectos del modelo EN. Por su parte, resulta interesante que la mayor parte de las escuelas control refiera que este tipo de orga-nización se elija en sus aulas y escuelas al comenzar los ciclos escolares.

Posteriormente, se preguntó a estos docentes en qué consiste el Go-bierno estudiantil. Para la mayoría de ellos (91%):

a) Es un órgano de participación democrática de todos los actores de la comunidad educativa en la dirección de las instituciones de edu-cación. Está compuesto por el consejo directivo, consejo académico y el rector.

127


Para 9% de los maestros esta noción es diferente. Quienes así lo reportan optaron por el siguiente argumento:

b) El Gobierno estudiantil se crea por y para los estudiantes, permite que estos participen en la organización de las actividades de día a día y está integrado por la asamblea general, donde están todos los estudiantes y la junta directiva, que está conformada a su vez por el presidente, vicepresidente, secretario y los comités.

De ambos argumentos el correspondiente al inciso B es el más recu-rrente, tanto para docentes de escuelas piloto como para los de escuelas control (90% y 100%, respectivamente). El 10% de las escuelas piloto optó por el argumento del inciso A.

Por lo tanto, es posible afirmar que existe una percepción generali-zada, y hasta cierto punto homogénea de los docentes, sobre la compo-sición y algunas funciones del gobierno estudiantil.

La constitución de comités en las aulas

Se preguntó a los docentes sobre la iniciativa para promover elecciones de comités en sus aulas. El 78% respondió que sí los promueve y 22% mencionó que no lo hace. La elección de comités es fomentada, prin-cipalmente, por aquellos de las escuelas control; así lo reportó el 88% de los maestros. En contraste, las elecciones en las escuelas piloto son promovidas por menos del 74%.

Lo anterior permite inferir que en las aulas de las escuelas control hay un sistema preexistente de comités, los cuales también son some-tidos a elección, de manera semejante que los comités de las escuelas piloto en las que se implementa el modelo EN.

Posteriormente, se indagó con los docentes sobre el funcionamiento de los comités, en particular sobre la frecuencia en la que se llevan a cabo algunas de las actividades durante el año escolar. Estas actividades se especifican a continuación:

128


a) Usted abre espacios para que se constituyan y se reúnan los comités.b) Los comités de sus estudiantes logran identificar a sus líderes.c) Los comités de sus estudiantes tienen planes de acción.d) Se reúne la asamblea de estudiantes para evaluar los procesos que

han desarrollado.

Gráfica 53. FrecuenciadeactividadesdeloscomitésenaulasdeescuelaspilotoGráfica 53 Frecuencia de actividades de los comités en aulas de escuelas piloto

En las aulas de las escuelas piloto, 52% de los docentes casi siempre abren espacios para que se constituyan y se reúnan comités. Esta gestión la realizan siempre 45% de los maestros y únicamente 3% no lo llevan a cabo.

Los estudiantes logran identificar a sus líderes en la mayoría de las aulas piloto (67%) casi siempre. Poco más de una tercera parte (29%) los identifica siempre y solamente 4% no puede identificarlos.

Los comités tienen planes de acción casi siempre en la mitad de las aulas piloto (57%). Estos planes los tienen siempre según lo reportado por 22% de los maestros, y para este mismo porcentaje, los planes no se logran concretar.

En las aulas piloto, la Asamblea de estudiantes casi siempre se reúne para evaluar los procesos que han desarrollado, según lo señalado por la mayoría de los docentes (64%). Solamente 5% reportó que la Asamblea se reúne siempre, y 32% respondió que nunca se reúnen.

En la siguiente gráfica se muestra lo que los docentes de las escuelas control reportaron al respecto:

Gráfica 54

45%29% 22%

5%

52%67%

57%64%

3% 4%

22% 32%

A B C D


En las aulas de las escuelas piloto, el 52% de los docentes casi siem-pre abre espacios para que se constituyan y se reúnan comités. Esta gestión la realiza siempre el 45% de los maestros y solo el 3% no lo lleva a cabo.

Los estudiantes logran identificar casi siempre a sus líderes en la mayoría de las aulas piloto (67%). Poco más de una tercera parte (29%) los identifica siempre y solo 4% no puede identificarlos.

Los comités tienen planes de acción casi siempre en la mitad de las aulas piloto (57%). Estos planes existen siempre, según lo reportado por 22% de los maestros, y para este mismo porcentaje los planes no se logran concretar.

En las aulas piloto, la asamblea de estudiantes casi siempre se reúne para evaluar los procesos que han desarrollado, según lo señalado por la mayoría de los docentes (64%). Solo 5% reportó que la asamblea se reúne siempre, y 32% respondió que nunca no lo hace.

129


En la siguiente gráfica se muestra lo que reportaron los docentes de las escuelas control al respecto:

Gráfica 54. Frecuenciadeactividadesdeloscomitésenaulasdeescuelascontrol

En las aulas piloto, la asamblea de estudiantes casi siempre se reúne para evaluar los procesos que han desarrollado, según lo señalado por la mayoría de los docentes (64%). Solo 5% reportó que la asamblea se reúne siempre, y 32% respondió que nunca no lo hace.

En la siguiente gráfica se muestra lo que reportaron los docentes de las escuelas control al respecto:

Gráfica 54. Frecuencia de actividades de los comités en aulas de escuelas control

En las aulas de las escuelas control, el 56% de los docentes casi siempre abre espacios para que se constituyan y se reúnan comités. Esta gestión la realiza siempre el 44% de los maestros.

Los alumnos siempre logran identificar a sus líderes en la mayoría de las aulas control (80%), y solo 20% los identifica con menor frecuencia, es decir, casi siempre.

Los comités tienen planes de acción siempre en la mayoría de las aulas control (71%). Estos planes los tiene casi siempre el 29% de los maestros.

En las aulas control, la asamblea de estudiantes siempre se reúne para evaluar los procesos que han desarrollado, según lo señalado por la tercera parte de los docentes (33%) Asimismo, 33% reportó que la asamblea se reúne casi siempre, y la misma proporción señaló que nunca se concretan estas reuniones.

En conclusión, durante el año escolar el funcionamiento de los comités es distinto entre aulas piloto y aulas control. De la información antes presentada se puede resumir que en las aulas control el funcionamiento de los comités es más constante en todas las actividades antes mencionadas en comparación con las escuelas piloto. En estas, el

44%

80% 71%

33%

56%

20% 29%

33%

33%

A B C D


En las aulas de las escuelas control, el 56% de los docentes casi siempre abre espacios para que se constituyan y se reúnan comités. Esta gestión la realiza siempre el 44% de los maestros.

Los alumnos siempre logran identificar a sus líderes en la mayoría de las aulas control (80%), y solo 20% los identifica con menor frecuen-cia, es decir, casi siempre.

Los comités tienen planes de acción siempre en la mayoría de las aulas control (71%). Estos planes los tiene casi siempre el 29% de los maestros.

En las aulas control, la asamblea de estudiantes siempre se reúne para evaluar los procesos que han desarrollado, según lo señalado por la tercera parte de los docentes (33%) Asimismo, 33% reportó que la asamblea se reúne casi siempre, y la misma proporción señaló que nunca se concretan estas reuniones.

En conclusión, durante el año escolar el funcionamiento de los co-mités es distinto entre aulas piloto y aulas control. De la información antes presentada se puede resumir que en las aulas control el funciona-miento de los comités es más constante en todas las actividades antes mencionadas en comparación con las escuelas piloto. En estas, el fun-

130


cionamiento de los comités es menos frecuente, además de que el por-centaje de docentes que reportó no tener actividades relacionadas con el funcionamiento de comités es más alto en las escuelas piloto que en las control. Por lo tanto, es posible inferir que las aulas de las escuelas control cuentan con una mayor actividad respecto de las actividades de sus comités, y que en las aulas piloto estas también están presentes, pero con menor frecuencia.

Instrumentos utilizados en el aula

Posteriormente, se indagó cuáles de los siguientes instrumentos son pro-movidos por los docentes en sus aulas.

• Autocontrol de asistencia.• Buzón de sugerencias.• Cuadro de valores. • Buzón de compromisos.• Correo amistoso.• Cuaderno viajero.• Cuaderno de confidencias.

Se encontró que la mayoría de los docentes que promueven los ins-trumentos antes señalados (76%) imparte clases en aulas de escuelas piloto, y únicamente la cuarta parte (24%) pertenece a escuelas control.

Cinco instrumentos se promueven más en las aulas de escuelas pi-loto (buzón de sugerencias, buzón de compromisos, correo amistoso, cuaderno viajero y cuaderno de confidencias) y dos (autocontrol de asis-tencia y cuadro de valores) se promueven mayoritariamente en aulas de escuelas control, lo cual resulta relevante por contar con herramientas preexistentes al modelo EN.

Para concluir, podemos señalar que en las aulas de escuelas piloto se promueve el Autocontrol de asistencia principalmente, como también ocurre en las aulas de escuelas control. El instrumento menos promovi-do en las escuelas piloto es el Cuaderno de confidencias, mientras que el

131


Buzón de compromisos y el cuaderno viajero son los menos promovidos en aulas de escuelas control.

B. Lavisióndelosalumnos

Roles de los alumnos

Para comprender más sobre el funcionamiento de los roles dentro de las aulas se indagó acerca de su dinámica en la organización de algunas tareas y actividades al interior de las aulas y la frecuencia con que ope-ran, con el propósito de conocer la interrelación que se establece entre alumnos y la cooperación en el trabajo escolar diario.

Se encontró que los roles de los alumnos en el salón de clases impac-tan considerablemente en el trabajo que allí se realiza. Se les preguntó si dentro de sus actividades escolares existían ciertas funciones, encargos o tareas, que al realizarlos con cierta frecuencia se podrían interpretar como roles específicos y diferenciados.17

a) Monitores o ayudantes encargados de animar el grupo, impulsar y coordinar el desarrollo de las actividades.

b) Un encargado de llevar a la mesa Guías de aprendizaje de EN, mate-riales del centro de recursos, de la biblioteca y regresarlos a su lugar.

c) Un encargado de acompañar y alertar a los compañeros sobre los horarios acordados y el uso del tiempo.

d) Un relator encargado de presentar los resultados del trabajo del grupo.e) Un líder que ayuda a mediar en los desacuerdos y recurre al comité

pertinente (o al maestro) para darle solución si es necesario.

De acuerdo con cada uno de los roles anteriormente expuestos, los alumnos de las escuelas piloto dijeron que ser monitores (A) es una función que llevan a cabo algunas veces (42%); sin embargo, un menor porcentaje (18%) mencionó que lo realiza todo el tiempo

17 En este apartado se usan las palabras “función” y “actividad” como sinónimo de “rol”.

132


Fungir como encargado de materiales (B) es un rol que se da todo el tiempo según lo reportado por el 31% de los alumnos, y el 16% men-cionó que se lleva a cabo algunas veces; sin embargo, la mitad de los estudiantes (52%) informó que esta es una actividad que nunca sucede.

Encargarse del manejo del tiempo (C) es una de las actividades que más ocurre al interior del aula, pues para el 34% de los alumnos sucede todo el tiempo, y para el 30% solo ocurre algunas veces.

Un encargado de presentar los resultados del trabajo del grupo, es decir, un relator (D), es la función que se presenta con mayor frecuen-cia. Para un tercio de los estudiantes esta actividad se presenta todo el tiempo, pero casi la mitad mencionó que solo ocurre algunas veces.

Finalmente, para la mitad de los alumnos el rol de líder mediador se presenta únicamente algunas veces; sin embargo, para algunos (22%) es una actividad que emerge en las aulas todo el tiempo.

La siguiente gráfica muestra con mayor detalle la información antes señalada.

Gráfica 55. Rolesalinteriordeaulasdeescuelaspiloto

Encargarse del manejo del tiempo (C) es una de las actividades que más ocurre al interior del aula, pues para el 34% de los alumnos sucede todo el tiempo, y para el 30% solo ocurre algunas veces.

Un encargado de presentar los resultados del trabajo del grupo, es decir, un relator (D), es la función que se presenta con mayor frecuencia. Para un tercio de los estudiantes esta actividad se presenta todo el tiempo, pero casi la mitad mencionó que solo ocurre algunas veces.

Finalmente, para la mitad de los alumnos el rol de líder mediador se presenta únicamente algunas veces; sin embargo, para algunos (22%) es una actividad que emerge en las aulas todo el tiempo.

La siguiente gráfica muestra con mayor detalle la información antes señalada.

Gráfica 56. Roles al interior de aulas de escuelas piloto

En las aulas de escuelas control los roles antes mencionados son menos frecuentes, en contraste con las aulas de escuelas piloto que ya se han analizado.

Para la mitad de los estudiantes el rol más recurrente es el de relator (D), para 37% de los alumnos lo es algunas veces y para 13%, todo el tiempo.

Por otra parte, la actividad que lleva a cabo el monitor (A) es poco frecuente si consideramos que más de la mitad de los estudiantes respondieron que no se realiza nunca, y solo 17% mencionó que se esta función se presenta algunas veces; sin embargo, 18% reportó que se presenta todo el tiempo.

La función de líder mediador (E) es la segunda actividad más recurrente en las aulas de escuelas control, después de la función predominante que corresponde al relator (D). En relación con esta actividad, 22% de los

18%31% 34% 29% 22%

42% 16%30% 44% 50%

41% 52%36% 27% 28%

A B C D E

Nunca Algunas veces Todo el tiempo

En las aulas de escuelas control los roles antes mencionados son menos frecuentes, en contraste con las aulas de escuelas piloto que ya se han analizado.

133


Para la mitad de los estudiantes el rol más recurrente es el de relator (D), para 37% de los alumnos lo es algunas veces y para 13%, todo el tiempo.

Por otra parte, la actividad que lleva a cabo el monitor (A) es poco frecuente si consideramos que más de la mitad de los estudiantes res-pondó que no se realiza nunca, y solo 17% mencionó que esta función se presenta algunas veces; sin embargo, 18% reportó que se presenta todo el tiempo.

La función de líder mediador (E) es la segunda actividad más re-currente en las aulas de escuelas control, después de la función predo-minante que corresponde al relator (D). En relación con esta actividad, 22% de los alumnos reportó contar con un líder (mediador) todo el tiempo, pero 24% mencionó que solo está presente algunas veces.

Los roles del encargado de materiales (B) y del encargado del ma-nejo del tiempo (C) se mantienen con frecuencias muy semejantes. En ambas actividades, cerca de la mitad de los alumnos respondió que estas funciones están presentes en sus aulas.

Gráfica 56. Rolesalinteriordeaulasdeescuelascontrol

alumnos reportó contar con un líder (mediador) todo el tiempo, pero 24% mencionó que solo está presente algunas veces.

Los roles del encargado de materiales (B) y del encargado del manejo del tiempo (C) se mantienen con frecuencias muy semejantes. En ambas actividades, cerca de la mitad de los alumnos respondió que estas funciones están presentes en sus aulas.

Gráfica 57. Roles al interior de aulas de escuelas control

Como reflexión final podemos mencionar que existen diferencias al interior de las aulas en cuanto a la organización de las actividades con base en los roles por parte de los alumnos. En las aulas de escuelas piloto la organización a partir de estas funciones es mayor, comparativamente con el trabajo que desarrollan los alumnos de las escuelas control.

En las aulas de las escuelas piloto, los estudiantes asumen ciertos roles con mayor frecuencia, como son llevar las Guías de Aprendizaje de EN a la mesa, estar pendientes del tiempo y el relator. Los cargos que se ocupan de motivar al grupo y el de liderazgo están presentes en aulas de ambos tipos de escuela.

Esto parece indicar que existe un escenario más familiar y propicio para el nuevo trabajo con roles y funciones correspondientes al modelo EN, para los alumnos que pertenecen a escuelas piloto. De acuerdo con los objetivos del modelo EN en cuanto a la organización del trabajo de los estudiantes por roles, estos hallazgos pueden resultar favorables para reducir la carga de las actividades administrativas que desempeña el docente, y que este a su vez pueda asumir con mayor profundidad los trabajos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes.

18% 17% 19% 13% 22%

17% 24% 23% 37% 24%

65% 59% 59% 50% 54%

A B C D E


Como reflexión final podemos mencionar que existen diferencias al interior de las aulas en cuanto a la organización de las actividades con base en los roles por parte de los alumnos. En las aulas de escuelas piloto

134


la organización a partir de estas funciones es mayor, comparativamente con el trabajo que desarrollan los alumnos de las escuelas control.

En las aulas de las escuelas piloto, los estudiantes asumen ciertos roles con mayor frecuencia, como son llevar las Guías de aprendizaje de EN a la mesa, estar pendientes del tiempo y el relator. Los cargos que se ocupan de motivar al grupo y el de liderazgo están presentes en aulas de ambos tipos de escuela.

Esto parece indicar que existe un escenario más familiar y propicio para el nuevo trabajo con roles y funciones correspondientes al modelo EN, para los alumnos que pertenecen a escuelas piloto. De acuerdo con los objetivos del modelo EN en cuanto a la organización del trabajo de los estudiantes por roles, estos hallazgos pueden resultar favorables para reducir la carga de las actividades administrativas que desempeña el docente, y que este a su vez pueda asumir con mayor profundidad los trabajos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes.

Por su parte, en las aulas de las escuelas control existe un anteceden-te en estas formas de organización y funciones para el trabajo escolar, que aunque es proporcionalmente menor que el encontrado en las es-cuelas piloto, puede ser una valiosa condición para facilitar la universa-lización del modelo EN en escuelas mexicanas.


Otro de los aspectos que se quiso indagar durante el pretest fueron las decisiones de carácter administrativo centradas en los maestros, sobre el establecimiento de acuerdos para la convivencia con los estudiantes dentro del aula. El interés sobre este tema se centró en conocer quiénes participan en ellos, cuál es su fuente de origen y en qué momento del ciclo escolar se instauran.

De acuerdo con la información proporcionada por la mitad de los alumnos de las escuelas piloto, aproximadamente (47%), los acuerdos de convivencia en el aula y la escuela se establecen al inicio del año es-colar. Además, estas decisiones se toman entre estudiantes y docentes. La proporción de los alumnos que lo experimentan así en las escuelas control es inferior (30%).

135


En cambio, para el 42% de alumnos de las escuelas control el maes-tro decide los acuerdos de convivencia y, posteriormente, los comparte con ellos. Esta dinámica ocurre así todos los años en las aulas de este tipo de escuelas. Sin embargo, esta situación es menos recurrente para los estudiantes de las escuelas piloto.

Principalmente para los alumnos de las escuelas control (23%), los acuerdos están establecidos en el Manual de conciencia de las escuelas; sin embargo, esto es así solo para 12% de los estudiantes, como se puede observar en la siguiente tabla:

Tabla 1 . Acuerdosdeconvivenciaenlaescuelaoaula

Asunto Piloto (%) Control (%)

A. Están establecidos en el Manual de convivencia de las escuelas 12 23

B. Todos los años, el maestro los decide y los comparte con los estudiantes 32 42

C. Al iniciar el año escolar, los estudiantes y los docentes establecemos acuerdos de convivencia 47 30

D. No tenemos acuerdos de convivencia 10 15

En resumen, podemos inferir que para una mayor cantidad de alumnos de escuelas piloto los acuerdos de convivencia dentro del aula se toman de una forma más equitativa entre el docente y los estudiantes: más democrática. En cambio, para los alumnos de las escuelas control este tipo de convenios se decide de manera más unidireccional y jerár-quica, donde la decisión recae solo en los maestros. En este sentido, las decisiones tomadas al interior las aulas de las escuelas piloto para instaurar acuerdos de convivencia pueden favorecer más la implementa-ción del modelo EN si consideramos que el rol de guía del docente y de autonomía por parte de los alumnos permanece equilibrado con base en la cooperación de ambos actores.

En cuanto a las aulas que pertenecen a escuelas control, se encuen-tra una forma de organización más tradicional en la toma de acuerdos, donde el maestro impone las reglas a los alumnos dentro de los grupos.

136



Uno de los aspectos que tienen gran impacto en la organización del tra-bajo escolar y la interacción entre actores (docentes-alumnos, alumnos-alumnos) es la promoción y el establecimiento del Gobierno estudiantil. Es una estrategia relevante en el modelo EN en lo que a organización al interior del aula se refiere, particularmente en el desahogo de carga administrativa de los maestros con otros programas y actividades.

Por esta razón, se indagó si los estudiantes de las escuelas piloto y control habían elegido este órgano de gobierno en sus salones de clase. En la siguiente grafica se indican los porcentajes de respuesta por tipo de escuela.

Gráfica 57. ¿Entuescuelaseeligeelgobiernoestudiantil?Gráfica 58. ¿En tu escuela se elige el gobierno estudiantil?

Como se observa, para la mayoría de los alumnos de las escuelas piloto este órgano se elige en sus aulas; sin embargo, esto es así solo para un tercio de las escuelas control.

Como se observa en la siguiente gráfica, el porcentaje de alumnos de las escuelas control que afirmaron haber elegido este tipo de organización, lo experimentó en un periodo que abarca del año anterior al año en curso. El porcentaje de alumnos de escuelas piloto que han elegido gobierno estudiantil durante este periodo ya mencionado es menor que el de escuelas control.

Gráfica 59. Porcentaje de alumnos que refieren haber elegido gobierno estudiantil

La experiencia de trabajo con este órgano es un asunto ya conocido por los estudiantes de escuelas que han implementado el modelo EN, y que muy probablemente ya esté dando los resultados que fueron previstos durante el Taller de Inducción: disminución en la carga de trabajo de los docentes, mayor interacción entre alumnos, actitudes más favorables por parte de los alumnos en el trabajo diario, entre los más notables.

64%34%

36%66%

Piloto Control

No Sí

67% 79%

34% 21%

Piloto Control

No Sí


Como se observa en la siguiente gráfica, el porcentaje de alumnos de las escuelas control que afirmó haber elegido este tipo de organiza-ción, lo experimentó en un periodo que abarca del año anterior al año en curso. El porcentaje de alumnos de escuelas piloto que ha elegido gobierno estudiantil durante este periodo ya mencionado es menor que el de escuelas control.

137


Gráfica 58. Porcentajedealumnosquerefierenhaberelegidogobiernoestudiantil

Gráfica 58. ¿En tu escuela se elige el gobierno estudiantil?


Como se observa en la siguiente gráfica, el porcentaje de alumnos de las escuelas control que afirmaron haber elegido este tipo de organización, lo experimentó en un periodo que abarca del año anterior al año en curso. El porcentaje de alumnos de escuelas piloto que han elegido gobierno estudiantil durante este periodo ya mencionado es menor que el de escuelas control.

Gráfica 59. Porcentaje de alumnos que refieren haber elegido gobierno estudiantil

La experiencia de trabajo con este órgano es un asunto ya conocido por los estudiantes de escuelas que han implementado el modelo EN, y que muy probablemente ya esté dando los resultados que fueron previstos durante el Taller de Inducción: disminución en la carga de trabajo de los docentes, mayor interacción entre alumnos, actitudes más favorables por parte de los alumnos en el trabajo diario, entre los más notables.

64%34%

36%66%

Piloto Control

No Sí

67% 79%

34% 21%

Piloto Control

No Sí

La experiencia de trabajo con este órgano es un asunto ya conocido por los estudiantes de escuelas que han implementado el modelo EN, y que muy probablemente ya esté dando los resultados que fueron previs-tos durante el Taller de Inducción: disminución en la carga de trabajo de los docentes, mayor interacción entre alumnos, mejores actitudes por parte de los alumnos en el trabajo diario, entre los más notables.

Es necesario aclarar que esta forma de organización no es exclusiva del modelo EN, pues cabe la posibilidad de que las escuelas control se encuentren trabajando con una estructura similar bajo el modelo del programa multigrado. Sin embargo, indistintamente de la vía por la que se elija e implemente, tanto los estudiantes como sus maestros que ya se encuentren operándolo, podrán estar experimentando cambios en la forma de organizar el trabajo al interior de sus aulas, y que estas podrán contar con mayor rapidez de los beneficios ofrecidos durante el Taller de Inducción.

Cabe destacar que para ambas escuelas la proporción de alumnos que se encuentra trabajando con el gobierno estudiantil es alto (más de la mitad). Sobre esto se puede inferir una actitud favorable tanto de los docentes como de los supervisores, por la prontitud en que establecieron acciones para poner en marcha el gobierno estudiantil en sus escuelas. Esto sin duda puede sentar bases sólidas para el trabajo posterior con el modelo EN.

138


De acuerdo con la junta directiva correspondiente al Gobierno es-tudiantil, son pocos los alumnos que aceptaron haber sido parte (o per-tenecer) a ella. De las escuelas control 40% de ellos sí pertenece; en cambio, de las escuelas piloto solo 26% así lo señaló.

Gráfica 59.Porcentajedealumnosquehansidomiembrosocandidatosdelajuntadirectivadelgobiernoestudiantil

Es necesario aclarar que esta forma de organización no es exclusiva del modelo EN, pues cabe la posibilidad de que las escuelas control se encuentren trabajando con una estructura similar bajo el modelo del programa multigrado. Sin embargo, indistintamente de la vía por la que se elija e implemente, tanto los estudiantes como sus maestros que ya se encuentren operándolo podrán estar experimentando cambios en la forma de organizar el trabajo al interior de sus aulas, y que estas podrán contar con mayor rapidez de los beneficios ofrecidos durante el Taller de Inducción.

Cabe destacar que para ambas escuelas la proporción de alumnos que se encuentra trabajando con el gobierno estudiantil es alto (más de la mitad). Sobre esto se puede inferir una actitud favorable tanto de los docentes como de los supervisores, por la prontitud en que establecieron acciones para poner en marcha el gobierno estudiantil en sus escuelas. Esto sin duda puede sentar bases sólidas para el trabajo posterior con el modelo EN.

De acuerdo con la junta directiva correspondiente al gobierno estudiantil, son pocos los alumnos que aceptaron haber sido parte (o pertenecer) a ella. De las escuelas control 40% de ellos sí pertenece; en cambio, de las escuelas piloto solo 26% así lo señaló.

Gráfica 60. Porcentaje de alumnos que han sido miembros o candidatos de la junta directiva del gobierno estudiantil

d. Organización de comités

Los comités dentro del modelo EN son otro tipo de órganos que se promueven por parte de docentes y autoridades para la participación de los alumnos. Es probable que los estudiantes de escuelas control

26%40%

74%60%

Piloto Control

No Sí

Organización de comités

Los comités dentro del modelo EN son otro tipo de órganos que se pro-mueven por parte de docentes y autoridades para la participación de los alumnos. Es probable que los estudiantes de escuelas control también se encuentren implementando algún tipo de cargo o función semejante.

Al preguntar a los alumnos si en su escuela o aula se elegían comités, la mayoría respondió afirmativamente: 82% de los de escuelas piloto y 77% de los de escuelas control. El resto reportó que no se eligen comités (19% y 23%, respectivamente). Destaca que en ambas escuelas la elec-ción de estos órganos es considerable, lo que sienta un antecedente en los estudiantes al poner en marcha este tipo de formas de organización dentro de los grupos.

Al indagar sobre el tipo de comités que eran los elegidos, los estu-diantes de las escuelas piloto respondieron que el comité principal en su

139


opinión es el de limpieza y medio ambiente, ya que para 71% de ellos se conforma todo el tiempo. Con esa misma frecuencia pero menos recurrentes se ubican los comités de salud y de recreación (21% y 13%, respectivamente).

Gráfica 60. Comitéselegidosporalumnosdeescuelaspiloto

Gráfica 61. Comités elegidos por alumnos de escuelas piloto

De la información anterior destaca que una proporción considerable de alumnos (38%) hayan referido el trabajo con otro tipo de Comités de manera permanente, estos son:

• Comité de padres de familia relacionado con vigilancia y

protección civil (23) • Comité de asistencia (16) • Comité de padres relacionado con limpieza y desayuno (15)

13% 21%

71%

15% 13%

38% 19% 23%

14%

22% 32%

19%

68% 56%

15%

63% 56% 42%

A. Comité derecreación

B. Comité desalud

C. Comité delimpieza y medio

ambiente

D. Comité deapoyo

pedagógico

E. Comité deresolución de

conflictos

F. Otros


13% 21%

71%

15% 13%

38% 19% 23%

14%

22% 32%

19%

68% 56%

15%

63% 56% 42%


B. Comité de salud C. Comité delimpieza y medio

ambiente

D. Comité deapoyo pedagógico


conflictos

F. Otros


De la información anterior destaca que una proporción considerable de alumnos (38%) haya referido el trabajo con otro tipo de comités de manera permanente; estos son:

• Comité de padres de familia relacionado con vigilancia y protección civil (23).

• Comité de asistencia (16).• Comité de padres relacionado con limpieza y desayuno (15).• Organización en el aula18 (15).• Tres comités mencionados en dos ocasiones cada uno: cuidado de

agua, de padres de familia y comité estudiantil, y para convivios.

18 En referencia al jefe de grupo, secretario y tesorero, así como a diversas actividades.

140


• Nueve opciones mencionadas en una sola ocasión cada una: biblio-teca, el comité de Tamalayo, hay varios comités, estudiar, festejos y juegos de futbol, comité de apoyo y resolución de conflictos, comité de salud, de ayuda a la comunidad y se organizan. El 19% de los alumnos reportó que ha trabajado con ellos algunas

veces.19 De lo anterior podemos inferir que para ambas escuelas se ha promovido una organización de comités orientada a la atención de la limpieza y el medio ambiente. En contraste, el comité de apoyo peda-gógico es uno de los que menos fueron referidos, lo que hace notoria la preponderancia de las actividades para este momento del pretest.

Por su parte, para los alumnos de las escuelas control el comité que se elige con mayor recurrencia es el de limpieza y medio ambiente (res-puesta semejante a la respuesta de los alumnos de escuelas piloto). Para 48% de los estudiantes este comité se elige todo el tiempo y para 22% se adopta algunas veces, como se observa en la siguiente gráfica.

Gráfica 61.ComitéselegidosporalumnosdeescuelascontrolGráfica 62. Comités elegidos por alumnos de escuelas control

Asimismo, los alumnos destacaron la conformación de comités de resolución de conflictos y de recreación, dos agrupaciones de relevancia, pero en orden descendente. En el caso del primero, el 31% dijo que se elige todo el tiempo y el 17%, algunas veces; en el segundo, 22% mencionó que todo el tiempo y 17%, algunas veces.

El comité de apoyo pedagógico es referido por una quinta parte de los estudiantes (20%), quienes reportaron elegirlo todo el tiempo; solo 24% refirió que algunas veces.

En general, la mayor parte de los comités se eligen más en escuelas control que en escuelas piloto, incluyendo el comité de apoyo pedagógico, que es más frecuente en estas escuelas. Sin embargo, es una excepción el comité de limpieza, el cual es más frecuente en las aulas de escuelas piloto.

En cuanto a la participación dentro de los comités, aunque los alumnos mencionaron que se eligen algunos en sus escuelas, pocos son los que forman parte de ellos. En el caso de los de las escuelas piloto solo 23% tiene una participación activa dentro de los mismos, mientras que en las escuelas control colabora 15% de los estudiantes (no participan 77% y 85%, respectivamente). En este sentido, aunque la elección de comités es menor en las escuelas piloto, la participación entre sus estudiantes en dichos comités es más frecuente que en las control.

e. Organización de los alumnos en el aula

Al preguntar a los niños de escuelas piloto si alguna vez habían querido ser representantes del grupo, casi la mitad dijo “así es” y una cuarta

22% 15%48%

20% 31%12%

17% 31%

22%

24% 17%

14%

61% 53%29%

56% 52%74%


B. Comité desalud

C. Comité delimpieza y medio

ambiente

D. Comité deapoyo

pedagógico


conflictos

F. Otros


19 El total de alumnos que seleccionaron las opciones “algunas veces” y “todo el tiempo” fue de 84. Sus comentarios se agruparon y dieron por resultados las categorías que se presentan. Se señala la frecuencia con que fueron mencionadas.

141


Asimismo, los alumnos destacaron la conformación de comités de resolución de conflictos y de recreación, dos agrupaciones de relevancia, pero en orden descendente. En el caso del primero, el 31% dijo que se elige todo el tiempo y el 17%, algunas veces; en el segundo, 22% men-cionó que todo el tiempo y 17%, algunas veces.

El comité de apoyo pedagógico es referido por una quinta parte de los estudiantes (20%), quienes reportaron elegirlo todo el tiempo; solo 24% refirió que algunas veces.

En general, la mayor parte de los comités se eligen más en escuelas control que en escuelas piloto, incluyendo el comité de apoyo peda-gógico, que es más frecuente en estas escuelas. Sin embargo, es una excepción el comité de limpieza, el cual es más frecuente en las aulas de escuelas piloto.

En cuanto a la participación dentro de los comités, aunque los alumnos mencionaron que se eligen algunos en sus escuelas, pocos son los que forman parte de ellos. En el caso de los de las escuelas piloto solo 23% tiene una participación activa dentro de los mismos, mientras que en las escuelas control colabora 15% de los estudiantes (no participan 77% y 85%, respectivamente). En este sentido, aunque la elección de comités es menor en las escuelas piloto, la participación entre sus estu-diantes en dichos comités es más frecuente que en las control.

Organización de los alumnos en el aula

Al preguntar a los niños de escuelas piloto si alguna vez habían querido ser representantes del grupo, casi la mitad dijo “así es” y una cuarta parte, “es más o menos así”. Los de las control respondieron de manera semejante, pues señaló “así es” el 43% y “es más o menos así”, el 32%.

Los alumnos también comentaron que piden cuentas a sus represen-tantes. Destaca que de los alumnos de las escuelas piloto, 49% vote para cambiar a su representante cuando no cumple lo prometido, proporción mayor que los de las escuelas control (35%). Una cuarta parte (24%) de los alumnos de las escuelas piloto respondió que era más o menos así, porcentaje que aumentó en el caso de las escuelas control (30%).

142


En las escuelas piloto 35% de los alumnos pide a sus representantes que diga las cosas que hace por el grupo, esa misma proporción señaló que lo hace más o menos así. En las escuelas control, 36% de los alum-nos pide a sus representantes que diga las cosas que hace por el grupo, y un 38% que lo hace más o menos así.

Tabla 2 . Participacióndealumnosrespectoalrepresentantedegrupo

Asunto Tipo de escuela Así es (%) Es más o menos

así (%) No es así (%)

Yo he querido ser representante de mi grupo.Piloto 48 26 25

Control 43 32 25

Mis compañeros y yo hemos votado para cambiar al representante del grupo cuando no cumple lo que ha prometido.

Piloto 49 24 27

Control 35 30 35

Yo he pedido al representante que me diga las cosas que ha hecho por nuestro grupo.

Piloto 35 35 30

Control 36 38 26

Los alumnos se involucran en las situaciones que acontecen en su grupo, y por ello quizá una buena parte considera la posibilidad de ser representante grupal; asimismo, exigen a los que ya son representantes que den cuenta de sus acciones y en caso de que no cumplan lo prome-tido piden cambiar de representante. Este es un razonamiento aplicable tanto en los estudiantes de escuelas piloto, como en los de las escuelas control: en ambos casos una proporción considerable de alumnos (cerca de la mitad de ellos) tiene interés por fungir como representante de sus grupos, votar para cambiar a alumnos que no los representan y solici-tarle una rendición de cuentas.

En relación con el consejo estudiantil, aproximadamente la mitad de los alumnos de ambas escuelas comentó que pide cumplir con lo que se decide en dicho consejo. En un porcentaje un poco menor sucede lo mismo con el comité estudiantil. En la siguiente gráfica se muestra que los alumnos de las escuelas piloto lo hacen con una mayor frecuencia que los de las escuelas control.

143


Tabla 3 . Participacióndealumnosrespectoalcomitéestudiantil

Asunto Tipo de escuela Así es (%) Es más o menos así (%)

No es así (%)

Yo he pedido que se cumpla lo que se decidió en el consejo estudiantil.

Piloto 56 23 20

Control 48 25 27

Yo pido que se cumpla lo que decidimos en el comité estudiantil.

Piloto 50 28 21

Control 40 29 31El comité estudiantil nos pide que votemos sobre algunas cosas importantes para la escuela.

Piloto 52 24 24

Control 35 20 45

De acuerdo con los datos proporcionados, los estudiantes de las es-cuelas piloto comentaron que el comité estudiantil los toma en cuenta para decidir sobre cosas importantes, 52% afirmó que así es y 24% que es más o menos así. En cambio, la frecuencia se reduce para los estu-diantes de las escuelas control que son tomados en cuenta en asuntos relevantes (35%), lo mismo para quienes afirman que es más o menos así (20%).

Queremos destacar que en los dos tipos de escuela (piloto y control) los alumnos reconocen que están al pendiente de lo que sucede con el comité y el consejo estudiantil. Por lo tanto, tal como se ha observado en otros asuntos aquí descritos, la participación de ellos en la escuela es considerable, lo cual puede generar un ambiente propicio de trabajo con EN donde se motiva a que los niños se involucren más en los asuntos escolares.

Posteriormente, se preguntó a los estudiantes acerca de otras formas de organizar el trabajo dentro del aula, al profundizar sobre las princi-pales razones por las que votan para que alguno de sus compañeros sea representante de grupo. Las opciones de respuesta fueron:

a) Conocer lo que se va a hacer por el grupo.b) Promete algo que los alumnos quieren.c) Es su amigo.d) No cuentan con representante de grupo.e) En general, tanto los alumnos de escuelas piloto como los de las

control coinciden en tres razones (A, B y C).

144


Gráfica 62. Yovotoporuncompañeroparaqueseaelrepresentantedelgrupoporque:

c) Es su amigo. d) No cuentan con representante de grupo.

En general, tanto los alumnos de escuelas piloto como los de las control coinciden en tres razones (A, B y C).

Gráfica 63. Yo voto por un compañero para que sea el representante del grupo porque:

Es importante señalar la probabilidad de que los alumnos estén realmente comprometidos con lo que sucede en el aula; sin embargo, el hecho de que elijan como representante a su mejor amigo indica que para ellos sus relaciones interpersonales son relevantes, o bien que así han sido promovidas por los docentes o las autoridades, por mencionar algunos actores. Desde otra perspectiva, incluso los alumnos pueden llegar a decidir por quién votar de manera que beneficie el ambiente del aula; por eso, se pueden inclinar a votar por el compañero con que se relacionan favorablemente. En cualquiera de los casos antes planteados, el hecho de votar habla del interés de una considerable cantidad de alumnos de ambas escuelas por participar, ya sea directa o indirectamente, en procesos que van a instalarse con EN, posteriormente.

f. Materiales e instrumentos de trabajo

En la siguiente parte de este análisis se muestra información relacionada con la toma de decisiones de carácter administrativo, la organización de procesos, la interrelación entre actores educativos, la promoción del trabajo colaborativo, la potencialización de habilidades y destrezas, la toma de decisiones, la evaluación y el seguimiento de los resultados, entre otros.

45%

13%

24%18%

40%

9%

31%

21%

A. Conozco lo que va ahacer por el grupo.

B. Promete algo que yoquiero.

C. Es mi amigo. D. No tenemosrepresentante de grupo.

Piloto Control

Es importante señalar la probabilidad de que los alumnos estén real-mente comprometidos con lo que sucede en el aula; sin embargo, el hecho de que elijan como representante a su mejor amigo indica que para ellos sus relaciones interpersonales son relevantes, o bien que así han sido promovidas por los docentes o las autoridades, por mencionar algunos actores. Desde otra perspectiva, incluso los alumnos pueden llegar a decidir por quién votar de manera que beneficie el ambiente del aula; por eso, se pueden inclinar a votar por el compañero con que se re-lacionan favorablemente. En cualquiera de los casos antes planteados, el hecho de votar habla del interés de una considerable cantidad de alum-nos de ambas escuelas por participar, ya sea directa o indirectamente, en procesos que van a instalarse con EN, posteriormente.

Materiales e instrumentos de trabajo

En la siguiente parte de este análisis se muestra información relacionada con la toma de decisiones de carácter administrativo, así como con la organización de procesos, la maximización de recursos, la interrelación entre actores educativos y la promoción del trabajo colaborativo, la po-tencialización de habilidades y destrezas, el seguimiento de los objeti-vos, la resolución de problemas del aula y la escuela, la evaluación y los resultados.

145


Sabemos que el control de progreso es un instrumento de evalua-ción que aún no ha sido instalado en las aulas; sin embargo, el uso que refieren los alumnos puede asociarse a la manera en que utilizan su cuaderno en clases, de allí la importancia de incluir sus respuestas como parte de este análisis.

Al preguntarles si registraban el control de progreso de las Guías de aprendizaje en el cuaderno, 56% de los alumnos de las escuelas control dijo que siempre, mientras que 38%, algunas veces. De los alumnos de las escuelas piloto, 41% lo hace siempre y 49% hace su registro algunas veces, como puede observarse en la siguiente gráfica.

Gráfica 63. RegistrodelcontroldeprogresodelasGuíasenelcuaderno

toma de decisiones, la evaluación y el seguimiento de los resultados, entre otros.

En la siguiente parte de este análisis se muestra información relacionada con la toma de decisiones de carácter administrativo, así como con la organización de procesos, la maximización de recursos, la interrelación entre actores educativos y la promoción del trabajo colaborativo, la potencialización de habilidades y destrezas, el seguimiento de los objetivos, la resolución de problemas del aula y la escuela, la evaluación y los resultados.

Sabemos que el control de progreso es un instrumento de evaluación que aún no ha sido instalado en las aulas; sin embargo, el uso que refieren los alumnos puede asociarse a la manera en que utilizan su cuaderno en clases, de allí la importancia de incluir sus respuestas como parte de este análisis.

Al preguntarles si registraban el control de progreso de las Guías de Aprendizaje en el cuaderno, 56% de los alumnos de las escuelas control dijo que siempre, mientras que 38%, algunas veces. De los alumnos de las escuelas piloto, 41% lo hace siempre y 49% hace su registro algunas veces, como puede observarse en la siguiente gráfica.

Gráfica 64. Registro del control de progreso de las Guías en el cuaderno

Las respuestas sobre el control de progreso son semejantes en los alumnos de las escuelas piloto y escuelas control; las diferencias son mínimas, sin embargo, se reporta una mayor cantidad de alumnos de las escuelas control que dice utilizar este instrumento en comparación con alumnos de escuelas piloto.

41%

49%

10%

56%

38%

6%

Siempre Algunas veces Nunca

PilotoControl

Las respuestas sobre el control de progreso son semejantes en los alumnos de las escuelas piloto y escuelas control; las diferencias son mínimas, sin embargo, se reporta una mayor cantidad de alumnos de las escuelas control que dice utilizar este instrumento en comparación con alumnos de escuelas piloto.

Los estudiantes mencionaron que cuando registran sus avances en el cuaderno de control de progreso lo hacen acompañados. Los de las escuelas piloto lo hacen principalmente con sus compañeros (78%), y en medida semejante con sus padres (76%) o su profesor (70%). Por su parte, los estudiantes de las escuelas control prefieren hacer el registro

146


de avances con sus padres (77%), poco menos mencionaron que con su profesor (75%) o individualmente (75%). En resumen, no hay una diferencia significativa en el uso de este instrumento entre los alumnos de ambos tipos de escuela.

Comparando por tipo de escuela, los estudiantes coinciden en que al registrar los avances en el cuaderno de control de progreso lo ha-cen acompañados de sus padres (76% escuelas piloto y 77% escuelas control).

Gráfica 64. ¿Conquiénregistransusavancesenelcontroldeprogreso?Escuelaspiloto

Los estudiantes mencionaron que cuando registran sus avances en el cuaderno de control de progreso lo hacen acompañados. Los de las escuelas piloto lo hacen principalmente con sus compañeros (78%), y en medida semejante con sus padres (76%) o su profesor (70%). Por su parte, los estudiantes de las escuelas control prefieren hacer el registro de avances con sus padres (77%), poco menos mencionaron que con su profesor (75%) o individualmente (75%). En resumen, no hay una diferencia significativa en el uso de este instrumento entre los alumnos de ambos tipos de escuela. Comparando por tipo de escuela, los estudiantes coinciden en que al registrar los avances en el cuaderno de control de progreso lo hacen acompañados de sus padres (76% escuelas piloto y 77% escuelas control).

Gráfica 65. ¿Con quién registran sus avances en el control de progreso? Escuelas piloto

54%

78%70%

76%

46%

22%30%

24%

Individualmente Con mis compañeros Con mi profesor Con mis padres

Sí No

Gráfica 65. ¿Conquiénregistransusavancesenelcontroldeprogreso?Escuelascontrol

Gráfica 66. ¿Con quién registran sus avances en el control de progreso? Escuelas control

Como se ha mencionado más arriba, los alumnos no conocen aún el control de progreso; sin embargo, es revelador que mencionen la importancia que tiene para ellos que sus padres los acompañen en el trabajo con su cuaderno. Esto es un aspecto que puede favorecer el trabajo con EN.

En relación con otros materiales, se les preguntó cuáles habían utilizado en el año escolar. Los alumnos de las escuelas piloto destacaron el uso del autocontrol de asistencia con un 66%; seguido del cuadro de valores con 65% y en menor medida el correo amistoso con 34%.

Por su parte, 49% de los alumnos de las escuelas control refirió que sí había usado el cuadro de valores, 25% el autocontrol de asistencia y 23% el cuaderno de confidencias.

Las escuelas piloto y control coinciden en relación con el uso mayoritario del autocontrol de asistencias y el cuadro de valores. Las diferencias porcentuales son evidentes: ambas señalan que el cuaderno viajero es el instrumento que menos ocupan.

Tabla 4 Frecuencia de uso de instrumentos

Instrumento

Escuelas Piloto Escuelas Control

Sí (%) No (%) Sí (%) No (%)

A. Autocontrol de asistencia 66 34 25 75

B. Buzón de sugerencias 23 77 17 83 C. Cuadro de valores 65 35 49 51 D. Buzón de compromisos 30 70 14 86

E. Correo amistoso 34 66 13 87

75%

60%

75% 77%

25%

40%

25% 23%

Individualmente Con mis compañeros Con mi profesor Con mis padres

Sí No

147


Como se ha mencionado más arriba, los alumnos no conocen aún el control de progreso; sin embargo, es revelador que mencionen la impor-tancia que tiene para ellos que sus padres los acompañen en el trabajo con su cuaderno. Esto es un aspecto que puede favorecer el trabajo con EN.

En relación con otros materiales, se les preguntó cuáles habían uti-lizado en el año escolar. Los alumnos de las escuelas piloto destacaron el uso del Autocontrol de asistencia con un 66%; seguido del Cuadro de valores con 65% y en menor medida el Correo amistoso con 34%.

Por su parte, 49% de los alumnos de las escuelas control refirió que sí había usado el cuadro de valores, 25% el Autocontrol de asistencia y 23% el Cuaderno de confidencias.

Las escuelas piloto y control coinciden en relación con el uso mayor-itario del Autocontrol de asistencias y el Cuadro de valores. Las diferen-cias porcentuales son evidentes: ambas señalan que el Cuaderno viajero es el instrumento que menos ocupan.

Tabla 4 . Frecuenciadeusodeinstrumentos

Instrumento Escuelas Piloto Escuelas Control

Sí (%) No (%) Sí (%) No (%)

A. Autocontrol de asistencia 66 34 25 75

B. Buzón de sugerencias 23 77 17 83

C. Cuadro de valores 65 35 49 51

D. Buzón de compromisos 30 70 14 86

E. Correo amistoso 34 66 13 87

F. Cuaderno viajero 10 91 15 85

G. Cuaderno de confidencias 21 79 23 77

Al preguntar, específicamente, sobre la forma de uso del Autocon-trol de asistencia, la mayoría de los alumnos de ambos tipos de escuelas dijo que el maestro pasa lista y marca las ausencias (A). Así lo reportó el 51% de los alumnos de escuelas piloto y el 58% de escuelas control.

Otra forma de uso consiste en que un estudiante pasa lista y marca las ausencias (B). El 25% de las escuelas piloto eligió esta opción, y solo es así para el 10% de los alumnos de escuelas control.

148


La modalidad en la cual cada estudiante se registra individualmente (C) es más recurrente en las escuelas piloto (18%) que en las control (11%); sin embargo, representa la modalidad de uso menos frecuente.

El Autocontrol de asistencia no se utiliza (D), fue reportado así más por los alumnos de escuelas control (21%), que por los de escuelas piloto (5%).

Gráfica 66. Elautocontroldeasistenciaseusa:

F. Cuaderno Viajero 10 91 15 85 G. Cuaderno de confidencias 21 79 23 77

Al preguntar, específicamente, sobre la forma de uso del autocontrol de asistencia, la mayoría de los alumnos de ambos tipos de escuelas dijo que el maestro pasa lista y marca las ausencias (A). Así lo reportó el 51% de los alumnos de escuelas piloto y el 58% de escuelas control. Otra forma de uso consiste en que un estudiante pasa lista y marca las ausencias (B). El 25% de las escuelas piloto eligió esta opción, y solo es así para el 10% de los alumnos de escuelas control. La modalidad en la cual cada estudiante se registra individualmente (C) es más recurrente en las escuelas piloto (18%) que en las control (11%); sin embargo, representa la modalidad de uso menos frecuente. El autocontrol de asistencia no se utiliza (D), fue reportado así más por los alumnos de escuelas control (21%), que por los de escuelas piloto (5%). Gráfica 67. El autocontrol de asistencia se usa:

En resumen, el uso de autocontrol de asistencias a partir de la gestión del maestro es reconocido por una proporción considerable de alumnos, tanto de escuelas piloto como de escuelas control. Es poco usual que el instrumento sea operado por un estudiante en particular, más aún por alumnos de escuelas control. Finalmente, la gestión individual por cualquiera de los estudiantes de este instrumento es la modalidad menos recurrente, en particular para las escuelas control.

51%

25%18%

5%

58%

10% 11%

21%

A B C D

Piloto Control

En resumen, el uso de Autocontrol de asistencias a partir de la ges-tión del maestro es reconocido por una proporción considerable de alumnos, tanto de escuelas piloto como de escuelas control. Es poco usual que el instrumento sea operado por un estudiante en particu-lar, más aún por alumnos de escuelas control. Finalmente, la gestión individual por cualquiera de los estudiantes de este instrumento es la modalidad menos recurrente, en particular para las escuelas control.

v. locomunitariovistodesdeelaula

La presencia de la comunidad en el aula del docente puede ser mediada por diversos asuntos que caracterizan la relación o el tipo de vínculo entre ambos. En ese sentido, es importante recordar que previo a la lle-gada de EN a las aulas, ya se contaba con mecanismos instalados para la participación de la comunidad en la vida escolar, como lo es el Consejo Escolar de Participación Social y sus comités, así como la Asociación de

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Padres de Familia, por mencionar algunos. Así que, durante el pretest se indagó sobre estos mecanismos y sobre aquellos propios de EN, todos ellos son de particular interés para el funcionamiento del modelo.

Al analizar la relación entre lo que sucede en el aula y la comunidad en la que se encuentra el centro escolar, es imprescindible tener presente que el alumno es el eslabón principal entre ambas; es gracias a él que existe un vínculo entre la escuela y los familiares, así como con lo que sucede en el aula y la relación con su contexto inmediato. El estudiante es quien proporciona la información sobre las características de su vida familiar en la comunidad y de las actividades cotidianas que se realizan donde él vive.

A continuación se presentan los resultados del análisis de la infor-mación obtenida durante el pretest con respecto a lo que sucede en el aula, y según lo que expresan los docentes y los alumnos de las escuelas consultadas.

A. Losdocentesyelvínculoconlacomunidad

La fuente de la información que presentamos en este apartado es lo que los docentes de las 20 escuelas piloto y 10 control afirmaron que sucede en sus aulas. En total participaron 41 maestros de las escuelas piloto y 21 de aquellas en el grupo control.

El docente y los familiares de sus alumnos

En cuanto a lo que ocurre en el aula con respecto a las formas de par-ticipación de la comunidad en esta y viceversa, los docentes de escuelas piloto y control coinciden en que en una u otra medida los familiares apoyan a sus hijos en las tareas escolares. En el caso de las escuelas piloto, la mayoría (38%) considera que esto se da de manera regular; es de destacar que un grupo de docentes de igual número se divide en apreciar que los familiares apoyan a sus hijos casi siempre (28) o que casi nunca lo hacen (28%). En los extremos, solo 5% afirma que los fa-miliares siempre apoyan a sus hijos en las tareas, y el resto (3%) expresó que nunca lo hace. En las escuelas del grupo control, más de la mitad

150


de los maestros (55%) coincide en que los familiares apoyan de manera regular a los alumnos en las tareas de la escuela, y 35% concuerda en señalar que casi siempre los apoyan; destaca que el 10% considera que estos nunca lo hacen y que ninguno señaló los extremos, es decir, que los apoyen todo el tiempo o que nunca lo hacen.

La siguiente gráfica muestra lo que expresaron los docentes de los dos grupos de escuelas.

Gráfica 67. Losfamiliaresapoyanasushijosenlastareasescolares

divide en apreciar que los familiares apoyan a sus hijos casi siempre (28) o que casi nunca lo hacen (28%). En los extremos, solo 5% afirma que los familiares siempre apoyan a sus hijos en las tareas, y el resto (3%) expresó que nunca lo hacen. En las escuelas del grupo control, más de la mitad de los maestros (55%) coinciden en que los familiares apoyan de manera regular a los alumnos en las tareas de la escuela, y 35% concuerda en señalar que casi siempre los apoyan; destaca que el 10% considera que estos nunca lo hacen y que ninguno señaló los extremos, es decir, que los apoyen todo el tiempo o que nunca lo hacen.

La siguiente gráfica muestra lo que expresaron los docentes de los dos grupos de escuelas.

Gráfica 68. Los familiares apoyan a sus hijos en las tareas escolares

Es notorio que en ambos grupos de escuelas la mayor parte de los docentes considera que los familiares apoyan a sus hijos en las tareas escolares, primordialmente señalan que lo hacen de manera regular. En términos de la relación que existe entre la escuela y la comunidad, lo anterior permite pensar en un escenario donde el vínculo entre ambas es estrecho, y que tanto la escuela como los familiares están interesados en lo que sucede con los alumnos y su aprendizaje dentro de ella. En el caso de las escuelas del grupo piloto, a pesar de que quienes dicen que los familiares colaboran con los alumnos “casi siempre” y “casi nunca” son proporcionalmente el mismo número de docentes, y ambas representan la segunda opción más señalada, se observa que la tendencia es más hacia indicar que los familiares apoyan a los alumnos y no a que estos no lo hacen o lo hacen muy poco. En el grupo de las escuelas control esta tendencia es más notoria, ya que sus maestros mencionaron en mayor proporción que los familiares de sus alumnos los apoyan de manera

5%

28%

38%

28%

3%

35%

55%

10%

Siempre Casi siempre De manera regular Casi nunca Nunca

Piloto Control

Es notorio que en ambos grupos de escuelas la mayor parte de los docentes considera que los familiares apoyan a sus hijos en las tareas escolares, primordialmente señalan que lo hacen de manera regular. En términos de la relación que existe entre la escuela y la comunidad, lo anterior permite pensar en un escenario donde el vínculo entre ambas es estrecho, y que tanto la escuela como los familiares están interesados en lo que sucede con los alumnos y su aprendizaje dentro de ella. En el caso de las escuelas del grupo piloto, a pesar de que, quienes dicen que los familiares colaboran con los alumnos “casi siempre” y “casi nunca” son proporcionalmente el mismo número de docentes, y ambas repre-sentan la segunda opción más señalada, se observa que la tendencia es más hacia indicar que los familiares apoyan a los alumnos y no a que estos no lo hacen o lo hacen muy poco. En el grupo de las escuelas

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control esta tendencia es más notoria, ya que sus maestros mencionaron en mayor proporción que los familiares de sus alumnos los apoyan de manera regular o casi siempre, a diferencia del lugar que ocupa el núme-ro de profesores que indicaron que casi nunca los apoyan en sus tareas.

En ese sentido, en el Acuerdo 592 se establece la intervención de los familiares para colaborar en la formación académica de los alumnos: “Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa”.20

El lazo que se establece entre la escuela y la comunidad se extiende hasta la relación que se construye entre el docente y la familia de sus estudiantes. Desde la ausencia de dicha relación hasta un vínculo muy cercano entre el docente y la familia de sus alumnos, contribuyen a la caracterización de la relación entre la escuela y la comunidad. Por ello, preguntamos a los maestros si durante este año escolar (2012-2013) han visitado a las familias de sus estudiantes. Lo que respondieron se puede observar en la siguiente gráfica.

Gráfica 68. Duranteelañoescolareldocentehavisitadoalasfamiliasdesusestudiantes

regular o casi siempre, a diferencia del lugar que ocupa el número de profesores que indicaron que casi nunca los apoyan en sus tareas.

En ese sentido, en el Acuerdo 592 se establece la intervención de los familiares para colaborar en la formación académica de los alumnos: “Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa”.4

El lazo que se establece entre la escuela y la comunidad se extiende hasta la relación que se construye entre el docente y la familia de sus estudiantes. Desde la ausencia de dicha relación hasta un vínculo muy cercano entre el docente y la familia de sus alumnos, contribuyen a la caracterización de la relación entre la escuela y la comunidad. Por ello, preguntamos a los maestros si durante este año escolar (2012‐2013) han visitado a las familias de sus estudiantes. Lo que respondieron se puede observar en la siguiente gráfica.

Gráfica 69. Durante el año escolar el docente ha visitado a las familias de sus estudiantes

La mayor parte de los docentes de las escuelas control, así como los de las piloto, coinciden en señalar que han visitado algunas veces a los familiares de sus alumnos durante el año escolar. La diferencia se aprecia entre aquellos que afirman que lo han hecho frecuentemente y los que dicen que nunca los han visitado; en el caso de las escuelas piloto, el segundo grupo con mayor número de profesores que coinciden en su respuesta corresponde a aquellos que indicaron que nunca han visitado a la familia de sus estudiantes; mientras que en las escuelas control el mismo porcentaje (14%) de docentes aseguró que los visitan

4 Diario Oficial de la Federación, op. cit.: 14.

5%

67%

28%

14%

71%

14%

Frecuentemente Algunas veces Nunca los he visitado

Piloto Control

La mayor parte de los docentes de las escuelas control, así como los de las piloto, coinciden en señalar que han visitado algunas veces a los

20 SEP, 2011, op. cit.: 14.

152


familiares de sus alumnos durante el año escolar. La diferencia se apre-cia entre aquellos que afirman que lo han hecho frecuentemente y los que dicen que nunca los han visitado; en el caso de las escuelas piloto, el segundo grupo con mayor número de profesores que coinciden en su respuesta corresponde a aquellos que indicaron que nunca han visitado a la familia de sus estudiantes; mientras que en las escuelas control el mismo porcentaje (14%) de docentes aseguró que los visitan frecuente-mente, como también los que dijeron que nunca lo han hecho. El 5% restante de los maestros de las escuelas piloto afirmó que visita de ma-nera frecuente a los familiares con los que viven sus alumnos.

Aunque de acuerdo con la gráfica la mayoría de los docentes men-cionó que han visitado a las familias de sus alumnos a lo largo de este ciclo escolar, el porcentaje de quienes afirman que nunca lo han hecho resulta significativo para ambos grupos de escuelas, sobre todo para aquellas dentro del grupo piloto. Se desconocen las razones por las cua-les los maestros no acostumbran visitar a las familias de sus estudiantes o si es una práctica que no se considera vinculada a la labor docente. También se desconoce el motivo o los temas que se abordan en los casos donde estas visitas se realizan algunas veces.

La escuela y los familiares de sus estudiantes

En cuanto a las acciones que contempla la escuela para la inclusión de los familiares en la vida académica de los alumnos, se consultó a los docentes si mantienen informados a los familiares sobre la situa-ción académica de sus hijos, y la respuesta fue contundente: el 71% de los profesores de las escuelas piloto21 aseguró que siempre los mantiene informados, el 24% optó por decir que lo hace casi siempre, y el 5% restante señaló que los informa de manera regular. Sobresale que en las escuelas del grupo control todos los maestros que respondieron a la pre-gunta22 indicaron que siempre mantienen informados a los familiares.

21 Todos respondieron a la pregunta.22 Un docente no proporcionó información al respecto.

153


Gráfica 69. Semantieneinformadosalosfamiliaressobrelasituaciónacadémicadelosalumnos

Gráfica 70. Se mantiene informados a los familiares sobre la situación académica de los alumnos

En las escuelas del grupo piloto, el orden decreciente en la frecuencia en la que los docentes mantienen informados a los familiares sobre la situación académica de los alumnos, indica que estos están constantemente al tanto de lo que sucede, lo cual se debe, en gran medida, a que los profesores se encargan de que conozcan el estado escolar en el que se encuentran los estudiantes. La contundencia de las respuestas de los docentes de las escuelas del grupo control pudiera representar la existencia de mecanismos establecidos para proporcionar dicha información de manera continua y sin excepciones. En cualquier caso, es notorio que existe un interés de que la escuela informe a los familiares sobre la situación académica de los alumnos, así como de los familiares en recibir dicha información. Esto abona al vínculo establecido entre la comunidad y la escuela, y habla de la importancia de los puentes que se construyen en esa relación.

De acuerdo con lo anterior, es importante resaltar que el Acuerdo 592 ya menciona la necesidad no sólo de mantener informados a los familiares sobre la situación académica de los alumnos, sino también de lo que se espera que aprendan.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los

71%

24%

5%

100%

Siempre Casi siempre De manera regular

Piloto Control

En las escuelas del grupo piloto, el orden decreciente en la frecuencia en la que los docentes mantienen informados a los familiares sobre la si-tuación académica de los alumnos, indica que estos están constantemente al tanto de lo que sucede, lo cual se debe, en gran medida, a que los pro-fesores se encargan de que conozcan el estado escolar en el que se encuen-tran los estudiantes. La contundencia de las respuestas de los docentes de las escuelas del grupo control pudiera representar la existencia de meca-nismos establecidos para proporcionar dicha información de manera con-tinua y sin excepciones. En cualquier caso, es notorio que existe un interés de que la escuela informe a los familiares sobre la situación académica de los alumnos, así como de los familiares en recibir dicha información. Esto abona al vínculo establecido entre la comunidad y la escuela, y habla de la importancia de los puentes que se construyen en esa relación.

De acuerdo con lo anterior, es importante resaltar que el Acuer-do 92 ya menciona la necesidad no solo de mantener informados a los familiares sobre la situación académica de los alumnos, sino también de lo que se espera que aprendan.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendi-zaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje,

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los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente. 23

B. Losalumnos,sucomunidadyelsalóndeclases

Se consultó a 408 alumnos, 267 de ellos en las escuelas que se encuen-tran piloteando el modelo de EN y a 141 en aquellas del grupo control, es decir, que no cuentan con el modelo.

Las labores escolares que realiza el alumno en casa

Se preguntó a los alumnos qué actividad realizan una vez que han termina-do la jornada escolar y se encuentran de vuelta en casa después de haber ido a la escuela. En las escuelas del grupo control, 22 respondieron que copian textos de la Guía de aprendizaje para practicar la lectura. Lo mismo afirma-ron 12 alumnos de las escuelas control. En ambos casos la respuesta hace referencia a una herramienta de EN que no poseen. Las Guías de aprendiza-je aún no llegan a las aulas de los docentes de las escuelas del grupo piloto; incluso previo a ello deben asistir a un taller que tendrá esos materiales como eje central y todavía no se lleva a cabo; y como forman parte del mo-delo de EN no se encuentran entre los materiales que emplean los docentes o los alumnos de las escuelas control. Las respuestas que proporcionaron los estudiantes de los dos grupos de escuelas pueden hacer referencia a otro tipo de materiales, como los libros de texto gratuito (por ejemplo), con los que trabajan de manera cotidiana durante la jornada escolar.

Otra de las respuestas que eligieron los alumnos refiere a que en su casa estudian temas nuevos que no alcanzaron a completar mientras es-tuvieron en la escuela. En el caso de las escuelas piloto fueron 16 alum-nos los que así lo señalaron, mientras que en las del grupo control ocho alumnos afirmaron hacerlo. Esto indica que, independientemente del grupo de escuela en la que cursan la primaria (piloto o control), estos niños dedican tiempo en sus hogares para estudiar temas que quedaron inconclusos durante las clases que tomaron durante el día.

23 Ibíd.: 16.

155


Catorce alumnos de las escuelas que se encuentran implementan-do el sistema EN aseguraron que después de terminar su día de clases y estar en su casa realizan actividades de aplicación con su familia o personas de la comunidad en la que viven. También lo señalaron así nueve estudiantes de las escuelas que no están implementando el mo-delo de EN. Al igual que con las Guías de aprendizaje, las actividades de aplicación hacen referencia a mecanismos que contempla el sistema EN; sin embargo, previo a la llegada de este modelo a las escuelas pilo-to, los alumnos ya realizaban algunas actividades que comprenden la colaboración de sus familiares o de otros miembros de la comunidad. Es posible que debido a lo anterior los estudiantes de los dos grupos de escuelas hayan expresado que realizan ese tipo de actividad una vez que terminan su jornada escolar. De cualquier forma, esto indica que las labores escolares se extienden hasta la familia y la comunidad, lo que puede hacer más estrecho el vínculo entre ella y la escuela.

Aunque fueron pocos, hubo alumnos que indicaron que no realizan actividades de la escuela en su casa: ocho de ellos en las escuelas del grupo piloto y seis en las control.

La siguiente gráfica muestra lo que expresaron los alumnos de los dos tipos de escuelas.

Gráfica 70. Despuésdeterminareldíadeclasesyllegaratucasa,¿cuáldelassiguientesactividadesrealizas?

Aunque fueron pocos, hubo alumnos que indicaron que no realizan actividades de la escuela en su casa: ocho de ellos en las escuelas del grupo piloto y seis en las control.

La siguiente gráfica muestra lo que expresaron los alumnos de los dos tipos de escuelas.

Gráfica 71. Después de terminar el día de clases y llegar a tu casa, ¿cuál de las siguientes actividades realizas?

Se observa que en los dos grupos de escuelas, la mayor parte de los alumnos que proporcionaron información coincide en afirmar que al llegar a casa después de haber ido al colegio copia textos de la Guía de Aprendizaje con el fin de practicar la lectura.

En el caso de las escuelas que implementan el sistema EN, el segundo grupo en cuanto al número de alumnos que eligieron esa respuesta es el que señala que estudia temas nuevos que no alcanzó a completar en la escuela, a diferencia de los estudiantes del grupo control quienes en segundo lugar indicaron que realizan actividades de aplicación con su familia o algunos miembros de su comunidad.

La tercera elección en orden decreciente de aquellos alumnos de las escuelas piloto, se invierte con respecto a la segunda elección de los estudiantes que se encuentran en los centros escolares en el grupo control (realizan las actividades de aplicación con su familia o algunas personas de la comunidad), y por ende la tercera opción elegida entre los que no conocen el modelo EN es aquella que refiere a que estudian temas nuevos que no alcanzaron a completar en la escuela. La diferencia entre la segunda y tercera opción elegida por los niños que estudian en

37%

27%23%

13%

34%

23%26%

17%

Copio textos de la Guía deAprendizaje para practicar la

lectura

Estudio temas nuevos que noalcancé a completar en la

escuela

Realizo las actividades deaplicación con mi familia o

algunas personas de lacomunidad

No realizo actividades de laescuela en la casa

Piloto Control

156


Se observa que en los dos grupos de escuelas, la mayor parte de los alumnos que proporcionaron información coincide en afirmar que al llegar a casa después de haber ido al colegio copia textos de la Guía de aprendizaje con el fin de practicar la lectura.

En el caso de las escuelas que implementan el sistema EN, el segun-do grupo en cuanto al número de alumnos que eligieron esa respuesta es el que señala que estudia temas nuevos que no alcanzó a completar en la escuela, a diferencia de los estudiantes del grupo control quienes en segundo lugar indicaron que realizan actividades de aplicación con su familia o algunos miembros de su comunidad.

La tercera elección en orden decreciente de aquellos alumnos de las escuelas piloto, se invierte con respecto a la segunda elección de los es-tudiantes que se encuentran en los centros escolares en el grupo control (realizan las actividades de aplicación con su familia o algunas personas de la comunidad), y por ende la tercera opción elegida entre los que no conocen el modelo EN es aquella que refiere a que estudian temas nuevos que no alcanzaron a completar en la escuela. La diferencia entre la segun-da y tercera opción elegida por los niños que estudian en cualquiera de los dos grupos de escuelas es mínima, es decir, por uno o dos alumnos.

Finalmente, la opción menos recurrida por los estudiantes, en gene-ral, fue la que indica que estos no realizan actividades de la escuela en su casa. Los motivos de esta última se desconocen; por ejemplo podría ser a consecuencia de que atienden otras labores domésticas o que colabo-ran en alguna actividad relacionada con la economía familiar. El orden decreciente en la elección de las opciones de respuesta es similar en ambos grupos de escuelas, lo que contribuye a los supuestos de la línea de base que se construye a partir del momento en el que se encuentra la implementación del modelo EN.

Los familiares de los alumnos y su relación con el docente

Como parte del vínculo que existe entre la escuela y la comunidad está la relación del docente con los familiares de sus alumnos, quienes son responsables de sus estudiantes una vez que salen del colegio y dan al-

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gún tipo de seguimiento a su formación académica o a lo que sucede en su salón de clases.

En ese sentido, durante el postest se preguntó a los alumnos de las es-cuelas piloto y control si durante este ciclo escolar (2012-2013) su maestro había visitado a su familia; lo que respondieron se muestra a continuación.

Gráfica 71. ¿Duranteesteañoescolar,tumaestrohavisitadoatufamilia?

Gráfica 72. ¿Durante este año escolar, tu maestro ha visitado a tu familia?

Como se observa, en ambos grupos de escuelas la mayoría de los alumnos asegura que su maestro nunca ha visitado a su familia. De igual forma, coinciden en orden decreciente al mencionar con menor frecuencia que el docente ha visitado a su familia algunas veces durante este ciclo escolar. Algunos señalan, en un porcentaje significativamente menor, que la visita del docente se da de manera frecuente durante el ciclo escolar. En los dos grupos de escuelas se aprecia un comportamiento similar, lo que permite inferir que no es común que el maestro haga visitas domiciliarias a los familiares de sus estudiantes. Esto resulta significativo como punto de partida para la implementación y el piloteo del modelo EN; pudiera suponerse que al realizar el postest las escuelas del grupo piloto reportarán una mayor presencia del docente en lo que refiere al contacto con la familia de sus alumnos.

c. El alumno y su contexto familiar

La forma en la que los alumnos se comportan en su casa y con sus familiares contribuye a comprender el vínculo entre la escuela y la comunidad, ya que el estudiante reproduce hábitos y maneras de actuar, tanto en su hogar como en la escuela. En ese sentido, la respuesta de los alumnos ante la afirmación “Si ya he hecho las tareas y mi papá no me da permiso de jugar, yo no le pongo atención y salgo a jugar”, permite hacerse una idea de lo anterior. Los alumnos en las escuelas que pilotean el modelo de EN y los que estudian en aquellas que no, mencionaron lo siguiente.

10%

27%

63%

8%

21%

71%

Frecuentemente Algunas veces Nunca la ha visitado

Piloto Control

Como se observa, en ambos grupos de escuelas la mayoría de los alumnos asegura que su maestro nunca ha visitado a su familia. De igual forma, coincide en orden decreciente al mencionar con menor frecuencia que el docente ha visitado a su familia algunas veces durante este ciclo escolar. Algunos señalan, en un porcentaje significativamente menor, que la visita del docente se da de manera frecuente durante el ciclo escolar. En los dos grupos de escuelas se aprecia un comporta-miento similar, lo que permite inferir que no es común que el maestro haga visitas domiciliarias a los familiares de sus estudiantes. Esto resulta significativo como punto de partida para la implementación y el piloteo del modelo EN; pudiera suponerse que al realizar el postest las escuelas del grupo piloto reportarán una mayor presencia del docente en lo que refiere al contacto con la familia de sus alumnos.

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El alumno y su contexto familiar

La forma en la que los alumnos se comportan en su casa y con sus familiares contribuye a comprender el vínculo entre la escuela y la co-munidad, ya que el estudiante reproduce hábitos y maneras de actuar, tanto en su hogar como en la escuela. En ese sentido, la respuesta de los alumnos ante la afirmación “Si ya he hecho las tareas y mi papá no me da permiso de jugar, yo no le pongo atención y salgo a jugar”, permite hacerse una idea de lo anterior. Los alumnos en las escuelas que pilotean el modelo de EN y los que estudian en aquellas que no, mencionaron lo siguiente.

Gráfica 72. Siyahehecholastareasymipapánomedapermisodejugar,yonolepongoatenciónysalgoajugar

Gráfica 73. Si ya he hecho las tareas y mi papá no me da permiso de jugar, yo no le pongo atención y salgo a jugar

De acuerdo con la gráfica es posible observar que la forma de pensar de los alumnos, sin importar si se encuentran o no piloteando el sistema EN, indica que obedecen a sus padres o familiares y permite suponer que priorizan el trabajo escolar que se llevan a casa. El porcentaje de alumnos que señala que es más o menos así y que así es, es similar; sin embargo, se aprecia que en el caso de las escuelas piloto son más aquellos que indican que es más o menos así que los que aseguran que así es; y sucede a la inversa en el caso de los alumnos de las escuelas control.

La forma en la que los alumnos actúan y se desenvuelven en su núcleo familiar es un indicador que ayuda a comprender cómo se integran en la vida escolar y en el salón de clases. El modo en el que se relacionan con diferentes figuras de autoridad y la manera en la que dicen responder ante una indicación abona al entendimiento del papel que juega tanto la familia como los actores escolares en el desarrollo del alumno. Asimismo, la congruencia que exista entre las figuras de autoridad con las que se enfrenta en ambos ambientes, colabora a la relación entre el docente y la comunidad.

Los alumnos proporcionaron información al respecto, al responder la afirmación: “Cuando mis padres no me dejan salir a jugar con mis compañeros, yo les pido que me digan por qué no”. Tanto en las escuelas piloto como en las control la mayor parte de ellos coincidió en afirmar que el enunciado describe lo que sucede en sus casas. La siguiente gráfica permite mostrar lo que indicaron los alumnos.

12%16%

72%

14%11%

75%

Así es Es más o menos así No es así

Piloto Control

De acuerdo con la gráfica es posible observar que la forma de pensar de los alumnos, sin importar si se encuentran o no piloteando el sistema EN, indica que obedecen a sus padres o familiares y permite suponer que priorizan el trabajo escolar que se llevan a casa. El porcentaje de alumnos que señala que es más o menos así y que así es, es similar; sin embargo, se aprecia que en el caso de las escuelas piloto son más aquellos que indican

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que es más o menos así que los que aseguran que así es; y sucede a la inversa en el caso de los alumnos de las escuelas control.

La forma en la que los alumnos actúan y se desenvuelven en su núcleo familiar es un indicador que ayuda a comprender cómo se integran en la vida escolar y en el salón de clases. El modo en el que se relacionan con diferentes figuras de autoridad y la manera en la que dicen responder ante una indicación abona al entendimiento del papel que juega tanto la familia como los actores escolares en el desarrollo del alumno. Asimismo, la con-gruencia que exista entre las figuras de autoridad con las que se enfrenta en ambos ambientes, colabora a la relación entre el docente y la comunidad.

Los alumnos proporcionaron información al respecto, al responder la afirmación: “Cuando mis padres no me dejan salir a jugar con mis compañeros, yo les pido que me digan por qué no”. Tanto en las escuelas piloto como en las control la mayor parte de ellos coincidió en afirmar que el enunciado describe lo que sucede en sus casas. La siguiente grá-fica permite mostrar lo que indicaron los alumnos.

Gráfica 73. Cuandomispadresnomedejansalirajugarconmiscompañeros,yolespidoquemediganporquéno

Gráfica 74. Cuando mis padres no me dejan salir a jugar con mis compañeros, yo les pido que me digan por qué no

En la gráfica es notorio que los alumnos de ambos grupos de escuelas cuestionan la indicación de sus padres. Las razones para hacerlo se desconocen, pero pueden advertirse algunas, como el conocer la razón con el fin de tener argumentos para aceptarla o refutarla, o simplemente para comprender el porqué. Lo significativo resulta en la confianza que tienen los alumnos en preguntar a sus padres o familiares las razones por las que se tomó determinada decisión que les afecta directamente. En el resto de las respuestas se observa que la elección de los niños, sin importar el grupo de escuela al que pertenecen, es muy similar. En el caso de las escuelas piloto, los alumnos optan, en segundo lugar (23%), por mencionar que la realidad en sus casas no es como lo plantea el enunciado, y en último lugar señalaron que es más o menos así (18%). En las escuelas del grupo control sucede a la inversa, los alumnos indicaron, en segundo lugar, que la afirmación es más o menos como suceden las cosas en su casa (20%) y un grupo más reducido de alumnos (17%) se inclinó por mencionar que esto no es así en su contexto familiar.

La idea que tienen de lo que creen que su familia piensa de ellos refleja la importancia de la concepción que poseen de ellos mismos y cómo se valoran como individuos. Se preguntó a los alumnos si piensan que su familia está desilusionada de ellos. La siguiente gráfica muestra lo que respondieron.

63%

20%17%

59%

18%23%


Piloto Control

En la gráfica es notorio que los alumnos de ambos grupos de escue-las cuestionan la indicación de sus padres. Las razones para hacerlo se desconocen, pero pueden advertirse algunas, como el conocer la razón con el fin de tener argumentos para aceptarla o refutarla, o simplemente

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para comprender el porqué. Lo significativo resulta en la confianza que tienen los alumnos en preguntar a sus padres o familiares las razones por las que se tomó determinada decisión que les afecta directamente. En el resto de las respuestas se observa que la elección de los niños, sin importar el grupo de escuela al que pertenecen, es muy similar. En el caso de las escuelas piloto, los alumnos optan, en segundo lugar (23%), por mencionar que la realidad en sus casas no es como lo plantea el enunciado, y en último lugar señalaron que es más o menos así (18%). En las escuelas del grupo control sucede a la inversa, los alumnos indica-ron, en segundo lugar, que la afirmación es más o menos como suceden las cosas en su casa (20%) y un grupo más reducido de alumnos (17%) se inclinó por mencionar que esto no es así en su contexto familiar.

La idea que tienen de lo que creen que su familia piensa de ellos refleja la importancia de la concepción que poseen de ellos mismos y cómo se valoran como individuos. Se preguntó a los alumnos si piensan que su familia está desilusionada de ellos. La siguiente gráfica muestra lo que respondieron.

Gráfica 74. MifamiliaestádesilusionadademíGráfica 75. Mi familia está desilusionada de mí

Como se observa, independientemente del tipo de escuela en el que se encuentren, los alumnos piensan que su familia no está desilusionada de ellos. No obstante, destaca que en el caso de las escuelas del grupo piloto el porcentaje de alumnos que afirma que su familia está desilusionada (11%) rebasa aquel de las escuelas control. Esta percepción que poseen los alumnos colabora en la valoración que tienen de sí mismos, a la vez que nutre el lazo que parte de su situación familiar y el contexto escolar en el que se desarrollan académicamente.

11%

89%

2%

98%

Sí No

Piloto Control

Como se observa, independientemente del tipo de escuela en el que se encuentren, los alumnos piensan que su familia no está desilusionada de ellos. No obstante, destaca que en el caso de las escuelas del grupo piloto el porcentaje de alumnos que afirma que su familia está desilu-

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sionada (11%) rebasa aquel de las escuelas control. Esta percepción que poseen los alumnos colabora en la valoración que tienen de sí mismos, a la vez que nutre el lazo que parte de su situación familiar y el contexto escolar en el que se desarrollan académicamente.

163

línea de base de escuela

i. escuelasenelPretest

La transformación áulica está en el centro del modelo Escuela Nueva (EN), y esto es posible solo si la escuela está lista para brindar soporte. Ello implica que los centros escolares se abran a la participación de todos los actores en torno al aprendizaje de los alumnos como un propósito común.

El modelo aporta esquemas de colaboración, instrumentos y mate-riales que pueden ser gestionados a nivel escolar por todos los actores, y que son susceptibles de ser observados desde los cuatro componentes que hemos definido para este análisis pretest: Capacitación, Curricular, Microcentros y Gestión Estatal.

Respecto al primero, en el caso de las escuelas multigrado de Puebla que participan en el piloteo, hay que destacar el rol que desempeñan el directivo escolar (que siempre tiene asignado grupo) y los docentes capacitados, pues fungen como promotores frente a otros compañeros docentes y familiares. Esto, porque no todos acuden a los talleres, pues se ha apostado por un esquema de capacitación en cascada que se repro-duce escolarmente.

En el ámbito curricular, la transformación escolar tiene que ver con dotar de sentido cada acción que se realiza para que la escuela logre retener al alumno y se promueva en su interior un ambiente propicio al aprendizaje; esto se manifiesta, fundamentalmente, en las relaciones entre actores y en las percepciones que el niño construye respecto de sí mismo, de su interacción con sus compañeros y con los otros, ajenos a la escuela.

De igual forma, el modelo brinda importancia a la escuela en su re-lación con los Microcentros, pues fungen como sedes rotativas de estos. Cada sesión aproxima a los docentes de escuelas vecinas a la experiencia

164


y contextos de la anfitriona. El contacto que propone el modelo se halla a nivel escolar, y no necesariamente áulico.

En cuanto al componente comunitario hay que señalar que las es-cuelas se convierten en lugares “permeables” al contexto que las rodean, y a su vez son capaces de irradiar a las comunidades sus estrategias de organización y participación.

La línea de base de escuela permitirá sentar un precedente para cada componente, a fin de verificar en una segunda medición, la manera en que estas apuestas del modelo están teniendo lugar, así como el camino de transformación emprendido por la escuela a partir de su implementación.

ii. lacaPacitaciónvistadesdelaescuela

En este apartado se abordarán las actividades de capacitación, actualiza-ción y superación profesional en las que han participado recientemente los docentes. Además, y situados en el espacio escolar, también se anali-zarán aquellos instrumentos del modelo Escuela Nueva cuyas implica-ciones están puestas mayormente en este nivel, como los son Gobiernos escolares y los comités de participación.1

A. Desdelaperspectivadelosdocentes

Asistencia a cursos y/o talleres

Como parte de la estrategia de capacitación en EN, se llevó a cabo una pasantía en Bogotá, Colombia, donde 14% de los profesores mencionó haber participado, entre ellos: supervisores, asesores técnicos pedagó-gicos (ATP), directores y maestros en servicio. En esta pasantía se les motivó e introdujo al ambiente del modelo directamente en los espacios escolares donde ya se desarrolla,2 y el objetivo es que, conforme avance el proyecto, esta estrategia se replique en las seis escuelas que fueron destinadas a ser demostrativas en el estado de Puebla.

1 Se reconoce que los instrumentos señalados en este apartado pueden organizarse a nivel del aula o de la escuela, pero se incluyeron en este apartado porque, para el modelo, sus implicaciones se centran mayor-mente en la organización y manejo de esta última, y para fines prácticos del análisis.

2 Se trata de escuelas demostrativas.

165

L í n e a d e B a s e d e E s c u e l a

Después de la pasantía, se llevó a cabo el Taller de Inducción y pos-terior a este, en algunos casos, se iniciaron los microcentros. También se identificó que, en un periodo reciente, los profesores participaron en otros eventos de formación sin relación directa con Escuela Nueva. Por ejemplo, los cursos o talleres a los que los docentes de escuelas piloto señalaron haber asistido en los últimos seis meses han sido, en su mayo-ría, los que forman parte del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional (SEFCSP), y los organizados por la FEN sobre Escuela Nueva. Por su parte, los profesores de escuelas control señalaron los primeros como los cursos a los que han asistido durante el periodo se-leccionado y, en menor medida, los impartidos por alguna Universidad.

En cuanto a los cursos organizados por la FEN, la mayoría de los profesores de escuelas piloto señaló que el taller al que asistieron fue el de Inducción a Escuela Nueva, mientras que, en menor cantidad, se mencionaron la Pasantía y la organización de microcentros. Cabe seña-lar que, si bien en esta pregunta fueron pocos los profesores que dijeron haber participado en un microcentro, en una pregunta posterior sobre su asistencia a los mismos, 86% de los maestros señaló que ya lo había hecho.

Gráfica 1. EnlosúltimosseismeseshaasistidoacursosotalleresorganizadosporlaFEN

74%

11%

15%

Taller de Inducción

Microcentros

Pasantía

Sobre los cursos o talleres organizados por el SEFCSP de Puebla, la mayoría de los profesores, como se observa en la gráfica para escuelas piloto y escuelas control, coincidió en señalar que había asistido a un

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taller sobre formación con valores diseñado por la organización Educa-ción por la Experiencia (EXE), el cual tuvo una duración de 40 horas aproximadamente. En menor medida asistieron, durante cerca de 120 horas, a los cursos sobre la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), y en menor porcentaje aún, mencionaron haber asistido a otros cursos con diversas temáticas, como: escuelas multigrado, Habilidades Digitales para Todos (HDT), el trabajo experimental en las ciencias na-turales, cambio climático, y enseñanza del español. Por último, un por-centaje pequeño de los profesores que trabajan en las escuelas control señaló haber asistido a una universidad para estudiar la maestría en educación básica o a tomar un diplomado en la enseñanza de las mate-máticas.

Gráfica 2. Enlosúltimosseismeseshaasistidoacursosy/otalleresorganizadosporlaSEPPuebla

51%

21%

28%

48%

21% 21%

9%

Curso de valores (EXE) RIEB Otros Universidades

Piloto control

Como se puede apreciar, los docentes de ambos tipos de escuelas participan activamente en los cursos o talleres que ofrece el SEFCSP de Puebla, y en el caso particular de los profesores de escuelas control, se observa que existe el interés de continuar, independientemente su formación académica. Esto permite inferir que la participación de los maestros en estos cursos o talleres, además de tener relevancia curricu-lar o escalafonaria, tiene la intención de fortalecer su práctica.

167


Respecto a los maestros de las escuelas piloto, se destaca la partici-pación de los profesores en el curso de Formación con valores, porque la temática fue referenciada en algunas ocasiones durante las pláticas informales sostenidas con algunos maestros, durante las que menciona-ron que, para poder instalar algunos instrumentos del modelo, primero tenían que trabajar el tema de los valores y el respeto con alumnos y familiares, porque creían que esa era la base para hacerlo con éxito. Tal suposición nos sugiere que esos profesores relacionaron los aprendizajes adquiridos en el curso mencionado con los de EN; es decir, que fue un aprendizaje que les permitió cuestionarse sobre las acciones que ellos deben realizar previamente para instalar algunos de los instrumentos de EN en las escuelas.

Tiempo de experiencia como docente en Escuela Nueva

El inicio de EN en las escuelas está determinado por los acuerdos que los docentes han establecido en los espacios de capacitación, y dado que estos se han dado en momentos distintos, se aprecian diferencias en cuanto al tiempo que los profesores llevan trabajando con el mo-delo en sus centros de enseñanza. Así tenemos que, la mayoría de los maestros que trabajan en una escuela piloto,3 86%, mencionó que es docente en una escuela que desarrolla el proyecto; sin embargo, se ob-servan diferencias en cuanto al tiempo de experiencia que consideran tener como tales. Por ejemplo, y como se puede apreciar en la gráfica, la mayoría de los profesores señaló que el lapso a partir del cual se con-sidera docente de EN, va del medio mes al mes, fechas que coinciden con dos de los momentos de la capacitación, el Taller de Inducción y la Pasantía respectivamente,4 mientras que otro número importante solo indicó que está iniciando con el proyecto, ya sea porque se encuentra en la etapa de diagnóstico o porque lo está conociendo. En menor medida, algunos docentes señalaron que no tienen experiencia aún en EN, y un porcentaje pequeño indicó que la tiene desde el mes de septiembre.

3 Dado que las escuelas control no fueron consideradas para desarrollar Escuela Nueva, no se les consi-deró en la interpretación de resultados de este subapartado.

4 La Pasantía se realizó del 1 al 5 de octubre de 2012; el Taller de Inducción del 15 al 19 del mismo mes, y el pretest del 6 al 8 de noviembre.

168


Como se puede observar, la mayoría de los profesores se concibe como docentes de EN, y al parecer su participación está siendo pautada en gran medida por los acuerdos que se toman en alguno de los mo-mentos de la capacitación, por ejemplo, los que mencionaron que llevan más tiempo, probablemente por su participación en la Pasantía y en el Taller de Inducción, y los que señalaron que apenas están conociendo el proyecto o que se encuentran en la etapa de diagnóstico, porque posi-blemente están haciendo referencia a las actividades desarrolladas en las primeras reuniones de los microcentros.5

Gráfica 3. ¿CuántotiempodeexperienciatienecomodocenteenEscuelaNueva?

38%

29%

21%

8%4%

1 mes Iniciando 1/2 mes Ninguno Septiembre

Docentes de escuelas piloto

B. Desdelaperspectivadelosalumnos

La asignación de roles

Un tema importante para Escuela Nueva es el desarrollo de valores me-diante la organización de los alumnos en un Gobierno escolar y Comi-tés de participación. En ellos, se pretende integrar procesos cognitivos con procesos que incluyan actitudes sociales, afectivas y de desarrollo moral.6 En los salones de clase se busca cumplir con esos objetivos me-

5 En el Taller de Inducción que se llevó a cabo del 15 al 19 de octubre se organizaron los tres micro-centros en los que participarían las autoridades y maestros asistentes. En ellos se establecieron acuerdos sobre las escuelas que lo integrarían, las autoridades que llevarían el acompañamiento, y las acciones que realizarían en fechas próximas para implementar el modelo en las escuelas.

6 Ernesto Schiefelbein. En busca de la escuela del siglo XXI, ¿puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, Chile, UNESCO/UNICEF, 1993: 32.

169


diante la asignación de roles, favoreciendo que los alumnos actúen res-ponsablemente sobre la toma de decisiones y organización en el aula, de modo que el papel de los docentes se convierte en el de facilitadores al guiar a los estudiantes para que aumenten su autodeterminación y aprendan a través de la interacción en grupo. Como se observa en la siguiente gráfica, tanto para los estudiantes que asisten a una escuela piloto como para los que asisten a una escuela control, es importante que existan roles en mayor medida, porque les ayudan a compartir las responsabilidades y a hacer mejor uso del tiempo, y porque el maes-tro les asigna mejores calificaciones. Mientras que, en menor medida, les parece importante porque se olvidan de algunas responsabilidades como cuidar los materiales y llevar el tiempo. Cabe destacar que un porcentaje de alumnos de ambos tipos de escuela también señaló que la asignación de roles no era importante, siendo mayor esta opción en las escuelas control.

Como se puede observar, independientemente de cuál sea la impor-tancia asignada a los roles, se deduce que para los alumnos de ambos tipos de escuela son algo conocido y que probablemente practican; y es significativo que, tanto en escuelas piloto como en escuelas control, los estudiantes hayan coincidido en mencionar mayoritariamente que la asignación de aquellos les ayuda a compartir responsabilidades y a hacer mejor uso del tiempo, tal y como se concibe para EN. Esto nos sugiere que, si bien puede ser que en las escuelas piloto esta idea sea algo transmitido y practicado a partir de lo que los docentes han realizado en los planteles, tomando en cuenta los conocimiento recibidos hasta el momento en los talleres de capacitación, también se puede pensar que la asignación de los mismos ya es una práctica instalada y vivenciada de esa forma en muchas de las escuelas multigrado.

170


Gráfica 4. ¿Porquéesimportantequeexistanrolesdentrodelosgrupos?

69%

14% 12%

5%

64%

14%9%

14%

Nos ayudan a compartir lasresponsabilidades y podemos

hacer mejor uso del tiempo

El maestro nos da mejorescalificaciones

Nos olvidarnos de algunasresponsabilidades como cuidar

los materiales y llevar eltiempo

En mi grupo eso no esimportante

Piloto Control

El Gobierno escolar

La mayoría de los estudiantes, tanto de escuelas piloto (66%) como de escuelas control (79%), mencionó que este año o el anterior se eligió el Gobierno escolar en su escuela.7 Respecto a cómo lo conciben, se obser-van diferencias entre unos y otros; por ejemplo, para los estudiantes de las escuelas piloto, el Gobierno escolar se trata mayormente de la orga-nización de los estudiantes y para los estudiantes liderados por el presidente, vicepresidente, secretario y los comités, mientras que para los estudiantes de las escuelas control esta opción es la menos seleccionada y conciben los comités como la elección de un encargado general y un representante de cada grado.8

7 La mayoría de los profesores de las escuelas piloto, 81%, señaló que ha promovido la elección de los Gobiernos escolares, mientras que los profesores de las escuelas control señalaron en igual porcentaje, 50%, que lo han hecho y que no.

8 La mayoría de los docentes de las escuelas piloto y control, 90% y 100% respectivamente, concibe que el Gobierno escolar se crea por y para los estudiantes, permite que estos participen en la organización de las actividades de día a día y está integrado por la asamblea general, donde están todos los estudiantes, y la junta directiva, que está conformada a su vez por presidente, vicepresidente, secretario y los comités. Como se observa, la idea que tienen sobre los mismos coincide con la que tiene la mayoría de los alumnos de ambos tipos de escuela.

171


Como se puede apreciar, al parecer la elección de un gobierno re-presentativo es una práctica común tanto en las escuelas piloto como en las escuelas control; lo que difiere es la forma en que se les concibe, por ejemplo, la noción de los alumnos de las escuelas piloto es más cercana a como lo concibe Escuela Nueva, en donde la representatividad y la participación democrática de todos los estudiantes tiene más cabida, mientras que para los alumnos de las escuelas control, se concreta en la elección de representantes, sin concebir explícitamente su participación y organización en los comités. Por otro lado, cabe destacar que 74% de los alumnos de una escuela piloto y 60% de los alumnos de una escuela control mencionaron que no han sido miembros o candidatos de la Junta Directiva del Gobierno Estudiantil (presidente, vicepresi-dente o secretario), de modo que, si bien la representatividad en estos órganos escolares es concebida como algo al uso para los estudiantes, la rotación de roles no parece ser una práctica común, sea entendida la representatividad como un ejercicio democrático o sea como una acción dictaminada por los docentes.

Gráfica 5. ¿EnquéconsisteelGobiernoestudiantil?

52%

28%

19%15%

62%

23%

Es la organización de los estudiantes y paralos estudiantes liderados por el presidente,

vicepresidente, secretario y los comités

Es la elección de un encargado general y unrepresentante de cada grado

Es la organización de los estudiantes(Presidente y Vicepresidente) que hace el

maestro al iniciar cada ciclo escolar

Piloto Control

172


Acciones de los profesores para motivarlos gobiernos escolares

Incluir a los niños en la organización y manejo de la escuela por me-dio de los gobiernos escolares requiere el acompañamiento del docente, para introducirlos en este sistema de participación informándolos y mo-tivándolos. Como se puede ver en la siguiente gráfica, sobre las acciones que sus maestros han realizado durante el año escolar para alentar la conformación del Gobierno escolar, la mayoría de las respuestas de los alumnos de escuelas piloto y de escuelas control coincidió en señalar que su profesor realizó dos acciones primordiales: explicar a los alumnos en qué consiste el Gobierno escolar, y motivarlos para que participaran en él. En menor medida, pero también como una de las más mencionadas por los alumnos de ambos grupos de escuelas, está que los profesores ayudaron en la organización y acompañaron la toma de posesión de los candidatos elegidos y, finalmente, entre las acciones menos realizadas por los docentes se encuentran el ayudar en la organización y acompañar las elecciones, motivar las campañas de los candidatos, y abrir los espacios necesarios para que los alumnos se postularan como candidatos y se inscri-bieran en las elecciones.

Como se observa, los alumnos de los dos tipos de escuela menciona-ron que sus profesores realizaron acciones para conformar los gobiernos escolares, centrándose en dos principalmente: explicarlos y motivar la participación en ellos. Ya que las actividades que tienen que ver con las acciones de acompañamiento para su conformación fueron las menos mencionadas por los alumnos, es posible suponer que en muchas de las escuelas aún no se ha llegado a esta etapa de organización, o que los profesores no están involucrados en la forma en que son integrados por los alumnos por el momento. Por último, es importante señalar que el hecho de que algunos alumnos de escuelas control mencionaran que sus profesores realizan esas acciones en las escuelas, puede indicarnos que es debido a que tienen conocimiento o practican, como se mencionó ante-riormente, una organización y representación estudiantil que se asemeja a la de los gobiernos escolares.

173


Gráfica 6. ¿Cuálesdelassiguientesactividadesllevóacaboelmaestroenesteañoescolar?

26%

19%

15%14%

13%12%

34% 34%

10%12%

7%

3%

Explicó a los alumnosen qué consiste el

Gobierno Estudiantil

Motivó a los alumnospara que participaran

en el GobiernoEstudiantil

Ayudó en laorganización y

acompañó la toma deposesión de los

candidatos elegidos

Ayudó en laorganización yacompañó las

elecciones

Motivó las campañasde los candidatos

Abrió los espaciosnecesarios para que

los alumnos sepostularan comocandidatos y se

inscribieran en laselecciones

Piloto Control

Los Comités de participación

Además del gobierno escolar, la participación en los comités busca fa-vorecer que los alumnos desarrollen actitudes de solidaridad, tolerancia y cooperación, y con ello participen también en la toma de decisiones y organización en el aula. La mayoría de los alumnos tanto de escuelas pi-loto como de escuelas control, 81% y 77%, respectivamente, indicó que en sus escuelas se eligen comités de participación.9 Como se puede ver en las siguientes gráficas, el comité que se elige de manera más común es el de limpieza y medio ambiente, mientras que los comités que menos

9 La mayoría de los docentes de las escuelas piloto y control, 74% y 88%, respectivamente, señaló que promueve la elección de comités; sin embargo, también un porcentaje importante de ellos, 52% y 56%, respectivamente, mencionó que no es una actividad muy frecuente el que ellos abran espacios para que se constituyan y se reúnan los comités.

174


se eligen son los de recreación y apoyo pedagógico; en medio se encuen-tran los de salud, resolución de conflictos y otros que fueron mencio-nados por los alumnos, como el comité de la biblioteca, de asistencia, de carretera, de los desayunos, de los padres de familia, de tesorería, de la lista, de protección civil, de materias, de vigilancia, del cuidado del agua, de la faena, de festejos, juegos de futbol y el de los convivios.

Gráfica 7. ¿Cuálesdelossiguientescomitéssonelegidos?(escuelaspiloto)

13%

21%

71%

15% 13%

38%

19%23%

14%

22%

32%

19%

68%

56%

15%

63%56%

42%

De recreación De salud De limpieza ymedio ambiente

De apoyopedagógico

De resolución deconflictos

Otros


Gráfica 8. ¿Cuálesdelossiguientescomitéssonelegidos?(escuelascontrol)

22%15%

48%

20%

31%

12%17%

31%

22% 24%17% 14%

61%

53%

29%

56%52%

74%

De recreación De salud De limpieza ymedio ambiente

De apoyopedagógico

De resolución deconflictos

Otros


175


En lo que refiere a su participación en alguno de los siguientes co-mités: limpieza y medio ambiente, recreación, apoyo pedagógico, salud, y resolución de conflictos, 77% de los alumnos que estudian en una es-cuela piloto y 85% de los que estudian en una control respondieron que no lo hacen, por lo que se pueden suponer dos cosas: que posiblemente se formen pocos comités y que, por lo tanto, la mayoría de los alumnos no esté participando en ellos por el momento, o que la mayoría esté formando parte de esos otros comités que ellos mismos mencionaron.

Los alumnos que indicaron participar en algún comité, también se-ñalaron que llevan a cabo algunas acciones como parte de su organiza-ción y fueron, en su mayoría, los alumnos que estudian en una escuela piloto los que mencionaron que realizan acciones con más frecuencia que los que estudian en una escuela control; por ejemplo, y como se puede ver en la gráfica, los alumnos de escuelas piloto tienen más fre-cuentemente un líder, desarrollan actividades y tienen un plan de ac-ción, mientras que la evaluación de este último, al igual que los alumnos de escuelas piloto, es una actividad que se realiza algunas veces.10

Como se observa, la conformación de comités es una práctica cono-cida por los estudiantes de ambos tipos de escuela; es decir, que era una actividad que ya se realizaba en ambas, de manera previa a la llegada de Escuela Nueva. No obstante, debido a que en las escuelas piloto se llevan a cabo más frecuentemente acciones con el fin de contar con una mejor organización al interior de los mismos, como el tener un líder o un plan de acción, se puede pensar que los docentes han motivado a sus alumnos para que estas se lleven a cabo a partir de lo que ellos han realizado en las capacitaciones hasta el momento, o que en esas escuelas ya eran acciones que se realizaban con antelación.

10 En contraste con lo manifestado por los estudiantes, los profesores de las escuelas piloto señalaron que los comités realizan algunas acciones con menor frecuencia que los de las escuelas control, como el que logren identificar a sus líderes y tengan un plan de acción. En todo caso, son actividades que se realizan en ambos tipos de escuela y la diferencia está en la frecuencia en que se llevan a cabo, por lo que sería relevante el indagar sobre las diferencias entre las percepciones de docentes y alumnos.

176


Gráfica 9. Elcomitéenelqueparticipas(escuelaspiloto)

55%

39%

52%

32%

20%

39%

28%

38%

26%22% 20%

30%

Tiene un lider Tiene un plan de acción Desarrolla actividades Se reúne y evalúa eldesarrollo del plan de

acción

Siempre A veces Nunca

Gráfica 10. Elcomitéenelqueparticipas(escuelascontrol)

33% 33%38%

22%

56%

88%

63%

44%

11% 13%

Tiene un lider Tiene un plan de acción Desarrolla actividades Se reúne y evalúa eldesarrollo del plan de

acción

Siempre A veces Nunca

iii. locurricularvistodesdelaescuela

En el momento en que se levantó el pretest, no era posible encontrar grandes diferencias entre escuelas piloto y control. Las más importantes se registraron a nivel de aula, y todas ellas han sido abordadas en el apartado curricular de ese informe.

A nivel escolar, la diferencia sustancial se encontró en que algu-nos de los docentes de escuelas piloto habían asistido a la pasantía en

177


Colombia y al Taller de Inducción, lo que les había permitido conocer el modelo y adaptar algunos elementos de la metodología de Escuela Nueva. La asistencia a ambas actividades sí dividió al grupo de escuelas, en tanto que los docentes de escuelas piloto contaron con el Manual del profesor de Escuela Nueva al momento del levantamiento del pretest, lo que les permitió estar en mayor contacto con la metodología y los principios del modelo.

Teniendo esto en cuenta, el primer apartado de este informe descri-be la gestión curricular de los docentes a nivel escolar, que incluye una descripción general, donde se destacan los rasgos comunes a todas las escuelas; posteriormente, se analiza la disposición de materiales de Es-cuela Nueva y la existencia previa de dos elementos cuya organización es escolar y no solo áulica: la Biblioteca y los Rincones de aprendiza-je. Asimismo, en un segundo apartado se aborda la gestión curricular de los alumnos a nivel escolar, donde se analizan la autoestima y el comportamiento democrático. Ambos asuntos se incluyen aquí porque son desarrollados y promovidos por escuelas y comunidades, y en ese sentido constituyen un indicador de las relaciones interpersonales y los valores que viven los alumnos y manifiestan en su actuar al interior de los centros escolares.

A. Gestióncurriculardelosdocentesanivelescolar

Características generales de las escuelas

Una escuela es más que la suma de las aulas, pero no puede entenderse sin lo que sucede en ellas, y por esta razón tomamos los elementos co-munes, presentes en los salones de clases y relacionados con la gestión curricular, como base de la siguiente caracterización de las escuelas.11

Uno de ellos es que la forma de organizar a los alumnos vigente en las escuelas y elegida por los docentes, es por equipos. Esto es muy im-portante para la implementación de la metodología de Escuela Nueva, que apuesta por esta manera de trabajo.

11 La información que se presenta a continuación es una síntesis de lo que se reportó en el apartado curricular del informe de aula.

178


Asimismo, es un dato importante que seis de cada diez docentes consideren contar con espacio adecuado en las aulas para desarrollar las actividades que planean. Aunque no debe considerarse menor, en su contraparte, el que 40% de los docentes tome en cuenta el asunto espacial como algo problemático para la instalación de rincones y orga-nización del grupo.

Respecto a lo que ocurre en el desarrollo de las clases, se puede men-cionar que las escuelas consultadas en el pretest realizan actividades que favorecen el diálogo y el aprendizaje entre alumnos, así como acciones para disminuir la inasistencia escolar. Y que encuentran puntos críticos en que los alumnos actualmente no dirigen las actividades que realizan; es decir, no desarrollan el aprendizaje autónomo; que los docentes no consi-guen distribuir el tiempo de manera flexible y eficaz; y que los contenidos no están relacionados con los contextos de vida de los alumnos.

Finalmente, es un dato importante el que poco menos de la mi-tad de los docentes señale que tiene dificultades para desempeñar su rol en clase. Algunas de sus razones tienen que ver directamente con asuntos de nivel escolar, tales como las condiciones de participación de todos los actores, incluyendo familiares, en la procura del aprendizaje del alumno, así como el mobiliario, el cual juzgan, en algunos casos, como inadecuado.

Materiales Escuela Nueva

La gestión curricular del docente a nivel escolar tiene también que ver con los materiales de que dispone el docente. Al respecto, los únicos materiales de Escuela Nueva con que contaban las escuelas piloto hacia el momento del pretest fueron los Manuales que los docentes recibieron en el taller de inducción. Aun así, la consulta arrojó que solo 41% de los maestros de las escuelas piloto dijo que sí contaban con él, y llama la atención que así lo mencionó también un docente de una escuela control.

Respecto a la frecuencia con que lo utilizan, solo dos docentes men-cionaron que emplean este manual todo el tiempo (ellos pertenecen a escuelas piloto), 13 de escuelas piloto y uno de escuela control lo usan algunas veces.

179


Respecto a si la escuela cuenta con Guías de Aprendizaje, se observa que los docentes de escuelas piloto responden en un 71% que cuentan con ellas; en cambio, solo 3% de los de escuelas control así lo señala. Es posible que exista confusión en los docentes de escuelas control, respec-to a lo que se entiende por Guías de Aprendizaje, ya que este material no había llegado a las escuelas piloto en el momento de la consulta.

Gráfica 11. GuíasdeAprendizajeenlaescuela

3%

71%

97%

29%

Piloto

Control

Sí No

Cuando se les pregunta por el tipo de Guías de Aprendizaje, son pocos los docentes que responden –uno de ellos de escuela piloto y dos de escuelas control–, y señalan que cuentan con guías de lenguaje, ma-temáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y otras. Las mencionadas por el docente de escuela piloto son: Plan y Programas de Estudio 2011 y Propuesta Educativa Multigrado 2005; mientras que los docentes de escuelas control señalaron también la Caja de Herramientas de Escuela de Tiempo Completo, y las guías de educación física, artística, y forma-ción cívica y ética. Estas respuestas refuerzan la idea de que los docentes consideran Guías de Aprendizaje algunos de los materiales con los que ya cuentan en el aula y que han sido entregados por la SEP.

Respecto a la frecuencia con que las utilizan, emplean más las de español y matemáticas; ciencias sociales, naturales y formación cívica y ética solo algunas veces.

180


Solo 30% de la población consultada respondió cómo planean con las Guías. De ellos, la gran mayoría corresponde a escuelas control, que señala planear, primordialmente, adaptándolas a los libros de texto gra-tuitos; un docente señaló que contextualiza la Guía de Aprendizaje al medio, y otro que adapta los libros de texto gratuitos a la Guía. Hubo otras respuestas relacionadas con planear con la RIEB, utilizando el “formato multigrado” y el Plan y Programas 2011.

Respecto a cómo desarrollan durante la clase las Guías de Aprendi-zaje, solo dos docentes de escuelas piloto señalaron que hacen que los estudiantes transcriban las actividades de la Guía en el cuaderno. El resto no respondió esta pregunta.

Los docentes consideraron que la Guía contribuye a:

a. Mejorar la organización del trabajo multigrado.b. Fomentar el aprendizaje activo y la promoción flexible.c. Mantener a los estudiantes trabajando en sus puestos.d. Mejorar el material de consulta en la biblioteca.e. Optimizar el tiempo de enseñanza-aprendizaje.f. Tener material de apoyo para los estudiantes que facilita la escri-

tura en el cuaderno.

Pocos docentes responden a la cuestión de si las Guías les facilitan su labor docente (10%), pero los que lo hacen, señalan que así es siempre y casi siempre, y consideran que lo hacen de forma adecuada y muy ade-cuada. Todos son de escuelas piloto, salvo uno que es de escuela control.

Rasgos preexistentes al modelo Escuela Nueva

La gestión curricular de los docentes en las escuelas también considera aquellos rasgos existentes en las escuelas, y que son semejantes a los que propone el modelo Escuela Nueva. A manera de ejemplo, y sin la inten-ción de ser exhaustivos en su tratamiento, se consideran dos de los más importantes: la Biblioteca escolar y los Rincones de aprendizaje.

181


Biblioteca escolar

De acuerdo con lo señalado por los docentes, la mayoría de los alum-nos tiene fácil acceso a una biblioteca; solo 3% no puede hacerlo y, primordialmente, accede a las de la escuela y de aula. Cabe aclarar que todas las escuelas consultadas cuentan con ambas bibliotecas gracias al Programa Nacional de Lectura.12

Gráfica 12. Accesoalabiblioteca

49% 56%

51% 44%

4%

Piloto Control

Aula Escuela Fuera de la escuela

Respecto al uso que los alumnos hacen de la Biblioteca se puede decir que este es importante, pues 26% de los docentes considera que la frecuencia es muy alta, 56% dice que lo hace frecuentemente y 18% que solo acude a ella algunas veces. Ahora bien, el comportamiento de los estudiantes es distinto si se trata de escuelas piloto o control. En el caso de las escuelas piloto, casi un tercio de los docentes mencionó que los alumnos la usan con mucha frecuencia, mientras que en las escuelas control fue solo 20% de docentes el que así lo señaló. Por su parte, en las escuelas piloto, casi la mitad de estudiantes la usan frecuentemente, y en las escuelas control ocurre así con dos terceras partes de ellos. En

12 Este programa es desarrollado por la SEP, dio inicio en 2002 y continúa vigente a cargo de la Direc-ción General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica.

182


las escuelas piloto es el 22% de los estudiantes que la usa algunas veces, mientras que en las escuelas control es el 10%.

Si se considera un dato de frecuencia acumulado (sumando muy frecuente y frecuentemente), son los estudiantes de las escuelas control los que hacen mayor uso de la Biblioteca.

Gráfica 13. UsodelaBiblioteca

29% 20%

49% 70%

22%10%

Piloto Control

Muy frecuente Frecuente Algunas veces

Las Bibliotecas a las que tienen acceso los alumnos, ya sea en el aula o en la escuela, cuentan con textos para consulta, investigación, literatura, textos escolares y otros. No existen diferencias importantes entre los contenidos de las Bibliotecas de ambos tipos de escuelas, ya que todas ellas cuentan con la dotación proporcionada por el Programa Nacional de Lectura.

En este sentido, resulta importante retomar el Acuerdo 592, donde se pone de manifiesto que el propósito de los acervos de las Bibliotecas escolar y de aula está relacionado con la RIEB, pues: “Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.”13

13 SEP. “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEP, 19 de agosto 2011: 15.

183


Gráfica 14. ContenidodelaBiblioteca

Textos escolares13%

Literatura39%

Textos para consulta e investigación

38%

Otros10%

Rincones de aprendizaje

Los Rincones de aprendizaje son instrumentos que ya se encontraban en las aulas antes del modelo Escuela Nueva, porque formaron parte de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 que los docentes mantienen vigente en sus aulas.

Existen diferencias entre estos rincones y los que propone Escuela Nueva. Una de ellas es que antes eran llamados “de trabajo” y no “de aprendizaje”; otra tiene que ver con las formas de uso que se sugieren desde cada modelo. Los rincones encontrados en las escuelas en el le-vantamiento pretest se encuentran primordialmente organizados en las aulas (82% de los docentes así lo señaló14), y son menos los que los sitúan dentro de la escuela (18%). Cabe mencionar que ninguna de las escuelas tiene rincones organizados en otros centros escolares.

El 13% de los docentes de las escuelas piloto señaló que tienen los rincones organizados dentro de la escuela, pero fuera del aula, lo mismo dijo una tercera parte de los de las escuelas control. Es decir, se trata de rincones que pueden ser compartidos por más de un grupo de alumnos.

De acuerdo con la frecuencia con que lo mencionaron los maestros, los materiales más presentes en los Rincones de aprendizaje son: de ma-nipulación, impreso, didáctico comercial, producido por los alumnos,

14 El 90% de los docentes de escuelas piloto y 70% de las escuelas control.

184


de observación, experimental y otros. Entre los que se encuentran: lámi-nas, rincón didáctico y rincón de material de construcción.

Existen variaciones en los rincones de escuelas piloto y escuelas con-trol. Las escuelas piloto cuentan con rincones más dotados con material impreso, de manipulación y producido por los estudiantes; mientras que las escuelas control cuentan con más material de manipulación, didáctico comercial e impreso.

Gráfica 15. MaterialenlosRinconesdeaprendizaje

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Piloto

Control

Piloto ControlExperimental 7% 3%

Impreso 27% 16%

Observación 11% 8%

Manipulación 20% 27%

Producido por los estudiantes 18% 14%

Didáctico comercial 14% 27%

Otros 2% 5%

En términos generales, la organización de los Rincones de aprendiza-je dentro de las aulas puede ocurrir con la misma frecuencia al inicio de año, que durante este. Es poco frecuente que lo realicen al final de año.

Existen diferencias en los momentos de organización de los rincones de las escuelas piloto y control. Para las primeras resulta crucial el haber asistido al Taller de Inducción, pues una tercera parte de los docentes señaló que iniciarían su organización después del mismo. De hecho, es el momento que más se señaló en este tipo de escuelas. Le sigue en importancia el inicio del ciclo escolar.

Las escuelas control concentran casi 60% de la organización de los Rin-cones de aprendizaje continuamente en el ciclo escolar, y una tercera parte al inicio. El momento del final del ciclo es realmente poco frecuente.

185


Gráfica 16. MomentoenqueseorganizanlosRinconesdeaprendizaje

31% 33%

22%

58%13%

8%

34%

Piloto Control

Al inicio de ciclo Continuamente Al final del ciclo A partir del taller

Los Rincones de aprendizaje son organizados primordialmente por docentes y estudiantes, quienes emprenden juntos esta tarea.

Las escuelas piloto cuentan también con el apoyo de los familiares para organizarlos, mientras que en las escuelas control es una tarea que realiza con frecuencia el docente, y puede llegar incluso a emprenderla en solitario; también es recurrente el que el director se involucre en esta labor.

Gráfica 17. ¿QuiénorganizalosRincones?

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Piloto

Control

Piloto ControlFamiliares 16% 6%

Docente y estudiantes 75% 56%

Docente 3% 13%

Estudiantes 3% 6%

Otros 3% 19%

186


B. Gestióncurriculardelosalumnosanivelescolar

Autoestima de los alumnos

La consulta sobre la autoestima de los alumnos se realizó mediante el test correspondiente, el cual fue respondido por 99% de los alumnos de las escuelas piloto y control.

El test aborda la percepción de los alumnos acerca de sí mismos en tres aspectos: personales, académicos y sociales.

En cuanto a la percepción que tienen de su persona, la gran mayoría de los alumnos considera que es feliz, que le gusta como es, y eso coin-cide con que se asume como buena persona y piensa que es agradable.

Pese a que los números muestran que los niños en general tienen una alta percepción sobre sí mismos, no debe perderse de vista que casi 20% de los estudiantes de las escuelas piloto considera que no es agra-dable y 11% dijo no ser buena persona. Lo mismo que 9% de las escue-las control, que no se considera agradable y 8% que no le gusta ser como es. Esto coincide con 10% de alumnos de cada tipo de escuela que dice que le molesta su aspecto.

Dos tercios de los estudiantes consideran que tienen caras simpáti-cas, lo que contrasta con más de 90% que dijo que le gusta ser como es. Esto revela que valoran de ellos mismos algo más que su apariencia.

Más de la mitad de los alumnos de escuelas control y la mitad de los de escuelas piloto desearían ser diferentes, aunque 92% y 93%, res-pectivamente, dijeron que les gusta ser como son; esto podría indicar que, aun cuando se sienten cómodos con su apariencia y forma de ser, estarían dispuestos a modificar aspectos de ellos mismos.

Tabla 1 . RasgospersonalesenelTestdeAutoestima

Rasgos personalesPiloto % Control %

Sí No Sí No

Soy una persona feliz 94 6 94 6

Me gusta ser como soy 93 7 92 8

Soy una buena persona 89 11 96 4

187


Rasgos personalesPiloto % Control %

Sí No Sí No

Soy agradable 82 18 91 9

Tengo una cara simpática 63 37 70 30

Yo quiero ser diferente 49 51 63 37

Me molesta mi aspecto 10 90 9 91

En cuanto a los rasgos académicos más destacados, los alumnos consideran que son listos, astutos, que son buenos para hacer sus tareas y que pueden hablar bien delante de su grupo. Los niños de escuelas control también, en proporción semejante, señalan que sus compañeros piensan que ellos tienen buenas ideas; sin embargo, no ocurre así con los alumnos de escuelas piloto, donde la proporción es mucho menor frente a los rasgos anteriormente mencionados (70%).

Casi 20% de los alumnos, bien de escuelas piloto bien de control, menciona que se le olvida lo que aprende. Este dato coincide con el de casi 20% que no se considera listo, astuto o bueno para hacer sus tareas en las escuelas piloto. En el caso de las escuelas control es solo 9% de los alumnos el que no se considera listo o astuto, la mitad de aquellos a quienes se les olvida lo que aprenden. El contraste entre ambas respues-tas muestra cómo los niños estarían ubicando la memoria como algo relacionado con el aprendizaje.

Poco más de 10% de los alumnos considera que se da por vencido fácilmente. La perseverancia es un rasgo que favorece el aprendizaje, tiene que ver con la capacidad de asumir retos, disciplina y tenacidad, así como con la adaptación a nuevas situaciones; es un rasgo que no solo interviene en la vida escolar del alumno.

Finalmente, y aunque son muy pocos los alumnos que se consideran torpes, es importante señalar que existen estudiantes que se asumen con este rasgo, lo que los sitúa en una condición académica vulnerable.

Tabla 2 . RasgosacadémicosenelTestdeAutoestima

Rasgos académicosPiloto% Control%

Sí No Sí No

Soy listo (a), soy astuto (a) 83 17 91 9

188


Rasgos académicosPiloto% Control%

Sí No Sí No

Soy bueno(a) para hacer mis tareas 83 17 85 15

Yo puedo hablar bien delante de mi grupo 84 16 83 17

Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas 70 30 82 18

Se me olvida lo que aprendo 19 81 18 82

Me doy por vencido(a) fácilmente 12 88 11 89

Soy torpe 10 90 6 94

El rasgo social respondido afirmativamente por mayor número de alumnos es el de que, “cuando sean grandes, van a ser personas impor-tantes”. Esto es un indicio de que podrían estar valorando positivamen-te su futuro, y esa estimación sería ligeramente mayor que aquella que tendrían de su presente, por ejemplo, cuando se observa el rasgo de “soy una buena persona”, particularmente para el caso de las escuelas piloto.

Otro rasgo bien valorado, sobre todo por los alumnos de escuelas control, es el de “tengo muchos amigos”, el cual habla de las relaciones que establecen con sus pares y del ambiente escolar, ambos cruciales para el buen funcionamiento del modelo Escuela Nueva.

Por otro lado, respecto a los rasgos que tienen que ver con una per-cepción de rechazo, y que podrían relacionarse con el autoconcepto de “marginado”,15 encontramos que 20% o menos de los alumnos, tanto de escuelas piloto como de escuelas control, dijo que sus compañeros se burlan de ellos, generalmente se meten en problemas y que sienten que los hacen a un lado. Es notorio que son más los niños de escuelas piloto que tienen esa percepción en los tres rasgos.

Tabla 3 . RasgossocialesenelTestdeAutoestima

Rasgos socialesPiloto % Control %

Sí No Sí No

Cuando sea grande voy a ser una persona importante 94 6 97 3

Tengo muchos amigos 81 19 94 6

15 Carlos Rojas. Evaluación del programa Escuela Nueva en Colombia, Bogotá, Instituto Ser de Investi-gación, 1988: 144.

189


Rasgos socialesPiloto % Control %

Sí No Sí No

En el juego y en el deporte, yo miro en vez de jugar 27 73 17 83

Yo soy el(la) último(a) que eligen para los juegos 18 82 11 89

Mis compañeros se burlan de mí 19 81 8 92

Generalmente me meto en problemas 19 81 19 81

Siento que me hacen a un lado 14 86 8 92

Comportamiento democrático de alumnos

El test de comportamiento democrático incluye apartados donde los alumnos señalan qué es lo que hacen, qué sucede y cómo son en su entorno escolar. A continuación se muestra un análisis de las respuestas que dieron a cada apartado.

Qué hago en mi escuela

Los alumnos, independientemente de si acuden a escuelas piloto o control:

• Piden a sus amigos que digan sus ideas acerca de cómo organizarse para jugar.

• Comparten sus ideas con sus compañeros, aunque sean diferentes unas de otras.

• Cuando discuten ideas de la escuela casi siempre terminan ponién-dose de acuerdo.

Esto indica que los alumnos perciben un ambiente donde se escucha y se respetan las opiniones e ideas de los demás.

También existen situaciones que, eventualmente, están ocurriendo en las escuelas, y que están relacionadas con la convivencia, respeto a jerarquías y diferencias. Las siguientes son las que, de acuerdo con la mitad de los estudiantes, sí ocurren, mientras que una cuarta parte dice que “más o menos es así”:

• Cuando en el grupo eligen a un líder para organizar el juego, y ha-cen lo que él o ella les dice.

190


• Cuando tienen un problema con un niño de otro grupo, olvidan el conflicto y luego lo invitan a jugar.

Finalmente, los alumnos señalaron como las menos frecuentes, las siguientes situaciones:

• Cuando los amigos o amigas les llevan la contraria no juegan con ellos. • Yo ayudo a cualquiera de mis compañeros a hacer tareas, no impor-

ta quién sea.

Gráfica 18. ¿Quéhagoenmiescuela?Escuelaspiloto

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

No es así

Es más o menos así

Así es

Gráfica 19. ¿Quéhagoenmiescuela?Escuelascontrol

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

No es así

Es más o menos así

Así es

191


Qué sucede normalmente en mi escuela

Los alumnos señalaron que lo que ocurre más normalmente es que ellos puedan ser buenos amigos de un niño muy pobre.

Una situación que ocurre habitualmente, aunque con menos fre-cuencia que la anterior, es que pongan atención cuando sus compañeros dicen lo que piensan.

Y, finalmente, las situaciones que ellos señalan que son las que ocu-rren con menor frecuencia son:

• Cuando un compañero de su equipo comete una falta que solo ellos vieron, piden al árbitro que la cobre en favor del otro equipo.

• Si deben escoger a un compañero para hacer un trabajo en grupo, no les importa que sea negro o indígena.

• Si a su escuela llega un niño de otro municipio y le piden que arme un equipo de futbol, prefiere escoger a un niño de su comunidad en lugar del niño que llegó.

• Si su mejor amigo o amiga le pide que lo deje copiar en la evalua-ción, él o ella lo deja.

Esto muestra que las condiciones económicas no son una diferencia que impacte en su comportamiento, pero sí lo es el lugar de origen del compañero, así como su pertenencia a otro grupo racial o étnico.

Gráfica 20. Sucedeenlaescuela.Escuelaspiloto

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

No

A veces

Sí

192


Gráfica 21.Sucedeenlaescuela.Escuelascontrol

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

No

A veces

Sí

Cómo soy en la escuela

Como parte del test de comportamiento democrático, se preguntó a los alumnos qué harían en caso de situaciones determinadas. Sus respuestas permiten apreciar los valores que ponen en juego los alumnos y el tipo de relaciones que han ido construyendo en el centro escolar.

Situación: “Si yo llevo a la escuela dos tacos o refrigerios, y solo me como uno”

La mayor parte de los niños (en ambos tipos de plantel) respondió que daría el otro refrigerio a un niño muy pobre que no lleve comida a la escuela. Una cuarta parte de los niños de las escuelas piloto le entrega-ría el otro a su mejor amigo, mientras que eso solo lo haría 13% de los niños de escuelas control.

Hay que mencionar que son poco más de 10% los niños que no lle-van comida a la escuela. Que guarden el alimento para el día siguiente no resulta opción real más que para 7% en escuelas piloto y 4% de los niños en escuelas control.

193


Gráfica 22. Sillevodostacosysolomecomouno:

26%

55%

7% 12%13%

68%

4%15%

Le doy el otro a mi mejoramigo

Le doy el otro a un niñomuy pobre

Lo guardo para el díasiguiente

No llevo comida a laescuela

Piloto Control

Situación: “En mi clase el maestro nos deja trabajo en equipo”

De acuerdo con los alumnos, el trabajo en equipo ocurre con frecuen-cia, si se observa que más de la mitad de los alumnos de las escuelas piloto señala que trabaja de ese modo siempre y casi siempre, mientras que 40% en las escuelas control trabaja así.

La frecuencia con la que los alumnos trabajan en equipo es mayor en las escuelas piloto que en las control.

Destaca que más de la mitad de los alumnos de escuelas control señaló que trabaja así pocas veces; que solo 8% dijo que nunca trabaja así, y 6% de las escuelas piloto que está en esa situación.

Gráfica 23. Enmiclaseelmaestro(a)nosdejatrabajoenequipo:

27% 31%36%

6%13%

27%

53%

8%

Siempre Casi siempre Pocas veces Nunca

Piloto Control

194


Cómo es la convivencia en la escuela

En el test de comportamiento democrático se preguntó a los alumnos su postura frente a determinadas normas escolares. A continuación se presenta el análisis de sus respuestas.

Norma 1: “Los alumnos no deben correr en el salón”

La mayor parte de los alumnos reconoce en esta norma que se trata de una regla de la escuela. Una tercera parte de ellos considera que debe obedecerla, porque sus padres así se lo indica, y solo 13% y 8% de las escuelas piloto y control, respectivamente, lo hacen por el temor a ser castigados por su profesor.

Gráfica 24.Losalumnosnodebencorrerenelsalón

13%

55%

33%

8%

61%

31%

Mi maestro me va a castigar Es una regla de la escuela Mis padres quieren que obedezca lasnormas de la escuela

Piloto Control

Norma 2: “No está permitido golpear a otro alumno”

El no golpear a otro alumno es un comportamiento que una buena parte de los alumnos relaciona con la educación que reciben de sus pa-

195


dres, quienes esperan que traten a todos con respeto. Otra parte de los alumnos (un tercio en el caso de escuelas piloto y un cuarto en escuelas control), lo ubica como algo a lo que está atento el profesor y que, de no cumplirlo, puede ser castigada. Son menos de 30% los que ubican esto como un asunto meramente de norma escolar. Golpear a otra persona es algo que no tiene que ver solo con lo que pasa en la escuela, y están siendo vigilados por los adultos para no hacerlo.

Gráfica 25.Noestápermitidogolpearaotroalumno

38%

33%29%

46%

26%28%

Mis padres esperan que trate a losdemás con respeto

Mi maestro me va a castigar Hay normas contra este tipo deactividad y las acepto

Piloto Control

Imagen 1 . Convivenciaentrealumnos

196


Norma 3: “Los alumnos no pueden dañar las cosas de la escuela”

Para los alumnos consultados, dañar las cosas es un asunto de respeto a los padres y a la escuela, así como a las leyes que existen para evitar la destrucción de cosas.

Solo para una minoría de alumnos el castigo del maestro funciona para disuadirla de este tipo de comportamiento.

Gráfica 26. Losalumnosnopuedendañarcosasdelaescuela

12%

45% 43%

8%

36%

56%

Mi maestro me va a castigar Hay leyes contra la destrucción delas cosas

Mis padres y la escuela esperan querespete las cosas de los demás

Piloto Control

Imagen 2 . Unaalumnausalacomputadoradelaescuela

197


Norma 4: “Los alumnos no deben faltarle al respeto a su maestro”

Para la mayoría de los alumnos el respeto al docente es una norma de la escuela. Para 30% es un asunto de respeto inculcado por los padres. Solo aproximadamente una quinta parte de los alumnos respeta a los docentes por miedo a ser castigados por ellos.

Gráfica 27. Losalumnosnodebenfaltarlealrespetoasumaestro

18%

30%

52%

20%

29%

51%

El maestro me puede castigar Mis padres esperan que respete a mimaestro o maestra

Es una norma de la escuela que losalumnos respeten a los maestros

Piloto Control

Norma 5: “No está permitido hacer trampa”

La mayoría de los alumnos no haría trampa porque eso no la conduce al aprendizaje; una buena parte tampoco lo haría, porque estaría de-fraudando el propósito de sus padres al enviarla a la escuela a aprender. Menos de 10% de los niños no haría trampa por temor al castigo del maestro.

198


Gráfica 28. Noestápermitidohacertrampa

46%

8%

46%

39%

9%

52%

Mis padres me mandan a la escuelapara aprender y no hacer trampa

Mi maestro me va a castigar Los niños y niñas que hacen trampanunca aprenden

Piloto Control

¿Qué haría yo?

Finalmente, se consultó a los alumnos respecto a cómo reaccionarían ante dos situaciones que les implica distinguir entre el bienestar indi-vidual y el colectivo. Son situaciones donde se pone en juego la solida-ridad, la empatía, la comprensión y la actuación como colectivo en la atención de necesidades especiales de otros que no son ellos mismos. Las siguientes fueron sus respuestas:

Situación 1Hace unos días llegó a mi comunidad un grupo de familias desplazadas por la violencia. Ellos piden permiso para quedarse en nuestra escuela cinco días, du-rante los cuales no podríamos estudiar. Pero esos días de estudio los tenemos que reponer en nuestras vacaciones. La maestra nos pregunta si estamos de acuerdo.

Mi respuesta es:

• Estoy de acuerdo, porque esas familias necesitan dónde dormir.

199


• Yo no opino, que lo decidan los demás. • No estoy de acuerdo en perder esos días de vacaciones.

Ante la primera situación, la mayor parte de los alumnos dijo estar de acuerdo en que las familias permanezcan en la escuela para tener un lugar donde dormir.

Cabe mencionar que, aproximadamente 30% de los niños, bien no desea decidir sobre el asunto, bien no está de acuerdo en que sus días de vacaciones se pierdan para atender a las familias desplazadas.

Gráfica 29. Haceunosdíasllegóamicomunidadungrupodefamiliasdesplazadas...

69%

15% 16%

67%

9%

23%

Estoy de acuerdo porque esasfamilias necesitan donde dormir

Yo no opino, que lo decidan losdemás

No estoy de acuerdo en perder esosdías de vacaciones

Piloto Control

Situación 2

En la Escuela La Loma, todos los alumnos organizaron un paseo al Parque del Café. Francisco fue el encargado de reunir el dinero para pagar el almuerzo y el pasaje del autobús. Cuando Francisco le preguntó a Marcela por su dinero ella dijo que no podía ir “porque su mamá no tenía dinero”. Yo pienso que:

a. La mamá de Marcela debe pedir dinero prestado.

200


b. Marcela no debería ir al paseo porque no tiene con qué pagar. c. Todos los alumnos deben organizar una rifa, para conseguir el

dinero para Marcela.

La mayor parte de los niños está de acuerdo en organizar una rifa para conseguir el dinero que Marcela y su mamá no tienen para que esta vaya al paseo. Sin embargo, hay que destacar que, para aproxima-damente la quinta parte de los alumnos de escuelas piloto y la cuarta de escuelas control, el hecho de no contar con dinero es razón para que la niña no vaya al paseo. Asimismo, 17% y 14%, respectivamente de piloto y control, consideran que es un asunto de la mamá de Marcela, quien debe pedir prestado si desea que la niña asista al paseo.

La mayoría está dispuesta a asumir el problema de la niña y su ma-dre como un tema de solidaridad y respuesta en colectivo.

Gráfica 30. EnlaescuelaLaLoma,todoslosalumnosorganizaronunpaseo...

17% 19%

64%

14%

24%

62%

La mamá de Marcela debe pedirdinero prestado

Marcela no debería ir al paseoporque no tiene con qué pagar

Todos los alumnos deben organizaruna rifa, para conseguir el dinero

para Marcela

Piloto Control

201


iv. loadministrativovistodesdelaescuela

En este apartado se muestra la información recuperada durante el pre-test sobre la toma de decisiones de carácter administrativo en la escuela, de acuerdo con dos actores centrales: los docentes y los alumnos.

El informe se divide en dos partes; en la primera, se hace una aproxi-mación al factor administrativo en relación con el quehacer docente. En la segunda, el elemento administrativo se asocia a la organización de los estudiantes en cuanto a actividades escolares diversas.

A. Elfactoradministrativoenlalabor deldocenteanivelescolar

El trabajo de los docentes, visto desde el ámbito administrativo, se ciñe a acciones en el aula y en la escuela y, por lo tanto, en relación con los estudiantes, con sus pares o con las autoridades. Para indagar sobre este asunto se preguntó a los docentes con qué frecuencia se presentan las siguientes situaciones en las escuelas:

A. En las reuniones del Consejo Técnico se ocupa la mayor parte del tiempo en resolver problemas académicos.

B. Se evalúa el desempeño docente.C. Hay continuidad en las estrategias y prácticas docentes de un

grado escolar a otro.D. Se considera el desempeño de los alumnos para la planeación du-

rante el ciclo escolar.E. Se promueve la regularización de los alumnos que muestran bajo

nivel de aprendizaje.F. Los estudiantes asisten contentos.G. Todos los estudiantes son tratados con equidad.H. Los estudiantes aprenden cosas importantes.I. Se mantienen abiertas a los alumnos las puertas de la dirección.

202


Cabe señalar que las situaciones A, B y C solamente inmiscuyen al docente, mientras que el resto son acciones que emprende el profesor en relación con los alumnos.

A continuación se muestra, mediante una gráfica, la frecuencia con la que aparecen las diversas situaciones en las escuelas piloto, según lo reportado por los maestros encuestados:

Gráfica 31. Frecuenciadesituacionesqueocurrendentrodeescuelaspiloto

23%45%

31%46%

31%

61%

95%76% 78%34%

42%49%

39%

44%

37%

5%

22% 20%

29%

13% 21% 12%23%

2% 2% 2%

11%

2% 3%3%

A B C D E F G H I


Como se observa en la gráfica, de todas las situaciones antes plan-teadas, la actitud de los estudiantes al asistir contentos a la escuela (F), el trato equitativo hacia los estudiantes (G), el aprender temas impor-tantes (H) y mantener abiertas las puertas de la dirección a los alumnos (I), son las situaciones que con mayor frecuencia ocurren en las escuelas piloto (61%, 95%, 76% y 78%, respectivamente). Cabe señalar que las acciones más frecuentes son las vinculadas con los alumnos.

Con menor frecuencia se evalúa el desempeño docente (B) y se da seguimiento a las estrategias y prácticas docentes de un grado escolar a otro (C), esto si se considera que ciertos docentes reportaron que se presentan solamente de manera regular (13%, 21%, respectivamente).

Por su parte, las reuniones de Consejo Técnico para resolver pro-blemas académicos (A), el considerar el desempeño de los alumnos en la planeación (D) y promover la regularización de alumnos con bajo

203


aprendizaje (E), son situaciones que también ocurren siempre y casi siempre, aunque es relevante que para algunos no son tan frecuentes, pues mencionaron que casi nunca se presentan (11%, 2% y 3%, respec-tivamente).

A continuación se muestra, de acuerdo con lo reportado por los docentes, la frecuencia con la que aparecen las situaciones antes men-cionadas dentro de las escuelas control:

Gráfica 32. Frecuenciadesituacionesqueocurrendentrodeescuelascontrol

29%

80%

36%

68%

42%

80%95%

80% 80%29%

10%

42%

26%58%

20%5%

20% 20%

35%

10%21%

5%6%

A B C D E F G H I


Como se muestra en la gráfica, en el caso de las escuelas control, promover la regularización de alumnos con bajo aprendizaje (E), la actitud de los estudiantes al asistir contentos a la escuela (F), el trato equitativo hacia los estudiantes (G), aprender temas importantes (H) y mantener abiertas las puertas de la dirección a los alumnos (I) son las situaciones que ocurren con mayor frecuencia en estas escuelas, si con-sideramos tanto a los que respondieron siempre, como a aquellos que señalaron casi siempre. De la misma manera que en las escuelas piloto, las acciones más frecuentes son aquellas relacionados con los alumnos.

Con menor frecuencia se evalúa el desempeño docente (B), se da continuidad a las estrategias y prácticas docentes de un grado escolar a otro (C) y se considera el desempeño de los alumnos para la planeación (D), pues hubo quienes señalaron que ocurrían estas situaciones de ma-nera regular (10%, 21% y 5%, respectivamente).

204


La situación que ocurre con menor frecuencia son las reuniones de Consejo Técnico para resolver problemas académicos (A); incluso, 6% de los docentes mencionó que estas nunca se llevan a cabo.

Considerando el contraste entre escuelas piloto y control, es posible concluir que el trato equitativo hacia los estudiantes (G) es el asunto más frecuente para ambos tipos de escuela, pues sucede siempre. En cambio, las reuniones del Consejo Técnico para resolver problemas aca-démicos (A) es la situación que menos se presenta, pues algunos maes-tros reportaron que nunca se llevan a cabo. Es importante señalar que la situación más frecuente se relaciona con los estudiantes, mientras que la menos recurrente es de quehacer propio del docente.

En escuelas piloto y control, evaluar el desempeño docente (B), dar continuidad a estrategias docentes de un grado a otro (C) y considerar el desempeño de los alumnos en la planeación escolar (D), son prácticas que ocurren siempre y casi siempre.

Promover la regularización de alumnos con bajo aprendizaje (E) y la actitud de los estudiantes de asistir contentos a la escuela (F) son más frecuentes en las escuelas control, que en las piloto.

Finalmente, promover la regularización de alumnos con bajo apren-dizaje (E), la actitud de los alumnos al asistir contentos a sus clase (F), aprender temas importantes (H) y mantener abiertas las puertas de la dirección para los alumnos (I) son situaciones más frecuentes en las escuelas control, que en las piloto.

Si retomamos el supuesto de que las situaciones se dividen en dos: las propias del docente y las vinculadas con los alumnos, se conclu-ye que los docentes identifican que se presentan con mayor frecuencia las relacionadas con los alumnos y, de estas, la principal es que todos los alumnos sean tratados con equidad. De las situaciones propias del quehacer de los profesores, evaluar su desempeño es la que más ocurre, aunque es importante señalar que el porcentaje en el que siempre se presenten es más alto en las escuelas control que en las piloto.

205


B. Elfactoradministrativoenlaorganización delosestudiantesanivelescolar

Los alumnos de las escuelas participantes se organizan de formas diver-sas en su vida escolar cotidiana. La manera de participar en la escuela se configura de acuerdo con las necesidades que se les van presentando. Al organizarse, ya sea por iniciativa individual o por medio de algún comité, los estudiantes toman parte de las actividades escolares y se relacionan con las autoridades. A continuación se ejemplifica en qué situaciones se organizan los alumnos.

Los estudiantes regularmente se ponen de acuerdo para externar alguna inconformidad relacionada con la escuela. Como se muestra en el siguiente cuadro, 43% de los de las escuelas piloto afirmó que se or-ganiza con sus compañeros para pedir a las autoridades arreglar algo de la escuela; para 25% es más o menos así; una tercera parte (33%) de los alumnos de escuelas control dijo que era así y 13% que más o menos así. Es decir, la mayoría de los alumnos de las escuelas piloto sí se organiza para pedir que se arregle su escuela, a diferencia de los de las escuelas control, pues poco más de la mitad dijo que no lo hacía.

En relación también con la escuela, si esta está sucia porque el comi-té de aseo no hace su trabajo, la mayoría de los alumnos de las escuelas piloto prefiere pedir que cambien a los integrantes del comité; no así los niños de escuelas control, ya que más de la mitad no lo hace.

Tabla 4 . Comportamientodeestudiantesfrenteasituacionesescolares

Asunto Tipo de escuela Así es % Es más o

menos así % No es así %

Yo me he puesto de acuerdo con mis compañeros para pedir al profesor o al presidente municipal ayuda para arreglar algo de la escuela.

Piloto 43 25 31

Control 33 13 54

Si la escuela está sucia porque el comité de aseo no hace su trabajo, los niños de mi grupo pedimos que lo cambien.

Piloto 39 26 35

Control 19 24 57

206


Cuando a los alumnos de las escuelas piloto no les agrada algo de su escuela, se ponen de acuerdo con sus compañeros para presentar una queja (33%), o puede ser que, además, presenten una queja individual-mente (30%). Para los alumnos de las escuelas control también son las dos opciones a las que más recurren (32% y 29%, respectivamente). Los porcentajes de alumnos que señalan que no hacen nada por resolverlo y que presentan solos la queja coinciden en ambos tipos de escuelas. La siguiente gráfica permite dar cuenta de lo anterior.

Gráfica 33. Cuandonomegustaalgodenuestraescuela:

33%

17%

30%

20%

32%

16%

29%

24%

A. Me pongo de acuerdocon mis compañeros para

presentar una queja.

B. Presento yo solo laqueja.

C. A veces la presento solo ya veces me pongo de

acuerdo con miscompañeros.

D. No hago nada pararesolverlo.

Piloto Control

Para los estudiantes, no es común quejarse ante el director cuando el docente los castiga injustamente: 59% de las escuelas piloto dijo que lo ha-cía, al igual que 70% de aquellos de las escuelas control.

Es poco frecuente que se acerquen con el director de la escuela para hablar sobre el docente: 47% de los estudiantes de las escuelas piloto y 62% en el caso de las control no lo hacen.

Tabla 5 . Comportamientodeestudiantesfrentealdirectordelaescuela

Asunto Tipo de escuela Así es % Es más o menos así % No es así %

Me quejo con el director cuando mi maestro(a) me castiga injustamente

Piloto 27 13 59Control 16 14 70

207



Yo platico con el director de la escuela para que hable con mi maestro o maestra de las quejas que tenemos los niños

Piloto 40 14 47

Control 19 19 62

Llama la atención que, en otro tipo de decisiones, los alumnos no logran concertar acuerdos; en la siguiente gráfica se puede observar el alto porcentaje de estudiantes que no solicita al docente que cambie el día de la evaluación.

Gráfica 34. Miscompañerosyyonosponemosdeacuerdoantes

depedirlealmaestroquecambieeldíadelaevaluación

27%

17%

56%

18% 16%

66%


Piloto Control

La situación antes presentada se podría deber a que la participación de los alumnos en cuestiones académicas es menor que en otro tipo de actividades. De todas formas, es un punto importante el que los alum-nos se expresen para la toma de decisiones.

Algunas actividades en las que se ven involucrados los niños se sujetan a consideración del grupo; por eso, tanto en las escuelas piloto como las control dijeron que es a través de votaciones que se decide qué hacer el día de la familia y, en particular, cómo celebrar el día del maestro.

La siguiente tabla muestra lo que los alumnos expresaron con res-pecto al día de la familia; en esta se aprecia que 68% de los de las es-cuelas piloto afirmó que lo expuesto era así, al igual que 67% de los de

208


las escuelas control. Caso similar es la celebración de los docentes, pues 63% de los estudiantes de las escuelas piloto afirmó que así sucedía al igual que 69% de las control. Son pocos los alumnos que no coinciden con estas afirmaciones.

Tabla 6 . Organizacióndeestudiantesparaatenderactividadesnoacadémicas


Mis compañeros y yo votamos para decidir sobre las actividades que debemos hacer para el día del maestro o el día de la familia

Piloto 68 20 12

Control 67 16 17

Para el día del maestro, TODOS los niños y niñas de mi grupo nos ponemos de acuerdo en cómo lo vamos a celebrar

Piloto 63 27 11

Control 69 28 4

v. locomunitariovistodesdelaescuela

El vínculo entre el aula del docente, lo que sucede en la escuela y la comunidad se relaciona, en parte, con la participación de los familiares en lo que el alumno hace o deja de hacer en el salón de clases y la es-cuela. Dicha participación puede ser desde el conocimiento de lo que el niño(a) realiza en su escuela y, particularmente, en el aula, la colabora-ción en las tareas escolares, o hasta la presencia del familiar en la escuela o el aula mediante la invitación del docente a cargo. De igual forma, la presencia de la comunidad en la dinámica escolar y de la escuela en la vida de la comunidad, nos habla de la fortaleza del lazo entre ambos. El presente apartado contiene el análisis de la información recogida duran-te el pretest en lo que corresponde a esta relación entre la comunidad y la escuela.

En ese sentido, resulta importante resaltar lo que ya se encuentra establecido en el Acuerdo 592 con respecto a la participación de la co-munidad y padres de familia en la vida escolar, donde se pretende cons-truir:

209


... una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI, caracteriza-da por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendi-zaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarro-llar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.16

A. Eldocente,laescuelaylacomunidad

La fuente de la información procede de lo que los docentes de las 20 escuelas piloto y las 10 control afirmaron que sucede en sus aulas. En total, participaron 41 docentes de las escuelas piloto y 21 de aquellas en el grupo control.

Como parte de la relación entre la escuela y la comunidad, se con-sideró relevante indagar sobre los grupos, comités u organizaciones ins-taladas en la comunidad que pueden influir en la vida escolar, uno de ellos es el Consejo Escolar de Participación Social. Este consejo se integra por actores escolares como el director y los docentes, así como por familiares de los alumnos y otros miembros de la comunidad, con el fin de atender asuntos relacionados con el buen funcionamiento del centro escolar y favorecer un buen ambiente en la escuela.

Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) son órganos de consulta, colaboración, apoyo, gestoría e información que impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organiza-ción sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas.17

16 SEP, op. cit., 2011: 7.17 SEP. Los Consejos de Participación Social y su papel en la Gestión Escolar. Consejos Escolares de Participa-

ción Social, Manual de respuestas a preguntas frecuentes, México, SEP, 2012: 4.

210


Los docentes que proporcionaron información en las escuelas piloto y en las control coinciden en señalar que, en su mayoría, el Consejo Es-colar de Participación Social y sus comités sesionan de manera regular. En el caso de las escuelas piloto 45% afirmó lo anterior, 37% indicó que el consejo sesiona casi siempre, mientras que 11% aseguró que lo hace siempre. Por otro lado, 5% de estos docentes mencionó que el comité nunca sesiona, y el 3% restante reportó que casi nunca lo hace. Del total de docentes en estas escuelas, únicamente tres no proveyeron referencias al respecto.

En las escuelas del grupo control, 50% de los docentes aseguró que las sesiones del comité se llevan a cabo de manera regular. El resto se dividió en afirmar que estas sesiones se realizan siempre (25%) y casi siempre (25%). Solo un docente del total de este grupo no facilitó deta-lles respecto a la frecuencia con la que se reúne el comité.

Gráfica 35. ElConsejoEscolardeParticipaciónSocialysuscomitéssesionan:

11%

37%

45%

3% 5%

25% 25%

50%


Piloto Control

El que dicho consejo sesione de manera regular en ambos grupos de escuelas presupone que ya existe un vínculo estrecho entre la comuni-dad y la escuela. Se aprecia que, en pocos casos del grupo de las escuelas piloto, se afirma que el comité casi nunca sesiona o no lo hace del todo. Esto podría suponer una relación distante entre la escuela y la comu-nidad o que acaso existan mecanismos adicionales al comité donde se aborden asuntos similares a los tratados en este último. En cambio, según lo que reportan los docentes de las escuelas control, en todos los casos el comité sesiona ya sea de manera regular, casi siempre o siempre,

211


lo que permite entrever que estas escuelas sostienen y promueven de manera continua el vínculo con la comunidad.

Los familiares y la escuela

La presencia de los familiares de los alumnos en la vida escolar y, par-ticularmente, en la del aula es muy significativa en términos de la rela-ción que sostiene la escuela con la comunidad. En especial en el aula, el papel de los familiares dentro de la dinámica de aprendizaje de los alumnos es indicador importante en la relación que se establece con la comunidad y la vida de los estudiantes.

De acuerdo con lo que 97%18 de los docentes de las escuelas piloto y control reportó con mayor frecuencia, los familiares de los estudiantes participan casi siempre en las actividades escolares. Como lo muestra la siguiente gráfica, en el caso de las escuelas piloto, 45% respondió que así lo valora; casi en igualdad de circunstancias se encuentran aquellos que afirmaron que los familiares participan de manera regular (43%), mientras que 10% considera que estos participan siempre en las activi-dades escolares. Únicamente 4% señaló que los familiares de los alum-nos casi nunca se involucran en estas actividades.

Por otro lado, los docentes de las escuelas en el grupo control mani-festaron en la misma proporción (30%) que los familiares de los alum-nos participan siempre y casi siempre en las actividades de la escuela; de la misma manera sucede con 40%, ya que este porcentaje se divide en partes iguales al señalar que los familiares participan de manera regular en ese tipo de actividades o casi nunca lo hacen. La siguiente gráfica permite mostrarlo.

En cualquier caso, lo que la mayoría de los docentes aprecia es que los familiares de sus alumnos están involucrados en las actividades es-colares. Esto sugiere un interés de ambas partes por crear y sostener una estrecha relación entre la escuela y los familiares de quienes ahí estudian; por un lado, de la escuela por integrar a los familiares a las actividades de la escuela y, por otro, de los familiares por participar en ellas. Sin embargo, en este momento de la implementación del modelo

18 El 3% restante no proporcionó información al respecto.

212


de Escuela Nueva destaca el contraste que ya se deja ver entre un grupo de escuelas y otro al referirse a la poca participación de los familiares en dichas actividades.

Gráfica 36. Losfamiliaresdelosestudiantesparticipanenlasactividadesescolares

10%

45%43%

3%

30% 30%

20% 20%

Siempre Casi siempre De manera regular Casi nunca

Piloto Control

Como muestra la gráfica, son más los docentes de las escuelas del grupo control los que valoran que los familiares de sus estudiantes casi nunca participan en las actividades escolares y, a diferencia de las del grupo piloto, concentran la mayor parte de su apreciación en que los familiares intervienen siempre o casi siempre en estas actividades, mien-tras que los del grupo piloto señalan que lo hacen casi siempre o de ma-nera regular. En esta etapa de la implementación es prematuro formular una hipótesis al respecto; los análisis posteriores probablemente dejen ver la evolución de esta participación con fundamento en los avances del modelo que se está instalando en los centros escolares.

Sin embargo, como parte de la reforma educativa vigente, el Acuer-do 592 ya menciona que la escuela debiera ser un espacio cercano a los familiares de los estudiantes que ahí concurren.

Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los

213


padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en sus resultados.19

La información recabada durante el pretest permite señalar que la presencia y participación de los familiares en la dinámica escolar es algo que se da de manera regular, y se valora favorablemente en la gran mayo-ría de los casos. Es probable que esto sea resultado de la implementación y apropiación de dicha reforma educativa en las escuelas visitadas.

En cuanto a la participación de los familiares en el mantenimiento del plantel escolar, cerca de la mitad de los docentes de las escuelas en el grupo piloto (41%) coincide en señalar que los familiares colaboran siempre en el mantenimiento de la escuela; en menor medida, conside-raron que casi siempre colaboran (34%) o que lo hacen regularmente (22%). Solo un profesor indicó que nunca lo hacen y ninguno consi-deró que casi nunca cuentan con su colaboración. La mayor parte de los docentes de las escuelas control (40%) concuerda en afirmar que los familiares colaboran de manera regular en el mantenimiento del plan-tel; otro grupo de docentes (35%) aseguró que los familiares siempre colaboran en ese tipo de asuntos, y el resto (25%) dijo que esta colabo-ración se da casi siempre.

Gráfica 37. Losfamiliaresdelosalumnoscolaboranenelmantenimientodelplantel

41%

34%

22%

2%

35%

25%

40%

Siempre Casi siempre De manera regular Nunca

Piloto Control

19 SEP, op. cit., 2011: 6.

214


Como se observa en la gráfica anterior, en ambos grupos de escuelas, la colaboración de los familiares de los alumnos en el mantenimiento de la escuela es más una constante que una excepción. Destaca que, en el grupo de las escuelas piloto, cerca de la mitad de los docentes que proporciona-ron información considera que esta colaboración está siempre, mientras que prácticamente el mismo porcentaje de docentes de las escuelas control indica que es más bien de manera regular. Solo un docente de una escuela piloto aseguró que los familiares nunca colaboran en este asunto.

La colaboración de los familiares en estas tareas contribuye al esce-nario planteado, donde la relación entre la escuela y la comunidad se percibe como estrecha debido al vínculo que se procura entre ambos.

Imagen3. Laescuelaylacomunidad

En la gran mayoría de las escuelas del país existe un organismo llamado “asociación de padres de familia” que representa a los padres, tutores o familiares de los alumnos que se encuentran estudiando en el plantel, y cuyo objetivo es colaborar con las autoridades del centro esco-lar para el buen funcionamiento de este, cuidando, a su vez, los intereses de los miembros de la asociación.20

20 SEP. “Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEP, 2 de abril de 1980.

215


Esta asociación estaba ya instalada en las escuelas de manera previa a la llegada de EN, por lo que la forma en la que opera y cómo está invo-lucrada en la vida escolar son unos de los indicadores importantes para comprender sobre qué bases se construye y sostiene la relación entre la escuela y la comunidad. En ese sentido, se preguntó a los profesores si la asociación de padres de familia atiende las necesidades que presentan los docentes y el director, a lo que 49% de los docentes de las escuelas piloto respondió que casi siempre las atiende, 29% coincidió en asegu-rar que siempre son atendidas y un grupo similar (22%) respondió que las necesidades son atendidas de manera regular por dicha asociación. De igual manera, en el caso de las escuelas del grupo control, fueron más los docentes que convergieron en señalar (50%) que la asociación de padres de familia casi siempre atiende las necesidades del director y los profesores, también en menor medida (40%) indicaron que dichas necesidades siempre son atendidas por la asociación, y el 10% restante se dividió en decir que esto sucede de manera regular (5%) o que nunca se atienden (5%). En ninguno de los dos grupos de escuelas optaron por afirmar que la asociación de padres de familia casi nunca atiende esas necesidades.

Gráfica 38. LaAsociacióndePadresdeFamiliaatiendelasnecesidadesquepresentanlosdocentesyeldirector

29%

49%

22%

40%

50%

5% 5%

Siempre Casi siempre De manera regular Nunca

Piloto Control

216


En la gráfica anterior se observa que, en ambos grupos de escuelas, el orden en cuanto a la frecuencia de las respuestas de los docentes es decreciente con respecto a una mayoría que asegura que la asociación de padres de familia casi siempre atiende las necesidades que presentan los docentes y el director, a decir que es siempre y en último lugar que las necesidades se atienden de manera regular. Solo en el caso de las escuelas control se afirma que esto nunca sucede, y representa el mismo porcentaje que el de aquellos que indican que dicha atención se da de manera regular. Esto sugiere que la asociación de padres de familia está presente de manera activa en las escuelas tanto del grupo piloto como del control, que existe una comunicación tal entre este organismo y los actores escolares, que ha permitido a los docentes expresar que las necesidades que les han expuesto han sido atendidas casi siempre, siem-pre o de manera regular. En ese sentido, es posible suponer que este mecanismo para relacionar a la escuela con los familiares (y por ende a la comunidad) con el fin de contribuir en un esfuerzo colectivo para el bienestar del centro escolar, funciona de manera favorable y es previo a la llegada de Escuela Nueva. Desde este momento se empieza a ver una ligera diferencia entre un grupo de escuelas y otro; sin embargo, debido a que la implementación está en una etapa inicial resulta prematuro inferir la causa.

La comunidad en la escuela

Algunos de los elementos que contempla el modelo Escuela Nueva son el croquis o mapa de la comunidad, monografías de la comunidad y las fichas familiares.

El mapa o croquis de la comunidad debe ser elaborado en conjunto por padres de familia, alumnos y docentes, mediante una reunión. Ahí se colocan las casas y los nombres de las familias de cada uno de los estudiantes. Se sugiere que el mapa se coloque en un lugar visible cerca de la entrada principal de la escuela con el fin de que tanto los alumnos y sus familias así como los miembros de la comunidad sientan que son parte importante de la escuela.21

21 Ernesto Schiefelbein, op. cit., 1993, p.24.

217


El mapa muestra:

• Los límites de la comunidad.• Rutas.• Caminos.• Riachuelos, ríos o nacimientos de agua, así como otros parajes na-

turales.• La ubicación de las casas de la comunidad (incluyendo la de los

alumnos, entidades públicas o de servicios de salud, puestos de po-licía, tiendas, fondas o restaurantes, etcétera).

• Fuentes de recursos naturales (como minas, por ejemplo).• Cuencas y microcuencas.• Grupos étnicos.• Puntos críticos que indican riesgos (zonas erosionadas, contamina-

das, deforestadas, etcétera).

De 41 docentes que respondieron el cuestionario en las escuelas pi-loto, 16 indicaron que en su escuela ya cuentan con el croquis o mapa de la comunidad. En las escuelas control, de los 21 profesores a los que se consultó, únicamente seis dijeron que en su escuela está el mapa de la comunidad; esto podría deberse a una preexistencia como resultado de algún contenido curricular abordado o de la propia metodología del docente. A pesar de que la implementación está en una etapa inicial, ya se observa una diferencia entre ambos grupos de escuelas; el que varios docentes de las escuelas piloto indiquen que cuentan con el mapa de la comunidad, acaso sea efecto del Taller de Inducción al que asistieron.

Al consultar a los docentes si en su escuela cuentan con monogra-fías de la comunidad, únicamente nueve de los 42 de las escuelas piloto dijeron contar con ellas, y dos de las escuelas del grupo control también respondieron que las tienen. Las monografías son similares al mapa de la comunidad, y deben realizarse en colaboración con los familiares, alumnos y los docentes; estas muestran las veredas o caminos en la comunidad, las rutas de acceso y salida, así como la geografía y los re-cursos naturales con los que cuenta; en muchos casos, dentro del mismo mapa de la comunidad, se encuentra también la monografía. En ambos

218


casos el número de docentes que indica que cuenta con las monografías de la comunidad es muy bajo; esto probablemente se deba a la etapa ini-cial en la que se encuentra la implementación, lo que permite establecer un punto de partida para observar la supuesta evolución de las escuelas que se encuentran piloteando el modelo de Escuela Nueva y lo que su-cede con aquellas del grupo que no va a implementarlo.

También se indagó con los docentes si en su salón de clases o en su escuela contaban con las fichas familiares. Este es un instrumento que permite tener información sobre las familias que habitan la comunidad en donde se ubica la escuela. Puede contener:

• Nombres.• Edad.• Sexo.• Parentesco con el alumno.• Su participación en la producción de la comunidad.• La entidad o asociaciones a las que pertenece.• El nivel de escolaridad.• Sus habilidades artísticas, etcétera.

Mediante la ficha familiar se pretende obtener datos como el nú-mero de familias que habitan en la comunidad, cuántos niños y niñas en edad escolar hay, cuántos niños y niñas habrá para el ciclo siguiente, cuántos adultos no saben leer ni escribir, cuáles son las principales ocu-paciones, los grupos organizados a los que pertenecen, las habilidades de los habitantes, entre otros. De acuerdo con el modelo de Escuela Nueva, las fichas familiares se consideran instrumentos valiosos para los docentes al momento de hacer las visitas domiciliarias y deben estar disponibles para todos (alumnos, docentes, padres de familia y visitan-tes de la escuela y la comunidad).

Únicamente dos docentes de las escuelas que se encuentran pilo-teando el sistema de Escuela Nueva mencionaron que cuentan con las fichas familiares, y solamente un profesor de las escuelas del grupo control afirmó que también cuenta con ellas. Esto refleja que hay he-rramientas o elementos del modelo que aún no están presentes en los

219


centros escolares, resultados que van de acuerdo con el momento en el que se encuentra la implementación y la forma en la que los docentes van conociendo todo lo que implica la puesta en marcha del sistema Escuela Nueva. Se desconoce por qué un docente de las escuelas control asegura contar con las fichas familiares.

En la siguiente gráfica se muestra lo que los docentes de cada uno de los grupos de escuelas respondió en cuanto al croquis o mapa de la comunidad, las monografías de la comunidad y las fichas familiares.

Gráfica 39. Ensusalóndeclasesoescuelacuentancon:

59%

33%

7%

67%

22%

11%

Croquis o mapa de la comunidad Monografías de la comunidad Fichas familiares

Piloto Control

Aunque fueron pocos los docentes que respondieron a este cuestio-namiento, en ambos casos es notorio que lo más referido es el croquis o mapa de la comunidad y, en orden decreciente, las monografías y las fichas familiares. Si bien en las escuelas del grupo control los docentes que proporcionaron información son menos que aquellos en el grupo piloto, el que hayan mencionado que poseen instrumentos que con-templa el modelo de Escuela Nueva pudiera hacer referencia a otros elementos con los que cuentan en su salón de clases o escuela y que son similares a los propuestos en el modelo colombiano.

No obstante, se desconoce por qué algunos docentes de las escuelas del grupo control respondieron que cuentan con las herramientas que

220


contempla Escuela Nueva. Esto permite suponer tres asuntos: el prime-ro, que los maestros de ambos grupos de escuelas se han comunicado entre sí y han compartido lo que conocen del modelo Escuela Nueva; el segundo, que dichos docentes de las escuelas control, en efecto, cuenten con un instrumento similar al que propone Escuela Nueva, o el terce-ro, que exista confusión en cuanto al mecanismo o herramienta con el nombre que le asigna el modelo (como el mapa de la comunidad y se dé por bueno un mapa del municipio o del estado de la República en el que se encuentran, por ejemplo; lo mismo podría ser en cuanto a la ficha familiar y la monografía de la comunidad).

El docente y la comunidad

De los 41 docentes que fueron consultados en las escuelas piloto, úni-camente 32% indicó que durante este año escolar (2012-2013) había logrado realizar un Día de logros en su escuela. De ellos, 62% indicó que sí había podido realizarlo y 38% señaló que no. En las escuelas del grupo control, de los 21 profesores, solo uno expresó que lo había llevado a cabo. Es probable que en las escuelas visitadas haya un meca-nismo preexistente a la llegada de Escuela Nueva que contemple algo similar. Es significativo el número de docentes en las escuelas piloto que afirman que lo han hecho, pues al momento de ser consultados, el modelo de Escuela Nueva tenía muy poco tiempo de haber llegado a sus aulas. De igual forma, resulta interesante que en las escuelas del grupo control casi la totalidad de los docentes haya dejado de responder a la interrogante, y que solo uno lo haya hecho en el sentido de que sí logró realizarlo; esto pudiera sugerir que no cuentan con un mecanismo similar al que propone EN, o que no hay claridad al respecto, ya que tampoco indican que no lo han logrado.

221


Gráfica 40. EnesteañoescolarhalogradorealizarunDíadeLogros.Escuelaspiloto

62%

38%Sí No

Al ahondar sobre el Día de logros, el número de docentes que res-pondió, principalmente en las escuelas piloto, se vio disminuido de manera dramática. Se indagó si el Día de logros había consistido en actividades culturales y deportivas, en una reunión de docentes y padres para la entrega de boletines, o si simplemente había sido un espacio para compartir con toda la comunidad educativa.

En las escuelas piloto, a pesar de que 13 profesores indicaron que habían logrado realizar el Día de logros, fueron pocos los que profundi-zaron en aquello en lo que había consistido. De acuerdo con los actores que proporcionaron información, la mayor parte de los Días de logro se desarrollaron como un espacio para compartir con toda la comunidad educativa y, en menor medida, como una reunión de docentes y padres para la entrega de boletines.

El caso de las escuelas control, es congruente con la respuesta del docente que indicó que sí había logrado realizar este Día, ya que indicó que había consistido en una reunión de docentes y padres para la entre-ga de boletines. Es importante señalar que es probable que lo que este docente identifica como Día de logros, y por lo que respondió de esa forma a las dos interrogantes, parta de un contexto diferente a lo que plantea el modelo de Escuela Nueva, debido a que su escuela está dentro del grupo control y, por ende, no debería conocer o aplicar el sistema.

222


B. Elalumnoyelvínculoconlacomunidad

Se consultó a 408 alumnos, 267 de ellos en las escuelas que se encuen-tran piloteando el modelo de Escuela Nueva y 141 en aquellas del grupo control, es decir que no cuentan con el modelo.

El alumno y su contexto familiar

Un aspecto importante del lazo que existe entre la escuela y la comu-nidad es la forma en la que se comporta el alumno fuera del centro escolar y refleja lo aprendido en casa y en la escuela. Por ello se consultó a los alumnos para indagar en diversos asuntos de su vida en familia, la comunidad y la escuela. Dentro de estos se indagó, por medio de afir-maciones, si los alumnos tienen presente que los recursos que les provee el lugar en donde viven también benefician a otros miembros de su co-munidad, así como las consecuencias para todos si se les da un mal uso.

Una de las afirmaciones pretendía saber si los alumnos no tiran basura en el río porque otras personas también usan el agua. Lo que respondieron fue lo siguiente.

Gráfica 41. Yonotirobasuraalríoporqueotraspersonasusanelagua

62%

11%

27%

59%

15%

26%


Piloto Control

Se hace evidente que en los dos tipos de escuela (piloto y control) el comportamiento es muy similar, ya que eligen más o menos del mismo modo las opciones que más se acercan a su forma de ser. En la gráfica

223


se observa que, la mayor parte de los alumnos, indica que ellos no tiran basura al río porque otras personas usan el agua; no obstante, es de destacar que cerca de 30% en ambos grupos de escuelas afirma que no es así. Lo anterior puede deberse a una confusión con la doble negación en la afirmación y la opción de respuesta, y que en realidad quieran ex-presar más bien que así es; o que en efecto no compartan la manera de actuar referida en la afirmación. La opción menos recurrida en ambos casos es que eso es más o menos así.

De cualquier manera, esto indica que los alumnos toman en cuenta a los otros miembros de su comunidad y alcanzan a ver que sus acciones con respecto a los recursos de su comunidad tienen efecto en todos los que ahí viven.

Otro aspecto importante a considerar en lo que refiere a la relación que existe entre la escuela y la comunidad son los aprendizajes que se trasladan de la escuela al núcleo familiar. Reproducir mecanismos que funcionan en el ámbito escolar dentro de la dinámica familiar o en la propia comunidad, es indicio de que la vida escolar influye más allá del aula y la vida escolar, cuando el papel de la escuela se transforma en acciones dentro de la comunidad y la vida familiar de quienes ahí viven.

Gráfica 42. Laescuelaleenseñaamifamiliaquelamejorformadearreglarlosproblemasdelacomunidadesquelagenteseorganiceencomités

72%

15% 12%

79%

9% 12%


Piloto Control

224


En ese tenor, la afirmación “la escuela le enseña a mi familia que la mejor forma de arreglar los problemas de la comunidad es que la gente se organice en comités” arroja información valiosa al respecto, ya que la mayor parte de los alumnos de ambos grupos de escuelas asegura que dicha afirmación es cierta. Esto podría significar que lo que sucede en la escuela, y resulta en consecuencias positivas, representa una experiencia valiosa para los familiares quienes lo retoman para compartirlo a toda la comunidad.

Aunque son menos los alumnos de las escuelas piloto en compara-ción de aquellos de las control, que afirman que la escuela enseña a su familia que la mejor manera de arreglar los problemas de la comunidad es mediante la organización de comités, la diferencia es muy poca y en ambos casos representa la opinión de la mayoría de los alumnos. El comportamiento de las respuestas de los estudiantes también difiere muy poco en la elección de las opciones restantes; mientras que en las escuelas piloto consideraron en segundo lugar que, según su percep-ción, el enunciado describe más o menos lo que sucede, en las escuelas control ese lugar lo ocupa la opinión de que más bien no refleja la rea-lidad en la que viven. En el caso de las escuelas piloto, en último lugar queda el grupo de estudiantes que aseveró que eso no es así, y en las control que es más o menos así.

Vale la pena resaltar que, normativamente, la SEP ya establece, den-tro de lo que es la gestión escolar, que la escuela debiera ser un lugar donde los alumnos asistan con interés y represente un beneficio para la comunidad.

La nueva gestión educativa promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad.22

La participación de los familiares en la vida escolar

La valoración de los alumnos sobre el vínculo que existe entre sus fa-miliares y su comunidad deja ver, desde su perspectiva, la importancia de la relación entre ambos, aspecto que en ocasiones no se considera al

22 SEP, op. cit., 2011: 43.

225


analizar cómo se construye, se fomenta y se mantiene dicha relación. Como ya se mencionó, el alumno es un eslabón insustituible entre su maestro, los demás actores escolares y la comunidad en la que vive con su familia; por ello, su percepción sobre esta relación e interacción es muy valiosa y aporta la mirada del primer actor que es influido por los resultados de dicho vínculo.

El sentir de los alumnos respecto de la participación de sus familia-res en las actividades escolares se muestra a continuación.

Gráfica 43. Mesientofelizcuandoelmaestroomaestrainvitaamispadresaparticiparenlasactividadesdelaescuelayellosasisten

78%

15%7%

87%

7% 6%


Piloto Control

Como se aprecia en la gráfica, el sentir de la gran mayoría de los alumnos sobre la participación voluntaria de sus familiares en activida-des escolares a las que los invita su maestro, es de felicidad sin que esto varíe según el tipo de escuela en el que estudian (piloto o control). Aun-que la proporción de alumnos que siente que es más o menos así y que no se siente feliz es mucho menor de aquellos que dicen sentirse felices con la presencia de sus familiares en las actividades escolares, el hecho de que algunos alumnos afirmen sentirse así resulta importante, ya que puede ser indicador de que la relación entre sus familiares y la escuela no sea óptima o que suceda de la misma manera con la que sostiene el alumno con su familia.

226


Lo anterior resulta muy significativo para los propósitos que persi-gue Escuela Nueva en cuanto a la incorporación de los familiares y la comunidad a la vida escolar. No obstante, el hecho de que así lo aprecie también la mayoría de los alumnos que está en las escuelas del grupo control, permite situar la felicidad del alumno en torno a la presencia voluntaria y participativa de sus familiares en las actividades escolares en un lugar central, al referirnos al ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelve el alumno, así como a su desarrollo socioafectivo en su tránsito por la escuela primaria.

El alumno y su comunidad

La comunidad en la que está instalada la escuela, y en la que viven los alumnos que ahí cursan la primaria tiene una dinámica social en la que los chicos constituyen una parte importante. Las actividades que forman parte del contexto cultural de las comunidades y su forma de organización, se trasladan al ámbito escolar prácticamente por el simple hecho de que ahí se encuentra funcionando el centro escolar. La partici-pación de los alumnos, sus familias y el resto de la comunidad en las ac-tividades que se organizan influye en la vida escolar, desde las ausencias escolares, el emplear la escuela como lugar para llevar a cabo eventos de la comunidad, el involucramiento de los actores escolares en dichas actividades, el que se retomen esos usos y costumbres en los contenidos que el docente lleva al aula, por mencionar algunos.

Debido a lo anterior, lo que los alumnos dicen sobre su participa-ción en las actividades que organizan miembros de su comunidad re-sulta importante.

227


Gráfica 44. Yoparticipoenlasactividadesqueorganizalajuntadeaccióncomunaldemibarrioocomunidad

41%

33%

26%

37% 37%

26%

Sí A veces No

Piloto Control

De acuerdo con la respuesta de los alumnos que proporcionaron información en ambos grupos de escuelas, la mayor parte participa en las actividades que organiza la junta de acción comunal de su comuni-dad. En lo que los alumnos de las escuelas piloto dicen, se aprecia que el mismo porcentaje (37%) indica que sí participa en dichas actividades así como los que mencionan que lo hacen a veces; 10% menos, que representa el 26% señaló que más bien no participa en esas actividades. En las escuelas del grupo control sí hay tres grupos de alumnos que con-centran sus respuestas en diferentes opciones: 41% dijo que sí participa en las actividades que organiza la junta de acción, 37% aseguró que lo hace a veces y 26% expresó que no participa en ese tipo de actividades. Destaca que una cuarta parte de los alumnos que proporcionó informa-ción al respecto en los dos tipos de escuelas dice que no se involucra en las actividades que organiza la junta de acción comunal de su comuni-dad. Esto puede obedecer a varias causas: algunas que pueden ser ajenas al alumno (como la edad para poder participar en esas actividades, por ejemplo), o a que, simplemente, no alcanzan a ver motivos para hacerlo.

229

línea de base de Microcentros

i. losmicrocentrosenelPretest

Para el modelo EN, los microcentros son una forma de organización de los docentes y sus autoridades donde se capacitan, comparten experien-cias, se plantean rutas de trabajo, compromisos y se les da seguimiento. En el inicio del piloteo del modelo en el estado de Puebla, se usan como una herramienta para que tenga lugar la capacitación en cascada.

El antecedente más cercano a los microcentros son las reuniones de Consejo Técnico, organizadas por supervisores y asesores técnico pedagógicos. Esta experiencia se une a la del piloteo del modelo, para conjugar lo que sería el microcentro en perspectiva; esto es, que a me-dida que avance el piloteo se conviertan en espacios instalados que los docentes sientan como propios, y que funcionen tanto para el intercam-bio de sus experiencias, como para abordar temas de todo tipo, no solo los relacionados con EN.

ii. lacaPacitaciónvistadesdelosmicrocentros

En cuanto la comunidad de docentes que son, los microcentros se con-ciben como espacios en los cuales los profesores socializan aprendizajes sobre EN. En ellos, los maestros tienen la oportunidad de reflexionar, intercambiar experiencias, discutir y evaluar soluciones a problemas que sirvan como marco de referencia para reestructurar las acciones perso-nales y del colectivo, en los espacios escolares. De ahí que sea importan-te conocer cómo ha sido hasta ahora la participación que han tenido los maestros en los mismos, tomando en consideración que al momento del pretest, se habían reunido dos de los tres microcentros que se organiza-ron en el Taller de Inducción.

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A. Desdelaperspectivadelosdocentes

Comunidad de docentes

Cerca de la mitad de los profesores, tanto de escuelas piloto (52%) como de escuelas control (43%), mencionó que participa en una comunidad de docentes. Por ejemplo, los maestros de escuelas piloto señalaron los microcentros como espacios organizados por la Fundación EN, donde asisten aproximadamente una vez al mes. Sobre las comunidades or-ganizadas por la Secretaría de Educación de Puebla, los profesores de ambos tipos de escuela coincidieron en señalar los Consejos Técnicos Multigrado, a los cuales asisten de forma presencial cada dos meses. También, y en menor medida, los profesores de las escuelas control mencionaron dos comunidades de docentes organizadas por otras insti-tuciones: un foro de participación presencial como parte de la maestría en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), y la participación virtual en un portal sobre educación ambiental (La Red Maestro Ambientalis-ta), en las cuales indicaron que participan regularmente.

Microcentros

En el Taller de Inducción que se llevó a cabo del 15 al 19 de octubre en la ciudad de Puebla, se organizaron los tres microcentros en los que par-ticiparían las autoridades y maestros asistentes. En ellos se establecie-ron acuerdos sobre las escuelas que los integrarían, las autoridades que llevarían el acompañamiento y las acciones que realizarían en fechas próximas para implementar el modelo en las escuelas.

Por ejemplo, las primeras reuniones se agendaron entre la última se-mana de octubre y la última de noviembre, y dentro de las acciones que se llevarían a cabo se establecieron las siguientes:1 la organización de los microcentros, qué es EN, gobierno escolar, y los rincones de aprendizaje. Los temas de la vinculación con la comunidad y las Guías de aprendiza-je se agendaron para las reuniones a realizarse en diciembre.

1 En uno de los microcentros se organizaron los temas y acciones en correspondencia con el índice del Manual del docente de Escuela Nueva.

231

L í n e a d e B a s e d e M i c r o c e n t r o s

En el pretest, el cual se llevó a cabo del 6 al 8 de noviembre, es de-cir, dos semanas después de haberse realizado el Taller de Inducción, se identificó lo siguiente:

• Se han realizado reuniones en dos microcentros. La mayoría de los maestros de escuelas piloto (86%) mencionó haber asistido a uno de ellos, e igualmente la mayoría, como se aprecia en la gráfica, coinci-dió en señalar que estos consisten en el intercambio de conocimien-tos y experiencias entre docentes con eventual acompañamiento de directivos.

Gráfica 1. ¿Enquéconsistenlosmicrocentrosenlosquehaparticipado?

78%

11%11% Intercambio de conocimientos y

experiencias entre docentes coneventual acompañamiento de directivos

Reunión de familiares de alumnos,estudiantes y docentes para dialogarsobre el ambiente escolar

Jornadas pedagógicas

• Los profesores señalaron que lo que han logrado realizar comple-tamente con la comunidad de docentes y en sus aulas hasta este momento es lo siguiente: organizar y participar en los microcentros, organizar una reunión con los familiares de los alumnos o comu-nidad, organizar y utilizar la Biblioteca de aula;2 mientras que, en menor medida, han realizado parcialmente las siguientes acciones:

2 Aunque la mayoría de los alumnos (60%) señaló que la biblioteca a la que tiene acceso se encuentra dentro de la escuela, y el 28% en el aula de clase, se observa que se trata de un espacio instalado, que es utilizado por ellos y que, en todo caso, habría que indagar las causas de por qué se ha privilegiado que la dotación de libros se halle en un espacio ajeno al aula, si es por razones de espacio, o porque se considere destinarlo como un espacio común para toda la planta estudiantil.

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organizar y utilizar rincones de aprendizaje para diversas asignatu-ras, organizar el aula y el Gobierno escolar.

• Alumnos y docentes manifestaron que en sus escuelas hay instala-dos elementos de EN, como los gobiernos escolares, los comités de participación, la Biblioteca de aula, el Autocontrol de asistencia y los rincones de aprendizaje.

• Los profesores de las escuelas piloto señalaron que, cuando tienen alguna inquietud o interés por conocer o profundizar en EN, recu-rren al manual del docente y a los microcentros en mayor propor-ción, mientras que en menor medida al apoyo de otros docentes, a la comunidad virtual de la fundación EN y a Internet. Así, se puede apreciar que, aun siendo comunidades que se están iniciando en esta etapa de la implementación, los docentes ya los conciben como espacios de gran relevancia para su formación en el modelo.

Gráfica 2. CuandoustedtienealgunainquietudointerésporconoceroprofundizarenEscuelaNueva,¿aquérecursoacude?

34%

33%

20%

11%

2% Manual del docente

Microcentros

Apoyo entre docentes

Comunidad Virtual de la FundaciónEscuela Nueva

Otros recursos

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iii. locurricularvistodesdelosmicrocentros

En los microcentros el tema curricular es un asunto relacionado con los contenidos, materiales, percepciones y comportamientos que se presen-tan en cada sesión.

Cada cosa que sucede en el Microcentro ha de transmitirse, vía sus participantes (docentes y autoridades), a alumnos y familiares, y son elementos que influyen en la manera en que el modelo se habrá de de-sarrollarse y gestionarse en las aulas y escuelas.

El presente informe relata la gestión curricular que realizan los do-centes en el Microcentro así como la forma en que esta se muestra en los instrumentos de EN que se instalan en las escuelas y en la opinión que de ellos tienen los alumnos.

A. Lagestióncurriculardelosdocentesenelmicrocentro

El contenido de los microcentros consiste en aquello que los docentes han de poner en marcha en las aulas y escuelas y, de acuerdo con la metodología de EN, se trata de espacios donde los maestros aprenden haciendo, de una manera vivencial. El cómo sea percibido el Microcen-tro por los docentes es el punto de partida para observar de qué manera debe ser transmitido lo abordado, y cómo ha de gestionarse eso en la es-cuela, junto con alumnos y familiares, para poner el modelo en marcha.

Ahora bien, se consultó a los alumnos sobre algunos instrumentos de EN que fueron parte del contenido de “ambientación de aula”, visto en microcentros. Para el momento del pretest, ya se habían llevado a cabo la Pasantía, el Taller de Inducción y algunas reuniones de micro-centro que pautaron la introducción de los mismos en aulas y escuelas. Los resultados de la consulta ratifican la manera en que fueron puestos en práctica esos instrumentos, y en cierto sentido muestran también cómo se han abordado en los microcentros.

Los alumnos señalaron que cuentan con diversos instrumentos del gobierno estudiantil en sus aulas. Sin embargo, estos no necesariamente obedecen a EN, sino al Programa Multigrado 2005 que los docentes han llevado a la práctica con anterioridad, en todas las escuelas visita-

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das. Tomando esto en cuenta, se observó que los instrumentos más ins-talados son El cuadro de valores y el Autocontrol de asistencias. Para los alumnos de escuelas piloto son particularmente importantes, además, el Correo amistoso y el Buzón de compromisos. Para los de escuelas control, el Cuaderno de confidencias y el Cuaderno viajero.

Gráfica 3.Instrumentosenelaula

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Piloto

Control

iv. loadministrativovistodesdelosmicrocentros

En este apartado se muestra la información recuperada en el pretest acerca del factor administrativo en su relación con los microcentros.

A continuación se presenta lo reportado por las autoridades edu-cativas y los docentes de las escuelas piloto en cuanto al avance de la conformación de los microcentros.

A. Laconformacióndelosmicrocentros

De acuerdo con lo expuesto por las autoridades educativas en las en-trevistas, hasta el momento del levantamiento de la información del pretest ya se había comenzado a trabajar en los microcentros. Inicial-

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mente, el trabajo consistió en convocar a los docentes para participar, y en organizarlos. Uno de los supervisores comentó: “En días pasados se hizo el primer Microcentro, entonces, me tocó a mí la responsabilidad de llamarlos, convocarlos, organizarlos, coordinar el trabajo de las te-máticas que se vieron, que decidimos ver”.

Además, el avance del establecimiento del Microcentro incluyó la selección de las temáticas a abordarse, así como llevar a cabo la elección del gobierno. Respecto a los asuntos considerados para trabajar, el prin-cipal fue qué es EN, ya que no todos los docentes tenían conocimiento del modelo. La elección del gobierno fue incipiente; no se hizo como se sugirió en el Taller de Inducción, pero quedó pendiente para la próxima reunión que tuviesen los docentes.

B. Laparticipacióndelosdocentesenlosmicrocentros

A los maestros también se les consultó sobre los microcentros. Al pre-guntarles sobre su participación, 86% respondió afirmativamente y 14% reportó no haber asistido.3 Para profundizar sobre este asunto, se indagó con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones:

A. Se organizan microcentros en su comunidad educativa.B. Asiste a los microcentros.C. Utiliza el manual del docente de los microcentros.D. Se logra la interacción entre maestros en los microcentros.

Como se observa en la siguiente gráfica, la organización de micro-centros en las escuelas piloto (A) se realiza a veces para la mayoría de los docentes entrevistados (79%). Sin embargo, para 21% esta organización ocurre siempre.

Asistir a los microcentros (B) es una actividad que ocurre todo el tiempo para la mitad de los docentes, y 44% solo asiste a veces.

3 Cabe destacar que los docentes de las escuelas control no emitieron información al respecto, pues ellos no participan de las reuniones en microcentros.

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La mitad de los maestros (47%) utiliza el manual de docentes de los microcentros (C) todo el tiempo, un tercio (33%) solo lo utiliza a veces y 20% no lo usa nunca.

Es frecuente la interacción de los maestros en los microcentros (D): para 53% de los maestros ocurre todo el tiempo y 47% dijo que algunas veces.

Gráfica 4.Cercaníadelosdocentesenasuntosdemicrocentros

21%

56%47% 53%

79%

44%

33%

47%

20%

A B C D

Todo el tiempo A veces Nunca

En general, la presencia de los docentes de las escuelas piloto en los microcentros ha sido constante. La mayoría de ellos ha asistido e interactuado con otros maestros. La organización de los microcentros dentro de sus comunidades es una situación que han referido solo al-gunos profesores. El Manual del docente de los microcentros es algo desconocido para ciertos maestros.

v. locomunitariovistodesdelosmicrocentros

De los 63 docentes que proporcionaron información durante las re-uniones de microcentro, 25 indicaron que asistir a ellas ha impactado en la relación que tienen con los padres de familia o familiares de los

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alumnos. Aunque se desconoce si dicho impacto es favorable o no, se presupone que la influencia de las reuniones en esta relación es positiva, ya que de manera general se aprecia que los docentes encuentran en los microcentros más aspectos que colaboran y nutren su labor que aquellos que la obstaculizan o entorpecen.

La colaboración en la preparación de alimentos cuando se realizan reuniones o se cuenta con alguna visita es un aspecto de la participación de los padres de familia en las reuniones de microcentro que podría pasar inadvertida por ser una actividad instalada en la dinámica de la comunidad y escolar. Sin embargo, su contribución es de suma im-portancia para el buen término de estas y otras reuniones en las que participan los actores escolares y la comunidad, al mismo tiempo que contribuyen en la relación que existe entre ellos.

Vale la pena destacar que la vinculación con la comunidad es una actividad que se programó desde el Taller de Inducción, al momento de planear las primeras reuniones de los microcentros.

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línea de base de gestión estatal

i. lagestiónestatalenelPretest

Desde el inicio del piloteo del modelo Escuela Nueva en Puebla, las autoridades educativas estatales (en sus diversos niveles) han estado pro-moviendo y acompañando cada paso que se da en su implementación. Por lo observado, se trata de un comportamiento al que están habitua-dos como equipo de trabajo, y que posibilita que toda actividad relacio-nada con el piloteo se desarrolle de forma eficiente.

Esta manera de organizarse y responder coordinadamente es algo de lo que se beneficia el piloteo del modelo y por ello merece ser tenido en cuenta.

ii. lacaPacitacióndesdelagestiónestatal

El piloteo de EN convoca a que los supervisores y ATP hagan uso de su función como asesores pedagógicos de los docentes. Por ello es impor-tante conocer sus percepciones sobre el modelo y los momentos donde se les ha incluido en la capacitación, así como la apreciación que tienen los maestros sobre el papel que han desempeñado.

A. DesdelaperspectivadelosATPyautoridades

Capacitación en Escuela Nueva de acuerdo con su rol

Sobre la experiencia respecto a la preparación que recibieron, estas figu-ras coincidieron en mencionar que, si bien conocieron el modelo en la Pasantía o en el Taller de Inducción, la capacitación no estuvo dirigida específicamente a su rol o sus funciones. Sin embargo, el haber parti-

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cipado en ellos les ha permitido conocer el modelo desde sus inicios, y también han podido ir deduciendo cuáles podrían ser sus funciones.

Creo que específico, no, no tan específico, pero al ir trabajando los temas va uno, pues, destacando o persiguiendo cuál va a ser mi papel como supervisor referente a Escuela Nueva, porque, bueno, para poder supervisar una escuela con determinado programa tenemos que conocer de fondo ese programa; no po-demos tener nada más un conocimiento muy, muy ligero, sino que se tiene que usar, y a mí me parece muy bien el hecho de que estuviéramos desde el principio de este programa, lo que es Escuela Nueva, porque ya empieza uno a imaginarse cuál va a ser mi rol, cuál va a ser mi papel.

Experiencia de la Pasantía y el Taller de Inducción

Los profesores tienen opiniones favorables de los dos momentos, ya que desde su punto de vista se cumplieron los objetivos de disipar sus dudas sobre el modelo en forma teórica y práctica, además de llevarse nuevas experiencias sobre otras formas de hacer el trabajo docente en escuelas multigrado. Consideraron que, si bien después de la Pasantía y el taller se llevaron muchas dudas sobre cómo iban a usar las Guías de Aprendi-zaje, entendieron que los talleres eran secuenciales y esperan con pronti-tud el que corresponde al manejo y uso del mencionado material.

En particular, sobre la Pasantía, les pareció que fue una experiencia atractiva y significativa ya que, por un lado, sirvió para que los maes-tros intercambiaran experiencias sobre su quehacer y, por otro, porque pudieron observar en la práctica el funcionamiento del modelo en las aulas, considerando que funciona y da resultados en el trabajo con los alumnos. Con ello, se dieron cuenta de que, debido a que se parte de algo que no es estático como lo es la práctica docente, es un modelo que también puede funcionar en los planteles multigrado de la zona.

En cuanto a las figuras que acompañaron a las autoridades y profe-sores durante su visita en la Pasantía, apreciaron que disiparan sus du-das en todo momento y fueran accesibles para brindarles información.

241

L í n e a d e b a s e d e G e s t i ó n e s tata l

La Pasantía fue, en lo personal, una experiencia muy significativa; como que en lo personal me permitió identificar que las cosas se pueden hacer bien, so-lamente que le falta esa chispa, que tengamos ese entusiasmo… Una situación que yo logré darme cuenta, que aquí en México los maestros multigrado nos preocupamos más de los procesos de cómo vamos a organizar nuestra enseñan-za, que de la forma como queremos favorecer la autonomía de los niños, el que ellos sean responsables de su aprendizaje El ver cómo los docentes incorporan Escuela Nueva en su trabajo, el intercambio que hubo con los docentes también fue muy enriquecedor, porque más que nada los maestros fueron los que pregun-taron mucho. Ellos decían, “¿y cómo le hace esto?, ¿y cómo le hace aquello?”, y los maestros nos explicaban y nos decían: “nosotros también nos presentamos con esas dificultades que ustedes nos mencionan pero hacemos esto”. O sea ese intercambio que se dio con los maestros fue una tarde muy enriquecedora, por-que nos permitió conocer más del proyecto de Escuela Nueva, ya como desde la óptica del docente, y a la vez disipar muchas dudas.

En cuanto al Taller de Inducción, consideraron que fue un espacio en el que pudieron abordar, de forma vivencial, asuntos conceptuales y metodológicos sobre el modelo, lo cual les permitía tener las herra-mientas necesarias para saber trabajarlo de la misma forma con los pro-fesores. Por otro lado, también fue relevante el hecho de que muchos maestros ahí presentes manifestaran ánimo y compromiso por cambiar algunas actitudes en cuanto a su quehacer y proponerse hacer cosas nuevas, ya que eso era una pauta para poder trabajar con ellos en sus escuelas. Para aquellos que fueron a la Pasantía, el taller también les per-mitió entender, conceptualmente, lo que ya habían visto en la práctica en las escuelas demostrativas y, en general, para la mayoría de las figuras ahí presentes la escasez de materiales, como las Guías de aprendizaje, fue una carencia importante porque se quedaron con muchas dudas sobre cómo usarlas; pero, como se mencionó anteriormente, también entienden que el proceso de capacitación es paulatino y que habrá un taller para conocer su uso y manejo.

Excelente, definitivamente. Salimos de lo tradicional, de ir a escuchar solamente o recibir indicaciones y hasta ahí. Hoy este Taller de Inducción fue vivencial.

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Tenemos las herramientas necesarias para que también nosotros podamos dar esos talleres a nuestros maestros de nuestras escuelas que van a participar en este programa; fue fundamental, definitivamente.

Cabe señalar que para estas figuras fue significativo el haberse dado cuenta, tanto en la Pasantía como en el Taller de Inducción, de que muchas cosas que son parte de EN, en cuanto al quehacer docente en las aulas, ya lo hacen en las escuelas multigrado, en gran medida porque son actividades que han sido contempladas en la Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM05), como los rincones de aprendizaje y la elec-ción de representantes. Sin embargo, también fue revelador que, si bien son actividades que ya han sido consideradas en la propuesta y que en muchos casos han sido practicadas en las escuelas, finalmente no se les da continuidad porque no hay seguimiento, registro ni sistematización que se los facilite, tal y como se hace en EN.

… tuve la oportunidad de estar en Colombia, y ahí fue más ir al terreno de los hechos. Sí. Y eso realmente me sorprendió porque llevan un avance muy impor-tante en cuanto a lo que se quiere para tener resultados en escuelas multigrado. Aquí teníamos ciertas ideas al respecto, inclusive algunos trabajos formales; po-demos mencionar la PEM05 que le llamamos Propuesta Multigrado 05, donde habla de los rincones, que se intentó en un momento de llevarlos a cabo en las escuelas. Se hizo el trabajo para que se hicieran los rincones, pero no en todas las escuelas se logró, sino que en muy pocas se logró que los maestros implementa-ran los rincones, por decir un ejemplo. Yo creo que por lo que hemos estudiado de Escuela Nueva, allá lo tienen como un sistema que es algo que permanente-mente lo están revisando; que desde el maestro hasta la supervisión lo está rea-lizando, por un lado y, por otro lado, que entre ellos mismos en el Microcentro están realizando ese trabajo para alimentarlo.

Opinión sobre Escuela Nueva

Estas figuras han acogido favorablemente EN por considerarla innova-dora y una oportunidad para mejorar, fundamentalmente, los aprendi-zajes de los alumnos y, en conjunto, las prácticas de los docentes, con

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la precisión de que, para que también sea aceptada por otros profesores, supervisores, ATP y directores, primero se les debe sensibilizar sobre las bondades del modelo y lograr que cambien algunas actitudes sobre su quehacer, con el fin de no seguir con los métodos que llaman tradicio-nalistas, tarea que les corresponde iniciar a ellos con el acompañamien-to, presentando evidencias, y con la programación de talleres. Segundo, es significativo que los profesores conciban que ya hay un antecedente de prácticas similares a las de EN en las aulas, que hacen que las nuevas prácticas no sean del todo ajenas a los docentes y faciliten su apropia-ción. Tercero, también hay algunos profesores y autoridades que están convencidos de la viabilidad del modelo porque tienen conocimiento y experiencia sobre modelos educativos como el de la Escuela Activa, y quieren transmitir el mismo ánimo a otros docentes para iniciar cam-bios en la forma en que se aprende en las escuelas multigrado. Final-mente, consideran que el modelo es viable para el contexto en el que viven, no solo el de una educación multigrado, sino el de un país que comparte similitudes con Colombia, donde ha tenido éxito el progra-ma. De ahí que perciban compromiso y credibilidad por parte de las autoridades para implementarlo, y ellos digan que tienen intenciones y compromiso por llevarlo a cabo.

B. Desdelaperspectivadelosdocentes

Figuras de quien recibe acompañamiento o retroalimentación en su quehacer docente

Como se observa en la gráfica, casi la totalidad de los docentes, tanto de escuelas piloto como de escuelas control (100% y 95%, respectiva-mente), mencionó que habitualmente reciben acompañamiento o re-troalimentación en su quehacer docente. En los dos casos, los profesores coincidieron en señalar, en mayor medida, el apoyo del supervisor y del asesor técnico pedagógico, y en menor medida, el del director de la escuela, el de otros docentes, y el recibido en los cursos de actualización. Cabe precisar que el apoyo que les brinda el director fue mas referido por los profesores de las escuelas piloto, mientras que para los docentes

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de las escuelas control, antes que este, destacan el recibido en los cursos de actualización.

Gráfica 1. ¿Dequiénrecibeacompañamientooretroalimentaciónensuquehacerdocente?

36% 36%

14%11%

3%

35%

43%

8%3%

11%

Supervisor Asesor TécnicoPedagógico

Director de su escuela Otros docentes Cursos de actualización

Piloto Control

Figuras de quien recibe acompañamiento o retroalimentación sobre Escuela Nueva

Los docentes de escuelas piloto1 señalaron tanto al supervisor como al ATP como las figuras que, principalmente, les brindan acompañamien-to o retroalimentación sobre EN y, en menor medida, señalaron a los directores, a otros docentes, y a otros actores, como los capacitadores de la Fundación EN y los microcentros.

Cabe destacar que, además de recibir acompañamiento por parte de estas figuras sobre EN, casi la mitad de los profesores (53%) también señaló que participa en la comunidad virtual de la FEN.

1 Dado que los profesores de escuelas control no participan en la implementación del modelo, no se les consideró en la interpretación de los resultados de este apartado.

245


Gráfica 2. ¿DequiénrecibeacompañamientooretroalimentaciónsobreEscuelaNueva?

38%

31%

15%

10%6%

Supervisor

Asesor Técnico Pedagógico

Director de su escuela

Otro

Otros docentes

iii. locurricularvistodesdelagestiónestatal

El ámbito curricular para la gestión estatal se compone de las valoracio-nes generales de las autoridades estatales sobre el proyecto, el quehacer actual y la transformación que prevén que tendrá lugar en aulas y las escuelas a partir de su implementación. En este apartado se incluye un ejemplo de cómo se manifiesta la gestión desde las autoridades estatales en el trabajo de sensibilización con los docentes respecto al modelo.

A. Perspectivadelasautoridadessobreelasuntocurricular

Las autoridades educativas que fueron entrevistadas durante el pretest valoraron que el proyecto tendrá impactos positivos en el aula, la escuela y en las relaciones entre docentes. En términos generales, señalaron que se trata de una propuesta innovadora, de gran riqueza, y que permite lle-var a la práctica elementos que antes solo habían conocido teóricamente.

246


Existe una percepción común en torno a que algunos de los rasgos propuestos por el modelo son semejantes a los que ya estaban trabajan-do en las aulas y escuelas multigrado de la entidad, principalmente me-diante la Propuesta Educativa Multigrado 2005. No obstante, aprecia-ron que EN les brinda la posibilidad de reordenar y de sistematizar lo ya conocido: “la mayoría de actividades que se están replanteando con este nuevo sistema, nosotros las llevamos a la práctica, nuestros maestros en las escuelas las llevaron a la práctica, pero en forma desordenada”. “Con este programa nos damos cuenta que esas actividades se sistematizan y al sistematizarlas, por lógica, van a tener impacto en el aprovechamien-to de nuestros niños”.

Prevén que el impacto en las aulas vendrá a partir de la reorientación del trabajo del docente, el cual incluso podrá ser “más valorado social-mente”; asimismo, observan que se podrá “preparar mejor a los alum-nos en valores”, se les proporcionarán herramientas para ser autónomos, para tener más confianza en ellos mismos y para que su tránsito por la primaria sea significativo.

Consideran que el modelo podría tener repercusiones no solo en la modalidad multigrado: “si esto va a ser funcional para escuelas multi-grado, imagínese para las escuelas urbanas de organización completa, tienen mayor material humano, más cantidad de recursos, por lo tanto debe de ser mucho más eficiente el resultado”.

Y, en particular, muestran disposición y compromiso para gestionar este modelo, haciendo lo que les corresponde: “han podido convertir una idea en una bandera y en una propuesta, y que a nosotros sí nos gustaría ser parte de esa experiencia, no de una aventura, sino de esa experiencia; a mí sí me gustaría ser parte de esa experiencia”.

B. Unejemplodelagestióncurricularestatal

El Manual del docente de Escuela Nueva, así como las Guías de aApren-dizaje son dos materiales clave para la implementación del modelo.

Se indagó con los docentes su conocimiento acerca de la autoría de estos materiales, ya que ello representa la manera en que las autoridades estatales están haciendo partícipes, a todos los maestros de escuelas pi-

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loto, de estos elementos curriculares y de la gestión en el aula y la escue-la aunque, como veremos, no son solamente ellos los que han resultado interesados en implementarlo.

Respecto del Manual del docente, respondió solo 40% de los do-centes consultados; dos de ellos (de escuelas piloto) señalan que el autor es la Secretaría de Educación, mientras que 22 dicen que el autor es la Fundación Escuela Nueva (19 de escuelas piloto y tres de escuelas control).

Es interesante observar que, pese a que los docentes de escuelas con-trol no cuentan con el manual, sí saben este dato; esto apunta que se ha difundido información en torno al modelo más allá de las escuelas que han de implementarlo.

Respecto del autor de las Guías de aprendizaje, es una pregunta que respondió casi el 10% de la población consultada. Un docente de escuela piloto señaló que el autor es la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla, mientras que cinco maestros de escuela piloto y dos de control indicaron que el autor es la Fundación Escuela Nueva.

iv. loadministrativovistodesdelagestiónestatal

En el siguiente apartado se muestra la información recuperada durante el pretest sobre la toma de decisiones de carácter administrativo, en cuanto a la gestión estatal para las escuelas, tanto piloto como control, en lo que se refiere a la implementación del modelo EN.

A continuación se presentan dos apartados en los que se señalan los apoyos que se brindan desde las perspectivas de autoridades y docentes a estos últimos.

A. Lalaboradministrativadelasautoridades enelámbitoestatal

Como se ha visto en los apartados anteriores, las autoridades entre-vistadas señalaron que el modelo EN les parecía algo innovador. Esta valoración se considera positiva, tomando en cuenta que son ellos quie-nes están en contacto con los programas que llegan a las escuelas. Lo

248


anterior es relevante puesto que para la implementación del modelo de EN la participación de las autoridades es imprescindible.

Ellos también mencionaron que uno de los aspectos centrales a tra-bajar es la motivación. Consideran que existen docentes que se resisten a los cambios, aunque los profesores que ya han participado en algunas de las actividades con el modelo se muestran involucrados con la pro-puesta. Señalaron que necesitan motivar a maestros y directores para lograr un movimiento respecto a su actitud ante el modelo y que de esa manera sea un éxito. Los actores hicieron algunos comentarios como los siguientes:

… esa es la primera función, erradicar la resistencia por la motivación de los di-rectores, y ya la mayoría de los directores que van a participar en esta experiencia de Escuela Nueva ya están motivados.… si nosotros logramos concientizar, sensibilizar a nuestros maestros de la bon-dad de este programa y logramos que el maestro cambie de actitud, y que deje a un ladito sus métodos tradicionalistas y se enfoque a esto, va a ser un éxito rotundo.

Las autoridades asumen que parte de su labor es comprometerse con los docentes. En este sentido, la comunicación es un factor primordial, esto es, estar en contacto con otros actores para establecer un intercam-bio de información de manera pertinente.

… establecer un compromiso con nuestros maestros para no dejarlos solos estar en constante comunicación con ellos para saber cuál ha sido la respuesta de los padres de familia, de las autoridades.

Las autoridades también visualizan que parte de sus acciones son “apoyar a las escuelas con recursos, con materiales o con la organiza-ción del trabajo”; asimismo, acompañar y orientar a los docentes. Un ejemplo de ello se muestra en el siguiente comentario:

… una vez que se eche a andar el proyecto [vamos a] reunirnos periódicamente para ir intercambiando impresiones sobre lo que se va aprendiendo; se va viendo

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la funcionalidad y los problemas que se puedan presentar en la aplicación del proyecto.

Debido a la cercanía que tienen con las escuelas y los programas que se implementan, mencionaron que cualquier resultado de este piloteo es positivo, pues se retomarían los aprendizajes para beneficio de las escuelas.

… si nosotros lo incorporamos o tomamos lo novedoso, lo que nos hace falta en las escuelas multigrado de nuestro sector y las que van a ser piloto, pienso que va a seguir impulsando el trabajo de escuelas multigrado.

B. Elapoyoalalabordelosdocentes

Para indagar acerca de los apoyos que reciben los docentes, se les consultó con qué frecuencia se presentan las siguientes situaciones en las escuelas:

A. Se da respuesta oportuna al (a los) docente(s) con problemas en su(s) grupo(s).

B. Se apoya a los profesores en el desarrollo de su trabajo frente a grupo.C. Se promueve la capacitación y actualización de los docentes.D. Hay continuidad en las estrategias y prácticas docentes de un

grado escolar a otro.

En la gráfica 3 se muestra la frecuencia con la que se presentan las diversas situaciones en las escuelas piloto, según lo reportado por los maestros encuestados:

Como se observa ahí, para 50% de los maestros de escuelas piloto la respuesta oportuna a los docentes con problemas en sus grupos (A) es una actividad que casi siempre ocurre. Del mismo modo, el apoyo de los profesores en el desarrollo de su trabajo con los estudiantes (B) se da casi siempre de acuerdo con más de la mitad de los docentes (55%). La promoción de su capacitación y la actualización (C) es una de las situaciones que ocurren de manera permanente, según lo reportado por 75% de los profesores. Finalmente, la continuidad de las estrategias y

250


las prácticas docentes de un grado a otro (D) es una situación que ocu-rre casi siempre, según la mitad de ellos (49%).

Gráfica 3. Frecuenciadesituacionesqueocurrendentrodeescuelaspiloto

37%26%

75%

31%

50%55%

20%

49%

5% 16%

5%

21%5%3%

A B C D

Siempre Casi siempre De manera Regular Casi nunca Nunca

A continuación se muestra la frecuencia con la que aparecen las situaciones antes mencionadas en las escuelas control, como lo informa-ron los maestros consultados.

Gráfica 4. Frecuenciadesituacionesqueocurrendentrodeescuelascontrol

33% 35%

84%

37%

44% 35%

16%

42%

22% 30% 21%

A B C D

Siempre Casi siempre De manera Regular

251


Por su parte, en las escuelas control, la respuesta oportuna a los maestros con problemas en sus grupos (A) es una actividad que ocurre casi siempre, según lo reportó el 44% de los docentes. El apoyo de los profesores en el desarrollo de su trabajo con los estudiantes (B) se da siempre para el 35% y casi siempre para la misma proporción de maes-tros. La promoción de su capacitación y la actualización es una de las situaciones que ocurren de manera permanente para los maestros de escuelas control (C), según lo reportado por el 84%. Finalmente, la continuidad de las estrategias y las prácticas docentes de un grado a otro (D) es una situación que ocurre casi siempre de acuerdo con lo que dijo cerca de la mitad de los profesores (42%).

La respuesta oportuna a los docentes con problemas en sus grupos (A) es una situación más frecuente en escuelas piloto que en escuelas del grupo control, mientras que el apoyo de los profesores en el desarrollo de su trabajo con los estudiantes (B) es una situación que ocurre a la inversa, es decir, es más frecuente en escuelas control que en escuelas piloto.

La promoción de su capacitación y la actualización (C) es más recu-rrente en escuelas control. Sin embargo, tanto en el grupo piloto como en el control es la situación que ocurre con mayor frecuencia de las cuatro planteadas, y en ambos tipos de escuela ocurre siempre, para la mayoría de los maestros.

La continuidad de las estrategias y las prácticas docentes de un gra-do a otro (D) es una situación que se da en las escuelas control, prin-cipalmente, aunque la diferencia con las escuelas piloto no es grande.

253

conclusiones pretest

i.aula

A.Lacapacitaciónvistadesdeelaula

La capacitación a los docentes realizada con anterioridad al pretest con-sistió en tres acciones: Pasantía, Taller de Inducción y reuniones en mi-crocentros (al momento del levantamiento ya habían sesionado dos de los tres microcentros que se encuentran en la región donde tiene lugar el piloteo).

Las repercusiones de estos momentos de capacitación sobre el aula son importantes, primordialmente porque pautan la manera en que ha de implementarse el modelo. Es decir, los docentes lo llevan a las aulas siguiendo un patrón configurado a partir de los contenidos de cada capacitación. Hay que mencionar que ese patrón de implementación, construido grupalmente, encuentra su límite o adquiere mayores alcan-ces al encontrarse frente a las condiciones individuales de formación y experiencia docentes.

Como se puede observar a lo largo del apartado de capacitación, tres de las acciones que los maestros han realizado después del Taller de In-ducción han sido: organizar y participar en los microcentros, organizar una reunión con los familiares de los alumnos o comunidad, y organi-zar y utilizar la biblioteca de aula; dichas acciones están relacionadas con los temas y las actividades que los docentes consideran se abordaron parcialmente en el taller, mientras que las que menos se han puesto en práctica en las aulas son las referidas a la implementación de algunos insumos de Escuela Nueva y a los cuales se les dio un tratamiento más completo, es decir: organizar y utilizar rincones de aprendizaje para diver-sas asignaturas, organizar el aula, y organizar el gobierno estudiantil. Esto

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Monitoreo y Evaluación de la implementación del modelo Escuela Nueva...

sugiere que, aunque el tratamiento de los temas que refieren a los insumos del modelo fue más profundo, su puesta en práctica ha sido paulatina y dependerá de la confianza, conocimiento e intelección que vayan adqui-riendo los profesores en el trayecto de los microcentros, por tratarse de elementos, si no totalmente desconocidos, sí poco practicados.

Asimismo, las actividades que han realizado tienen que ver, por un lado, con prácticas que ya forman parte de su quehacer, como organizar y utilizar la biblioteca de aula y, por otro, con acciones que forman parte de los primeros acercamientos al modelo y que coinciden con este mo-mento del pretest, como participar en un microcentro, y darlo a conocer a la comunidad.

En lo que refiere a los alumnos, se observó que ellos no identifican los materiales de EN que aún no llegan al aula. Esto puede parecer una obviedad; sin embargo, las respuestas de los alumnos confirman que los docentes no adelantan pasos en la implementación. Así por ejemplo, se identificó que las Guías de aprendizaje posiblemente fueron confundi-das con algún otro material de trabajo (quizá el libro de texto gratuito), mientras que el autocontrol de asistencia parece ser un instrumento fa-miliar para los estudiantes de los dos tipos de escuela, y aunque difie-ren sobre su funcionalidad, se destaca que la mayoría de ellos refiere al sentido del mismo asociado a la práctica de valores y honestidad, como se contempla con EN.

En cuanto al Cuaderno viajero, se aprecia que no es un instrumento muy usado en las aulas y que, en mayor medida, es confundido por los estudiantes con algún otro material que sirve para que el docente man-de reportes a sus familiares.

Lo anterior nos permite suponer que en esta etapa del pretest, de entre los instrumentos mencionados, el Autocontrol de asistencia ha sido el más apropiado por los alumnos, y que habría que seguir, aten-tamente, la forma en que acogen los otros instrumentos a lo largo del proceso a medida que los docentes participen y socialicen su práctica en los microcentros.

255

C o n c l u s i o n e s p r e t e s t

B.Locurricularvistodesdeelaula

En el levantamiento pretest se visitaron dos tipos de escuela, piloto y control. En el desarrollo del informe hemos hecho alusión a algunas diferencias que pueden percibirse en las aulas de uno y otro tipo de escuela. Sin embargo, en las conclusiones siguientes obviamos estas di-ferencias, que no son sustanciales, para dar un panorama general de la gestión curricular que desempeñan docentes y alumnos en las aulas multigrado de Puebla. Ellos tienen una percepción distinta de la or-ganización del aula. Esto es, mientras que para los primeros el aula se encuentra casi siempre organizada por equipo, y de hecho señalan que así prefieren organizarla, los estudiantes mencionan que la forma más frecuente es en filas.

Existe coincidencia entre un tercio de docentes que no prefiere or-ganizar a los alumnos por equipo, y también un tercio de alumnos que dice que nunca están organizados de esa manera.

Al parecer, es determinante el espacio, pues no puede obviarse que para casi 40% de los docentes las condiciones de espacio en las aulas no es suficiente, lo que podría estar condicionando la organización del grupo por equipos; esta organización es la que los docentes prefieren, pero que los niños señalan que no está sucediendo.

En la visita de levantamiento pretest pudo observarse que una buena parte de los niños se hallan sentados en mesas binarias, lo que equival-dría a estar organizados en pequeños equipos. Y de allí que tanto docen-tes como alumnos señalen que esta condición la viven con frecuencia.

De acuerdo con la información proporcionada por los docentes, las aulas son lugares donde trabajan arduamente por conseguir ambientes para retener al alumno en la escuela, donde se privilegia el diálogo y el aprendizaje. Sin embargo, mencionaron que esa promoción de ambien-tes para el aprendizaje no es una labor sencilla para ellos.

En las aulas, los docentes cumplen sobre todo el rol de acompañar y retroalimentar el trabajo de los alumnos. Y aunque, en menor medi-da, dijeron que se hacen cargo de dirigir y controlar a los estudiantes, también señalan que lo que menos está ocurriendo es que los niños sean autónomos en sus actividades, que a menudo deben enfrentar di-

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ficultades para distribuir y manejar eficazmente el tiempo, así como relacionar los contextos de vida de los alumnos con los contenidos de clase. Es importante señalar que el modelo EN promueve, precisamente, la autonomía del alumno, el vínculo entre lo curricular y los contextos en que vive, así como una gestión eficiente del tiempo del maestro en el aula. Es significativo que tanto el vasto entorno natural como la cultura de la comunidad que rodea las escuelas no estén siendo aprovechados en las aulas.

Por otro lado, tanto docentes como alumnos señalan que hacen uso muy frecuente de diversos materiales. El principal es el libro de texto gratuito, seguido de los libros de las bibliotecas de aula y escolar.

En las respuestas que dieron los alumnos al uso de las Guías de aprendizaje, ausentes todavía de las aulas, se apunta la manera en que ellos hacen uso de sus libros, principalmente para trabajar en equipos, y los más utilizados son los de matemáticas y ciencias naturales. En ese mismo sentido, señalaron que lo que más realizan son lecturas, trabajos manuales, investigaciones y experimentos. De forma adicional, indica-ron que existe un uso intensivo del cuaderno, no así del pizarrón.

A partir del Programa Nacional de Lectura, estas aulas han sido dotadas de bibliotecas que los alumnos usan con mucha frecuencia. También cuentan con “rincones” (en la Propuesta Educativa Multigra-do 2005 son llamados “de trabajo”, en el modelo EN “de aprendizaje”), y los más frecuentes son los de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Aunque también se organizan de educación artísti-ca, tecnología y, en algunos casos, la biblioteca juega también papel de rincón.

Respecto a los instrumentos del Gobierno estudiantil propuestos por EN, el que ya se encontraba en la mayoría de las aulas era el Auto-control de asistencia, aunque no se hacía uso idéntico al señalado en el modelo.1 Asimismo, los alumnos mencionaron que también hacen uso del cuadro de valores y el “correo”. En algunos casos aislados, el correo que ellos señalan no es igual al “amistoso” de EN, pues también servía para intercambiar cartas con niños de otras escuelas de la localidad.

1 Que consiste en que cada alumno se responsabilice de marcar su asistencia en un tablero diseñado expresamente para ese fin.

257


C.Loadministrativovistodesdeelaula

El componente administrativo en el aula se relaciona de manera direc-ta con acciones de gestión educativa emprendidas por el docente y los alumnos, ya sea en combinación o de manera diferenciada, con el obje-tivo de poner en marcha una serie de acciones, estrategias, roles, funcio-nes y uso de instrumentos dentro del salón de clases. Dichas acciones tienen como propósitos: organizar eficientemente el trabajo, aprovechar recursos, establecer interrelaciones personales, promover el liderazgo y el trabajo colaborativo, así como poner en juego tanto responsabilidades como derechos dentro y fuera del aula.

Los asuntos que se abordaron en el presente informe refieren a ges-tiones en las que participaron tanto docentes como alumnos, y son: los roles dentro del aula, los acuerdos de convivencia, el Gobierno estudian-til, la constitución de comités y la gestión de los instrumentos en el aula.

Por otra parte, también se relevan situaciones que solo dan cuenta de las gestiones emprendidas por los docentes, tales como las acciones llevadas a cabo con el modelo EN, la organización de la planeación y las actividades con las Guías de aprendizaje.

Gestiones de colaboración entre docentes y alumnos

Roles

El establecimiento de roles es una forma de organizar el trabajo en las aulas, que no es ajena para maestros y alumnos en el pretest.

Como hemos visto en el apartado curricular, los docentes desem-peñan, principalmente, un rol de acompañamiento y retroalimenta-ción del trabajo de los alumnos, no sin algunas dificultades; esto es, de acuerdo con la mitad de los maestros, no les resulta sencillo relacionar los contenidos de cada grado, manejar de forma eficaz el tiempo y pro-mover ambientes propicios para el aprendizaje.

Asimismo, los docentes promueven roles y asignan responsabilida-des a los alumnos en las aulas de escuelas piloto y control. A este res-pecto, se encontró que los roles de motivar al grupo y de liderazgo son

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igualmente frecuentes en las aulas de ambos tipos de escuela, mientras que en las aulas de las escuelas piloto la organización es mayor en lo que se refiere a llevar materiales a la mesa de trabajo y administrar el tiempo.


En las aulas de ambos tipos de escuela se establecen acuerdos de convi-vencia de forma colaborativa entre docentes y estudiantes, y constituyen una manera de retomar la voz, necesidades e intereses de ambos actores.

De acuerdo con la mayoría de los estudiantes de las escuelas piloto, los acuerdos dentro del aula se toman de forma equitativa; en cambio, para los alumnos de las escuelas control se establecen de manera unidi-reccional y jerárquica, pues refieren que la decisión recae principalmen-te en los docentes.

El gobierno estudiantil

El gobierno estudiantil es un órgano que los docentes de escuelas piloto promueven más frecuentemente que los de control. Aun así, y dadas las respuestas de estos últimos, llama la atención que también lo estén lle-vando a cabo; esto apunta a que quizá existe algún tipo de organización de alumnos que podría considerarse antecedente de la propuesta en el modelo EN.

En la mayor parte de las escuelas piloto, los docentes señalaron que promovieron la elección del gobierno después del Taller de Inducción, y en la mayoría de las escuelas control se elige al comenzar los ciclos escolares.

Existe una percepción relativamente homogénea entre los docentes de ambos tipos de escuela sobre la composición y algunas de las funcio-nes del gobierno estudiantil.

La proporción de alumnos que se encuentra trabajando con el go-bierno estudiantil es alta (más de la mitad) en ambos tipos de escuela, lo que puede ser resultado de la promoción que han realizado los do-centes, como se confirmó anteriormente. Con base en este hallazgo, es claro que en las escuelas piloto docentes, supervisores y alumnos esta-

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blecieron, rápidamente, acciones para poner en marcha esta estrategia de trabajo en las aulas.

La organización de comités en las aulas

En las aulas de las escuelas control se encontró una mayor actividad respecto de las acciones emprendidas por los docentes en favor de la promoción de comités, además de contar con mayor diversidad en sus tipos. Los comités de apoyo pedagógico y de limpieza son los más fre-cuentes en aulas de ambos tipos de escuela.

Tanto los estudiantes de escuelas piloto como los de escuelas control tienen interés por fungir como representantes de sus grupos, votar para cambiar a alumnos que no los representan y solicitar una rendición de cuentas a quien los represente. Asimismo, reconocen que están al pen-diente de lo que sucede con el comité y el consejo estudiantil. Por lo tanto, tal como se ha observado en los asuntos aquí descritos, la partici-pación de los alumnos en la escuela es activa en general, independiente-mente de que la promoción de dichos comités por parte de los docentes se realice con mayor intensidad en las escuelas control.

Una parte considerable de los estudiantes votan por un representan-te de grupo para organizar el trabajo dentro del aula, lo que habla de su interés por contar con un portavoz y sentirse identificados. Por otra parte, el hecho de que ellos elijan como representante a su mejor amigo demuestra la importancia que brindan a las relaciones interpersonales.

Gestión de instrumentos en el aula

La gestión de los instrumentos de EN en las aulas está relacionada con dos acciones conectadas entre sí: la promoción y el uso. La promoción, en un primer momento, es responsabilidad casi exclusiva de los docen-tes; sin embargo, los instrumentos pueden ser usados por alumnos y maestros.

La promoción de los instrumentos tiene que ver directamente con la capacitación que han recibido los docentes (algo que ya hemos aborda-

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do en ese apartado de este informe), y es determinante en el uso que se hace de ellos en el aula.

A su vez, no debe perderse de vista que, en la medida en que son usados los instrumentos y que adquieren sentido para alumnos y do-centes en el aula, son promovidos por ambos con tres fines: para per-manecer allí, transmitir su experiencia a otras aulas, o bien adaptarse a nuevas condiciones.

En el pretest se encontró que los instrumentos más utilizados (y por ende los más promovidos) en las aulas de ambos tipos de escuela son el Autocontrol de asistencia y el Cuadro de valores. Por su parte, los me-nos usados son el Cuaderno de confidencias (para las aulas piloto), y el Buzón de compromisos y el Cuaderno viajero (para las control).

Cabe mencionar que el uso de los instrumentos, además, se encuen-tra relacionado con qué tan semejantes son a otros ya instalados en las aulas. A este respecto, un ejemplo lo constituye el Control de progreso, que es un instrumento que no ha sido abordado a profundidad en las capacitaciones, como sí ha ocurrido con los demás; sin embargo, al-gunos alumnos dicen que lo están ocupando (son más los de escuelas control los que así lo señalan). El uso de este instrumento puede estar asociado al cuaderno de clases, en tanto se habla de evaluación y segui-miento del aprendizaje.

Gestiones del docente

La planeación es el documento que realizan los profesores con la fina-lidad de organizar el trabajo en el aula y que también es requisito ad-ministrativo ante autoridades estatales que les dan seguimiento y apoyo técnico pedagógico. En el pretest, los docentes de las escuelas piloto dijeron realizar la planeación con más frecuencia que aquellos de las escuelas control.

Otro de los aspectos indagados fue que los maestros de las escuelas piloto prevén realizar las actividades básicas de las Guías de aprendizaje de EN. Al respecto dijeron que le darán mayor prioridad y trabajarán con mayor frecuencia las actividades básicas que las actividades de prác-tica o de aplicación.

261


D.Locomunitariovistodesdeelaula

El vínculo entre lo que hace el docente en su aula y lo que sucede en los hogares de sus alumnos aparenta ser estrecho, pues los maestros indican que los familiares apoyan, de manera regular, a sus hijos en las tareas escolares. Es importante no dejar de lado que hay profesores que per-ciben que algunos de sus alumnos no reciben este tipo de apoyo; esto puede deberse al nivel de escolaridad de los familiares con los que vive el estudiante, de que no se encuentran en casa cuando el niño realiza sus tareas de la escuela, o que dicho apoyo no se considera necesario.

Lo anterior permite suponer que tanto la escuela como los familia-res están interesados en lo que sucede con los alumnos y su aprendizaje dentro del aula, ya que también la mayoría de los docentes indica que mantiene informado a los familiares sobre la situación académica de los estudiantes.

Tanto maestros como alumnos proporcionaron información con respecto a las visitas domiciliarias del docente a los familiares durante este ciclo escolar (2012-2013). Sin embargo, cada actor reportó realida-des distintas: mientras que la mayor parte de los profesores indicó que visita algunas veces a los familiares, la mayoría de los escolares aseguró que este nunca los ha visitado. El hecho de que los docentes no visiten a la familia de sus estudiantes podría deberse a que la mayoría no vive en la comunidad donde estos habitan. Sin embargo, resulta significativo que la presencia de los familiares en la vida escolar se da cuando son convocados a la escuela o ellos buscan a los actores escolares directa-mente en el centro escolar.

Los alumnos mencionan que obedecen a sus familiares en cuanto a priorizar sus deberes escolares sobre el esparcimiento; esto permite inferir que las familias dan gran peso al aprendizaje escolar, así como a la relación entre lo que el docente hace y propicia en su aula con lo que sucede en el contexto familiar del alumno. Este vínculo abona a la com-prensión del lazo que existe entre lo que acontece en el aula del docente y lo que se lleva a cabo en los hogares de sus alumnos.

La confianza que tengan los estudiantes para acercarse a alguna fi-gura de autoridad con el fin de comprender o cuestionar cierta decisión

262


que les afecta de manera directa, va de la mano con el respeto con el que se acerquen a ellos. De acuerdo con lo que señala la mayor parte de los alumnos, dicha confianza ya está instalada al menos con sus padres o familiares con los que viven, ya que son capaces de preguntar las razo-nes por las cuales no se les permite hacer alguna actividad.

Otra coincidencia entre los dos grupos de escuelas, y que contribuye al vínculo que existe entre el salón de clases y su familia, es que la ma-yor parte de los alumnos consultados considera que su familia no está desilusionada de ellos. Esto puede favorecer su desarrollo académico y su permanencia tanto en la escuela como en el núcleo familiar.

ii.escuela

A.Lacapacitaciónvistadesdelaescuela

Llevar EN a las escuelas ha sido una actividad progresiva por parte de los docentes, y si bien está sujeta a sus propios ritmos ha dependido, en gran medida, de los acuerdos que se generen en las reuniones de capa-citación sobre las acciones a desarrollar en tiempos específicos; es decir, que entre las autoridades encargadas de llevar el acompañamiento y los profesores que participan existe el compromiso de realizar actividades para la aplicación del proyecto en las escuelas a partir de los insumos que se les faciliten en cada uno de los momentos señalados.

En las escuelas se identificó que, en este momento del pretest, ya ha habido un esfuerzo por parte de los docentes para instalar ciertos instrumentos que fueron acordados en alguno de los momentos de la capacitación, y que se han implementado con mayor facilidad que otros, como el Gobierno estudiantil y los Comités de participación.2 Se dedu-ce que esto es así porque, al parecer, son elementos ya conocidos y prac-ticados por los alumnos y maestros de las escuelas multigrado, lo cual nos permite pensar que los actores se están apropiando del modelo de una forma “cómoda” y que, en todo caso, habría que poner atención en

2 En el pretest se encontró que estos elementos ya estaban presentes en las aulas, y no obedecen al mo-delo Escuela Nueva, sino a propuestas multigrado o iniciativas de los docentes previas al piloteo.

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la manera en que se están incorporando y haciendo suyos otros insumos que no son tan cercanos a ellos.

Por otro lado, se aprecia como una fortaleza el hecho de que los docentes participen en los cursos y talleres de actualización y que, si bien sus temáticas han respondido a su rol y a necesidades identificadas en sus prácticas, el cambio de modelo requiere pensar en otra forma de llevar a cabo este proceso, precisamente porque en EN se considera un cambio en el papel de los docentes y de sus alumnos.

Posiblemente el reto para la implementación de este modelo se en-cuentra en pensar en una estrategia de formación y actualización donde el docente juegue otro papel, donde la oferta se construya a partir de sus propias demandas, donde el conocimiento se adquiera vivencialmente, y donde se aprenda a partir de la observación de prácticas exitosas de manera directa en los centros de enseñanza; es decir, que se transite a un modelo de formación y actualización que sea afín a los principios del modelo que se pretende adoptar.

B.Locurricularvistodesdelaescuela

En el caso de los alumnos, la gestión de lo curricular se considera ma-nifiesta en el comportamiento que tienen hacia sí mismos, hacia sus compañeros de escuela (los conocidos, los cercanos), y hacia los demás miembros de la sociedad (los más lejanos, los otros).

Los docentes gestionan, curricularmente, organizando a los alum-nos por equipos, en espacios de aula que cuatro de cada diez consideran limitados; asimismo, enfrentan dificultades para emplear el tiempo de manera flexible y eficaz, para relacionar los contenidos con los con-textos de los alumnos, y para contar con la participación de todos los actores escolares en procura del aprendizaje de los niños.

Cabe mencionar también que no todos los docentes de escuelas pi-loto cuentan con el Manual del docente de Escuela Nueva, que nin-guno tiene las Guías de aprendizaje en la escuela, pero que sí existen Bibliotecas de aula y escolares (que son usadas con gran frecuencia), así como Rincones de aprendizaje que se ubican al interior de las aulas.

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Uno de los rasgos coincidentes entre la gestión curricular de docen-tes y alumnos en la escuela es que los maestros dicen estar realizando acciones para generar ambientes de aprendizaje donde se enfatiza la es-cucha y el respeto a las ideas de todos, y se busca reducir la inasistencia escolar. Este trabajo estaría repercutiendo en las tres dimensiones de au-toestima exploradas en el test de alumnos: personal, académica y social.

Consecuentemente, en lo expresado por los alumnos en dicho test, en el ámbito personal, la mayoría se siente feliz, le gusta cómo es, se asu-me buena persona y considera que es agradable. En su ámbito académi-co, los alumnos destacaron que son listos y astutos, que son buenos para hacer sus tareas y que pueden hablar bien delante de su grupo, mientras que en el ámbito social dijeron que cuando sean grandes serán personas importantes, y que ahora tienen muchos amigos.

Existe un rasgo que no fue consultado a los docentes, pero que emergió de la consulta del test de autoestima y del de comportamiento democrático, y es la conducta que pueden tener los alumnos respecto a sí mismos ante la percepción de rechazo o marginación social, y fren-te a los otros que consideran que están en esa condición. Cuando la percepción de marginación es respecto de sí mismos, señalan que sus compañeros se burlan de ellos, generalmente se meten en problemas y que sienten que los hacen a un lado.3 Cuando la percepción es respecto de los compañeros y de los otros, el comportamiento de la mayoría de los alumnos es de integrar a quienes por condiciones económicas se ven en situaciones difíciles (por ejemplo, ante la alumna que no tiene dinero y no puede ir al paseo, o bien ante la situación de compartir el alimento con un niño muy pobre); sin embargo, los alumnos no son flexibles para aceptar en su grupo de amigos o de juego a niños recién llegados de otras comunidades o que pertenecen a otro grupo racial o étnico.

Un rasgo señalado por los docentes es el de la escasa capacidad que muestran los alumnos para aprender autónomamente.4 Esto tiene que ver con la obediencia a normas, y con los límites que tiene su conducta. Cuando se pregunta por las normas escolares, existe reiteradamente un

3 Aunque son menos del 20% los alumnos que así lo reportan, es un punto crítico de las relaciones escolares que se debe atender.

4 Cabe mencionar que es algo que tampoco ellos promueven desde su rol en el aula.

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porcentaje de alumnos (si bien menor al 10%) que siente temor al cas-tigo del docente, o que considera que debe cumplirlas porque eso es lo que esperan sus padres.5

En general, la mayoría de los estudiantes alcanza a percibir que las normas tienen el propósito de moderar las conductas para promover una sana convivencia; esto ocurre, en particular, cuando se les consulta sobre los siguientes temas: no correr en el salón, no dañar las cosas de la escuela, no faltar al respeto del maestro y no hacer trampa. Sin embar-go, no debe perderse de vista que aún existe camino por recorrer para que los alumnos puedan comportarse con la convicción de que lo que hacen en la escuela conduce a su bienestar, y no se trata solo de premios o castigos.

C.Loadministrativovistodesdelaescuela

Lo administrativo en la escuela se puede vislumbrar desde el punto de vista de los docentes y de los alumnos. Cada actor hace hincapié en asuntos relevantes para el trabajo escolar.

Para los maestros de ambos grupos de escuelas, todos los alumnos son tratados con equidad. Como se observa, esta es una acción del vínculo maestros-alumnos.

Si se toman en cuenta las situaciones que tienen que ver solo con el docente, la más recurrente es la de evaluar su desempeño, que se presen-ta más en las escuelas control que en las piloto.

Por su parte, los alumnos se organizan para involucrarse en las di-versas actividades escolares; su participación es mayor cuando se trata de asuntos relacionados con la escuela o con celebraciones, a diferencia de aquellos vinculados con el docente. Asimismo, cabe destacar que:

• La mayoría de los alumnos de las escuelas piloto se organiza para pedir que se arregle su escuela; además, si esta está sucia porque el comité de aseo no hace su trabajo, pide que cambien a los integran-tes del mismo. En contraste, poco más de la mitad de los alumnos

5 Esto es particularmente visible en las normas: no golpear a otro alumno y no dañar las cosas de la escuela.

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de las escuelas control no lo hace. De igual forma, pocos estudian-tes de ambos tipos de escuela señalaron no hacer nada cuando no les agrada algo de su escuela (una quinta parte), el resto se pone de acuerdo con sus compañeros para presentar una queja o lo hace solo.

• De las actividades concernientes a lo académico, hay que mencio-nar que los alumnos no solicitan al docente que cambie el día de la evaluación. En cambio, la mayoría de los niños dijo que a través de votaciones se decide qué hacer el día de la familia y, en particular, cómo celebrar el día del maestro.

• Para la mayoría de alumnos, tanto de escuelas piloto como control, no es común quejarse ante el director cuando el docente lo castiga injustamente. Aun así, es más frecuente que los niños de las escuelas piloto se acerquen con la autoridad de la escuela para hablar sobre otras quejas que tengan del maestro.

D.Locomunitariovistodesdelaescuela

El hecho de que el Consejo Escolar de Participación Social sesione de manera regular en ambos grupos de escuelas presupone que ya existe cercanía entre la comunidad y la escuela. De igual forma, lo que la mayoría de los docentes indica, que los familiares de sus alumnos están involucrados en las actividades escolares.

Los resultados del análisis sugieren que la colaboración de los fa-miliares de los alumnos en el mantenimiento del plantel escolar es más una constante que la excepción. Las escuelas cuentan con su apoyo para dar mantenimiento al plantel escolar, y ellos responden siempre o re-gularmente, lo que permite suponer una participación activa y, por lo general, dispuesta en beneficio de la escuela, sus alumnos y, por ende, la comunidad.

La asociación de padres de familia está presente de manera activa en las escuelas tanto del grupo piloto como del control; los docentes expresan que las necesidades que han expuesto a dicha asociación han sido atendidas casi siempre, siempre o de manera regular. Esto permite presumir que este mecanismo, cuyo fin es relacionar a la escuela con los familiares (y por ende, a la comunidad) con el propósito de contribuir

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a un esfuerzo colectivo para el bienestar del centro escolar, funciona de manera favorable y se encuentra instalado en las escuelas de manera previa a la llegada de EN.

De acuerdo con la información recabada, los alumnos tienen pre-sente a los otros miembros de su comunidad y prevén que sus acciones con respecto a los recursos de esta tienen efecto en todos los que ahí viven.

Por su parte, los familiares trasladan a su contexto cotidiano herra-mientas o acciones que les sugiere la escuela. Esto podría significar que, lo que sucede en el centro escolar, resulta en consecuencias positivas, y les representa una experiencia valiosa; también es indicador de la cre-dibilidad hacia la escuela, el hecho de que existe buena comunicación entre los actores y que esta es valorada por sus aportes favorables a la comunidad. Todo lo anterior abona a la relación que se construye y sos-tiene entre la escuela y la comunidad en la que está instalada.

La visión del alumno sobre su entorno escolar y familiar en ocasio-nes se deja de lado al momento de consultar a los actores que intervie-nen en la vida escolar y de la comunidad. Sin embargo, la valoración que pueden hacer los alumnos sobre el lazo que mantienen sus familia-res (y su comunidad) con la escuela a la que asisten es primordial, en tanto deja ver, desde su perspectiva, lo que esta relación les significa y cómo influye en su desarrollo escolar y en su vínculo con el contexto. Se trata, pues, de valorar el papel del alumno como un eslabón insusti-tuible entre su maestro, los demás actores escolares y la comunidad en la que vive con su familia, y de apreciar, a través de su mirada, el vínculo construido entre estos.

Existen, además, otros rasgos que fueron consultados a los alumnos y que son indicio de esa mirada. Por ejemplo, en ambos grupos de es-cuela los estudiantes dijeron sentirse felices cuando sucede la presencia voluntaria y participativa de sus familiares en las actividades escolares.

Adicionalmente, un aspecto a destacar es que la mayoría de los alumnos dice que participa en las actividades que organiza la junta de acción comunal de su comunidad, ya sea siempre o algunas veces, lo cual significa que desde temprana edad se involucran en las acciones que generan actores u organismos de su comunidad. Esto fortalece las

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relaciones entre el alumno, la comunidad en la que vive y la escuela a la que asiste, y conduce a que el niño lleva, tanto al aula como a esos y otros lugares, lo que sabe y conoce de ambos contextos.

iii.microcentros

A.Lacapacitaciónvistadesdelosmicrocentros

Los docentes de las escuelas piloto se encuentran organizados en tres microcentros. Antes de la aplicación del pretest, ya se habían llevado a cabo las primeras reuniones de dos de ellos. Esto es importante, pues aun cuando no todos los maestros se habían reunido en estas comuni-dades propuestas por el modelo, para los consultados constituyen es-pacios adonde pueden recurrir para aprender y compartir experiencias sobre EN, y donde se generan los acuerdos sobre las acciones que reali-zarán para su implementación en los centros escolares.

Por otro lado, cabe señalar que la organización de los microcentros es una actividad que, en un inicio, se caracteriza por dos elementos: el primero, que está siendo motivada por las autoridades encargadas de llevar el acompañamiento; y el segundo, que los docentes han aceptado participar activamente en los mismos.

Esas características pueden deberse a que la participación en las co-munidades de docentes parece ser una práctica instalada en esta región, y a que los microcentros están adquiriendo significado (en cuanto a contenido y forma) para docentes y autoridades. De ahí que sea impor-tante indagar en el monitoreo y en el postest cómo se están construyen-do los microcentros: sus temas, los roles, las dinámicas, las estrategias y los acuerdos establecidos y, de esta manera, saber si se diferencian de otras comunidades de docentes en las que participan los consultados, así como para conocer en qué medida lo ahí realizado les ha permitido implementar los insumos del modelo en sus escuelas.

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B.Locurricularvistodesdelosmicrocentros

Como se ha mencionado en el apartado de capacitación, el sentido de los microcentros es muy importante para docentes y autoridades que parti-cipan en ellos, pues es lo que brinda elementos para definir propósitos y operarlos en las sesiones. De acuerdo con la mayoría de los docentes, el sentido de las sesiones que habían tenido lugar al momento del pretest resulta afìn a los propósitos del modelo EN, pues se busca que estos sean lugares para el intercambio de experiencias entre docentes. En algunos casos, los maestros apreciaron que los microcentros también pueden ser un lugar para que dialoguen familiares, alumnos y docentes.

Ya sea uno u otro sentido, se observa que este tendrá consecuencias sobre la gestión curricular que puede hacerse del microcentro. Toda vez que hayan tenido lugar más sesiones, será propicio que se revise qué uso hacen del mismo los asistentes, qué les implica ponerlo en marcha y la manera en que lo visto en él tiene repercusiones en las aulas y escuelas.

C.Loadministrativovistodesdelosmicrocentros

Coincidentemente con lo reportado a nivel curricular y de capacitación, en el terreno administrativo las autoridades educativas y los docentes indican un avance en la conformación de los microcentros pues:

• Las autoridades comenzaron a trabajar al concluir el Taller de In-ducción. Al momento de la aplicación del pretest ya se encontraban organizando los microcentros en colaboración con los maestros que asistieron a dicho taller.

• Los primeros asuntos trabajados fueron: qué es Escuela Nueva y la elección del gobierno en un microcentro.

• El 90% de los docentes de las escuelas piloto ya había participado en los microcentros.

• La presencia de los maestros había sido constante. Mencionaron que ahí han interactuado con otros docentes; sin embargo, resalta que aún no conocen del todo el Manual del docente de microcentros.

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Cabe destacar que la reunión de los microcentros inmediatamente después del Taller de Inducción es reflejo del entusiasmo de los actores por trabajar con el modelo EN, lo que constituye un elemento favorable para su implementación en las escuelas.

D.Locomunitariovistodesdelosmicrocentros

En cuanto a lo comunitario, la apreciación de los docentes es que las reuniones de microcentros impactan en la relación entre ellos y los fa-miliares; se desconoce si lo hacen en un sentido positivo o no, aunque como se mencionó en el apartado curricular, algunos maestros conside-ran que podrían ser lugares donde se integrara también a los familiares, y, en general, tienen la percepción de que lo que ocurre en los microcen-tros es para beneficio de su labor docente.

Ahora bien, se ha observado que los familiares colaboran con ali-mentos para las reuniones de microcentros lo cual, además de ser una actividad propia de la comunidad, es también un gesto que pone de manifiesto las relaciones que existen entre docentes, autoridades y fa-miliares.

iv.gestiónestatal

A.Lacapacitaciónvistadesdelagestiónestatal

Se destaca la motivación y el compromiso de supervisores y ATP con el proyecto porque habla, como lo han mencionado en algunas entrevis-tas, de que para ellos no se trata de un programa más al que no se le da continuidad y del que no están plenamente seguros por considerar que no atiende las características de la modalidad multigrado. Por el contra-rio, ellos están convencidos de llevar a cabo la implementación de este modelo, pues perciben que tiene éxito en escuelas con características similares a las que atienden, incorpora métodos y estrategias que les son relevantes, y retoma muchas de las cosas que ya se están realizando en las escuelas multigrado de su región.

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En cuanto a la capacitación recibida sobre EN, si bien los supervi-sores y ATP mencionaron que no estuvo dirigida a su rol y funciones específicas, no tuvieron mayor inconveniente en ello, y señalaron que, en todo caso, irían definiendo cuáles serían sus funciones conforme avanzara el proyecto. Esto nos sugiere que estas figuras, al igual que los docentes, están dispuestas a participar en esta nueva modalidad de capacitación, donde los actores tengan mayor autonomía y construyan sus roles, necesidades y estrategias en el proceso mismo.

Por otro lado, los docentes reconocen que los supervisores y ATP los han apoyado con retroalimentación o acompañamiento en su quehacer, y que esta tarea se sigue dando ahora con EN; es decir que, en el rol de estas figuras, el asesoramiento a los profesores se concibe como una actividad primordial, independiente de la implementación del modelo.

En relación con EN, este rol identificado y reconocido por los profe-sores representa una gran fortaleza, porque se parte del hecho de que a estas figuras se les respeta como autoridades por las tareas que realizan; es decir, no se trata de personajes que se sitúan ajenos a las escuelas y prácticas de los profesores, sino que efectivamente se les considera pre-sentes en estos espacios y, además, se les reconoce su asesoramiento. El rol organizado y comprometido de las autoridades es una preexistencia que complementa y beneficia la implementación y el acompañamiento de un modelo como el de EN, donde se convoca a participar a todos los actores.

B.Locurriculardesdelagestiónestatal

Por lo que había ocurrido antes y durante el levantamiento del pretest, se habían desempeñado y, sobre todo, administrado recursos, dispo-niendo espacios para capacitación y sensibilizando a docentes respecto a la importancia de su participación en el piloteo.

Este último punto puede relacionarse con la función de las autori-dades como gestores del ámbito curricular, el cual es, de por sí, un tema poco explorado. Se distingue del asunto de la capacitación en tanto ocurre de una manera informal y no intencionada; es decir, las autorida-

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des estatales desarrollan acciones que se sustentan en la percepción que tienen del modelo y la perspectiva que han construido de él.

En general, sus percepciones son favorables; el modelo no les resulta ajeno, pues consideran que posee elementos semejantes a los que han venido trabajando en las escuelas. Prevén que su implementación se llevará a cabo sin mayores dificultades, y la perspectiva que añaden es que las escuelas multigrado serán ejemplo de trabajo para las de organi-zación completa.

C.Loadministrativodesdelagestiónestatal

El aspecto administrativo de la gestión estatal se describe a partir de lo que las autoridades configuran como parte de su quehacer en el modelo que, como hemos mencionado, no es algo pautado por el esquema de EN, sino asumido y desarrollado por estos actores con base en su labor cotidiana.

En general, asumen que están frente a un modelo innovador, valo-ración que se considera positiva y favorable si se toma en cuenta que las autoridades son quienes gestionarán desde los recursos hasta las rela-ciones de trabajo entre actores, con la finalidad de propiciar una imple-mentación exitosa.

Ellos identifican que su rol tiene que ver con la motivación y el com-promiso con los docentes, traducido en brindarles apoyo, acompañarlos y orientarlos.

Asimismo, los docentes confirman que la promoción de la capaci-tación y la actualización ocurre con mucha frecuencia en sus escuelas. Asì también que existe apoyo sobre todo para los docentes que enfren-tan problemas en sus grupos (mayormente en escuelas piloto), así como para el desarrollo de su trabajo educativo y que se da continuidad a estrategias y prácticas de un grado escolar a otro (ambas, en mayor pro-porción, en escuelas control).

273


D.Locomunitariodesdelagestiónestatal

No se cuenta con información del componente comunitario en el ám-bito de la gestión estatal, debido a que no se recogió información, ni tampoco esta emergió de las entrevistas a las autoridades educativas.

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Recursos electrónicos

Página electrónica de la Fundación Escuela Nueva: www.escuelanueva.org

Página electrónica de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS): dgfcms.sep.gob.mx

Página electrónica de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE): http://basica.sep.gob.mx/dgdgie

Página electrónica de la Secretaría de Educación Pública (SEP): http://www.sep.gob.mx

Página electrónica del Sistema de Información Geográfica para Planea-ción Educativa (GEOSEP): http://www.snie.sep.gob.mx/geose-pv2/

Página electrónica de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE): http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/

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