INFORME FINAL PROFUNDIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA...

Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años

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INFORME FINAL

PROFUNDIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA CARACTERIZACIÓN DE

ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS QUE BRINDAN ATENCIÓN A NIÑOS Y

NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA EN LOS GRADOS DEL NIVEL PREESCOLAR

Consultor:

Facultad de Educación Universidad de la Sabana

Equipo Investigador:

Directora de Proyecto: Dra. Rosa Julia Guzmán Investigador 1: Claudia Montenegro Investigador 2: Ingrid Anzelin Auxiliar de Investigación 1: Natalia Jaramillo Emiliani Auxiliar de Investigación 2: María Andrea Méndez Sánchez

Noviembre de 2013



TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 10

OBJETIVOS 12

GENERAL .......................................................................................................................................................................... 12 ESPECÍFICOS .................................................................................................................................................................... 12 1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO ............................................................... 13 METODOLOGÍA ................................................................................................................................................................ 13 FUENTES DE INFORMACIÓN .......................................................................................................................................... 13 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA ................................................................................................ 14 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ............................................................................................................................................. 22 ANÁLISIS DE DATOS ........................................................................................................................................................ 25 PROCEDIMIENTO Y ETAPAS ........................................................................................................................................... 25 2. ANÁLISIS A PROFUNDIDAD DE LAS CONDICIONES DE ATENCIÓN DE LOS NIÑOS Y

NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA DE LOS GRADOS DEL NIVEL PREESCOLAR EN

ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS OFICIALES, CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LA

CARACTERIZACIÓN REALIZADA EN EL MARCO DEL CONVENIO 682/12............................... 27 CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL ............................................................................................................ 27 CONCEPCIÓN CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL (CDI) ....................................................................................... 27 CONCEPCIÓN DE TALENTO HUMANO EN LOS CDI .................................................................................................... 28 EDUCACIÓN PREESCOLAR ..................................................................................................................................... 28 POLÍTICA ....................................................................................................................................................................... 28 POLÍTICA INSTITUCIONAL DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO............................................................................. 28 POLÍTICA DE EDUCACIÓN PARA EL PREESCOLAR ...................................................................................................... 32 Contexto socio político 34 PROCESO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PREESCOLAR ..................................................................................................... 34 Escuela-preescolar 34 Modelos pedagógicos 36 MODELO AUTOESTRUCTURANTE ................................................................................................................................. 41 MODELO HETEROESTRUCTURANTE ............................................................................................................................. 42 Ambientes pedagógicos 44 CONDICIONES FÍSICAS DEL PREESCOLAR .................................................................................................................... 45 RELACIONES INTERPERSONALES ................................................................................................................................. 46 ADMINISTRACIÓN ........................................................................................................................................................... 47 Saber pedagógico 49 Currículos 50 Plan de estudios 53 Programas 54 Estrategias 54 Técnicas y métodos 55



Actividades 56 Evaluación 60 Recursos didácticos 65 TALENTO HUMANO: EDUCADOR – CUIDADOR .......................................................................................................... 73 Director de EE 73 Maestro de preescolar 73 CONDICIONES DE TRABAJO DEL MAESTRO DE PREESCOLAR .................................................................................... 76 TRAYECTORIA EDUCATIVA DEL MAESTRO DE PREESCOLAR .................................................................................... 81 CONCEPCIÓN DE NIÑO – ALUMNO ............................................................................................................................... 82 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA PROCESO PEDAGÓGICO. EDUCACIÓN PREESCOLAR ........................ 83 ASPECTOS DE LA ATENCIÓN INTEGRAL ...................................................................................................................... 86 Concepción Atención Integral 86 Salud 87 Familia 98 Cultura 103 Protección 103 Convivencia y paz 103 RESTABLECIMIENTO DE DERECHOS .......................................................................................................................... 107 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA OTROS ASPECTOS DE LA ATENCIÓN INTEGRAL ............................. 110 3. CATEGORÍAS EMERGENTES ........................................................................................................ 117 APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ...................................................................................................... 117 APRENDIZAJE – ENSEÑANZA ..................................................................................................................................... 116 RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO ................................................................................................................................ 117 ARTICULACIÓN ENTRE EL GRADO DE TRANSICIÓN Y EL DE PRIMERO ................................................................. 119 INCLUSIÓN ..................................................................................................................................................................... 120 JUEGO ............................................................................................................................................................................. 124 INCORPORACIÓN DE LAS TICS ................................................................................................................................... 126 4. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES ....................................................................... 1273 PROCESO PEDAGÓGICO ............................................................................................................................................... 134 Modelos pedagógicos 134 Ambientes pedagógicos 134 Organización escolar 135 Saber pedagógico 135 Programas 135 Estrategias 135 Técnicas 136 Métodos 136 Actividades 136 Evaluación 137 Recursos didácticos 137 TALENTO HUMANO ..................................................................................................................................................... 138 OTROS ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ATENCIÓN INTEGRAL ........................................................................ 138 Salud y nutrición 138 Protección 139 Familia, comunidad y redes sociales 139 Interacción con otros sectores e instituciones 140 CONCEPCIÓN DE NIÑO – ALUMNO ............................................................................................................................ 140 APRENDIZAJE – DESARROLLO ................................................................................................................................... 140



5. RECOMENDACIONES AL MEN PARA LA PUESTA EN MARCHA DE LA POLÍTICA

PÚBLICA, AL IGUAL QUE RECOMENDACIONES, TÉCNICAS Y OPERATIVAS QUE FACILITEN

LOS DESARROLLOS Y LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON LOS GRADOS

DEL NIVEL PREESCOLAR TENIENDO EN CUENTA LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LOS

ASPECTOS NORMATIVOS Y DE TALENTO HUMANO, LAS CONDICIONES PARTICULARES DE

LO URBANO Y LO RURAL Y LAS COMPETENCIAS DE OTRAS ÁREAS DEL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN NACIONAL. ........................................................................................................................ 140



Índice De Tablas

Tabla 1. Edad en Años de Niños y Niñas 16 Tabla 2. Estadisticas de Edades en Niños y Niñas 17 Tabla 3. Cantidad de Estudiantes Situación de Desplazamiento 19 Tabla 4. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad 20 Tabla 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales 21 Tabla 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM 22 Tabla 7. Categorías de Análisis 24 Tabla 8. Concepción Del Modelo Pedagógico Reportado Por Rectores y Docentes 43 Tabla 9. Comidas Que Reciben Los Niños Y Las Niñas En El Establecimiento Educativo 93



Índice De Tablas De Contingencia Tabla de contingencia No 1. Cantidad total de estudiantes por zona de Sede y Género 17 Tabla de contingencia No 2. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Afrodescendientes por zona de Sede y Género 18 Tabla de contingencia No 3. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Indígenas por zona de Sede y Género 19 Tabla de contingencia No 4. RECTORES. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay capítulos o secciones específicos para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron de la construcción del PEI? 28 Tabla de contingencia No 5. DOCENTES ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI? 28 Tabla de contingencia No 6. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la formulación del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) correspondiente al 2012? 30 Tabla de contingencia No 7. ¿En qué medida el EE es receptivo a sus propuestas pedagógicas en Preescolar? * ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los niños y las niñas de Preescolar? 46 Tabla de contingencia No 8. Cantidad de materiales no fungibles * Tipos de Materiales no fungibles 66 Tabla de contingencia No 9. Frecuencia manipulación * Cantidad de materiales fungibles 67 Tabla de contingencia No 10. En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas reglamentarias? * ¿Como docente ha participado en proyectos (de formación, investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de Preescolar de otros establecimientos educativos, en los dos últimos años? 75 Tabla de contingencia No 11. Si un niño o una niña en su aula presenta signos de desnutrición, usted primero_ * ¿El EE maneja una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad? 89 Tabla de contingencia No 12. Como docente Ha recibido capacitación para detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas. * Como docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas. 90 Tabla de contingencia No 13. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las niñas? * ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los acudientes? 92 Tabla de contingencia No 14. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia los niños y las niñas. Se lavan las manos? * ¿El EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de Preescolar, durante este año en lavado de manos? 95 Tabla de contingencia No 15. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia los niños y las niñas se lavan los dientes? * ¿El EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de Preescolar, durante este año en Higiene oral? 95 Tabla de contingencia No 16. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su práctica docente para promover el buen trato en el aula de clase? * Cuando se presentan conflictos en el aula ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su intervención? 106



Tabla de contingencia No 17. ¿En el EE hay niños o niñas en Preescolar pertenecientes a alguno de los siguientes grupos de población? * ¿El EE tiene propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para población (capacitaciones a docentes, materiales educativos, asesoría de terceros…)? 120 Tabla de contingencia No 18. Sobre el juego ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente? * Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente? 124



Tabla de Graficas Gráfico 1. Sedes con las que Cuenta el Establecimiento Educativo 15 Gráfico 2. Jornada en la que Trabaja el Docente 15 Gráfico 3. Curso en el que Dicta Clase el Docente 16 Gráfico 4. Cantidad de estudiantes por ‘Area 18 Gráfico 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Afrodescendientes 18 Gráfico 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Indígenas 19 Gráfico 7. Cantidad de Estudiantes en Situación de Desplazamiento 20 Gráfico 8. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad 20 Gráfico 9. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales 21 Gráfico 10. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM 22 Gráfico 11. Comparación de Rectores y Docentes: ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI? 29 Gráfico 12. Sección Especifica Para Preescolar En El PEI 30 Gráfico 13. Modelo Pedagógico En El Establecimiento Educativo En El PEI 37 Gráfico 14. Modelo Pedagógico Consignado en el PEI 38 Gráfico 15. Como Podría Lograr Actividades Más Coherentes Con El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo 39 Gráfico 16. Proyectos Transversales Que Se Implementan Desde El Nivel De Preescolar 50 Gráfico 17. Los Niños y Niñas De Preescolar Reciben Clases Con Otros Docentes. 51 Gráfico 18. Cuáles Clases? 52 Gráfico 19. Coherencia Entre Las Actividades Que Desarrollada Con los Niños y El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo 56 Gráfico 20. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas 57 Gráfico 21. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas (2) 58 Gráfico 22. Acciones Que Son Mas Útiles Para El Desarrollo De Su Practica Pedagógica 59 Gráfico 23. Aparte Del Boletin, Tiene Algún Otro Instrumento Para Hacer Seguimiento A Los Procesos De Aprendizaje A Los Niños Y Niñas 61 Gráfico 24. Usted Cuenta Con Un “Observador De Los Niños Y Niñas” O Libro De Novedades O Anecdotario. 61 Gráfico 25. Que Consigna En El Observador De Los Niños Y Niñas 62 Gráfico 26. Validación De La Existencia De Formatos Utilizados Por El Docente O Documentos Archivados En La Sede Educativa 63 Gráfico 27. Presentación En El Boletín De La Calificación, Evaluación O Seguimiento Al Proceso De Aprendizaje De Los Niños Y Niñas 63 Gráfico 28. Cantidad De Materiales No Fungibles 66 Gráfico 29. Cantidad De Materiales Fungibles 67 Gráfico 30. Vías Para Obtener Los Materiales No Fungibles (Ranking) 68 Gráfico 31. Vías Más Comunes Para Obtener Materiales Fungibles 68 Gráfico 32. Áreas O Espacios Con Los Que Cuentan Las Sedes. 69 Gráfico 33. Indicaciones Del Campo Deportivo 69 Gráfico 34. Indicaciones Del Área Recreativa 70 Gráfico 35. Indicaciones De Los Juegos Infantiles 71 Gráfico 36. Concentración De Actividades En Horas Reglamentarias 75 Gráfico 37. Capacitación Durante Los Últimos 5 Años 76 Gráfico 38. Vinculación Al Establecimiento Educativo 78 Gráfico 39. Cuanta Con Al Menos Un Auxiliar 79 Gráfico 40. Nivel Educativo Del Auxiliar 79



Gráfico 41. El Establecimiento Educativo Genera Espacios De Encuentro 80 Gráfico 42. Frecuencia Con El Que El Establecimiento Genera Espacios De Encuentro Para La Reflexión 80 Gráfico 43. Nivel Educativo De Los Docentes 82 Gráfico 44. Titulo Obtenido 82 Gráfico 45. Verificación De Afiliación De Los Niños Y Niñas Al Sistema De Salud 87 Gráfico 46. Esquema De Vacunación 87 Gráfico 47. Acciones Ante La Falta Del Esquema De Vacunación En Un Niño 88 Gráfico 48. Acciones Ante Un Caso De Desnutrición 89 Gráfico 49. Capacitación Para Detectar Signos De Desnutrición 90 Gráfico 50. Convenio Con El ICBF Para Valoración Nutricional 92 Gráfico 51. Recursos Financieros Para El Servicio De Alimentación 94 Gráfico 52. Lavado De Dientes 96 Gráfico 53. Lavado De Manos 96 Gráfico 54. Cuenta Con Servicio De Alimentación Para Los Niños Y Niñas De Preescolar 97 Gráfico 55. Tres Principales Razones Por Las Cuales Niños Y Niñas Faltan A Clase 99 Gráfico 56. Asistencia De Padres, Madres Y/O Acudientes A Eventos Que Organiza El Establecimiento Educativo 99 Gráfico 57. Frecuencia Con La Que Se Realiza La Escuela De Padres 101 Gráfico 58. Temas Tratados Este Año En La Escuela De Padres 102 Gráfico 59. Participación De Los Niños Y Las Niñas En La Toma De Decisiones 104 Gráfico 60. Diferentes Tipos De Intervenciones Ante Conflictos En El Aula 106 Gráfico 61. Ruta Ante Posible Vulneración De Derechos 108 Gráfico 62. Que prefiere para corregir un comportamiento en un niño o niña. 109 Gráfico 63. Grupos De Población A Los Que Pertenecen Los Niños Y Niñas 121 Gráfico 64. Alteraciones En El Desarrollo O Problemas De Aprendizaje 121 Gráfico 65. Grupos De Población Y Propuestas De Educación Preescolar Inclusiva Para Dicha Población 122 Gráfico 66. Total Número De Niños Y Niñas 123 Gráfico 67. Opciones Que Reflejan Mejor Su Practica Pedagógica 125



INTRODUCCIÓN

El presente informe muestra los resultados de la Consultoría realizada desde julio

hasta noviembre de 2013 por el equipo de la Facultad de Educación de la

Universidad de La Sabana para la Profundización de resultados de la

caracterización de establecimientos educativos oficiales que brindan atención a

niños1 en primera infancia en los grados del nivel preescolar, realizada en el

marco del convenio 682/12, suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional,

UNICEF y la Fundación Plan.

El desarrollo de la consultoría se realizó a partir de las siguientes preguntas

orientadoras:

• ¿Es posible afirmar la presencia o ausencia de la educación inicial en las

instituciones educativas oficiales?, ¿con qué elementos se sustenta esta

respuesta?

• ¿De qué forma pueden articularse y materializarse los referentes de

educación inicial en los establecimientos educativos oficiales,

específicamente en lo relacionado con el componente pedagógico, el

talento humano y los ambientes de atención?

• ¿Cuál es la concepción de niñez predominante en las maestras y maestros

de los grados del nivel preescolar, analizado a raíz de su práctica

pedagógica y el resto de interacciones de los niños y niñas en los

establecimientos educativos oficiales?

• ¿Existe coherencia o no entre las respuestas dadas por los rectores y los

docentes, en relación con el proyecto pedagógico, los ambientes

pedagógicos y el talento humano?

• ¿Cuáles han sido los factores normativos y políticos de éxito o fracaso que

inciden en el desarrollo de la educación inicial?`

• ¿Cómo se deben articular, y qué responsabilidades les compete a las

diferentes instancias del sector educativo encargadas de la educación

inicial?

• ¿Cuáles son las recomendaciones políticas, técnicas y operativas más

pertinentes para la puesta en marcha de la educación inicial en el sector

educativo?

1 Para facilitar la lectura, de este documento cuando se habla de niños se alude tanto a niños como a niñas.



• ¿Qué recomendaciones o ajustes plantearía para articular de manera

efectiva la educación inicial con la educación básica?

En respuesta a las preguntas presentadas y a los objetivos de la convocatoria se

analizó la realidad cotidiana de los niños, los educadores, los padres y otros

actores pertenecientes a diferentes sectores implicados en el proceso educativo;

además el equipo consultor desde categorías pedagógicas establecidas

previamente de común acuerdo con el Comité Técnico que acompañó el proceso

de consultoría2, buscó identificar modelos pedagógicos, articulaciones con otros

sectores, articulaciones entre los Centros de Desarrollo Infantil y el grado

Transición en los colegios oficiales de los cuales se recogió información para

analizarla y así poder hacer recomendaciones a los entes rectores de la política de

atención integral a la primera infancia, que favorezcan el mejoramiento de

situaciones reales vividas en contextos particulares.

El proceso de desarrollo del estudio de profundización se adelantó con una

metodología basada en el análisis de contenido; se tomó como insumo la

información cuantitativa (bases de datos e informe final) y cualitativa (informe final

y fuentes primarias) entregadas por UNICEF. El análisis se inició con una revisión

de la información recibida para la posterior construcción de las categorías que

surgieron de las preguntas orientadoras de la convocatoria y de los resultados de

la revisión de la información, al buscar priorizar el componente pedagógico en el

análisis.

La organización del informe responde a los objetivos de la consultoría, así:

1. Descripción de la metodología de trabajo para la profundización en el

análisis de la caracterización de establecimientos educativos que brindan

atención a niños de primera infancia en los grados del nivel preescolar.

2. Análisis a profundidad de las condiciones de atención de los niños en los

establecimientos educativos oficiales, con base en los resultados de la

caracterización realizada en el marco del Convenio 682/12, que se

subdivide en:

Análisis de los modelos pedagógicos y las interacciones entre las

diferentes instancias responsables de la atención de los niños.

2 El equipo Técnico estuvo conformado por representantes del Ministerio de Educación Nacional, UNICEF y

la Fundación Plan.



Análisis de la organización de la atención ofrecida a los niños en las

instituciones que hicieron parte del estudio.

Recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional y otras

entidades encargadas de la atención a la primera infancia para la

puesta en marcha de la política pública y recomendaciones técnicas

y operativas que faciliten la articulación de la educación inicial con

los grados del nivel preescolar.

3. Análisis de las categorías emergentes del estudio de profundización en el

análisis de los datos recibidos, definidos en el apartado anterior.

4. Análisis de los documentos oficiales.

5. Recomendaciones

OBJETIVOS

General

Realizar un análisis a profundidad de las condiciones de atención de los niños y niñas

en primera infancia de los grados del nivel preescolar en establecimientos educativos

oficiales, con base en los resultados de la caracterización realizada en el marco del

Convenio 682/1

Específicos

1. Identificar y valorar los modelos pedagógicos y las interacciones entre las

diferentes instancias coordinadoras y responsables de la atención a las niñas y

niños en primera infancia en los establecimientos educativos oficiales.

2. Analizar la organización y funcionamiento de la atención ofrecida a los niños y

niñas en primera infancia en los establecimientos educativos oficiales, teniendo

en cuenta cada una de las variables de la atención integral.

3. Brindar al Ministerio de Educación Nacional recomendaciones para la puesta

en marcha de la política pública, al igual que recomendaciones técnicas y

operativas que faciliten los desarrollos y la articulación de la educación inicial

con los grados del nivel preescolar teniendo en cuenta los modelos

pedagógicos, los aspectos normativos y de talento humano, las condiciones



particulares de lo urbano y lo rural y las competencias de otras áreas del

Ministerio de Educación Nacional

1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO

Metodología

La metodología que se utilizó, como ya se mencionó antes, fue el análisis de

contenido, tomando como insumo tanto la información cuantitativa, como la cualitativa

y los documentos oficiales entregados por UNICEF.

Se asume el análisis de contenido tal como lo explica Piñuel (2000:7, citado por

Valbuena, 2011: 212) como “el conjunto de procedimientos interpretativos de

productos comunicativos que proceden de procesos singulares de comunicación

previamente registrados y que, basados en técnicas de medida a veces cuantitativas

(estadísticas basadas en el recuento de unidades) a veces cualitativas (lógicas

basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos

relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos o

sobre las condiciones que pueden darse para su empleo posterior”.

Fuentes de información

Para adelantar la profundización en el análisis de la información recibida por el

Ministerio de Educación, UNICEF y la fundación Plan, se trabajó con información

cuantitativa, cualitativa recogida en campo por otras instituciones entre el 16 de

octubre de 2012 y el 5 de marzo de 2013 y documental. Cada uno de estos insumos

fue analizado de manera particular, como se explicita más adelante. Posteriormente

se trianguló la información consolidada de cada uno de ellos, para tener una base

sólida que permita hacer las recomendaciones al MEN y otras instituciones

encargadas de la atención a la primera infancia solicitadas en este convenio.

Con respecto a la información cuantitativa se trabajó con base en el archivo Fuente:

Base_Unica 30/08/2013, que contiene la información consolidada de los docentes y

rectores en 18.318 registros que corresponden a las sedes de los Establecimientos

Educativos (EE) que tienen preescolar, de las Secretarías de Educación

seleccionadas por el Ministerio de Educación Nacional, UNICEF y Fundación Plan.

Los EE seleccionados se encontraban en el reporte oficial del Directorio Único de

Establecimientos DUE del 09/08/2012, seleccionando específicamente las sedes y

jornadas con niños y niñas en primera infancia matriculados (de 0 a 5 años y 11

meses).

Del total de la información recogida mediante encuestas a rectores y docentes, con

una muestra no probabilística de 15.148 registros, se filtraron sin novedad 14.681

registros de Docentes y 3.589 de Rectores de los EE, que cumplían con las



especificaciones del estudio3, incluyendo los docentes de preescolar que atendían

niños y niñas menores de 6 años, en los que su atención se hacía en un grado

diferente del preescolar; es decir que al docente se le había asignado un grado

superior y a ese grado acudían niños menores de 6 años para su atención.

Como resultado del filtro conjunto se encontraron 3470 registros que tienen

información completa simultáneamente para docentes y para rectores. En el análisis

no se incluyeron los docentes nombrados para atender un grado de preescolar que

estuvieran desempeñándose como docentes de otros grados, como tampoco los

docentes de preescolar en los casos en que la edad de los niños atendidos era

superior a los 6 años, en el periodo estadístico del 16 de octubre de 2012 al 5 de

marzo de 2013.

El análisis descriptivo univariado, así como las tablas de contingencia, en las que se

presentan los conteos absolutos y la frecuencia relativa al total general de cada uno

de los casos, tal como aparece en el producto # 1 de este convenio (tablas de

contingencia); en este documento se incluyen solamente las tablas y gráficas

pertinentes para soportar los análisis..

Caracterización de la población encuestada

Para la información cuantitativa, se identificó como población objetivo a los

establecimientos educativos con grados de preescolar y que tuviesen niños y niñas

menores de 5 años y 11 meses.

Se puede describir el tamaño del universo así:

Establecimientos Educativos con grados de preescolar: 18.318

Sedes Educativas con grados de preescolar: 33.855

Jornadas de Sedes Educativas con grados de preescolar: 43.265

El cubrimiento geográfico del estudio corresponde a 47 Secretarias de Educación

Certificadas, 32 de ellas son Secretarías Municipales y 15 Departamentales, con las

cuales se cubren 446 municipios de 22 Departamentos el país.

Se describe el tamaño de la muestra con las unidades y/o elementos encuestados:

Establecimientos Educativos con grados de preescolar encuestados: 3.572

Sedes Educativas con grados de preescolar encuestadas: 10.420

Jornadas de Sedes Educativas con grados de preescolar encuestados: 11.719

Respecto a las unidades entrevistadas, se cubrió un total de encuestas aplicadas:

3 Documento “Ficha Técnica Nacional del Diagnóstico C&C”



Docentes: 15.036 Rectores: 3.680

De las unidades entrevistadas, las que cumplen los parámetros definidos para el

estudio son:

Docentes: 14.681 Rectores: 3.589

Se presentan a continuación los gráficos y/o tablas que muestran la descripción de los

datos recolectados:

Gráfico 1. Sedes con las que Cuenta el Establecimiento Educativo

Se puede observar en el gráfico 1 que apenas el 32% de los rectores atiende una sola

sede. El 68% de ellos atiende dos o más sedes de su EE.

Gráfico 2. Jornada en la que Trabaja el Docente



En el gráfico 2 de los docentes encuestados, el 74% trabaja en la jornada de la

mañana, 16% en la tarde y solamente el 10% en jornada completa/única.

Gráfico 3. Curso en el que Dicta Clase el Docente

Del total de la muestra de docentes encuestados, el 92% trabaja en el grado

Transición, el 3% en Pre-jardín y el 3% en Jardín como se observa en el gráfico 3.

Tabla 1. Edad en Años de Niños y Niñas

niño menor niño mayor niña menor niña mayor

Edad en años frecuencia % frecuencia % frecuencia % frecuencia %

1 29 0,2 12 0,1 55 0,5 10 0,1

2 103 0,8 59 0,4 118 1 61 0,4

3 283 2,3 51 0,4 314 2,6 58 0,4

4 3214 26,3 351 2,6 2958 24,4 406 2,6

5 8248 67,6 5317 39 8242 68,1 5423 39

6 314 2,6 6326 46,4 394 3,3 6298 46,4

7 9 0,1 1232 9 12 0,1 917 9

8 2 170 1,2 6 0 149 1,2

9 2 44 0,3 1 0 50 0,3

10 21 0,2 1 0 31 0,2

11 21 0,2 1 0 29 0,2

12 10 0,1 1 0 14 0,1

13 7 0,1 5 0,1

14 5 0 3 0

15 3

Total 12204 100 13626 100 12103 100 13457 100



En lo referente a la edad se observa en la tabla 1 que el 67.6% de los niños más

pequeños tienen 5 años al igual que el 68.1% de las niñas, pero también se encuentra

que 3.5% de niños y 4% de niñas tienen menos de 4 años. Entre los mayores se

encuentra que el 46.4% tanto de niños como de niñas tienen 6 años. El 2% de los

niños tienen de 8 a 14 años y el 2% de las niñas tienen de 8 a 15 años.

Las estadísticas de la tabla 2, muestran que el promedio tanto de niños como de niñas

está en los 5 y 6 años con una desviación estándar de 0.7 años para los más

pequeños y 0.9 años para los mayores. Es importante recordar que el objeto de

estudio se enfoca en los niños en primera infancia (de 0 a 5 años y 11 meses)

matriculados en grados de preescolar, lo cual implica que existen en el estudio niños

que no hacen parte del grupo definido como primera infancia, pues sobrepasan estos

rangos.

Tabla 2. Estadisticas de Edades en Niños y Niñas ESTADISTICA DE EDADES EN

NIÑOS

ESTADISTICA DE EDADES EN NIÑAS

media_niño_menor media_niño_mayor media_niña_menor media_niña_mayor

5,05 6,02 5,06 5,99

min_niño_menor min_niño_mayor min_niña_menor min_niña_mayor

1,00 1,00 1,00 1,00

max_niño_menor max_niño_mayor max_niña_menor max_niña_mayor

9,17 14,67

12,00 15,00

rango_niño_menor rango_niño_mayor rango_niña_menor rango_niña_mayor

8,17 13,67 11,00 14,00

ds_niño_menor ds_niño_mayor ds_niña_menor ds_niña_mayor

0,66 0,89 0,70 0,90

Las características de distribución de la población de niños se presentan a

continuación:

Al observar información por la zona a la que pertenece la sede del EE, el 21%

pertenece a la zona rural y el 79% a la Zona Urbana.

Tabla de contingencia No 1. Cantidad total de estudiantes por zona de Sede y Género

Cantidad de estudiantes Total



Zona de la sede

Niños Niñas

Rural 20.815 18.576 39.391 21% Urbano 79.919 71.551 151.470 79%

Total 100.734 90.127 190.861

53% 47%

Gráfico 4. Cantidad de estudiantes por ‘Area

Son 15224 estudiantes del Grupo étnico, afrodescendientes, en la muestra de

docentes, de los cuales 39% pertenece a la zona rural y 61% a la urbana; el 53% son

niños y el 47% son niñas.

Tabla de contingencia No 2. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Afrodescendientes por zona

de Sede y Género

Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Afrodescendientes

Total Zona de la sede

Niños Niñas

Rural 3.184 2.768 5.952 39% Urbano 4.862 4.410 9.272 61%

Total 8.046 7.178 15.224

53% 47%

Gráfico 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Afrodescendientes



En la muestra son 10229 estudiantes del Grupo étnico Indígenas, de los cuales el

77% pertenece a la zona rural y 23% a la urbana; el 50% son niños y el 50% son

niñas.

Tabla de contingencia No 3. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Indígenas por zona de Sede

y Género

Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Indígenas


Niños Niñas

Rural 3.969 3.925 7.894 77% Urbano 1.188 1.147 2.335 23%

Total 5.157 5.072 10.229

50% 50%

Gráfico 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Indígenas

Hay 7181 estudiantes en la muestra en situación de desplazamiento de los cuales el

29% pertenece a la zona rural y el 71% a la urbana; el 55% son niños y el 45% son

niñas.

Tabla 3. Cantidad de Estudiantes Situación de Desplazamiento



Cantidad de estudiantes en Situación de Desplazamiento


Niños Niñas

Rural 1.123 939 2.062 29% Urbano 2.847 2.272 5.119 71%

Total 3.970 3.211 7.181

55% 45%

Gráfico 7. Cantidad de Estudiantes en Situación de Desplazamiento

En la muestra de docentes hay un total de 3278 niños con Discapacidad de los cuales

el 27% pertenece a la zona rural y el 73% a la urbana; el 61% son niños y el 39% son

niñas.

Tabla 4. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad

Cantidad de estudiantes con Discapacidad


Niños Niñas

Rural 542 341 883 27% Urbano 1.458 937 2.395 73%

Total 2.000 1.278 3.278

61% 39%

Gráfico 8. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad



Hay un total de 1238 estudiantes del Grupo étnico Raizales en la muestra, de los

cuales el 61% pertenece a la zona rural y el 39% a la urbana; el 49% son niños y el

51% son niñas.

Tabla 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales

Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Raizales


Niños Niñas

Rural 371 381 752 61% Urbano 240 246 486 39%

Total 611 627 1.238

49% 51%

Gráfico 9. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales

En la muestra de docentes se informa que son 456 estudiantes del Grupo étnico,

ROM (Gitano), de los cuales 59% pertenece a la zona rural y 41% a la urbana; el 50%

son niños y el 50% son niñas.



Tabla 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM

Cantidad de estudiantes Grupo étnico, ROM (Gitano)


Niños Niñas

Rural 134 134 268 59% Urbano 94 94 188 41%

Total 228 228 456

50% 50%

Gráfico 10. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM

Con respecto a la información cualitativa, se trabajó con el informe final del estudio

cualitativo, titulado Travesía por la atención brindada a niños y niñas de primera

infancia en instituciones educativas, realizado en 20 EE del país bajo un enfoque

etnográfico, en el que se tuvieron como criterios de selección de los EE las siguientes

condiciones: 1) contar con por lo menos un aula de preescolar o su equivalente,

urbanas y rurales, 2) reportar el trabajo con distintos modelos educativos, y 3) trabajar

con poblaciones mestizas, afro-descendientes e indígenas; con el fin de evidenciar un

panorama variado de las aulas de preescolar en Colombia.

Dado que las categorías de análisis planteadas para la construcción del documento

final cualitativo entregado por UNICEF no fueron las mismas que se acordaron para el

estudio de profundización encomendado a la Universidad de La Sabana, el equipo de

trabajo de la Universidad optó por analizar en profundidad, además del documento

final, los 117 documentos base, que consistían en 20 diarios de campo, 20

transcripciones del taller realizado con los niños, 25 documentos de lo hallado en los 5

encuentros regionales con docentes, 20 grupos focales con padres, 2 grupos focales

con docentes, 26 entrevistas en profundidad realizadas a docentes, 1 entrevista a

funcionario de SE y 3 entrevistas a rectores.

Categorías de análisis



Como categorías de análisis se trabajaron las definidas de común acuerdo con

UNICEF, Ministerio de Educación Nacional y Fundación Plan.

Las categorías de análisis definidas se presentan en la siguiente tabla (Tabla 7):



Tabla 7. Categorías de Análisis

EDUCACIÓN PREESCOLAR

Política

Proceso pedagógico Escuela

Modelos pedagógicos

Ambientes pedagógicos

Organización escolar (Física y pedagógica)

Saber pedagógico

Currículos

Programas

Estrategias

Técnicas

Métodos

Actividades

Evaluación

Recursos didácticos

Talento humano: maestro

Niño – alumno

Otros aspectos de la atención integral

Salud

Familia y comunidad

Interacción con otros sectores e instituciones

Protección

A medida que se fue realizando el análisis de la información, particularmente la de

orden cualitativo, emergieron categorías adicionales a las acordadas entre el equipo

técnico y el grupo de investigación, las cuales fueron incluidas en el documento al

considerarse de importancia frente al objeto de la investigación.

Estas categorías fueron:

Aprendizaje de la lectura y la escritura

Aprendizaje – Enseñanza

Relación maestro – alumno

Articulación entre el grado de transición y el de primero

Inclusión



Juego

Incorporación de las TICs

Para la definición de las categorías de análisis se partió de las siguientes

consideraciones:

Parte de la población de niños que asisten a la educación preescolar, por su

edad, deberían estar dentro de la educación inicial. Esto implica reconocer una

división fundamentalmente formal.

En la práctica, al preescolar asisten niños de 2 y 3 años.

También se encuentran niños en educación preescolar que por su edad, no

hacen parte del grupo poblacional reconocido como primera infancia (hay niños

hasta de más de 10 años).

Lo anterior permite señalar que no es la edad lo que diferencia a los dos

grupos de niños, sino su asistencia a dos modalidades de atención concebidas

desde las políticas públicas con propósitos y estrategias de trabajo diferentes.

El ingreso de un niño al preescolar genera expectativas con respecto a sus

aprendizajes, rutinas y formas de trabajo, diferentes a las que se generan

cuando ingresa al CDI, tanto en los padres, como en los educadores y en la

comunidad en general.

La participación en una u otra modalidad sustenta prácticas de atención y

educación diferentes.

Análisis de datos

Para el análisis de datos cuantitativos se utilizó el programa SPSS versión 20, a

través del cual se realizó el análisis descriptivo univariado de las preguntas de interés

y las tablas de contingencia, con las que se analizaron dos variables

simultáneamente. En estas tablas se presentan los conteos absolutos y la frecuencia

relativa al total general en cada uno de los casos. El análisis de los datos cualitativos

se realizó a través del programa Atlas Ti 6. Para el análisis de los documentos

oficiales se hizo un análisis de contenido, partiendo de las categorías de análisis

establecidas y se hizo un comparativo entre los documentos oficiales recibidos que

tenían que ver con la Estrategia de Cero a siempre y los relacionados con Preescolar.

Posteriormente, los resultados de cada uno de los tipos de información analizada se

triangularon para llegar a las conclusiones del estudio.

Procedimiento y etapas



En el proceso de profundización sobre los resultados de la caracterización de

establecimientos educativos (EE) que brindan atención a niños y niñas en primera

infancia en los grados del nivel preescolar, se surtieron las siguientes etapas.

1. Lectura y organización de los datos aportados por UNICEF.

2. Clasificación de las unidades de análisis cuantitativas en función de las

categorías previas de análisis

3. Clasificación de las unidades de análisis cualitativas en función de las

categorías previas de análisis y las categorías emergentes

4. Análisis de los documentos oficiales recibidos.

5. Profundización en la búsqueda de explicaciones de los hallazgos en las

diferentes categorías. Se hizo mediante la contrastación de las categorías

definidas a partir de los datos estadísticos, con las categorías emergentes

derivadas de las fuentes de información cualitativa y de los documentos

oficiales recibidos.

6. Agrupación de unidades de análisis. Definición de diferentes niveles de

complejidad en las categorías de análisis, para facilitar su comprensión en una

estructura lógica que dé cuenta de las acciones de atención integral a la

infancia y de las relaciones intersectoriales que las sustenten.

7. Planteamiento de las primeras inferencias derivadas de los análisis del

contenido de las categorías y las subcategorías.

8. Triangulación de la información proveniente de diferentes fuentes (profesores,

rectores, niños y niñas)

9. Planteamiento de nuevas inferencias derivadas de los resultados de la

triangulación.

10. Formulación de proposiciones interpretativas.

11. Elaboración de documento articulador de las interpretaciones en una estructura

lógica acorde con el cumplimiento de los objetivos propuestos y preguntas

orientadoras.

12. Planteamiento de argumentos políticos, teóricos, pedagógicos y prácticos

derivados de las relaciones encontradas entre las categorías de análisis, que

respalden las conclusiones y las recomendaciones para el posicionamiento de

las orientaciones pedagógicas.

13. Síntesis de recomendaciones sobre la atención integral a los niños y niñas.

Luego de presentar la introducción y de exponer la metodología de trabajo, a

continuación se presentan los resultados encontrados.



2. ANÁLISIS A PROFUNDIDAD DE LAS CONDICIONES DE ATENCIÓN DE

LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA DE LOS GRADOS DEL

NIVEL PREESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

OFICIALES, CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LA

CARACTERIZACIÓN REALIZADA EN EL MARCO DEL CONVENIO

682/12

2.1. Identificación y valoración de los modelos

pedagógicos y las interacciones entre las

diferentes instancias coordinadoras y

responsables de la atención a las niñas y

niños en primera infancia en los

establecimientos educativos oficiales.

Este apartado se inicia con la presentación de las concepciones y prácticas

evidenciadas a través de la información cualitativa y cuantitativa, para las categorías

Política, Proceso pedagógico, Talento humano, Niño y Otros Aspectos de la Atención

Integral. Es importante aclarar que cada una de estas categorías se exploró desde

aquello que era específico a los CDI y lo propio de los Preescolares, escenario en

donde se encontró mayor información, dado el objetivo de la investigación. Cabe

señalar que “Por concepción se entiende un proceso personal por el cual un individuo

estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se elabora,

en la mayoría de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de

su arqueología, es decir de la acción cultural parental, de la práctica social del niño en

la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicación y, más tarde, de

la actividad profesional y social del adulto. Las concepciones personales son la “única

trama de lectura” a las que se puede apelar cuando se confronta con la realidad”

(Zimmerman, 2000).

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL

La información referente a Centros de Desarrollo Infantil solo pudo identificarse en

dos categorías, CDI y talento humano. Para las categorías Política, Proceso

pedagógico y Niño no se hallaron emisiones.

Concepción Centro de Desarrollo Infantil (CDI)

La concepción que existe de CDI por parte de directivos, docentes y padres de familia

está asociada a espacios para el cuidado de los niños y no como escenarios de

educación inicial. Los padres de familia reportan que la razón para haber tenido



inicialmente a los niños en los CDI y no en un preescolar es la edad, dada la

restricción de matrícula a menores de 5 años en los EE. Indican que si el EE

permitiera el ingreso de los niños antes de los 5 años, seguramente preferirían esta

modalidad debido a la valoración positiva de los procesos de aprendizaje de los niños

en el preescolar.

Concepción de Talento Humano en los CDI

En un grupo focal de docentes se evidenció que se concibe a las madres comunitarias

del Bienestar Familiar como mujeres que no cuentan con la formación para el

desarrollo de los procesos de educación inicial. Indican que gracias a su experiencia

se han cualificado para el cuidado de los niños, mas no para liderar prácticas de

enseñanza y promover el aprendizaje en los niños.

EDUCACIÓN PREESCOLAR

POLÍTICA

Política institucional del Establecimiento Educativo

Esta concepción se presenta en primera instancia desde las políticas institucionales.

La información sobre el PEI del EE, específicamente sobre los capítulos para

Preescolar y la debida participación que tienen los niños en su construcción, muestran

diferencias entre lo que conocen tanto docentes como rectores, como se presenta a

continuación.

Tabla de contingencia No 4. RECTORES. ¿En el Proyecto Educativo Institucional

(PEI), hay capítulos o secciones específicos para

Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar

participaron de la construcción del PEI?

RECTORES

4. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron de la

construcción del PEI?

Total Si No Ns

3. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay capítulos o secciones específicos para Preescolar?

Si Recuento 989 1385 80 2454

% del total 28,5% 39,9% 2,3% 70,7%

No Recuento 147 752 66 965

% del total 4,2% 21,7% 1,9% 27,8%

Ns Recuento 6 14 31 51

% del total ,2% ,4% ,9% 1,5%

Total Recuento 1142 2151 177 3470

% del total 32,9% 62,0% 5,1% 100,0%

Tabla de contingencia No 5. DOCENTES ¿En el Proyecto Educativo Institucional



(PEI), hay un capítulo o sección específico para

Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar

participaron en la construcción del PEI?

DOCENTES

2. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI?

Total Si No Ns

1. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar?

Si Recuento 772 1609 150 2531

% del total 22,2% 46,4% 4,3% 72,9%

No Recuento 70 629 27 726

% del total 2,0% 18,1% ,8% 20,9%


% del total ,4% 2,6% 3,1% 6,1%

Total Recuento 856 2329 285 3470

% del total 24,7% 67,1% 8,2% 100,0%

Gráfico 11. Comparación de Rectores y Docentes: ¿En el Proyecto Educativo

Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para

Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron

en la construcción del PEI?

Rectores

Docentes

Como se evidencia en las tablas y gráficos inmediatamente anteriores, al preguntar a

docentes y rectores si en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de su EE existe un

capítulo o sección específica para el Preescolar, el 27,8% de rectores y el 20,9% de

docentes indican que no. Llama la atención no solo que exista una diferencia entre las

respuestas dadas por rectores y docentes, a pesar de apoyarse en los mismos PEI,



sino que preocupa que en 1 de cada 5 EE con preescolar no se incluya una sección

específica dentro de su documento orientador, destinada a proponer los lineamientos

para el trabajo que realizan con los niños menores de cinco años.

Al tomar solo la encuesta de docentes, en la que se indagó a 14.681 de ellos, el 50%

contestó que los niños de preescolar no participaron en la formulación del Plan de

Mejoramiento Institucional PMI, aunque su establecimiento educativo sí tenga en su

PEI un capítulo o sección para preescolar, como se puede observar a continuación:

Tabla de contingencia No 6. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección

específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar

participaron en la formulación del Plan de Mejoramiento Institucional

(PMI) correspondiente al 2012?

6. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la formulación del Plan de

Mejoramiento Institucional (PMI) correspondiente al 2012?

Total SI NO NS/NR

1. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar?

Si Recuento 2912 7336 484 10732

% del total 19,8% 50,0% 3,3% 73,1%

No Recuento 417 2525 85 3027

% del total 2,8% 17,2% ,6% 20,6%

Ns Recuento 124 585 213 922

% del total 0,8% 4,0% 1,5% 6,3%

Total Recuento 3453 10446 782 14681

% del total 23,5% 71,2% 5,3% 100,0%

Gráfico 12. Sección Especifica Para Preescolar En El PEI



Esta diferencia en el porcentaje de profesores que consideran que el preescolar es

tomado en cuenta en el PEI, comparado con el menor porcentaje de directores

que afirman lo mismo, sugiere que las profesoras de Preescolar han hecho un

esfuerzo por adherirse al PEI o de adaptarlo en la medida de sus posibilidades,

pero muestra de todas maneras, un quiebre con lo que dicen los directores. Es

decir que puede haberse hecho un acercamiento por parte de las profesoras, pero

institucionalmente no se ha pensado ningún plan de mejoramiento para el

preescolar.

Por otra parte, cruzando la información presentada anteriormente con la participación

de los niños en la construcción del PEI, tan solo el 28.5% de rectores y el 22% de

docentes indican que existe la participación de los niños, lo cual podría considerarse

como un porcentaje bastante bajo. Además, se encuentra nuevamente la diferencia

entre los porcentajes de afirmación que resultan de las respuestas de los directivos y

de los docentes, lo que sugiere poco acercamiento entre los directivos y los

profesores de Preescolar. Sin embargo, vale la pena mencionar que el concepto de

participación infantil es variable, ya que puede ir desde la simple información o

consulta, hasta la construcción colectiva, lo que no permite tener claridades frente a lo

que específicamente referenciaban rectores y docentes al hablar de participación de

los niños en la construcción del PEI. Hubiese sido importante indagar esta información

desde la recolección de información cualitativa, para poder precisar concretamente a

qué se referían tanto rectores como profesores en sus afirmaciones acerca de esta

participación.

Con lo expuesto en el párrafo anterior, es posible afirmar que los datos de

participación de niños, al igual que la inclusión de un capítulo del preescolar en el PEI,

permiten evidenciar de nuevo que las cifras entre rectores y docentes no es la misma,

lo que sugiere la diferencia de percepciones con respecto a lo que significa la

participación o el desconocimiento de la situación real, por parte de uno de estos dos

actores escolares.

En lo que respecta a lo encontrado en el análisis cualitativo de la información, cabe

señalar que desde la práctica no hay ninguna referencia a la política pública ni a la

política institucional, lo que resulta llamativo puesto que sugiere o su desconocimiento

o la dificultad para articularla con las prácticas. Sin embargo, es necesario advertir

que esta ausencia puede estar motivada por el hecho de que pudo no haber sido una

categoría tenida en cuenta por quienes recogieron la información.

Política de Educación para el Preescolar

Los directivos y docentes de los EE indican que las leyes y políticas para la educación

preescolar con las que cuenta Colombia son inconsistentes y no están articuladas

entre sí. Manifiestan que incluso han evidenciado contradicciones o vacíos entre las



mismas orientaciones que les dan desde las diferentes áreas del Ministerio de

Educación.

Se evidencia que los directivos valoran positivamente la estrategia de Cero a Siempre

en cuanto se asume como eje articulador de las acciones que comparten los

diferentes actores que son corresponsables en la garantía de derechos de los niños,

así como por el posicionamiento nacional que le ha dado a la primera infancia. Sin

embargo, los actores consultados indican que las ganancias de la estrategia de Cero

a Siempre se han dado en lo político mas no en lo pedagógico, razón que los lleva a

temer que a la luz de las sinergias que allí se disponen, puedan cargar al EE con

responsabilidades que no les corresponden en aras de la Atención Integral. Explicitan

la necesidad de tener claridades frente a las expectativas del MEN en términos de

trabajo con la primera infancia, para que a su vez ellos puedan identificar los límites

de su intervención.

Con respecto a Cero a Siempre, en un grupo focal con docentes se recalca que esta

estrategia ha logrado que la primera infancia tenga un brillo político y que sin

desconocer su importancia en términos de la asignación de recursos en lo nacional y

lo local, ha descuidado lo pedagógico.

Los directivos indican que teóricamente falta mucho en los lineamientos y estándares

sobre los que están trabajando hoy día y que es necesario garantizar que en los

procesos de formación de Universidades y Normales Superiores, los nuevos

profesionales salgan con las bases adecuadas para poder garantizar procesos

efectivos de implementación de lo que desde el nivel nacional se propone. Hacen una

crítica por el cierre de Normales Nacionales debido a que desde la mirada del MEN no

están generando los resultados esperados. No obstante, los directivos manifiestan

que este tipo de decisiones no fortalecen al país ya que se están perdiendo

importantes espacios de formación de docentes que son quienes terminan llegando a

los rincones del país a los que no llegan los profesionales universitarios. Plantean

que lejos de cerrar estos espacios, la labor del Estado debería ser fortalecerlos y

cualificar sus procesos de formación.

Se evidenció que los docentes no identifican con claridad cuál es el rol pedagógico de

las Secretarías de Educación y de algunos rectores de sus Establecimientos

Educativos, puesto que en sus emisiones siempre los relacionan con gestiones de tipo

administrativo mas no como potenciales líderes pedagógicos en el proceso de

implementación de las políticas nacionales o locales que les incumben. Se infiere

entonces que entre las directrices y orientaciones de política que se dan para la

educación inicial y quienes deben implementarla en aula no existen claros canales de

comunicación, ni estrategias o mecanismos para garantizar la comprensión de lo que

se espera ni orientación sobre lo que esto implica en las prácticas.



En uno de los grupos focales de docentes se afirma que “el paciente está sobre

diagnosticado”, refiriéndose a la educación inicial. Refieren que Colombia cuenta con

políticas, plan decenal, lineamientos, marcos teóricos y conceptuales y que sin

desconocer que conviene seguir avanzando al respecto, la energía debería estar

concentrada en fortalecer a quienes van a implementar todo ello, es decir a los EE y

preescolares, dinamizar los currículos, aumentar los recursos y fortalecer los

procesos de investigación entre otros.

Contexto socio político

A partir de las entrevistas con directivos y docentes se evidencia que el contexto socio

político que reportan para sus EE está asociado directamente con la situación

económica de los habitantes del sector, que en su mayoría remite a estratos

socioeconómicos bajos. Las problemáticas principalmente mencionadas son violencia

social e intrafamiliar, empleo precario, inestabilidad en el ingreso económico de las

familias, bajo acceso y calidad de los servicios de salud, prácticas ilegales asociadas

principalmente a expendio de droga y vulneración de derechos de los niños, sobre

todo al interior de los hogares.

Los padres de familia reportan las mismas problemáticas anteriormente mencionadas

pero omitiendo aquellas relacionadas con la familia (violencia intrafamiliar y

vulneración de derechos de los niños). Se identifica que las familias se conciben

frágiles frente a cambios de orden económico o social y con pocas redes de apoyo

adicionales a las de su familia extensa. Aquellas familias que vienen del sector rural

se perciben a sí mismas en mayor desventaja por factores ambientales como las

lluvias, desgaste de la tierra, entre otros y los procesos de violencia del país

asociados a la tierra.

Proceso pedagógico educación preescolar

Para hablar de los procesos pedagógicos en la educación preescolar se presentarán

algunas emisiones, que hacen referencia a la concepción que se tiene de escuela y

de preescolar por directivos, docentes, niños y padres de familia.

Escuela-preescolar

Directivos y docentes conciben que para hablar de escuela es necesario partir de la

distinción entre lo oficial y lo privado, ya que si bien en ambos escenarios se busca

garantizar el derecho del niño a la educación, las formas y recursos con los que

cuenta cada uno son distintos. Valoran de manera positiva que la escuela oficial abra

sus puertas sin distinción, a todo aquel que desee educarse y que permite la

estabilidad laboral de los docentes; sin embargo afirman que es inevitable que la

escuela oficial se asocie con baja calidad, pocas expectativas de éxito de los

estudiantes, dificultad de hacer cambios rápidamente en función de las necesidades o

presiones del entorno, poco control y autonomía institucional con respecto a las



directivas ministeriales o territoriales4. Los padres de familia parecen compartir esta

mirada sobre la escuela oficial, indicando que los motivos que los llevan a inscribir a

sus hijos allí son los factores económicos y que si tuvieran los recursos, sin duda

enviarían a sus hijos a estudiar en colegios privados.

Los directivos recalcan que a diferencia de la privada, la escuela oficial está

recibiendo cada día más demandas de orden social5 que no le corresponden y a las

que técnica y logísticamente no estaría en capacidad de responder, pero que sin

embargo las está llevando a cabo. Conciben que a medida que la escuela oficial se

abre a este tipo de demandas puede estar quitándole responsabilidades que le

corresponden a determinadas a instituciones, entre las que se encuentra la familia.

Directivos y docentes indican que cuando existen varias sedes del mismo

Establecimiento, cada Institución Educativa es diferente a pesar de contar con los

mismos elementos constitutivos como por ejemplo el PEI. Indican que si se mira en

detalle cada una de las sedes de un EE pueden evidenciarse diferentes fortalezas,

necesidades, retos y problemáticas derivadas de las condiciones sociales,

económicas y familiares que suscriben al EE y a factores internos como el perfil de los

directivos y docentes que allí laboran.

Los padres indican que la razón que los lleva a inscribir a los niños en la escuela es

porque allí se educarán y podrán salir adelante, lo que les permitirá ascender

socialmente y tener condiciones de vida mejores que las que ellos les pueden ofrecer.

Reconocen un saber en el EE y que dentro de las aulas suceden cosas que facilitan

los procesos de aprendizaje de los niños, procesos que ellos no pueden surtir de

manera aislada en sus casas.

Con respecto a la concepción que se tiene de preescolar -algunos lo siguen

denominando grado cero-, los docentes reportan que éste es un espacio destinado

fundamentalmente al aprestamiento y la preparación de los niños para su trayectoria

escolar, que inicia en primero. Los docentes hacen referencia a que en el preescolar

se debe garantizar el desarrollo de unas competencias y aprendizajes básicos, así

como la adquisición de determinados comportamientos o conductas, que permitirán a

los niños adaptarse al mundo escolar. Así pues, se considera un espacio de tránsito

entre el mundo familiar y el establecimiento educativo. Entender el preescolar como

un espacio de tránsito también es compartido por los padres de familia, quienes

además lo revisten de importancia, indicando que conocen o han vivido las

dificultades que los niños y docentes tienen que pasar cuando se ingresa a primero de

primaria sin pasar por el preescolar.

4 Directivas de orden financiero, administrativo y operativo. 5 Ejemplos de esto son la apertura de comedores para garantizar la nutrición de los estudiantes, brigadas de

salud o jornadas de vacunación al interior del Establecimiento Educativo.



Es importante recalcar que los docentes indican que concebir el preescolar como un

espacio de tránsito no genera el respeto ni el estatus necesario al interior del EE, y

que esto se refuerza con el hecho de que el preescolar no sea obligatorio ni se

repruebe. Enfatizan en la necesidad de generar teorías, ajustes institucionales y

prácticas que den un lugar de reconocimiento e importancia al preescolar.

A pesar de la mirada negativa que tienen los diferentes actores consultados en este

estudio sobre las condiciones sociales, políticas y familiares en que están inmersos

los EE, emerge una concepción de escuela como espacio de protección a la infancia.

Esta concepción incluso es reforzada por los docentes, quienes indican que en sus

prácticas intentan asumir roles propios de la familia con respecto al afecto y el

cuidado.

Los padres indican que los EE están siendo afectados por temas de disciplina y

convivencia, pero reconocen que con respecto a otras instituciones como la familia, la

iglesia, las instituciones de salud o protección, la escuela sigue siendo una institución

fuerte y contenedora. Vale la pena mencionar que los padres, en algunas emisiones

hacen referencia a que parte de las obligaciones de la escuela están relacionadas con

formar en valores o para la ciudadanía y dar las bases para garantizar adecuados

procesos de convivencia; sin embargo no hacen la misma mención para las familias.

Pareciera, a la luz de su reporte, que le están delegando responsabilidades a la

escuela que en esencia hacen también parte de sus responsabilidades como familia.

Los niños indican a través del juego, que asocian la escuela principalmente con hacer

tareas, refieren también que son espacios a donde van a aprender, realizan las rutinas

que tienen durante la jornada escolar y algunas actividades que realizan sus docentes

como pasar la lista, pedirles que saquen el cuaderno y leer cuentos.

Una vez expuestas las concepciones de los actores educativos consultados, con

respecto a qué es un CDI y un Preescolar, así como de las políticas que los orientan y

el talento humano de cada uno de ellos, se presenta a continuación el análisis de los

aspectos pedagógicos que se proponen y llevan a la práctica en los EE y su relación

con una atención de calidad para los niños durante la primera infancia. Se han

organizado empezando por los aspectos más generales, para terminar en los

particulares, tomando en cuenta las categorías previas de análisis planteadas para

esta profundización en el análisis de la información recibida.


Los modelos son construcciones mentales. Un modelo pedagógico se puede entender

como la “representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno o una

teoría” (Flórez, R. 2005: 175). Por lo tanto el modelo pedagógico se concibe como la

representación de las relaciones que existen en una teoría pedagógica; puede ser

considerado como un paradigma que coexiste con otros y permite la búsqueda de

nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.



En este marco, un modelo dentro de la teoría pedagógica está constituido por las

metas de formación, el concepto de desarrollo, los contenidos y las experiencias de

enseñanza, la relación maestro - alumno y los métodos y técnicas de enseñanza;

todos estos elementos mediante la manera en que se articulan, buscan dar respuesta

al sentido pedagógico de la educación. Lo anterior permite afirmar que toda acción de

enseñanza es intencional, sigue un plan, tiene unas metas y objetivos claros y está

regida por unos principios y conceptos que se conocen como pedagogía.

Un modelo da respuestas a las preguntas que se plantea la pedagogía, como por

ejemplo: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿con qué experiencias crece y

se desarrolla un ser humano?, ¿quién debe impulsar el proceso educativo?, ¿con qué

métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?

Hasta aquí se ha hecho una presentación conceptual de los modelos pedagógicos. A

continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de las

encuestas hechas a docentes, así como de las observaciones a las clases, los grupos

focales, los talleres con los niños y los registros de las presentaciones de experiencias

significativas

A continuación se presenta el análisis de la información recolectada de la muestra de

docentes y rectores respecto al modelo pedagógico del EE:

Gráfico 13. Modelo Pedagógico En El Establecimiento Educativo En El PEI



Como puede verse en el gráfico anterior respecto al modelo pedagógico del EE, 30%

de los docentes de la muestra no responde, el 18% señala que en su PEI, el

Establecimiento Educativo tiene un modelo pedagógico Constructivista /constructivista

Activo, un 14% señala Escuela Nueva/Escuela Activa, un 6% un Modelo Tradicional,

un 5% dice seguir un Modelo Social/social activo/socialista, un 4% un Modelo

Humanista/Humanístico/técnico humanístico, un 3% un modelo Social Cognitivo

Comunitario, 3 % un Modelo de Pedagogía Activa y otro 3% Aprendizaje

Significativo/Significativo. En menores porcentajes se describen tipos de modelos

diversos.

Gráfico 14. Modelo Pedagógico Consignado en el PEI



De los rectores encuestados, el 20% señala que en su PEI, el Establecimiento

Educativo tiene un modelo pedagógico Constructivista /constructivista Activo, un 15%

señala un Modelo Tradicional, 14% dice Escuela Nueva/Escuela Activa, un 6% no

responde, 5% señala seguir un Modelo Humanista/Humanístico/técnico humanístico,

un 5% un modelo Social/Social activo/Socialista, 4% un Aprendizaje

Significativo/Significativo, un 4% Modelo de Pedagogía Activa y otro 4% solo

Cognitivo. En menores porcentajes se describen tipos de modelos diversos.

Gráfico 15. Como Podría Lograr Actividades Más Coherentes Con El Modelo

Pedagógico Del Establecimiento Educativo



De la muestra de docentes encuestados, el 62% afirma que para lograr actividades

más coherentes con el modelo pedagógico del EE, lo hace teniendo mejores

herramientas didácticas para aplicar el modelo pedagógico del EE, le sigue el 53% de

los docentes que dicen que adaptándolo a las características y necesidades de los

niños y las niñas de preescolar y luego está el 39% 6 quienes afirman que

enriqueciendo el modelo pedagógico del EE con otras propuestas pedagógicas; sólo

un pequeño grupo dice que conociendo mejor el modelo pedagógico del EE.

Con el propósito de facilitar la presentación y comprensión de los hallazgos con

respecto a los modelos pedagógicos que se registraron en los instrumentos de orden

cualitativo aplicados a directivos y docentes, la información se presentará bajo la

clasificación amplia de los modelos autoestructurantes y heteroestructurantes7.

6 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple 7 De acuerdo con De Zubiría, J (2011: 15) e entiende por modelo heteroestructurante aquel que considera que

la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es

la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro

y lo consideran el eje central del proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocéntricas, su

estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar métodos

receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, el autoritarismo y a

la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural de la clase.

Por el contrario, los enfoques autoestructurantes el niño tienen todas las condiciones necesarias para jalonar

su desarrollo y por ello lo consideran el centro del proceso educativo. La educación es concebida como un

proceso orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y

obstaculizar el desarrollo. Los niños son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su destino (Not,

1983 y 1991).



Modelo autoestructurante

Dos de los directivos de los EE entrevistados indican que trabajan desde un modelo

autoestructurante. En Soledad (Atlántico), la directora indica que el EE se basa en la

pedagogía activa ya que es un modelo que permite poner en práctica las propuestas

de Vygotsky y Ausubel, que facilita la adecuación de metodologías, flexibiliza el

currículo y garantiza que sean los niños el centro de la institución. La directora indica

que en los preescolares se implementa este modelo con fuerza, desde los rincones de

aprendizaje, asegurando que uno de ellos sea el del juego. A pesar de lo mencionado

anteriormente, esta misma directora reconoce en la entrevista que a pesar de que

este es el deber ser del EE, no necesariamente concuerda con lo que efectivamente

se hace, ya que afirma que las prácticas de los docentes en aula son altamente

tradicionales.

Por su parte, el director de la Normal Superior de Manizales refiere que ellos trabajan

el modelo Escuela Activa Urbana, que se soporta en pedagogías activas, y que si bien

inició como una réplica de Escuela Nueva, con el tiempo necesitaron hacer ajustes

debido a que el EE se encuentra en lo urbano y algunas de las metodologías propias

de Escuela Nueva se quedaban cortas para la población con la que ellos trabajan. El

modelo Escuela Activa Urbana se basa en que el ser humano se hace con otros seres

humanos, en la adecuación de espacios y ambientes pedagógicos para generar

procesos dialogantes en cualquier espacio del EE, que no hay roles instituidos sino

que es posible intercambiar por momentos los roles y que en vez de procesos de

disciplinamiento hablan de procesos de mediación.

Las explicaciones que ambos directivos dan a los modelos autoestructurantes son

distintas; una más centrada en lo operativo y otra en la esencia del modelo, su

concepción de alumno y proceso educativo. De esta última se resalta la reflexión

hecha por el directivo y el debate que se ha dado al interior del EE para consolidar un

modelo que se atribuyen como propio.

A continuación se presenta lo reportado por docentes que indican trabajar con

modelos autoestructurantes:

-Bello. Modelo socio-cognitivo en el que se involucran todos los actores educativos:

rector, profesores, coordinadores, padres de familia y alumnos de la institución.

Desarrolla lo social y lo cognitivo en los niños.

-Soledad. Indican trabajar bajo el constructivismo y el CIDEP. Ahora bien, se recuerda

que la directora del EE indica que su modelo es Pedagogía Activa.

- Barrancabermeja. Si bien la pregunta habla del modelo, la docente indica que la

metodología con la que trabaja el EE es la Escuela Nueva Activa y que fue impuesta

por el colegio; que ella se demoró en comprender cómo aplicarla ya que no tuvo

inducción en la misma. Indica que con el tiempo le ha cogido amor. Se trabaja por



proyectos contextualizados. Siente que las cartillas que les dieron están atrasadas,

especialmente para las docentes que trabajan con aulas multigrados.

-Mahates - Bolívar: El colegio indica que trabaja desde el método progresista, que se

soporta en el constructivismo, es decir, aprender haciendo. Indican que los métodos

cambian cuando pasan a primero.

-Bucaramanga: La docente entrevistada reporta trabajar con el modelo Cognitivo

social, haciendo énfasis en los valores.

-Cartagena: Constructivismo con énfasis en lo social. La docente indica que ellos

trabajan con lo que traen los niños de sus casas y le ayudan a moldearlo. Se apoyan

con el programa Pisotón de la Universidad del Norte.

-Chocó: Si bien pareciera que trabajan con el modelo etnoeducativo, al preguntar por

el modelo, el docente referencia que trabajan bajo el PETIPU -Proyecto Educativo

Indígena Cultural del Pensamiento Unido-. Indica que su comunidad a través de

PETIPU intenta articular lo que se pide desde la educación occidental y la que se pide

desde su propia comunidad.

-Istmina: La docente reporta trabajar con un Modelo Activo. Afirma que este modelo

se basa en la participación, en el hacer y el aprendizaje significativo.

-Manaure: Modelo Etnoeducativo. La docente explica que se trabaja desde lo

multicultural, porque trabaja con los Wayuu y los civilizados.

-Manizales: Escuela Activa Urbana, y lo llevan a la práctica a través de proyectos

pedagógicos. Es importante mencionar que la descripción dada por la docente sobre

el modelo pedagógico de la Normal en la que trabaja, está articulada a lo reportado

por el rector de dicho EE.

-Montería –Planeta Rica: Indican que su modelo es el de María Montessori y el

CIDEP, y que lo mezcla con aspectos del modelo tradicional.

Modelo heteroestructurante

-La directora del EE de Cali reporta abiertamente que usan el modelo tradicional, a

diferencia de la directora de Soledad Atlántico, quien como se evidencia en el

apartado anterior, indica que si bien considera importante trabajar desde la pedagogía

activa, reconoce que las prácticas de aula en su EE son tradicionales, haciendo una

separación teórico práctica en su discurso.

-Los docentes de Medellín y Neiva indican que trabajan bajo un modelo tradicional, lo

que no impide que incluyan elementos del constructivismo y se apoyen en estrategias

como los proyectos de aula.



Sin desconocer el riesgo de organizar los datos reportados por directivos y docentes

en una tabla, debido a la diversidad y sentido que dieron en sus respuestas, para

efectos prácticos se construyó la Tabla 8 para facilitar el análisis de las respuestas.

Tabla 8. Concepción Del Modelo Pedagógico Reportado Por Rectores y

Docentes MODELO MÉTODO ESTRATEGIA OTROS

Pedagogía Activa Rincones de aprendizaje

Constructivismo CIDEP

Manizales Escuela Nueva Urbana Proyectos Pedagógicos

Escuela Nueva

Escuela Nueva Activa

Bello Socio Cognitivo

Mahates Bolívar Constructivismo Progresista

BucaramangaCognitivo social con énfasis en

Valores

CartagenaConstructivismo con énfasis en la

parte social

Programa Pisotón -Educación y

Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo,

Medio Ambiente y Valores-

Chocó

PETIPU. Proyecto Educativo

Indígena Cultural del Pensamiento

Unido

Istmina Modelo activo

Manaure Etnoeducativo

Planeta Rica CIDEP

Monteria Montesori

Tradicional

Incluye elementos constructivista

Tradicional

Medellín Proyectos Pedagógicos

Soledad

Barrancabermeja

Tal como puede observarse en laTabla 8, la mayoría de docentes y la mitad de los

directivos conciben trabajar bajo un modelo autoestructurante. Vale la pena mencionar

que por la manera en que respondieron aquellos directivos o docentes que reportaron

trabajar desde un modelo tradicional o heteroestructurante, parecieran afirmar que

están obrando de manera negativa, como si existiera una premisa base en el mundo

escolar de que dicho modelo no es aceptado para el trabajo con los estudiantes.

Otro elemento interesante para el análisis, es que a partir de las respuestas dadas por

directivos y docentes frente al modelo pedagógico de sus EE, se puede evidenciar

confusión en la apropiación de conceptos pedagógicos, ya que para describir su

modelo se apoyaban en elementos propios de los métodos, las estrategias o los

programas. Esto no revestiría mayor dificultad si solo se presentara en el discurso. Sin

embargo, como se presentará más adelante, esta situación impacta directamente las

prácticas tanto en su aspecto pedagógico como de organización escolar.

Es muy importante señalar que al comparar las respuestas de los docentes con las de

los directivos de un mismo EE sobre el modelo pedagógico con el que trabajan, no se

obtuvieron las mismas respuestas. Es decir, que los modelos pedagógicos se

enuncian, pero no se viven en la cotidianidad de las aulas de clase. Lo llamativo de



esta situación es que a la base de los modelos pedagógicos se encuentra una

concepción particular de niño, de alumno, de enseñanza y de aprendizaje, que

conduce a una organización escolar particular, que lo soporta y le da viabilidad. Esto

sugiere que en la misma institución conviven diferentes presupuestos teóricos con

respecto a la enseñanza, ante lo cual cabe preguntarse cómo incide esto en la

coherencia interna de los EE. Ante esta situación es necesario señalar que el

verdadero impacto de un modelo pedagógico no depende de su mención y

apropiación teórica solamente, sino fundamentalmente de su puesta en práctica en la

cotidianidad de las aulas; esto implica que medie una alta participación de los

profesores, mediante la reflexión y el análisis acerca de lo que se requiere para

llevarlo a las aulas, así como el replanteamiento permanente (bien sea para

fortalecerlo o modificarlo) a través de los planes de mejoramiento institucional y del

PEI.

Adicionalmente, se buscó establecer comparaciones entre el discurso y las prácticas,

con respecto a los modelos pedagógicos; sin embargo, en las prácticas, no se hizo

ninguna alusión a los modelos pedagógicos, lo que resulta sugerente en términos de

la desconexión que parece existir entre los planteamientos teóricos expuestos en la

definición del modelo pedagógico y lo que sucede en el día a día en las aulas.


Según Daniel Raichvarg (1994) la palabra ambiente alude a la interacción del hombre

con el entorno natural que le rodea. Es decir, que puede concebirse como el “conjunto

de factores internos biológicos y químicos y externos físicos y psicosociales que

favorecen o dificultan la interacción social” (Duarte, J. 2003: 1); sin embargo en el

ámbito pedagógico el concepto debe trascender a la noción de espacio y debe

entenderse desde las relaciones humanas y su aporte al sentido de la existencia. Es

así que se puede entender el ambiente como un espacio de construcción significativa

de la cultura.

Partiendo de esta afirmación, el ambiente educativo es concebido como “construcción

diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con

ella la riqueza de la vida en relación (Duarte, J 2003); por lo tanto hace alusión al

escenario en donde existen y se despliegan las condiciones adecuadas para el

aprendizaje, en donde los participantes desarrollan sus capacidades, competencias,

habilidades y valores. Lo anterior permite entender que el ambiente educativo no se

limita al espacio y recurso físico, sino que se refiere a las dinámicas que conforman

los procesos formativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por parte

de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas,

múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de

los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

(Chaparro, C. 1995).



En el contexto de la educación preescolar el ambiente de aprendizaje es entendido

como el espacio en donde se debe ofrecer un clima favorecedor de los aprendizajes y

en el que confluyen 4 dimensiones, según Zabalza, M (2001): la temporal, que hace

alusión al cuándo y cómo se utiliza; la funcional, que hace alusión a cómo se utiliza y

para qué; la relacional, hace referencia a quiénes y en qué circunstancia; y la física

que se refiere al qué hay y cómo se organiza. Lo anterior implica reconocer al docente

como el gestor de un ambiente nutritivo para el logro óptimo de los aprendizajes y

desarrollos esperados para el nivel.

Condiciones físicas del preescolar

Con respecto a las condiciones físicas de los preescolares, en todos los documentos

se evidencia una solicitud, queja y/o recomendación al respecto. En general se

concibe que los espacios con los que se cuenta en los EE en general y los

preescolares en particular, no son los más adecuados.

D: Tenemos una necesidad prioritaria en esta institución. No contamos con una

placa polideportiva techada. Tú viste ayer el Sol tan impresionante. Los salones son

con teja de Eternit, este Pre-Escolar somos beneficiadas, porque es un salón fresco,

los otros de arriba son con teja de Eternit y necesitamos un aula múltiple en este

espacio que tenemos acá sobre la tienda para expresión corporal, talleres con padres

de familia porque nosotros hacemos muchos encuentros con los padres de familia. (P3. Entrevista Docente Bello-Antioquia)

Los directivos refieren que son conscientes de la necesidad de adecuar los espacios

físicos en general de los EE (no se registraron emisiones especificas del preescolar),

que frente a esto les han hecho solicitud expresa tanto la comunidad educativa como

las respectivas Secretarías de Educación, pero que no las han podido llevar a cabo

porque no cuentan con el presupuesto para hacerlas. Indican que los recursos que

manejan vienen de dos fuentes: las asignaciones del municipio o lo que pueden

recaudar por matrículas, pero que en general sus entes territoriales no les han

asignado presupuestos al respecto y que el dinero que llegaba por matrícula, ahora no

lo reciben desde que se garantiza la gratuidad de los EE.

El grupo de actores que referencia con más fuerza el tema de infraestructura es el de

los padres de familia, aunque lo hacen más particularmente a los espacios comunes

como los baños, zonas de recreación y deporte que a los específicos del aula. Los

padres refieren que los niños de preescolar tienen que compartir espacios con los

estudiantes de bachillerato y que así se trate de separar los horarios para que no se

encuentren en los espacios comunes del EE, es difícil que esto se cumpla. Perciben

que el encuentro de estos dos grupos puede ser inseguro y peligroso, ya que los

alumnos mayores no son cuidadosos con los de los primeros grados escolares.



También refieren que existen condiciones externas a los colegios que preocupan,

como por ejemplo cuando los EE quedan cerca de vías principales con alta circulación

vehicular, ya que los niños pueden correr riesgo de ser atropellados.

Aquellos padres que hicieron referencia al ambiente interior del aula indican que las

docentes tratan al máximo de decorar los espacios, hacerlos agradables a los niños y

generar un ambiente cálido. Sin embargo reconocen que los niños les han comentado

problemas como el calor (específicamente en los lugares de clima cálido), falta de

ventilación y hacinamiento.

Los padres reconocen que ciertos espacios de los EE están desprovistos de

materiales, específicamente las bibliotecas, lo que hace que ni los niños ni ellos se

motiven por ir a estos escenarios.

Los docentes al afirmar lo anterior, agregan que les faltan materiales y recursos

económicos para adelantar los proyectos que se proponen. Adicional a esto, algunos

indican que los espacios para realizar los ejercicios de educación física no son los

más adecuados y que muchas de las docentes del preescolar tienen problemas de

voz derivados de la mala acústica de los espacios.

Con respecto a los niños con algún tipo de discapacidad, recalcan que se requiere la

adecuación física y de recursos para la inclusión educativa y piden que se apoye con

el ajuste de infraestructura para niños con problemas de movilidad y visión

específicamente, ya que sus EE no cuentan con rampas, baños adecuados,

señalización, etc.

Relaciones interpersonales

A continuación se relaciona la receptividad del EE a las propuestas pedagógicas que

tienen los docentes con la disponibilidad de tiempo con la que se cuenta para

desarrollar su labor pedagógica.

Tabla de contingencia No 7. ¿En qué medida el EE es receptivo a sus propuestas pedagógicas en

Preescolar? * ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo

suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los niños y las

niñas de Preescolar?

13. ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los

niños y las niñas de Preescolar?

Total Si No Ns

16. En una escala de 1 a 6, donde 1 es NADA RECEPTIVO y 6 es MUY RECEPTIVO, por favor califique ¿en qué medida el EE es receptivo a sus

Nada Receptivo

Recuento 247 265 4 516

% del total 1,7% 1,8% ,0% 3,5%

2 Recuento 315 528 6 849

% del total 2,1% 3,6% ,0% 5,8%

3 Recuento 1112 849 20 1981

% del total 7,6% 5,8% ,1% 13,5%



propuestas pedagógicas en Preescolar?

4 Recuento 2734 1122 34 3890

% del total 18,6% 7,6% ,2% 26,5%

5 Recuento 3638 790 59 4487

% del total 24,8% 5,4% ,4% 30,6%

Muy Receptivo

Recuento 2427 352 31 2810

% del total 16,5% 2,4% ,2% 19,1%


% del total 0,5% 0,2% ,3% 1,0%

Total Recuento 10541 3940 200 14681

% del total 71,8% 26,8% 1,4% 100,0%

De la muestra de docentes, el 16.5% afirma que su EE es muy receptivo a sus

propuestas pedagógicas en Preescolar y sí le permite tener el tiempo suficiente para

desarrollar su labor pedagógica con los niños de Preescolar, seguido por un 24.8%

con un nivel alto de receptividad y que le permite el tiempo suficiente.

Con respecto a otros factores asociados a los ambientes escolares, en el análisis

cualitativo no se identificaron emisiones por parte de directivos y docentes adicionales

a las dificultades de convivencia entre los alumnos. Se recalca que en estas

emisiones se percibe que tanto directivos como docentes tratan de dejar claro que los

problemas de convivencia se derivan de las dificultades propias de las comunidades y

las familias, y no del EE. Sin embargo en algunos de los grupos focales realizados

con los padres, expresan haber detectado conflictos entre 1) directivos y docentes, 2)

entre docentes, 3) docentes y alumnos y 4) entre padres de familia, pero aclaran que

cuando salen a la luz estos conflictos, fácilmente son atribuidos a los estudiantes y

sus familias.

Los padres recalcan la importancia de contar con buenos rectores8, ya que asocian su

figura con la garantía de buenos ambientes en el EE y la regulación de los conflictos

que se puedan presentar.

Administración

En entrevista a una funcionaria de una Secretaría de Educación, se reporta que hoy

más que nunca existe voluntad política por trabajar con la primera infancia y los

preescolares, se ha ampliado la asignación de recursos de todo tipo, incluyendo los

económicos y se cuenta con mayores insumos para orientar el trabajo en los EE, pero

que sin embargo, estos avances a pesar de ser sustanciales, no alcanzan la

dimensión de lo alcanzado en primaria y bachillerato.

8 En la información cualitativa se encuentra que la concepción de buen rector está asociada a la capacidad de

gestión que tenga el rector dentro del Establecimiento Educativo para la consecución de las metas

institucionales y aquella gestión que debe hacer a nivel externo con el sector educativo y otros actores del

orden local.



La funcionaria indica que el MEN hace unos rompimientos muy fuertes en términos

administrativos, que para el caso de primera infancia pudo verse en las adaptaciones

propias de la Ley 115 hace unos años y que ahora se está repitiendo la historia en lo

que respecta a la estrategia de Cero a Siempre. Indica que lo considera rompimiento

en la medida que el MEN no da ni el tiempo ni el espacio suficiente para la

comprensión y preparación de los ajustes en las SE y los EE. Manifiesta su

inconformidad con el aviso de ampliar el trabajo con los niños menores de cinco años

en los EE, no porque considere que el EE no pueda atender esta población, sino

porque considera que es poco el tiempo dado para garantizar que haya unos mínimos

en las instalaciones y los recursos económicos y humanos.

La funcionaria indica que desde las Secretarías de Educación hay malestar por la

forma en que se dan las intervenciones del MEN, ya que en ocasiones éstas no se

dan de manera planificada ni tienen en cuenta lo que el EE o la misma SE había

priorizado dentro de su plan de acción, imponiendo proyectos o propuestas que no

necesariamente responden a los intereses o necesidades previamente detectadas por

los actores locales. Frente a este último punto, resalta haber identificado que los

procesos de formación a docentes que se lideran desde diferentes instancias del

MEN, no siempre están articulados e incluso, mirándolos al detalle, pueden ser

contradictorios unos con otros. Indica además, que al interior de la SE se han

evidenciado las dificultades que el MEN tiene con otras instituciones del orden

Nacional como por ejemplo el ICBF. Recalca que estos percances o faltas de claridad

pueden afectar las alianzas que deben darse en el nivel local.

Con respecto al ICBF indica no estar de acuerdo con el rol que se le ha venido dando

en lo que a educación inicial respecta, considerando que esta entidad no cuenta con

la experiencia para liderar este proceso.

Se evidencia una fuerte crítica a los procesos de tercerización de los recursos para la

primera infancia, por el malestar que genera en docentes, directivos y en los mismos

EE ya que consideran que no se está cualificando al sector oficial, sino destinando

recursos para las organizaciones externas. Indica además, que debido a estas

contrataciones con terceros, se han evidenciado muchos casos de corrupción y

politización en el uso de los recursos y que desde los EE no se puede hacer mucho al

respecto.

Por otra parte, en el aspecto administrativo la mayoría de directivos hace referencia a

que la vida escolar empieza a los cinco años, pero que con los ajustes de ley, la edad

de ingreso puede variar a los 4 años. Indican que en un EE pueden contar con más de

un preescolar ya que esto depende del número de sedes que tengan a cargo y que en

esa medida no se podría hablar de la situación del preescolar, sino de “los

preescolares”. Refieren que la organización física de los EE depende de diferentes

aspectos como la relación que tengan con la Secretaría de Educación y el número de

sedes asignadas, sus condiciones físicas y talento humano de cada una de ellas. Tal



como se evidenció en el aparte anteriormente mencionado para la categoría

ambientes pedagógicas, condiciones físicas del preescolar, los directivos recalcan que

muchos de los problemas de los EE vienen derivados del presupuesto asignado.

Dentro de las dificultades que asocian los directivos a los temas administrativos,

además de los mencionados anteriormente, refieren que los docentes se sienten

inconformes con los salarios, las condiciones contractuales y de seguridad de la zona

en que se encuentra el EE, más si alguno de ellos está amenazado por la comunidad

o alguno de los estudiantes.

Con respecto a lo pedagógico, los directivos indican que existen temas no resueltos,

como por ejemplo la articulación entre preescolar y primaria, la inclusión educativa y la

atención integral. Perciben que el mismo nivel nacional no lo tiene claro.

Adicionalmente, en las entrevistas a los docentes se resalta que en el campo

administrativo se perciben problemas de comunicación entre el MEN, la Secretaría de

Educación, directivos, docentes y padres. Indican que los grandes proyectos para la

primera infancia son importantes, pero que a la luz de muchos de ellos, como por

ejemplo la construcción de infraestructuras adecuadas para los niños, pueden pasar

años sin resolver las situaciones inmediatas por los trámites que estos grandes

proyectos generan, agravando las situaciones que se están generando desde lo local,

de manera que una vez se empiezan los grandes proyectos las problemáticas a las

que pretendían responder ya no son las mismas.

Los docentes indican que todo lo que está sucediendo para la primera infancia en el

sector educativo ha permanecido lejano a ellos, no se han generado procesos de

debate ni participación real en la construcción de alternativas y recalcan que una cosa

es ser consultado y otra, participar activamente en las propuestas, que posteriormente

tendrán ellos que ejecutar. Sobre la organización escolar manifiestan disgusto porque

el MEN no ha propuesto estándares para preescolar, como lo ha hecho con los otros

niveles del sistema educativo. Recalcan lo ya mencionado por Directivos y el

funcionario público acerca de las nuevas contrataciones, ya que esto les genera temor

e inestabilidad incluso para aquellos docentes que son de planta.

Saber pedagógico

“El saber pedagógico surge de la reflexión sistemática sobre la práctica. Es decir,

sólo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores

preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus

alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente,

deciden y emplean materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y

las condiciones y características de sus estudiantes. Estos elementos, y

fundamentalmente las relaciones entre ellos, están en el origen de la construcción de

saber pedagógico. Además, esta construcción reclama de un compartir, conversar,

discutir, analizar entre pares. Sólo cuando la escritura de una lección y/o de una



unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemático, que

trasciende la mera opinión de los colegas, se puede afirmar que se está construyendo

saber pedagógico. Se diferencia de la ciencia en que ésta busca leyes y tiene

intención predictiva, mientras que el saber se construye sobre situaciones

particulares”. (De Tezanos, s.f.).

Lo primero que llama la atención en este aspecto es el hecho de que un buen número

de maestras considera que el preescolar es el “segundo hogar de los niños” y por

consiguiente, ellas tienen el rol de “segunda madre”. Esta situación puede contribuir a

desdibujar la función de la escuela, que por su naturaleza y sus funciones sociales es

diferente a la familia.

En contraste, se encuentran manifestaciones de interés por lograr que sus estudiantes

aprendan, haciendo uso de diferentes recursos tanto presentes en el medio como

conseguidos con el apoyo de los padres y la comunidad. Para ello siguen diversas

rutas temáticas y metodológicas. Es así como trabajan alrededor del cuidado del

ambiente, de proyectos de lectura, el conocimiento de plantas medicinales, el circo y

otras actividades lúdicas, entre otras posibilidades y para desarrollarlas proponen el

trabajo en proyectos de diversa índole y con diferentes niveles de participación de los

niños y de las comunidades.

Resulta interesante además, encontrar que en el relato de las experiencias de

docentes resaltan la importancia de reflexionar sobre ellas, de sistematizarlas y de

compartirlas, para lo que encuentran muy importante la participación en redes de

maestros.

No se encontró ninguna alusión a la producción de saber pedagógico. Solamente se

mencionó la importancia de la interacción con otros profesores para reflexionar sobre

la práctica pedagógica, pero expresado como un deseo.

Currículos

Se entiende por currículo una estructura de conocimiento pedagógico que soporta y

hace viable el cumplimiento de la misión de la institución. De acuerdo con la Ley

General de Educación es “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,

metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción

de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos

humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

Proyecto Educativo Institucional”. El currículo tiene la función de definir qué, para

qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

En lo reportado en las encuestas de docentes, se puede identificar con respecto a los

proyectos transversales implementados en el nivel de preescolar lo siguiente:

Gráfico 16. Proyectos Transversales Que Se Implementan Desde El Nivel De

Preescolar



Los proyectos transversales implementados en el nivel de preescolar que más se

señalan son: el 81% los de Educación ambiental (PRAE), el 75% de Educación

Sexual para la construcción de la ciudadanía, seguidos por 58% los de Promoción de

Estilos de vida saludables, y 52% los de Educación para el ejercicio de los derechos

Humanos (Eduderechos) y por último las de Competencias Ciudadanas9. Se entiende

que para el MEN y los EE se pueden concebir los proyectos transversales como ejes

articuladores del currículo. Sin embargo, las menciones que se hicieron en la

información cualitativa recogida sobre estos proyectos, no necesariamente se hicieron

en el marco de los proyectos transversales, sino como temas que trabajan en el

colegio.

En los datos cuantitativos recolectados de los docentes se puede observar que la

mayoría (85%) de los docentes encuestados como puede verse en la Gráfico 17,

afirma que los niños en el preescolar, no cuentan con otros docentes diferentes al

titular que los acompaña durante todos los días, lo que permitiría esperar que las

actividades que se trabajan con los niños están integradas entre sí, al estar lideradas

por un solo docente. Sin embargo, cabe anotar que, también es posible que un solo

profesor trabaje desarticuladamente, si lo hace por medio de actividades inconexas.

Gráfico 17. Los Niños y Niñas De Preescolar Reciben Clases Con Otros

Docentes.

9 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple



Solo el 15% de los docentes encuestados afirman que los niños de preescolar reciben

clases con otros docentes diferentes a ellos y de ellos el 50% señala que son clases

de deporte, seguidas por 23% de clases de música, 21% de idiomas y 7% de pintura.

Sólo el 24% afirma que reciben clases de informática o de Danzas/Expresión corporal,

como se puede observar en el siguiente gráfico:

Gráfico 18. Cuáles Clases?



El análisis de la información cualitativa permite constatar que las referencias que se

hacen a los currículos, además de ser escasas, denotan una confusión con los planes

de estudio, los proyectos y las actividades. Esto es muy llamativo, en tanto es a través

del diseño de un currículo particular, que una institución facilita el cumplimiento de su

misión.

Entre los miedos que pueden presentarse en los docentes, indagados en los

encuentros de experiencias significativas, es necesario resaltar el que se refiere al

temor expresado por algunas maestras sobre la manera de manejar a los niños para

no hacerles daño, afirmando: “No existe una cátedra que enseñe a ser docente de

preescolar”. La afirmación anterior sugiere un reclamo a las instituciones formadoras

de docentes y la expectativa de resolver esta necesidad con formación académica y

se complementa con las afirmaciones hechas por otras maestras, quienes se refieren

a la importancia de reunirse con sus colegas para reflexionar sobre sus propias

prácticas.

A partir de los instrumentos aplicados a directivos y docentes se pudo evidenciar que

las emisiones en cuanto a currículo se dieron de manera tangencial. Para el caso de

los directivos solo se identificaron dos reportes; en uno de ellos se plantea que el EE

logra la integración del currículo por competencias y un segundo en el que se afirma

que al trabajar con pedagogía activa es necesario hacer el currículo flexible. Para el

caso de los docentes se encontró en uno de los grupos focales una conversación en

la que se plantea que el currículo debe apoyarse en la articulación entre el comité

académico y el comité de preescolar con el fin de garantizar la movilidad horizontal y

vertical hacia primero de primaria o hacia el mismo nivel, garantizando la unificación

en el sistema de planeación, la propuesta metodológica y de evaluación.

Plan de estudios

Se entiende por plan de estudios el componente de mayor contenido dentro del

currículo; puntualiza cómo se desarrolla la labor educativa. El plan de estudios es la

articulación coherente entre áreas, proyectos y sistemas de evaluación. Según la Ley

115 es “Un esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de

áreas optativas con sus respectivas asignaturas”. El plan de estudios debe establecer

los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y

los criterios de evaluación y administración.

Los directivos están de acuerdo en que el plan de estudios es el eje articulador de los

procesos escolares y resulta del trabajo anual que realiza el Consejo Académico de

los EE con el apoyo de los representantes de cada área. No fue posible encontrar a

partir de los reportes, ninguna alusión a cómo se incluye el preescolar en el proceso

de construcción o adecuación del plan de estudios. Llama la atención que en uno de

los grupos focales se menciona que debido a los bajos resultados de Saber 3º,

específicamente para lectura y escritura, el EE identificó la necesidad de reestructurar



su plan de estudios. Ven con preocupación que la desconexión entre los grados,

áreas, procesos de enseñanza y desarrollo de competencias se estén haciendo tan

evidentes apenas iniciando el ciclo educativo; de allí que consideren importante

trabajar de manera articulada con el preescolar.

A partir de los reportes dados por los docentes se evidencia que su participación en la

construcción de los planes de estudio no es protagónica y que solamente se da en la

medida en que los convoquen a las reuniones destinadas para ese fin. Incluso

algunos de ellos plantean que si se incluye el preescolar de manera reflexiva y

articulada en los planes es más por su insistencia que por el interés del EE en

general, del que afirman que incluye el preescolar solo por cumplir con este requisito,

pero sin que medie reflexión alguna al respecto

Así mismo, los docentes consideran que la inclusión del preescolar al plan de estudios

no es clara. Refieren que no existen lineamientos y orientaciones precisas sobre lo

que es necesario incluir, dejándose casi que exclusivamente a criterio del EE lo

referente al tema, lo que no permite evidenciar si lo que se está realizando cumple los

mínimos esperados.

Programas

El programa es la organización anual del proceso de enseñanza. Incluye los

contenidos a enseñar, los objetivos esperados en el aprendizaje de los estudiantes,

los medios y recursos previstos para facilitarlos, las formas de evaluación y los

productos esperados a lo largo del proceso.

La única referencia a algún programa la hicieron los docentes de Cartagena, quienes

dicen usar el Programa Pisotón -Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo,

Medio Ambiente y Valores-, liderado por la Universidad del Norte, que los ha

acompañado en el proceso de implementación en el EE. Sin embargo, hay que

aclarar que cuando mencionaron PISOTON lo refirieron como modelo pedagógico.

Así pues, en los documentos no se encontró ninguna mención de este término, lo que

también llama la atención, en tanto es a través de los programas que se define y

organiza el trabajo anual en las aulas de clase. Por otra parte, el programa muestra la

relación con los otros grados a través del plan de estudios y su articulación con el

currículo y el PEI.

Estrategias

La estrategia es la definición de rutas pedagógicas a partir del análisis del contexto,

en función del alcance de los objetivos propuestos. Tiene un trasfondo

epistemológico. El concepto de estrategia se origina en el contexto militar. Estrategia

entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del

estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y



orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad

suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

La estrategia es en primera instancia una guía de acción. Da sentido y coordinación a

todo lo que se hace para llegar a la meta. Al poner en práctica la estrategia, todas las

acciones tienen un sentido, una orientación. La estrategia es un sistema de

planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un

objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De esta manera, no se puede

hablar de estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones.

A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las

metas a donde se quiere llegar.

En la información cualitativa recogida, en las referencias que se hacen a las

estrategias, al igual que otros conceptos de orden pedagógico, se reflejan confusiones

con programas, proyectos y modelos. Los profesores usan estos términos

indistintamente. Parece que no existe conciencia de la importancia de definir las

estrategias de trabajo a desarrollar, en tanto como ya se dijo, ellas tienen un trasfondo

epistemológico, se definen en función del contexto y de los objetivos propuestos,

ordenan y coordinan las acciones y le dan sentido a la articulación de las acciones.

Esto contribuye a que se mezclen diferentes estrategias que apuntan a propósitos

muy variados. Es así como los maestros hablan de actividades de acercamiento a la

comunidad, de convocatoria a los padres de familia, de búsqueda de gozo en las

actividades que adelantan con los niños, de uso de diferentes medios y tecnologías,

de trabajo en diferentes dimensiones de desarrollo del niño, de temas de trabajo

escolar, indistintamente, sin dar ningún orden ni lugar específico a la razón de sus

acciones, aunque todas ellas están soportadas en muy buenas intenciones.

Ahora bien, en la información cuantitativa recogida, se encuentran datos que sugieren

el uso de estrategias por parte de los docentes, pero igual a lo que se encontró en la

información cualitativa, apuntando a propósitos muy variados.

Técnicas y métodos

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una

secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.

(Jaramillo 2006). En los análisis hechos tanto a la información cuantitativa como a la

cualitativa recogida, no se encontró ninguna referencia a ellas en el trabajo práctico ni

en la dimensión de concepciones. Sin embargo, en muchas de las alusiones que se

hacen a proyectos, parecería que en realidad se están refiriendo a técnicas, en tanto

los asumen como una secuencia de pasos.

El método es una forma determinada de proceder para articular el conocimiento como

producción objetiva y el conocimiento como asunto de aprendizaje subjetivo.

“Referirse al método implica recuperar su definición clásica, como la manera ordenada

y sistemática de enseñar. Referirse al método, desde su origen, es referirse a un



constructo de la filosofía” (Litwin 2008, p. 68). Sin embargo, el concepto de método

en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos que obedecen a algún

criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se

debe seguir en un proceso, es preferible usar el término método cuando se hace

referencia a pautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de

conocimientos que estén bien definidos.

A partir de la información cualitativa se deduce también en este concepto, confusión

con el modelo pedagógico, los proyectos y las actividades10. Cuando los maestros

mencionan esta palabra no hacen referencia a ninguno en particular; incluso afirman

que mezclan actividades de diferentes métodos. Si bien lo anterior podría remitir a una

construcción creativa y reflexiva para lograr un aprendizaje, también puede remitir a

un proceso de enseñanza sin ninguna articulación entre el conocimiento como

producción objetiva y el conocimiento como producto del aprendizaje. Así mismo

sugiere falta de orden y rigor en la enseñanza.

Actividades

Se entiende por actividad la unidad de trabajo que incluye un propósito de enseñanza

y de aprendizaje; implica la articulación de un conjunto de acciones y la elaboración

de un producto. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes

actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la

técnica: estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden

variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades

pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

A través de la encuesta a docentes se preguntó de manera amplia por diferentes tipos

de actividades que realizan en el EE. Se encontraron alusiones a dos tipos de

actividades: las que se plantean institucionalmente y las que se desarrollan en las

aulas de clase. Con respecto a las primeras, se puede observar en la muestra

recolectada de los docentes lo siguiente.

Gráfico 19. Coherencia Entre Las Actividades Que Desarrollada Con los

Niños y El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo

10 Ver Tabla 8. Modelos pedagógicos.



El 91% de los docentes que contestaron la encuesta, afirman que las actividades que

desarrollan con los niños son coherentes con el modelo pedagógico del EE. Sobre las

actividades culturales artísticas o recreativas que se proponen en los EE, se evidencia

una alta participación de niños; sin embargo todas aquellas que remitían a la

articulación con otras instituciones u organizaciones y el tener que realizarlas por

fuera del EE, tuvieron un bajo porcentaje de participación. Para precisar lo anterior, se

puede observar la siguiente información:

Gráfico 20. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas



Gráfico 21. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas (2)

Los docentes encuestados afirman que durante el último año el 82% de los niños de

Preescolar no ha participado de actividades en bibliotecas en el municipio, el 69% no

ha participado de actividades recreativas o deportivas en el municipio, el 70% no ha

participado de actividades culturales en el municipio (música, danza, teatro, títeres), el

69% no ha participado de salidas pedagógicas exclusivas para el nivel (playa, río,

jardín botánico, entre otros), el 71% no ha participado de salidas pedagógicas que

gestiona la institución para otros niveles (playa, río, jardín botánico, entre otros). Sin

embargo el 76% de los docentes dice que los niños y las niñas de Preescolar sí han

participado de actividades propias del EE (campeonatos, presentaciones de baile,

entre otros).

En la información recogida a través de los instrumentos aplicados para hacer el

análisis cualitativo a docentes, se encontró que debido a la manera en que se les

formuló la pregunta, todos los docentes antes de mencionar las actividades que

realizan, hablan de la planificación de las mismas. Indican que si bien se hace una

planeación día a día de las actividades que llevarán a cabo, la experiencia les ha

demostrado que ella debe hacerse de manera amplia y flexible, ya que muchas veces

las dinámicas del contexto o situaciones particulares con los niños hacen que se

tengan que ajustar sobre el camino. Llama la atención que en las emisiones acerca de

las actividades no se hace referencia a los objetivos, metas de aprendizaje, didáctica,

metodología para el desarrollo de las actividades, ni siquiera cuando hablaban de su

planeación. En la información cuantitativa se puede constatar con la siguiente

pregunta:



Gráfico 22. Acciones Que Son Mas Útiles Para El Desarrollo De Su Practica

Pedagógica

De los docentes encuestados el 30% plantea que lo que mejor refleja su práctica

pedagógica, es “dar una instrucción general y permitir que los niños y las niñas

desarrollen la actividad libremente e interactúa con ellos” seguido por un 25% de

“construir concertadamente (negocia o decide con los niños y las niñas) sobre la

actividad”, un 25% reporta “ofrecer los materiales para que los niños y las niñas

desarrollen la actividad libremente y los observa mientras la realizan“ y el 20%

restante “da una instrucción y espera que los niños y las niñas la realicen”.

De acuerdo con la información anterior, en ninguna de las emisiones de orden

cualitativo se registró una ecuación distinta a docente como líder de la actividad y

niños, quienes la ejecutan. Si bien algunos docentes mencionan la importancia de la

participación de los niños para elegir los temas y la manera de desarrollar las

actividades, en sus relatos se observa que esta participación es entendida más como

consulta o información. Así mismo, se identificó que la participación en las actividades

a las que se convocan los padres de familia remite una concepción de participación

similar a la de los niños.

Me gusta que me citen a las reuniones porque allí yo me entero cómo va el proceso

educativo de mi niña y a veces no me gusta que me digan no es que tenemos que

venir porque es como una imposición. Tenemos que venir a hacer alguna cosa, eso

no me gusta cuando le dicen que es imposición, eso debe ser cuando es por

colaboración o algo debe ser una parte voluntaria y entonces uno también escucha a

los demás compañeros que dicen ay otra vez reunión, quien sabe otra vez pa qué nos

llamarán. (Grupo focal de padres Atlántico)



M2: A mí no me gusta (la escuela de padres) porque es la repetición de la repetidera

con los temas. Que uno supiera que realmente hay un trabajo padres e hijos, pero es

que lo llaman a uno a dictarle y háblales y hábleles y le hablan a uno y ya. Entonces

yo digo: una escuela de padres donde que realmente usted venga con su hijo, que

usted haga este trabajo con su hijo, que usted haga esto y tratatá…

(Grupo focal de padres Risaralda - Dosquebradas)

Por otra parte, vale la pena resaltar que estas maneras de organizar las actividades,

fácilmente podrían derivar en activismo por parte de los profesores, debido a que no

se orientan a un objetivo específico, ni se articulan a una estrategia particular o al

menos ello no se explicita. Otro tanto sucede con el potencial de información acerca

de los aprendizajes y desarrollos de los niños que podría obtenerse de dichas

actividades, por cuanto los profesores se dedican a “mirar”. Esta actitud es

consecuente con la desarticulación que parece existir, ya que al no plantearse un

objetivo claro para las actividades, tampoco es posible saber qué se va a evaluar en el

desarrollo de cada actividad.

A partir de la información aportada por los directivos se infiere que les cuesta trabajo

dar cuenta de qué actividades realizan los docentes en el aula; sólo pueden

referenciar actividades más amplias, como por ejemplo las que se dan en el marco de

los proyectos pedagógicos.

Cabe aclarar que, con respecto a lo evidenciado en las prácticas, buena parte de lo

que los profesores llaman proyectos, en realidad son actividades, ya que no se

articulan entre sí para lograr un propósito de enseñanza determinado.

Lo común a las actividades que plantean los profesores para desarrollar con los niños

es la búsqueda del disfrute, a través de la “lúdica”, condición que desde su

perspectiva determina el éxito de la actividad. Las actividades parecen ser el eje de

organización de las clases, bajo el planteamiento de que si una actividad resulta

exitosa, debe repetirse. Se busca mantener la atención de los niños mediante el

cambio frecuente de actividades durante la clase.

Evaluación

“Es el proceso permanente de recolección de información pertinente, para tomar

oportunamente decisiones acertadas sobre la enseñanza, de tal manera que

contribuyan a promover el aprendizaje de los estudiantes. Es un proceso pedagógico

y es parte constitutiva del aprendizaje. Sus resultados deben contribuir a que tanto el

profesor como el estudiante comprendan qué es lo que todavía no se sabe hacer y la

forma de avanzar en el proceso” (Guzmán, R, 2008).

A partir de la información cuantitativa se indaga lo siguiente:



Gráfico 23. Aparte Del Boletin, Tiene Algún Otro Instrumento Para Hacer

Seguimiento A Los Procesos De Aprendizaje A Los Niños Y

Niñas

Se identifica que el 84% de los docentes de la muestra indican que además del

boletín de calificaciones de los estudiantes, cuentan con otro instrumento para hacer

seguimiento a los procesos de aprendizaje de los niños.

Gráfico 24. Usted Cuenta Con Un “Observador De Los Niños Y Niñas” O

Libro De Novedades O Anecdotario.



El 93% de los docentes encuestados reconocen que cuentan con el “observador de

los niños y las niñas”, o “libro de novedades o anecdotario”, en donde la mayoría

consigna el seguimiento al desarrollo de los niños, los conflictos, enfermedades y

afectaciones en la salud y algunos pocos apuntan los indicios de vulneración de

derechos de los niños y las niñas, como se observa en el siguiente gráfico:

Gráfico 25. Que Consigna En El Observador De Los Niños Y Niñas



Al verificar la existencia de los formatos utilizados o documentos archivados en la

Sede Educativa de los docentes tomados en la muestra, el 94% presenta el listado de

asistencia y el 85% el observador del estudiante/con anotaciones por lo menos en el

último mes (mínimo 5 observaciones) y el 43% se presentan los formatos de

permisos de salidas pedagógicas11, como puede verse en el siguiente gráfico:

Gráfico 26. Validación De La Existencia De Formatos Utilizados Por El

Docente O Documentos Archivados En La Sede Educativa

Con respecto al contenido de los boletines de calificaciones, se puede ver la

información representada en el siguiente gráfico:

Gráfico 27. Presentación En El Boletín De La Calificación, Evaluación O

Seguimiento Al Proceso De Aprendizaje De Los Niños Y Niñas




El 69% de los docentes encuestados presenta en el boletín en primer orden la

evaluación “Con descriptores cualitativos de los aprendizajes de los niños y las niñas”

y el 43% “A través de escalas de valoración o números” y un menor porcentaje lo

presenta “Describiendo el proceso particular de cada niño o niña a partir de la

observación”12

En la información cualitativa recogida, las menciones registradas para los directivos y

padres de familia permiten evidenciar una concepción de evaluación asociada a las

pruebas del ICFES y los boletines, no a los procesos de evaluación que se dan en el

aula. Con respecto a las evaluaciones mencionadas, indican que su importancia

radica en que éstas les brindan información que permite tener un registro de cómo se

están llevando a cabo los procesos en el EE y tomar correctivos a tiempo.

Por su parte, los docentes de preescolar asocian el concepto de evaluación con

retroalimentación, a diferencia de otros docentes en general del EE, para quienes el

término es homologable con calificación. Sin embargo conviene analizar con

precaución esta afirmación, porque esto último es precisamente lo que se halla en la

información cuantitativa y por otra parte, al manifestarse la falta de claridad que

perciben los profesores de Preescolar con respecto a lo que deben enseñar, es

necesario preguntarse qué evalúan y cómo lo hacen, si no saben qué se espera de

este grado. Pareciera que ver la evaluación como retroalimentación se da más en

función de las condiciones del preescolar, al ser un grado que no se pierde, que

porque medie la reflexión pedagógica al respecto. Refieren que la evaluación para el

preescolar no es clara en la medida en que no hay lineamientos, lo que minimiza la

rigurosidad de la enseñanza.




Llama la atención que en la información cualitativa recogida, se evidencia la idea de

que en preescolar los niños son muy pequeños para exigirles aprendizajes específicos

y en consecuencia no importa mucho la evaluación, mientras que en lo hallado en la

información cuantitativa, justamente son los aprendizajes lo que más evalúan en los

boletines. Esta creencia de que en preescolar los niños son muy pequeños para

exigirles aprendizajes específicos y en consecuencia no importa mucho la evaluación,

puede estarse apoyando en la concepción del Preescolar como tránsito hacia la

educación básica y en que es obligatorio promover a todos los niños de transición a

primer grado.

A partir de lo que mencionan los docentes se infiere que en el proceso de evaluación

no participan de manera activa los niños y que son ellos los grandes ausentes del

proceso.

Con respecto a lo registrado sobre las prácticas no se hizo alusión a este concepto en

términos pedagógicos. Solamente se hizo referencia a la falta de estándares para

preescolar.

Los comentarios relacionados con evaluación están orientados a calificar tanto el

rendimiento de los niños, como su comportamiento y el de sus familias. Resalta en los

docentes la perspectiva de las carencias y los déficits, que está siempre presente en

sus comentarios, así como la independencia que parecen percibir entre sus acciones

y los resultados del aprendizaje de sus alumnos.

Por otra parte, con la intención de motivar a los niños en su trabajo escolar, los

profesores expresan la necesidad de decirles siempre que todo está bien, porque

reconocen el esfuerzo que hacen en sus trabajos. Sin embargo, esta actitud oculta

información que puede ser útil a los niños para avanzar en sus procesos de

aprendizaje. Esta situación guarda estrecha relación con la ausencia de claridad con

respecto a lo que se espera de los niños de preescolar, puesto que la institución

escolar (y en particular los profesores de grado primero) esperan aprendizajes que

faciliten el éxito en ese grado, mientras que desde otros ámbitos se les dice que no

hay que presionarlos y que deben desenvolverse en ambientes lúdicos para lograr su

buen desarrollo. Estas contradicciones dificultan la definición de parámetros de

evaluación.


Pueden ser materiales físicos, virtuales, sociales o culturales. Los recursos didácticos

deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de referencia

del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981) está íntimamente

relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y

posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado

contexto educativo exige que el profesor o el equipo docente correspondiente tengan

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml



claros cuáles son las principales funciones que pueden desempeñar los medios en el

proceso de enseñanza-aprendizaje

Respecto a la suficiencia de los materiales para los docentes de la encuesta

realizada, se puede ver lo siguiente:

Tabla de contingencia No 8. Cantidad de materiales no fungibles * Tipos de Materiales no fungibles

Lib

ros d

e

cuento

s

Instr

um

ento

s

mu

sic

ale

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Tít

ere

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Juguete

s e

n

genera

l

Guía

s d

e t

rabajo

en a

ula

Suficiente 3803 972 1233 506 2188 2075 1895 1635 1993 1938 1676 3580

Insuficiente 7643 3274 3252 1471 5028 3892 3510 3891 4200 5204 3868 3074

Ns 162 72 80 58 122 103 117 106 100 141 117 162

Total 11608 4318 4565 2035 7338 6070 5522 5632 6293 7283 5661 6816

Sin material 3073 10363 10116 12646 7343 8611 9159 9049 8388 7398 9020 7865

Total 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681

Gráfico 28. Cantidad De Materiales No Fungibles

11.608 de los docentes encuestados reporta que de los materiales no fungibles, con el

que más cuenta es con libros de cuentos, seguido por 7338 que indican pelotas, 7283

rompecabezas y 6816 que dicen Guías de trabajo; aunque indican que estos

materiales siempre son en su mayoría insuficientes. Con respecto a los materiales

fungibles, 12956 docentes indican que con los que más cuenta son témperas /

acuarelas, seguido por 10585 que señalan hojas de papel y 10432 pegante / Colbón,

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml



y a diferencia de los no fungible, en este caso todos los materiales fungibles siempre

los consideran suficientes, como puede verse a continuación:

Tabla de contingencia No 9. Frecuencia manipulación * Cantidad de materiales fungibles

Témperas / Acuarelas

Arcilla / Plastilina

Pinceles / Brochas

Hojas de papel

Crayones / Colores

Pegante / Colbón Anilinas Lanas

Suficiente 7485 5715 5694 6416 5808 6043 1400 4144

Insuficiente 5026 4407 4008 4044 4240 4265 1087 2397

Ns 85 111 119 129 116 124 58 80

Total 12596 10233 9821 10589 10164 10432 2545 6621

Sin material 2085 4448 4860 4092 4517 4249 12136 8060

Total 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681

Gráfico 29. Cantidad De Materiales Fungibles

En la muestra tomada se observa que de los materiales que disponen los docentes

para realizar actividades con los niños de preescolar y que son de uso exclusivo del

aula están la grabadora, instrumentos musicales, juegos didácticos, mientras que no

son de uso exclusivo del aula el equipo de video (DVD, VHS), televisor, video beam,

mapas o globos terráqueos y computadores. Informan que si bien sobre estos últimos

reconoce que no son exclusivos del preescolar, todos ellos se encuentran disponibles

en la institución.

Para obtener los materiales no fungibles, el 22% de los docentes consultados por

medio de la encuesta dicen que son dotación propia del EE, el 20% que fueron

proporcionados por los/las docentes y un 19% dicen que fueron proporcionados por

las familias.



Gráfico 30. Vías Para Obtener Los Materiales No Fungibles (Ranking)

Acerca de la consecución de los materiales fungibles, el 24% de los docentes de la

encuesta dicen que fueron proporcionados por las familias, 21% que son dotación

propia del EE, el 21% que fueron proporcionados por los/las docentes y un 13% dicen

que fueron proporcionados por otros terceros (comunidad, empresa privada, iglesias,

alcaldía, ONG…).

Gráfico 31. Vías Más Comunes Para Obtener Materiales Fungibles

De los rectores encuestados, se puede observar el Gráfico 32 siguiente información

con respecto a las áreas o espacios con las que cuenta la sede del EE.



Gráfico 32. Áreas O Espacios Con Los Que Cuentan Las Sedes.

El 51% afirma que la sede con mayor número de niños matriculados en grado

preescolar de su EE cuenta con biblioteca o rincones literarios para los niños. Con

respecto a las áreas recreativas para preescolar, el 62% de los rectores encuestados

dicen que su EE no cuenta con este espacio y el 71% indican que no cuentan con

juegos infantiles a escala (arenera, rodadero, columpios y pasamanos).

De otro lado, 2.056 rectores que corresponden a un 57% del total encuestado, afirman

que en su sede cuentan con un campo o cancha deportiva, de los cuales se pueden

observar las siguientes condiciones:

Gráfico 33. Indicaciones Del Campo Deportivo



-64% la cancha se encuentra dentro de la sede de preescolar

-61% la cancha es compartida pero con horarios específicos de uso para preescolar

-80% la cancha es de uso exclusivo para preescolar

Por su parte, 1.284 rectores que corresponden a un 36% del total encuestado, afirman

que en su sede cuentan con un área recreativa, de los cuales se puede observar que:

Gráfico 34. Indicaciones Del Área Recreativa



-74% el área recreativa se encuentra dentro de la sede de preescolar

-61% el área recreativa es compartida pero con horarios específicos de uso para

preescolar

-80% el área recreativa es de uso exclusivo para preescolar.

Con respecto a la presencia de juegos infantiles en el EE, 936 rectores que

corresponden a un 26% del total encuestado, afirman que en su sede cuentan con

ellos, en las siguientes condiciones:

Gráfico 35. Indicaciones De Los Juegos Infantiles



-79% los juegos infantiles se encuentran dentro de la sede de preescolar

-36% los juegos infantiles son compartida pero con horarios específicos de uso para

preescolar

-64% los juegos infantiles son de uso exclusivo para preescolar

Al indagar acerca de otro tipo de recursos con los que cuenta el EE para atender a los

niños de preescolar, como los apoyos, el 76% de los rectores afirma que hay

capacitaciones (para docentes, directivos y otros miembros de la comunidad

educativa). Frente a este punto es importante recalcar que justamente con las

instituciones que los rectores no reportan trabajar o al menos ver como aliados

potenciales son justamente las áreas de deportes y recreación del municipio.

En la información cualitativa recogida, los docentes reportan que hay carencia de

materiales en las instituciones, situación que deben sortear aprovechando materiales

de desecho y el reciclaje de distintos objetos.

Es reiterada la demanda con respecto a que los materiales utilizados sean lúdicos, lo

que según ellos, facilita el éxito en el aprendizaje de los niños. Esta idea resulta

bastante llamativa, en tanto pareciera que están depositando la garantía del éxito del

aprendizaje en los materiales y no en el diseño de un proceso de enseñanza que

responda a las características de los niños y se adecue a sus contextos.



Al contrario de lo que reportan los docentes, los padres refieren que los recursos de

aula son adecuados y que incluso la decoración de las aulas de clase da cuenta de

ellos. Dicen que en caso de necesitarse algo adicional, el docente tiende a ser

recursivo, solicitando apoyo de los padres de familia o aportando los recursos

directamente él; sin embargo consideran que existen espacios del EE, externos al

aula, en los que se hace necesario contar con mayores recursos didácticos, como las

bibliotecas, espacios de recreación o salas de sistemas.

Talento Humano: Educador – Cuidador

Se entiende por talento humano a las personas encargadas de la atención a los niños

menores de seis años, en los distintos contextos y sectores. Se incluyen aquí los

perfiles de las personas que laboran en los EE.

Director de EE

Los padres conciben al director como gestor, mas no como referente pedagógico.

Indican que su labor está ligada a conseguir recursos, hacer articulaciones

interinstitucionales y llevar el liderazgo de los procesos de convivencia y paz en el EE.

Los docentes se refieren al director como una persona con poder, que lidera los

aspectos administrativos del EE y puede involucrarse en los procesos

pedagógicos, aunque muchos afirman que esta última atribución generalmente es

delegada. Para los docentes, el director es la persona que debe articular las

solicitudes y mandatos que llegan desde el MEN y la SE; indican que del buen

desarrollo de esta labor, que en gran parte depende del criterio pedagógico del

rector, dependen a su vez, muchos de los procesos en el EE.

Los docentes en general conciben que los directores no conocen lo suficiente de

primera infancia ni de educación inicial, razón por la cual en muchos de sus EE el

tema nunca se prioriza.

Maestro de preescolar

Para los directores, el maestro de preescolar es concebido como un orientador que

debe ser flexible y guía para el estudiante. Indican que a los docentes de los EE, no

solo los de preescolar, cada día se los ha ido cargando de responsabilidades que no

les corresponden o para las que no se han contratado inicialmente, como por ejemplo

organizar y poner en práctica los procesos de inclusión educativa, independiente de

que tengan o no las herramientas o el interés para hacerlo. Así mismo refieren que

cada vez más, los docentes deben enfrentarse a unas situaciones muy difíciles

derivadas de las condiciones sociales, políticas, económicas y familiares de los niños,

teniendo en ocasiones que asumir responsabilidades que corresponden a los padres.

Por su parte, los padres de familia en los grupos focales, al referirse a los docentes de

preescolar, los describen de manera positiva, recalcando su dedicación, gusto por el



trabajo que realizan con los niños y la buena relación con las familias. Los padres

atribuyen al docente un saber metodológico más que teórico, que permite que los

niños puedan aprender rápidamente los procesos esperados para el preescolar, que

en este caso serían la lectura y escritura. Así mismo atribuyen al docente un poder en

el aula sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y adquisición de hábitos para

los procesos de adaptación de los niños, que no se animan a retar, al considerarlo

positivo para la trayectoria escolar de sus hijos.

Es importante mencionar que en ninguna de las emisiones encontradas, los padres

asignan al docente un rol de padre o madre para con sus hijos, contrario a lo que se

encontró en los reportes dados por algunos docentes, quienes al referir que están

cumpliendo labores que les corresponden a los padres, se atribuyen el rol de segunda

madre.

Adicional a la concepción que tienen los docentes de estar asumiendo

responsabilidades que en teoría le corresponden a los padres de familia, indican que

en ocasiones, por las situaciones con las que llegan los niños al EE, están asumiendo

el rol de psicólogo, trabajador social y educador especial, lo cual puede desvirtuar su

rol en el aula.

Por otra parte, los docentes se perciben como transmisores de conocimientos y

líderes en los procesos de educación inicial. Indican que en ocasiones deben realizar

labores de cuidado, pero que sin embargo esta función realmente corresponde a las

auxiliares de aula. Consideran que su profesión da muchas satisfacciones y

recompensas, pero que también puede afectarlos de manera negativa el tener una

alta carga emocional por el vínculo que se genera con el niño y su historia de vida.

Para el caso de las comunidades indígenas indagadas, el maestro se concibe como

sabio y transmisor de la cultura y tradición de su comunidad.

De otro lado, los profesores plantean que desde el MEN y la SE se les concibe como

simples implementadores de sus políticas. Indican que se sienten poco reconocidos y

altamente juzgados cuando no realizan el trabajo esperado por estas instancias del

sector educativo. Los docentes refieren que si el MEN y las SE se ubicaran más como

referentes pedagógicos que evaluadores de procesos, se mirarían reflexivamente y

asumirían su responsabilidad dentro de los errores identificados.

En los talleres adelantados con los niños se pudo identificar que ellos asocian al

maestro con una figura de autoridad y líder de las actividades pedagógicas. Cuando

en los juegos que se dispusieron, alguno de los niños asumía el rol de docente,

empezaba a orientar actividades, a dirigir a los compañeros, a poner reglas de

comportamiento y hasta amenazar en caso del incumplimiento de las mismas.

Particularmente llamativo fue encontrar que algunas de estas amenazas están

relacionadas con el uso de la violencia mediante el uso de palabras como pegar,



gritar, silencio, regaño, castigar, levantar las manos en una esquina y quitar el permiso

para ir al baño.

La única referencia que se encontró al talento humano, dentro de las prácticas fue con

relación a un maestro indígena, a propósito de quien se comentó que en esa etnia los

maestros son escogidos por la comunidad, a partir de su reconocimiento como

personas sabias y que tienen autoridad en sus comunidades.

Con respecto a la formación continua, se pregunta a los docentes en qué tipo de

actividades dedica sus horas reglamentarias y si ha participado en proyectos de

formación, en los datos recolectados se puede observar lo siguiente:

Tabla de contingencia No 10. En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas

reglamentarias? * ¿Como docente ha participado en proyectos (de

formación, investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de

Preescolar de otros establecimientos educativos, en los dos últimos

años?

15. ¿Como docente ha participado en proyectos (de formación,

investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de Preescolar

de otros establecimientos educativos, en los dos últimos

años?

Total Si No Ns

14. ¿En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas reglamentarias?

Preparar las actividades de clase, revisar trabajos elaborados por niños y las niñas, hacer seguimiento a los “observadores del alumno”

Recuento 5257 7557 47 12861

% del total 35,8% 51,5% ,3% 87,6%

Adelantar labores administrativas del EE, cubrir ausencias temporales de otros docentes,

Recuento 243 750 4 997

% del total 1,7% 5,1% ,0% 6,8%

Cumplir labores asignadas por los directivos, dentro o fuera del EE

Recuento 274 426 0 700

% del total 1,9% 2,9% ,0% 4,8%

NS/NR

Recuento 36 48 39 123

% del total 0,2% 0,3% ,3% 0,8%

Total Recuento 5810 8781 90 14681

% del total 39,6% 59,8% ,6% 100,0%

Gráfico 36. Concentración De Actividades En Horas Reglamentarias



El 88% de los docentes encuestados indica que dedica principalmente sus horas

reglamentarias de trabajo a preparar las actividades de clase, revisar trabajos

elaborados por niños, hacer seguimiento a los “observadores del alumno” y de ellos,

más de la mitad, no ha participado en procesos de formación, investigación,

pedagógicos, u otros con docentes de Preescolar de otros establecimientos

educativos, en los dos últimos años.

Gráfico 37. Capacitación Durante Los Últimos 5 Años

Durante los últimos cinco años (2007-2012) 52% de los docentes de la muestra no

han tomado algún curso de capacitación, jornada de autoformación o similar en

Educación Inicial/Preescolar.

Condiciones de trabajo del maestro de preescolar



Con respecto a las condiciones de trabajo, tanto la funcionaria de la SE entrevistada

como los directores de EE conciben que los docentes necesitan mejoras con respecto

a tres aspectos fundamentales: salario, estabilidad laboral y seguridad cuando los

ambientes son de alta complejidad social. Al respecto, los docentes no evidencian

como principal fuente de malestar el salario sino la falta de estabilidad laboral, ya que

es éste último el factor por el que reportan haber tomado la decisión de vincularse

como docentes públicos.

Los profesores indican que de acuerdo con las nuevas reformas contractuales, los

nuevos docentes ya no se están vinculando por contratos a término indefinido sino por

prestación de servicios, trayendo como consecuencia no solo el malestar de los

nuevos docentes sino la inestabilidad en los procesos pedagógicos y educativos que

se les pide liderar en el EE, ya que no generan vínculos profundos en el

Establecimiento Educativo por el temor que tienen de que en cualquier momento se

pueden ir.

YV: Ay no, yo digo que los maestros estamos últimamente con mucha zozobra;

porque estamos aquí ahoritica que un traslado, que una cosa, que la otra. Lo que

pide a uno es una estabilidad; está uno como pensando “¿A qué hora me van a

tocar? ¿A qué hora me van a mandar para otra parte?”. Sí entonces no me siento

también por esa parte.

(P13. Entrevista docente Chocó-Itsmina)

En el caso particular de los maestros indígenas, éstos reportan sentirse incómodos

con los procesos de contratación, ya que cada año se manejan reglas distintas,

haciendo que no siempre consigan salario para los 10 meses del año, razón por la

cual se ven afectados tanto en lo personal como con respecto a los procesos

educativos de los estudiantes.

…También como el profesor fue contratado, entonces el problema salió del

contrato. Porque acá en los rurales se contrata después de abril, mayo, o sea como

quiera. Y también se contrata en el año cuatro o cinco meses, entonces en el

rendimiento académico tampoco uno rinde. Eso es lo que pasa… pues pasaba en mi

época. Y en este momento está pasando eso, porque a nosotros no nos contratan así

años, pues, como normal. Nos contratan siete meses, dos meses, tres meses,

entonces ¿qué rendimiento académico va a haber con los niños? También eso es lo

que se presenta. Por eso en el rendimiento académico de los niños, acá en los rurales

o en los pueblos indígenas, eso está pasando. (P12. Entrevista a docente del

Chocó)

Reportan además, que si bien se perciben reconocidos y valorados de manera

positiva por la comunidad y las familias de los niños, no sienten lo mismo con respecto



al gremio docente y a los EE en general, ya que indican que las percepciones de

subvaloración que se tienen alrededor del preescolar -mencionada en el análisis de la

respectiva categoría- se atribuyen a ellos directamente.

Los tipos de contratación observados en los datos cuantitativos recolectados en la

muestra se presentan a continuación:

Gráfico 38. Vinculación Al Establecimiento Educativo

El 78% de los docentes de la muestra tiene una vinculación de planta en propiedad,

seguido por un 12% de los que están vinculados de planta provisional, 6% los

docentes que están vinculados por contrato de prestación de servicios, y solo 2% de

planta en periodo de prueba.

En la información cualitativa se evidenció una inconformidad bastante marcada de los

docentes con respecto al tema de inclusión educativa, ya que lo perciben como una

imposición y no como una decisión consensuada. Indican que su malestar no remite

directamente a tener que trabajar con niños con algún tipo de discapacidad, sino a no

contar con las herramientas suficientes para trabajar con esta población, entendiendo

por herramientas su formación y los espacios adecuados en el EE.

Otro malestar docente identificado tiene que ver con las actividades de cuidado que

deben realizar en el aula, como por ejemplo las relacionadas con alimentación y

apoyo en el control de esfínteres de los niños. Los maestros consideran que este tipo

de funciones deberían ser adelantadas por los auxiliares de aula y no por los docentes

titulares; indican que debido a que no se destina presupuesto para esto algunos de

ellos costean directamente de su salario este tipo de servicio.

E(a): ¿Tú ahorita no tienes auxiliares?

GM: No tengo nada me toca trabajar así con ellos, o sea esforzarme más.



(P:14 Entrevista Docente de Guajira-Manaure)

P: al escalafón, al escalafón. Y hay otras profesoras que si están menos que uno, y

yo pienso que lo deben incentivar a uno con ese 15% que anteriormente se lo daban.

Porque yo tengo una muchacha que yo le pago para que vistes ahí, para que me

saque las [no se entiende] y me ayude a repartir porque yo enserio no alcanzo.

(P:19 Entrevista Docente de Montería)

E: Y ¿ahora cuentas con el apoyo de una auxiliar?

D: Si, ella está estudiando y está haciendo las prácticas, era la profesora de la que le

estaba hablando la seño Iris.

E: Y ¿en qué momento te apoya, qué días?

D: Ella me apoya los lunes y los martes hasta las 9 de la mañana porque ella es

madre comunitaria y tiene que atender a los niños en su hogar.

(P:6 Entrevista Docente de Bolívar-Mahates En coherencia con las anteriores afirmaciones, en la información cuantitativa recogida

se encontró con respecto a los auxiliares:

Gráfico 39. Cuanta Con Al Menos Un Auxiliar

Gráfico 40. Nivel Educativo Del Auxiliar



El 93% de los docentes encuestados no cuentan con un auxiliar, asistente o ayudante

para preescolar y que los pocos auxiliares que apoyan el trabajo de los docentes,

tienen un nivel de bachillerato, técnico y primaria.

De otro lado, la mayoría de los docentes indicaron que no cuentan con la

infraestructura, servicios básicos ni recursos necesarios para desarrollar

adecuadamente su labor. Refieren por ejemplo, el impacto negativo que tiene para su

voz, la mala acústica de los salones.

Con respecto a los espacios de encuentro o jornadas para la reflexión entre maestras

y maestros de preescolar, en los datos recolectados en la muestra de rectores se

puede observar los siguientes resultados.

Gráfico 41. El Establecimiento Educativo Genera Espacios De Encuentro

Gráfico 42. Frecuencia Con El Que El Establecimiento Genera Espacios De

Encuentro Para La Reflexión



El 76% del total de la muestra tomada de rectores, afirma que el EE genera espacios

de encuentro o jornadas para la reflexión entre maestras y maestros de preescolar. El

33% de estas jornadas se realizan mensualmente, el 26% bimestralmente, 15%

semanalmente y 13% trimestralmente.

Trayectoria educativa del maestro de preescolar

Los maestros afirman que llegan a ser docentes de preescolar básicamente por el

ejemplo que tuvieron de algún docente cuando eran niños, por tener en su familia

algún docente o por haberse formado en una Normal Superior. Sin embargo, en

algunas de las emisiones se identifica que algunos de ellos llegaron a ser maestros de

preescolar sin buscarlo, que están allí porque era el grado que podían asignarles

cuando llegaron al EE. Vale la pena mencionar que no todos los docentes son

Licenciados o normalistas. Algunos de los docentes entrevistados reportan en su

formación de pregrado, carreras que poco o nada tienen que ver con el trabajo con

niños menores de seis años.

Para el caso de los indígenas, su ingreso al mundo de la docencia más que una

decisión personal es comunitaria, puesto que a ellos los eligen para asegurar la

transmisión de la tradición y la cultura de su comunidad indígena.



Sobre la formación de los docentes, se observa en la información recolectada lo

siguiente:

Gráfico 43. Nivel Educativo De Los Docentes

Gráfico 44. Titulo Obtenido

Se reporta que 48% son profesionales, 31% han realizado postgrados 18% son

bachilleres, de los cuales 77% son normalistas, el resto son técnicos, tecnólogos o

bachilleres académicos. En la información cualitativa se encontró que varios afirman

que hacen cursos de actualización, sin embargo, en este aspecto se evidencia una

contradicción entre la información cualitativa y la cuantitativa recogida, ya que durante

los últimos cinco años (2007-2012) 52% de los docentes de la muestra afirman no

haber tomado algún curso de capacitación, jornada de autoformación o similar en

Educación Inicial/Preescolar.

Las motivaciones para adelantar sus procesos de formación o cualificación, refieren

dos procesos: el propio y el impuesto-sugerido. El primero hace referencia a cuando

es el docente quien decide hacer algún proceso de formación en función de sus

necesidades e intereses y el segundo, a todos aquellos procesos que deben realizar

por imposición o sugerencia del MEN, la SE o el mismo EE.

Concepción de Niño – Alumno

De acuerdo con la información recogida, se encontró que los profesores consideran

que los niños necesitan de su atención en distintos aspectos de la vida, dentro de los

que sobresale por la importancia que le asignan, el afecto, que califican como

maternal. Resaltan la importancia de potenciar su desarrollo a través de todos los

medios a su alcance, pues reconocen a la infancia como una etapa muy importante en



la vida; sin embargo, sobresalen las referencias a aprendizajes típicamente escolares

y la preocupación por lograr que los niños lleguen bien preparados a primer grado.

En la situación anterior se evidencia una ruptura entre la concepción de niño y la de

alumno, porque mientras que en sus discursos referidos a las prácticas, hay alusiones

constantes a la importancia de tratar a los niños con afecto y de respetar sus

derechos y sus ritmos de aprendizaje, en los diarios de campo se reportan relaciones

entre los profesores y los niños, que muestran situaciones que no se compadecen con

los discursos. Hay dos situaciones que lo revelan de manera muy clara: por un lado,

está la calificación insuficiente con respecto a lo que los niños deberían lograr y por

otro lado, la presión y el chantaje que se usa para lograr en ellos comportamientos

escolares como la disciplina, llegando incluso a condicionar la entrega de alimentos a

la adecuación de dichos comportamientos.

En este marco, aparece la concepción de niño en el discurso, aunque haya en ellos

diferentes matices y la concepción de alumno en la práctica. Esta última muestra a su

vez una contradicción interna, ya que mientras se reconocen las duras condiciones de

vida de muchos de los estudiantes, que vienen de situaciones de desplazamiento y de

condiciones socioeconómicas muy adversas, se les califica desde las carencias y los

déficits, como ya se mencionó anteriormente. Es decir, que a pesar de reconocer el

derecho de los niños a tener una educación de calidad que les permita vivir felices y

tranquilos, se espera que sean ellos quienes resuelven las dificultades frente a las

exigencias escolares y se califica a los papás como descuidados y faltos de interés

porque no les enseñan lo que no han podido aprender en la escuela.

Lo anterior resulta muy interesante desde dos perspectivas: en primer lugar es

necesario señalar que el alumno contiene al niño, pues mientras que la categoría niño

remite a la primera etapa de la vida y tiene un referente de edad, la categoría alumno

puede darse a lo largo de toda la vida y tiene como referente una relación pedagógica.

En ese sentido, cabe plantear la pregunta de ¿cómo incluir a los niños en la

institucionalidad de la escuela, reconociendo a la vez la función social de la misma, es

decir la enseñanza intencional? Seguramente esta respuesta demanda un amplio

conocimiento pedagógico, mediante el cual sea posible adecuar las prácticas de

enseñanza a las características propias de los niños. En segundo lugar, es importante

resaltar que al pretender que los niños y sus familias resuelvan las situaciones en que

se presentan dificultades en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños, se

está desplazando la mirada de los profesores y de los EE hacia los contenidos de

enseñanza y se está desconociendo al niño real que habita las aulas de clase.

Recuperar al niño como centro del proceso pedagógico, nuevamente demanda de

parte de los profesores, sólidos conocimientos pedagógicos.

Síntesis del análisis de la categoría Proceso pedagógico. Educación Preescolar



Antes de hacer referencia a cada uno de los aspectos del análisis abordado en este

estudio, es muy importante señalar que se encontraron varias situaciones propicias

para mejorar la calidad de la educación en el Preescolar y más concretamente en el

grado de Transición. La primera de ellas es que se cuenta con la buena voluntad y

disposición de los profesores, quienes muestran un gran interés por aprender más

cada día acerca de su trabajo. Otra situación que apoya esta intención, es la solicitud

que hacen los profesores de trabajar con otros colegas para acrecentar su saber

pedagógico. Adicionalmente, se cuenta con la satisfacción que mencionan que

sienten al ser profesores, lo que les reporta el reconocimiento de sus comunidades.

Así mismo, quieren participar de una manera más activa tanto en la definición de

lineamientos para Transición que hace el MEN, como en los planteamientos de los

PEI. Estas situaciones con seguridad van a facilitar el desarrollo de las tareas que se

emprendan para mejorar la educación y las condiciones de vida de los niños.

Teniendo en cuenta las condiciones positivas enunciadas arriba, a continuación se

expone la síntesis del análisis de la categoría Proceso pedagógico. Educación

Preescolar.

A lo largo del análisis de las diferentes subcategorías que componen la categoría

mencionada, se ha hecho evidente la necesidad de fortalecer en los profesores su

saber pedagógico, entendiendo que éste es tanto teórico como práctico. En esta

perspectiva se sitúan las demandas de los profesores con respecto a la convergencia

de las propuestas de formación provenientes del MEN y las SE, de tal manera que

además de no contraponerse entre sí, estén articuladas alrededor de ejes

pedagógicos sólidos y pertinentes.

También se hizo evidente el manejo de discursos provenientes de otras disciplinas,

que lejos de contribuir a cualificar las prácticas de enseñanza de los profesores, han

contribuido a desdibujar la función de enseñar y el propósito de lograr que los niños

aprendan (aunque por supuesto no haya sido esta la intención al favorecer el ingreso

de dichos discursos a la escuela). Es tan clara la ausencia de aportes al mejoramiento

de la calidad de la enseñanza, que los conceptos a los que aluden los profesores han

terminado por vaciarse de contenido y remiten a una gran variedad de aspectos

diferentes, que dicho sea de paso, les han servido para justificar la falta de

aprendizajes de los niños. Es así como llega a considerarse que a un niño proveniente

de algún sector marginado no se le puede pedir que aprenda como los demás, porque

“hay que tener en cuenta su contexto” o “que no se corrige la escritura de los niños

por respeto a los padres que son analfabetas”. Aquella verdad expresada por

Comenio hace ya varios siglos, de “enseñar todo a todos” parece haber perdido

legitimidad al quedar obstaculizada por una comprensión errada de lo que significa

respetar los derechos de los niños. Fueron varios los ejemplos que se encontraron de

afirmaciones en este sentido, que impiden ver a los profesores peligrosas situaciones



en las que, en aras de “respetar a la comunidad” se está fortaleciendo una condición

de inequidad en la educación, dándoles menos a quienes llegan con menos a la

escuela.

Otro aspecto que merece atención es el de la tendencia que se hace evidente no

solamente en los profesores, sino en los EE y en la sociedad en general, a creer que

los niños de Transición (grado del que se obtuvo información) no tienen que aprender

nada en concreto, sino que es suficiente con que se desarrollen, olvidando que uno de

los propósitos de la enseñanza es estimular el desarrollo de los niños en diferentes

dimensiones. En esta misma creencia se ampara la justificación de que los niños no

aprenden porque no cuentan con el desarrollo suficiente para poder hacerlo. Ante esto

cabe preguntarse: si aun no tienen el desarrollo requerido, ¿cuál es el papel de la

escuela para potenciar tanto el desarrollo como el aprendizaje de los niños? ¿No será

posible mediante una estrategia pedagógica adecuada que consulte las

características del contexto y las particularidades de los niños, promover estos

desarrollos? El saber pedagógico acumulado permite afirmar que sí es posible, pero

se requiere que el profesor retome su liderazgo como persona que sabe enseñar y

logra que sus alumnos aprendan sin presiones, mientras desarrollan nuevos aspectos

en todas las dimensiones de su ser.

En este orden de ideas, el saber pedagógico de los profesores parece ausente de los

EE. Incluso en la información recogida en las Experiencias Significativas, se evidencia

confusión entre conceptos pedagógicos, lo que lleva en la mayoría de los casos a que

se pierda una perspectiva de mediano y largo plazo en el aprendizaje de los niños y

lleva además a que los esfuerzos de los profesores se agoten en el planteamiento de

actividades que, al no estar articuladas en una estrategia que les dé sentido y

coherencia, pierden su potencial de desarrollo de los niños. Entre otros muchos

ejemplos que denotan esta falta de saber pedagógico13, cabe anotar que con respecto

a la articulación entre el grado de Transición y el de Primero, que es uno de los

problemas que más preocupa a los profesores, no se ha explorado la posibilidad de

buscarla a través del Plan de Estudios, con todo lo que ello implica. Vale la pena

señalar que en los EE este aspecto no se ha trabajado y han sido los profesores

quienes han solicitado que se incluya Transición dentro del Plan de Estudios.

Para terminar este apartado, es necesario señalar la necesidad de trabajar la

Pedagogía con los profesores y fortalecer su protagonismo en los EE, así como su

participación activa en las definiciones de la política pública e institucional.

2.2. Análisis de la organización y funcionamiento

de la atención ofrecida a los niños y niñas en

primera infancia en los establecimientos 13 Hay que recordar que la Pedagogía es un saber tanto teórico como práctico. En consecuencia, cuando se

habla de saber, no se hace referencia exclusivamente a poder explicar un concepto o un proceso, sino también

a saber hacerlo.



educativos oficiales, teniendo en cuenta cada

una de las variables de la atención integral.

Aspectos de la Atención Integral

Concepción Atención Integral

Se evidencia que cada uno de los directores de EE entrevistados concibe la atención

integral de distinta manera. Así pues se identifican concepciones que van desde la

gestión pedagógica que se da al interior de los EE, hasta todas aquellas acciones (no

necesariamente en el marco de procesos o estrategias del EE) que deben realizarse

para trabajar de manera articulada con otras instituciones y sectores. Esta última

mirada es la que se identifica en los reportes de padres de familia cuando se pregunta

por la atención integral. Uno de los directores llama la atención frente a la palabra

integral, indicando que en aras de cumplir con este concepto, de no tenerse cuidado,

se puede cometer el error de llevar a que el EE asuma responsabilidades que no le

corresponden.

Cuando se analizaron las respuestas de los docentes sobre la atención integral se

encontraron confusiones con desarrollo integral, que en el contexto escolar hace

referencia a tomar en cuenta al niño en todas las dimensiones de su desarrollo,

identificadas como cognitiva, socioemocional, artística, corporal y lingüística, entre

otras. Quizá es por esta razón, que cuando se menciona a los docentes el concepto

de articulación interinstitucional para apoyar la atención integral, la refieren

principalmente a lo que ellos necesitan de otros sectores para fortalecer la gestión al

interior del EE.

Los docentes reportan que gran parte de la articulación depende de la gestión

municipal, y facilitaría esta labor la existencia de convenios macro, de orden nacional

y directores de EE con un buen nivel de gestión. Perciben como aliados locales del

EE al ICBF, Centros de Salud, Juntas de Acción Comunal y comisarías de Familia; sin

embargo no se percibe una mirada del resto de las instituciones locales como por

ejemplo aquellas que trabajan la cultura y el deporte.

Con respecto a los rectores, el 26% de la muestra (a diferencia del 60% que indica

que no) indican que en su EE existen alianzas con otros establecimiento educativos

para intercambio de experiencias pedagógicas en el nivel de preescolar. En igual

porcentaje se encuentran los rectores que tienen en su EE alianzas con otro tipo de

instituciones (públicas, privadas, ONG, organizaciones comunitarias, organizaciones

internacionales) para el nivel de Preescolar.

Los rectores afirmaron que el EE tiene este servicio para los niños de preescolar, en

su gran mayoría (77%) indica que es el ICBF, seguido por un 53% la Secretaría de

Educación municipal o departamental, quienes proporcionan los recursos financieros



para este servicio; un 9% afirman que es dado por un tercero (ONG, empresa privada

entre otras) y solo un 7% lo dan los padres o acudientes14.

Con respecto a lo evidenciado para las prácticas, a través de los encuentros de

experiencias significativas y los diarios de campo, no se encontraron acciones

soportadas en la interacción con otras instituciones de atención a la infancia.

Salud

En la información tomada de los docentes encuestados se observa que el EE

confirma que los niños de preescolar estén afiliados al sistema de salud:

Gráfico 45. Verificación De Afiliación De Los Niños Y Niñas Al Sistema De

Salud

El 92% de los docentes encuestados manifiestan que el EE SI verifica que todos los

niños de preescolar están afiliados a salud (carnet de EPS).

En cuanto al esquema de vacunación se puede observar en la muestra tomada que:

Gráfico 46. Esquema De Vacunación




-75% de los docentes manifiestan que el EE solicita copia del carnet de vacunación.

-67% dice que el EE verifica que los niños tengan el esquema de vacunación al día.

-48% de los docentes afirman que durante el último año, la institución educativa ha

gestionado la realización de jornadas de vacunación de niños y niñas.

Gráfico 47. Acciones Ante La Falta Del Esquema De Vacunación En Un Niño



En el caso de que un niño no tenga el esquema de vacunación al día, la mayoría de

los docentes encuestados (76%) manifiestan que el EE al que pertenece le “comunica

a los padres y/o acudientes y le da un plazo para que se adelante el control”. Sólo un

17% “No adelanta ninguna opción” y un 10% informa a la secretaría de salud15.

Es preocupante que 6.600, casi el 50% de los docentes seleccionados, afirme que el

EE no cuenta con una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades

competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad y los

remite a la familia en primera instancia.

Tabla de contingencia No 11. Si un niño o una niña en su aula presenta signos de desnutrición, usted

primero_ * ¿El EE maneja una ruta de articulación interinstitucional con

las autoridades competentes, para la prevención, manejo y

seguimiento en casos de enfermedad?

¿El EE maneja una ruta de articulación

interinstitucional con las autoridades

competentes, para la prevención, manejo

y seguimiento en casos de enfermedad?

Total

Si No Ns/Nr

Si un niño o una niña en

su aula presenta signos

de desnutrición, usted

primero_

Remite a la familia 4740 6600 1554 12894

Remite al Centro de Salud 405 570 56 1031

Remite al ICBF 116 120 24 260

No adelanta ninguna acción 24 127 25 176

Otro 72 57 23 152

Ns/Nr 49 53 66 168

Total 5406 7527 1748 14681

Gráfico 48. Acciones Ante Un Caso De Desnutrición




Con respecto a los temas de nutrición, de la muestra tomada de docentes, se

relaciona a continuación el conocimiento de signos de desnutrición y la capacitación

que los docentes manifiestan haber recibido al respecto:

Tabla de contingencia No 12. Como docente Ha recibido capacitación para detectar

signos de desnutrición en los niños y las niñas. * Como

docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños

y las niñas.

Como docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas.

Total Si No Ns

Como docente Ha recibido capacitación para detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas.

Si Recuento 2632 304 80 3016

% del total 17,9% 2,1% ,5% 20,5%

No Recuento 8951 2287 211 11449

% del total 61,0% 15,6% 1,4% 78,0%


% del total 1,0% ,1% ,3% 1,5%

Total Recuento 11733 2609 339 14681

% del total 79,9% 17,8% 2,3% 100,0%

Gráfico 49. Capacitación Para Detectar Signos De Desnutrición



De acuerdo con la gráfica anterior. el 61% de los docentes afirma que sabe detectar

signos de desnutrición en los niños, a pesar de señalar que el 78% de ellos no ha

recibido capacitación para detectarlos, ni consideran que puedan atender las

necesidades específicas de salud (alergias, enfermedades crónicas, etc.) de los niños

durante la jornada escolar. La mayoría plantean que una vez identifican los casos los

remiten a la familia en primer lugar o al centro de salud.

Así mismo, el 57.9% de los docentes indica que socializa la valoración nutricional,

física y del desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los

acudientes y de ellos la gran mayoría (37.7%) pertenecen a EE que cuentan con

algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración

nutricional de los niños y las niñas, como puede verse a continuación:

Tabla de contingencia No 13. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de

salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las

niñas? * ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del

desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los

acudientes?

12. ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del desarrollo de los

niños y las niñas con los padres, las madres y /o los acudientes? (ENC: RU)

Total Si No Ns

11. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las niñas? (ENC: RU)

Si Recuento 5536 1856 20 7412

% del total 37,7% 12,6% ,1% 50,5%

No Recuento 2382 3597 98 6077

% del total 16,23% 24,50% 0,67% 41,39%

No sabe Recuento 561 549 9 1119

% del total 3,82% 3,74% 0,06% 7,62%


% del total 0,10% 0,07% 0,33% 0,50%

Total Recuento 8493 6013 175 14681

% del total 57,9% 41,0% 1,2% 100,0%

Gráfico 50. Convenio Con El ICBF Para Valoración Nutricional



Según se presenta en la gráfica anterior, el 90% de los rectores/coordinadores

encuestados, afirma que el EE tiene servicio de alimentación para los niños de

preescolar, pero la cantidad es variable, ya que de ellos la mayoría (37%) recibe sólo

refrigerio y el 19% recibe desayuno. En los casos de recibir desayuno, refrigerio,

almuerzo o segundo refrigerio, en su gran mayoría se preparan dentro del EE, como

puede verse en la siguiente tabla:

Tabla 9. Comidas Que Reciben Los Niños Y Las Niñas En El Establecimiento

Educativo



Ahora bien, con respecto a cómo el EE brinda el servicio de alimentación, en aras de

apoyar la garantía del derecho a la nutrición de los niños, se puede evidenciar que en

la mayoría de los casos lo hace de manera conjunta con el ICBF y la Secretaría de

Educación o Gobierno Local principalmente. Sin embargo pareciera que además de

este servicio, no se contara con estrategias estructuradas (lo que no quiere decir que

en algunos momentos se hayan presentado actividades) desde un orden pedagógico

o educativo con los niños ni con los corresponsables en la garantía del derecho, entre

los que se encuentra la familia.

Gráfico 51. Recursos Financieros Para El Servicio De Alimentación



Por otra parte, como puede observarse en la siguiente tabla, 11383 (78% del total) de

los docentes plantea que el EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e

higiene para los niños de Preescolar durante este año en lavado de manos, y de ellos

5449 (37% del total) logra una frecuencia en lavado de manos tres veces al día.

Tabla de contingencia No 14. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia

los niños y las niñas. Se lavan las manos? * ¿El EE ha implementado

alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de

Preescolar, durante este año en lavado de manos?

¿El EE ha implementado alguna estrategia en

cuidado e higiene para los niños y las niñas de

Preescolar, durante este año en Lavado de

manos?

Total

Si No No sabe

En cuanto a la higiene,

¿Durante la jornada

escolar con qué

frecuencia los niños y las

niñas se lavan las manos?

3 ó más veces al día 5449 826 127 6402

2 veces al día 4286 1198 101 5585

1 vez al día 1540 744 49 2333

Nunca 86 210 13 309

Ns/Nr 22 2 28 52

Total 11383 2980 318 14681

Tabla de contingencia No 15. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia

los niños y las niñas se lavan los dientes? * ¿El EE ha implementado

alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de

Preescolar, durante este año en Higiene oral?



¿El EE ha implementado alguna estrategia en

cuidado e higiene para los niños y las niñas de

Preescolar, durante este año en Higiene oral?

Total

Si No No sabe

En cuanto a la higiene,

¿Durante la jornada

escolar con qué

frecuencia los niños y las

niñas se lavan los

dientes?

3 ó más veces al día 488 90 17 595

2 veces al día 547 429 20 996

1 vez al día 2194 348 56 2598

Nunca 5619 4152 227 9998

Ns/Nr 193 162 139 494

Total 9041 5181 459 14681

En cuanto al cuidado e higiene oral, 9041 (62% del total) ha implementado

estrategias, de ellos 5619 (38% del total) nunca se lavan los dientes durante la

jornada escolar y sólo 2194 docentes (15% del total) logra un lavado de dientes una

vez al día, a pesar de haber implementado estrategias para ello. La comparación de

esta información puede verse en el siguiente gráfico:

Gráfico 52. Lavado De Dientes

Gráfico 53. Lavado De Manos

Lavado de dientes

Lavado de manos



Tanto en la información cuantitativa como en la cualitativa que se recogió, directores y

docentes manifiestan que los aspectos que más evidencian relacionados con la salud

de los niños de preescolar son la nutrición y los problemas derivados de la atención

básica en salud principalmente, responsabilidades que corresponden directamente a

los padres de familia como corresponsables en la garantía de derechos de sus hijos y

al sector salud como garante directo al ser representante del Estado. Dada esta

situación, directores y docentes reportan tanto en la información cuantitativa como en

la cualitativa, que una vez identifican los casos que requieren atención, acuden a la

familia en primera instancia, pero que sin embargo, al no contar éstas con la forma de

resolver las causas de las problemáticas en salud de sus hijos, se han abierto las

puertas del EE para prestar diferentes tipos de servicios en articulación con el ICBF y

centros de salud local. Adicional a lo anterior, se reportan por parte de los docentes,

casos de negligencia extrema de las familias, que afectan la salud de los niños,

evidenciando básicamente temas de aseo.

De otro lado, en los reportes dados por los padres de familia, los temas de nutrición,

atención básica en salud y aseo, no son mencionados directamente y en caso de

tocarlos se refieren a éstos como problemas que se atribuyen no a su responsabilidad

sino a la de terceros. Así mismo, al igual que algunos docentes, reportan que en

términos de salud, los EE en general tienen problemas de potabilidad del agua y la

batería de baños.

Los docentes recalcan que el EE se ha convertido en un espacio que genera el punto

de acceso del niño a servicios de salud, como por ejemplo médico, nutricionista,

fonoaudiología, odontólogo, atención especial a casos de discapacidad, problemas de

aprendizaje y salud mental entre otros, indicando que si este tipo de apoyos no se

brindaran desde el EE las familias difícilmente los buscarían o accederían a ellos.

Con respecto a la alimentación, se pregunta a los rectores:

Gráfico 54. Cuenta Con Servicio De Alimentación Para Los Niños Y Niñas De

Preescolar



Sin desconocer la importancia del acceso del niño a los servicios de salud, se percibe

malestar en algunos directivos y docentes, quienes indican que este tipo de sinergias

pueden desbordar al EE, ya que lo que empieza como simples acciones puntuales

para eventos específicos termina convirtiéndose en nuevas responsabilidades para el

EE, que en teoría corresponderían tanto a la familia como al sector salud.

Familia

Los directores y docentes a partir de los reportes cualitativos indican que las familias

de antes y ahora son distintas, refiriendo que las de antes respaldaban más el

proceso educativo, velaban por que el estudiante hiciera lo que le correspondía en la

casa y garantizaban la regulación que necesitan los niños para generar buenos

procesos de convivencia en el EE.

Así mismo afirman que los padres de sus actuales alumnos tienen muchas

dificultades, evidentes ya no solo en lo económico sino en lo relativo a la ley16.

Perciben a las familias frágiles y al límite de la exclusión social, siendo la escuela de

las pocas instituciones que les permiten integrarse a través de sus hijos. Esto puede

relacionarse desde lo cuantitativo, en donde a partir de la pregunta sobre tres

principales razones por las cuales los niños faltan a clases, si bien las primeras hacen

referencia a temas de salud, 91% por “enfermedad”, las siguientes remiten a algún

factor relacionado con la familia o lugar donde ésta vive: 50% por “mal clima”, 35% por

“calamidades domésticas” y 33% por “Problemas económicos de la familia”, 22%

debido a “Cambio de domicilio constante”, 10% por “Falta de transporte escolar”, 8% a

“Problemas de orden público” y 7% “Desastres naturales inundación, derrumbes…)”.17

16 Asociados con expendio de droga, delincuencia común o pertenencia a grupos al margen de la ley. 17 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple



Gráfico 55. Tres Principales Razones Por Las Cuales Niños Y Niñas Faltan A

Clase

Se expresan dudas acerca de cuándo el EE debe reportar a las familias en las que se

han identificado problemas de salud, desarrollo o vulneración de derechos en los

niños, ya que esto puede generar resistencias y conflictos por parte de padres o

responsables de los niños.

Por su parte, los padres que fueron consultados para la investigación, al hablar de las

familias de los niños del EE en general reportan situaciones similares a las

manifestadas por directores y docentes, pero en sus emisiones parecieran no incluirse

en ese grupo de familias. Si bien los padres plantean la necesidad de que las familias

trabajen con fuerza los temas de disciplina y convivencia, para facilitar la vida

cotidiana en las aulas, atribuyen gran parte de esta responsabilidad a los EE.

Los docentes encuestados al calificar la asistencia de los padres, madres y/o

acudientes de los niños de preescolar, dan una alta calificación en primer lugar (72%)

a las actividades culturales-presentaciones –días cívicos, en segundo lugar al día de

atención a padres (66%), en tercer lugar a las visitas esporádicas de los padres (no

programadas) (64%) y en cuarto lugar a los talleres sobre temas de interés (crianza,

derechos, relaciones afectivas, etc.) (62%)18 . Esta información se corrobora desde la

información cualitativa, en la que los reportes dados por los padres de familia permiten

evidenciar que su comunicación o asistencia al EE se da en función de actividades

muy específicas como la entrega de boletines y día de la familia, entre otras.

Gráfico 56. Asistencia De Padres, Madres Y/O Acudientes A Eventos Que

Organiza El Establecimiento Educativo




Con respecto a los temas tratados en las reuniones convocadas por los colegios, en

reunión con los padres, madres y/o acudientes los docentes de las Secretarías de

Magangué (54%), Facatativá (49%), Bolívar (46%) y Barrancabermeja (44%), afirman

que el tema que ocupa el primer lugar de importancia es “Hablar de dificultades de los

niños y las niñas”. En la Guajira (27%) afirman que es “Dar información general sobre

el EE”. En las demás SE este tema es el que ocupa el quinto lugar de importancia.

Otro de los temas más frecuentes, para los docentes de Chía (53%), Sincelejo (49%),

Bello (49%) y Pasto (48%) que se trata en la reunión de padres, es el “Proceso de

aprendizaje y seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas”.19

Los docentes de las Secretarías de Girardot (31%), Mosquera (43%) y Fusagasugá

(42%), dicen que en reunión con los padres, madres y/o acudientes, uno de los temas

menos tratados es “Proporcionar información sobre temas relevantes de la crianza de

los niños y las niñas”, ocupando en su mayoría el cuarto lugar de importancia y otro

tema no muy frecuente, para los docentes de las Secretarías de Quibdó (23%), Tunja

(12%) y Antioquia (26%) es “Reflexionar con ellos sobre asuntos relacionados con la

crianza y necesidades específicas de los niños y las niñas.”20

A partir de la información cualitativa aportada por los docentes y por los padres y en la

información cuantitativa reportada por los docentes, pareciera que los padres no

19 Las tablas completas se encuentran en el producto # 1, no se agregan en este documento por su extensión. 20 Las tablas completas se encuentran en el producto # 1, no se agregan en este documento por su extensión.



participan por iniciativa propia en las actividades que se mencionaron anteriormente,

sino que están sujetos a la planeación realizada por el EE.

Con respecto a las prácticas se identificaron alusiones a la relación con la familia, que

se busca a través de las propuestas de trabajo escolar, motivada en la necesidad de

involucrarlos en las actividades que se proponen, tales como la participación en la

escritura en el cuaderno viajero que llevan los niños, en la lectura de cuentos a los

niños, en la participación en festivales y bazares, entre otros. Es decir, que el

concepto de participación de los padres está ligado al de respuesta a las

convocatorias que hagan los profesores. Al igual que lo encontrado en la dimensión

de concepciones, en la dimensión práctica no se identificaron referencias a la

participación de los papás o de la comunidad en las decisiones de la escuela con

respecto a los niños.

En los reportes dados por los padres, pocos mencionan la asociación o escuela de

padres como espacios que el EE destina para ellos. Aquellos que han asistido los

describen como espacios poco claros, que no cobran sentido real para ellos y que

perciben con poca incidencia dentro de las decisiones que se toman en el EE.

Contrasta esta información con el reporte que resulta en la información cuantitativa,

en la que el 35% de los docentes manifiestan que la escuela de padres se realiza con

una frecuencia trimestral seguida por el 29% que afirma se realiza con una frecuencia

bimestral, como se ve a continuación:

Gráfico 57. Frecuencia Con La Que Se Realiza La Escuela De Padres



Los docentes de la muestra tomada, manifiestan que entre los temas más tratados

este año en la escuela de padres están: Pautas de crianza (62%), Buen trato (60%),

Educación sexual (44%), Derechos de los niños (44%), Fortalecimiento de vínculos

afectivos (41%). Otro grupo más pequeño señala los temas de procesos pedagógicos

(27%), Estilos de vida saludable (nutrición, actividad física hábitos de higiene y

autocuidado, desarrollo de habilidades sociales) (25%) 21 .Esta información puede

verse en el siguiente gráfico:

Gráfico 58. Temas Tratados Este Año En La Escuela De Padres

No se evidencia una mala relación del docente con los padres de familia, mas sí un

mal concepto de ellos en cuanto a responsables de la garantía de derechos de los

niños. En general los docentes manifiestan una actitud negativa de la familia; es así

que expresiones como desatención, abandono, mal ejemplo, no acompañamiento,

desamparo, descuido, falta de valores, no corresponsable en la garantía de los

derechos de sus hijos (Salud, protección, participación y desarrollo) fueron reiteradas.

Debido a la percepción de las familias desde la perspectiva de las carencias, se

percibe que el docente se pone en un lugar de saber particular, que le impide valorar

de manera positiva el aporte que ellas puedan hacer.

Se hacen algunas menciones a niños que han perdido el cuidado parental o están en

riesgo de perderlo y que ya se encuentran en el sistema de protección del ICBF. Si

bien se registran las articulaciones que hacen las docentes con las madres sustitutas 21 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple



del ICBF o quien cumpla con este rol en otras modalidades de atención, no se

evidencia una ruta clara de trabajo con este tipo de población que claramente no

cuenta con una familia que lo respalde.

Los docentes consideran complicado que si una familia no da ejemplo con el estudio,

es decir, que además de pedirle a los niños que estudie ellos lo hagan también,

difícilmente el niño lo considerará valioso. Para muchos de los niños y sus familias la

asistencia al EE es algo obligatorio o necesario (cuando la familia percibe la

educación como antesala al ascenso social), pero no placentero. Adicional a esto los

docentes plantean que para el trabajo con niños con discapacidad, si la familia niega

el problema o no aporta nada para apoyarlo, el proceso se interrumpe. Afirman que el

proceso de evolución del niño depende del soporte en casa

De otro lado, lo encontrado en algunas de las comunidades indígenas permitió

evidenciar una mirada distinta de la familia y su influencia en los EE. Así por ejemplo

la docente Wayuu indica que el trabajo con las familias debe ser cuidadoso en la

medida en que son ellas quienes ponen las reglas del juego con sus clanes y aplican

el “ojo por ojo” a las dificultades entre los niños en el EE. Así por ejemplo, si un niño

se pelea con otro y le sale sangre, la mamá, el colectivo o los mayores cobran por la

sangre a la familia del otro niño, razón por la cual la maestra manifiesta la necesidad

de ser muy metódica en el manejo de los casos porque fácilmente se puede formar un

conflicto entre clanes o familias.

Cultura

Las referencias a la cultura y la comunidad se hacen solamente en lo que atañe a las

comunidades indígenas, en las que se menciona la práctica de cantos y danzas

propios de cada etnia, así como la dificultad para aprender el español. Como un

aspecto importante a tener en cuenta, está el hecho de que si bien esta alternativa de

educación se presenta como inclusiva, los maestros reportan que algunas etnias no

están dispuestas a hablar una lengua diferente a la propia cuando llegan niños de

otras etnias. Es decir que comparten el ser incluidos, pero no el incluir a otras

minorías.

Muy pocos profesores reportaron el uso de espacios tales como las bibliotecas, los

museos y las ludotecas, como parte de sus experiencias significativas, lo que resulta

llamativo, puesto que como ya se anotó antes, la mayoría de los rectores reporta

contar con bibliotecas en sus EE.

Protección

Convivencia y paz

Todos los actores entrevistados concuerdan con que la convivencia en los EE es

importante y que sobre ella se necesitan acciones contundentes. Si bien cada EE



refiere estar trabajando la convivencia de manera distinta, muchos plantean estar

haciéndolo desde el enfoque de competencias ciudadanas. Pareciera que al hablarse

de este tema se hiciera mucha referencia a la aplicación unilateral de las normas y no

desde una mirada de derechos y responsabilidades ciudadanas. Es necesario anotar

que en el preescolar el tema no se considera tan prioritario en comparación con lo

reportado para los estudiantes de bachillerato, lo que llama la atención debido a la

concepción de ciudadanía en primera infancia que subyace a esta posición.

Al preguntar a los docentes sobre la participación de los niños de preescolar con

respecto a la convivencia, de la muestra, se puede observar que:

-81% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en establecer

acuerdos en el aula de clase.

-72% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elegir el gobierno

escolar.

-68% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elegir las

actividades a realizar.

-Sólo 24% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elaborar

proyectos institucionales.

Gráfico 59. Participación De Los Niños Y Las Niñas En La Toma De

Decisiones

No obstante lo anterior, lo reportado en la información cualitativa en categorías como

Política -participación de niños en la construcción del PEI-, Actividad y Evaluación, se

evidencia una contradicción, porque en su mayoría los comentarios al respecto, están



relacionados básicamente con brindar información a los niños y tal vez consultarlos,

pero no a que hayan participado en la construcción colectiva de los acuerdos de

grupo para la convivencia tanto en aula como en el Establecimiento Educativo.

En la encuesta, 4254 docentes (29% del total) hablan a los niños de valores, 4177

docentes (28% del total) indican promover el buen trato en el aula de clase,

estableciendo acuerdos de convivencia y solución a dificultades con participación de

los niños. De estos estos últimos, 3820 docentes (91%) indican que encuentran una

solución con los niños recordando los acuerdos construidos en el aula y promueven

relaciones equitativas y respetuosas entre ellos, seguido por 260 docentes (6%) de

docentes que promueven relaciones equitativas y respetuosas entre los niños y las

niñas. Sin embargo, a partir de lo registrado en las observaciones de clase, se puede

afirmar que lo anterior no se evidencia en el aula. En muy pocas se identificaron

acuerdos de convivencia, y en caso de hacerlo, parecía que los niños no conocían

dichas reglas de grupo ni planteaban acciones de reparación en caso de incumplirlas.



Tabla de contingencia No 16. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su práctica docente

para promover el buen trato en el aula de clase? * Cuando se presentan

conflictos en el aula ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR

su intervención?

Cuando se presentan conflictos en el aula ¿Cuál de las

siguientes afirmaciones refleja MEJOR su intervención?

Total

Separar a los

niños o las

niñas

conflictivos y

solucionar el

conflicto

pacíficamente

Remitir el

caso

(padres,

madres,

acudientes,

psicorienta

dores, etc.).

Continuar

el trabajo

de la

clase con

los niños

y las

niñas que

no están

en

conflicto.

Encontrar

solución

con los

niños y las

niñas

recordando

acuerdos

construidos

en el aula

Ninguna de

las

anteriores

¿Cuál de

las

siguientes

afirmacione

s refleja

MEJOR su

práctica

docente

para

promover el

buen trato

en el aula

de clase?

Les hablo a los niños y las

niñas sobre los valores. 1537 320 21 2368 8 4254

Hago entendible el manual

de convivencia para los

niños y las niñas.

201 313 15 484 2 1015

Promuevo que los niños y

las niñas identifiquen sus

emociones y las de otros.

183 61 21 772 6 1043

Promuevo relaciones

equitativas y respetuosas

entre los niños y las niñas.

636 113 21 3354 14 4138

Promuevo el

establecimiento de

acuerdos de convivencia

con participación de los

niños y las niñas

260 75 11 3820 11 4177

Ninguna de las anteriores 0 2 1 8 43 54

Total 2817 884 90 10806 84 14681

Gráfico 60. Diferentes Tipos De Intervenciones Ante Conflictos En El Aula



Restablecimiento de derechos

Si bien los directores reconocen la importancia de trabajar los casos de protección en

el EE, refieren que no todas los docentes se sienten en capacidad de abordarlos

desde allí, ya que indican que no se trata solamente de detectar y denunciar los

casos, sino de acompañar a los niños en sus procesos educativos, mientras se

resuelve aquello que atañe a la vulneración de sus derechos.

En la información cualitativa, en la pregunta de si los docentes habían conocido casos

de protección y cómo los manejaron, se evidenció que la mayoría señaló haber

conocido algún caso de abuso sexual o negligencia extrema. Casos de maltrato en

general no fueron mencionados (a excepción de un docente indígena que no sólo

reporta el maltrato físico por parte de los padres, sino el realizado por él mismo),

posiblemente porque en algunos lugares en donde se realizó el trabajo de campo, no

existe una valoración negativa del maltrato infantil como método de disciplinar a los

niños.



Esta información no necesariamente es coherente con la reportada en la información

cuantitativa, en la que sólo 3.045 de los docentes (21% del total) encuestados

manifiestan que sí han evidenciado en los niños de su aula algún indicio de que han

sido víctimas de vulneración de derechos y de ellos la mayoría señalan el “descuido o

negligencia” y el “maltrato físico” como los que más se presentan, seguidos por el

“abuso sexual” y el “trabajo Infantil”.

Llama la atención que en la información cualitativa, casi todos los docentes plantearon

haber conocido directamente un caso de sospecha de abuso sexual, pero todos

reportaron haberlo manejado de manera distinta, lo que puede relacionarse con lo

referido por muchos docentes de no contar con una ruta institucional así como

tampoco alianzas interinstitucionales y directrices claras para el manejo de estos

casos.

Nuevamente esta información no resulta coherente con lo reportado en la encuesta a

los docentes, en la que un 53% de la muestra tomada señalan que sí existe una ruta

a seguir para los casos de protección, que consiste en “dar aviso al

coordinador/rector” (76%), seguido de “notificación o alerta a padres, madres y/o

acudientes” (58%) y “Remisión a valoración por la psico-orientador/a del EE” (37%).

Le siguen con un menor porcentaje (17%) la “Remisión al Centro Zonal ICBF” y

(17%) la “Remisión a la comisaría de familia”, solo muy pocos hacen la “Remisión a la

Policía de Infancia y Adolescencia” y la “Remisión a la casa de Justicia”. Esta

información se presenta en el gráfico siguiente:

Gráfico 61. Ruta Ante Posible Vulneración De Derechos



Con respecto a las maneras de corregir un comportamiento de un niño, la mayoría

(88%) de los docentes de la muestra, afirma que recurre a “Conversar con el niño o la

niña sobre su conducta” y (28%) ”Mandar citación a los padres, madres o acudientes”,

solo el 13% prefiere “sentarlo aparte de sus compañeros para que reflexione sobre lo

ocurrido” el 2% opta por “asignarle tarea extra o planas” y 2% dice: ”prohibirle la

conducta y advertirle que sufrirá un castigo” Como se muestra en el Gráfico 62. Sin

embargo, en lo reportado en la información cualitativa, justo esta última opción es la

que más se refiere en las prácticas de los docentes.

Gráfico 62. Que prefiere para corregir un comportamiento en un niño o niña.

Se evidencia la necesidad de trabajar con docentes y directivos los signos de alerta y

cómo manejar los casos, ya que por lo manifestado en algunas de las entrevistas, los

casos no son confidenciales y pueden manejarse de manera inadecuada al interior del

EE, con el costo que esto pueda traer al niño.

Al hablar de los temas de protección, los padres no mencionaron abuso sexual o

maltrato infantil de sus hijos, sino más bien se refirieron en su mayoría a los temas de

seguridad derivados de la violencia social de sus comunidades. Algunas afirmaciones

identificadas en los grupos focales permiten evidenciar el aval de los padres a ciertas

prácticas de maltrato infantil, especialmente maltrato físico y psicológico como método

de corrección ante el mal comportamiento.

En el taller con niños llamó la atención que durante las actividades, los niños

mencionan reiteradamente el tema de los golpes, gritos, regaños y palizas de las que

pueden ser víctimas si no hacen caso al maestro o a los padres. En una de las

emisiones en particular, los niños llevan el debate al ámbito de su hogar, donde

plantean que sus padres los golpean.



Hasta aquí se ha hablado de los análisis adelantados a partir de las categorías

previas propuestas. Además de ellos, se presentan a continuación otros, derivados de

aspectos que salieron a la luz en los procesos de análisis de la información cualitativa

contenida en los registros de observaciones de clase, de los grupos focales, de las

entrevistas hechas a directivos, padres y profesores, así como de los talleres

adelantados con los niños. Se plantean entonces como categorías emergentes, las

siguientes, que fueron incluidas en este informe por considerarlas de interés para el

propósito de esta profundización en el análisis de la información:

Síntesis del análisis de la categoría Otros aspectos de la atención integral

Son varios los aspectos que se requiere atender con respecto a la atención integral de los niños. El primero de ellos es precisar este concepto, puesto que se evidencia que la concepción de atención integral es muy variada y difusa. Se encontraron confusiones con desarrollo integral, que en el contexto escolar hace referencia a tomar en cuenta al niño en todas las dimensiones de su desarrollo, identificadas como cognitiva, socioemocional, artística, corporal y lingüística, entre otras. Con respecto a la Política institucional del Establecimiento Educativo, es clara la demanda de parte de los profesores para garantizar que en el PEI de cada EE exista un capítulo destinado al Preescolar, en el que se haga evidente la articulación pedagógica con el primer grado y se enuncien las condiciones de organización escolar que le den viabilidad y promuevan la atención integral de los niños. Con respecto a la política para la educación inicial, se hace necesario identificar cuáles serán aquellos documentos de orden político, técnico y administrativo que orienten el trabajo desde el MEN y aquellos que deberán ser tenidos en cuenta desde la Estrategia Cero a Siempre, y que independiente del ámbito de donde vengan, estén articulados y sean complementarios. Así mismo, los docentes piden que se defina con claridad cuál es el rol pedagógico de las Secretarías de Educación y de los rectores en torno a la estrategia Cero a Siempre, porque hasta ahora han sentido que están sobrecargados de funciones para establecer acuerdos y convenios con otras entidades que trabajan con la primera infancia, lo que además de no terminar siempre en logros, los distrae de su trabajo pedagógico. Con respecto a Cero a Siempre, se recalca que el planteamiento de esta estrategia ha llevado a que la primera infancia tenga un brillo político y que sin desconocer su importancia en términos de la asignación de recursos en lo nacional y lo local, ha descuidado el aspecto pedagógico y que en consecuencia, hay que fortalecerlo. Se indica en el análisis que a los docentes se los ha ido cargando de responsabilidades, como por ejemplo aquellas que atañen a salud, inclusión educativa y protección para las que no se han preparado o contratado inicialmente. De otro lado, con respecto al talento humano se reconoce al rector solamente como gestor, mientras que los docentes esperarían encontrar en él a un orientador que sea flexible y lleve el liderazgo pedagógico, sin delegar esta función, como lo han venido haciendo.



Los padres describen a los docentes de preescolar, de manera positiva, recalcando su dedicación, gusto por el trabajo que realizan con los niños y la buena relación con las familias. El 93% de los docentes encuestados no cuentan con un auxiliar, asistente o ayudante para preescolar; lo cual desde la perspectiva de los docentes dificulta el cumplimiento de sus labores pedagógicas. A partir del análisis de la trayectoria educativa del maestro de preescolar se evidencia que los maestros llegan a ser docentes de preescolar por el ejemplo que tuvieron de algún docente cuando eran niños, por tener en su familia algún docente, por haberse formado en una Normal Superior o porque les asignaron este grado. Si bien lo anterior es un referente interesante, se evidencia la ausencia de interés por formarse con la intención de trabajar con la primera infancia. Con respecto a la salud se resalta que alrededor del 50% de los docentes seleccionados, afirma que el EE no cuenta con una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad y los remite a la familia en primera instancia, lo que claramente implica reconocer que en este aspecto se requiere intervenir y además, buscar acercamientos y convenios con entidades de salud, que se ocupen de hacer la valoración nutricional de los niños, puesto que ésta la están haciendo los docentes, pero sin tener una orientación acerca de cómo hacerla, más allá del conocimiento que tengan en su experiencia como padres o tíos. Con respecto a la protección se evidenció que no se conocen las rutas para atender los casos en que se hayan vulnerado los derechos de los niños; en cada caso se actúa de manera diferente. Se hacen intentos de intervenir en este aspecto, por medio de lo que está al alcance de los EE, como es el caso de los proyectos de Convivencia y paz, que se resaltan especialmente en las zonas de conflicto socio político. Sin embargo, se evidencia en los reportes que los niños no participan de manera activa en la construcción de los acuerdos de convivencia y las normas que orientan al EE. Frente al restablecimiento de derechos, directivos y docentes reconocen la importancia de trabajar los casos de protección en el EE. A pesar de ello, no todos los docentes se sienten en capacidad de abordarlos, pues indican que no se trata solamente de detectar y denunciar los casos, sino de acompañar a los niños en sus procesos educativos, mientras se resuelve aquello que atañe a la vulneración de sus derechos. Por lo tanto, se hace necesario trabajar con docentes y directivos los signos de alerta, el conocimiento y activación de rutas de atención frente a la prevención de la vulneración de derechos y el restablecimiento de los mismos. Así mismo se hace indispensable trabajar sobre cómo manejar los casos que se presentan y en especial aquello que atañe a la confidencialidad. De otro lado, al referirse a las familias de los niños, los docentes y directores señalan que los padres de sus alumnos tienen muchas dificultades, evidentes ya no solo en lo económico sino en lo relativo a la ley y la legalidad. Perciben a las familias frágiles y al límite de la exclusión social; la escuela es una de las pocas instituciones que les permiten integrarse a través de sus hijos. Al respecto, se expresan dudas acerca de cuándo el EE debe reportar a las familias en las que se han identificado problemas de salud, desarrollo



o vulneración de derechos en los niños, ya que esto puede generar resistencias y conflictos por parte de padres o responsables de los niños. Por otra parte, las referencias a la cultura y la comunidad se hacen solamente en lo que respecta a las comunidades indígenas, en las que se menciona la dificultad para aprender el español, así como la práctica de cantos y danzas propios de cada etnia Muy pocos profesores reportaron el uso de espacios tales como las bibliotecas, los museos y las ludotecas, como parte de sus experiencias significativas, lo que resulta llamativo, puesto que como ya se anotó antes, la mayoría de los rectores reporta contar con bibliotecas en sus EE.

Para cerrar este apartado es necesario señalar que la escuela se reconoce como espacio de protección para los niños y centro de encuentro de los padres de familia y por lo tanto, se constituye en un escenario propicio para fortalecer acciones y procesos de atención integral, pero se requiere organizar las interacciones entre las instituciones requeridas y definir quiénes son responsables de establecer los contactos, entendiendo que los docentes tienen una labor específica y un tiempo limitado para desarrollarla.

3. CATEGORÍAS EMERGENTES

Aprendizaje de la lectura y la escritura

Es la categoría que emerge con más fuerza y señala una necesidad de atención

presente en las aulas de transición.

Es evidente en las referencias que hacen los profesores, la confusión que se genera

en ellos al estar entre dos perspectivas diferentes: una orientada a buscar que los

niños se desenvuelvan en ambientes lúdicos en los que no se les debe presionar el

aprendizaje y la otra, en que los profesores de primero demandan aprendizajes

necesarios para iniciar otros. En medio de esta tensión los profesores ni logran

aprendizajes en sus estudiantes, ni logran mantener un ambiente lúdico y libre de

presiones como el que plantean en sus discursos.

Con respecto al proceso en sí, hay continuas referencias al aprestamiento, entendido

como un proceso orientado al desarrollo de aspectos perceptivos y motores,

asumiendo que ellos por sí solos garantizan el aprendizaje de la lectura y la escritura,

cuando hace más de 30 años las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979)

demostraron que entre estos dos aspectos existe una relación estadística, pero no

causal.

Por otra parte, se mencionan diferentes maneras de acercarse al aprendizaje de la

lectura y la escritura, que se mueven nuevamente entre dos tendencias:

-Las que se apartan de la relación directa de los niños con las letras por considerar

que esto es un atropello a sus procesos de desarrollo, asumiendo al niño como

definitivamente inmaduro.



-Las que llevan al niño a escribir algunas palabras y frases y a practicarlas mediante

copias, bajo el supuesto de que así aprenderán a leer y a escribir. En esta tendencia

se considera que el aprendizaje puede ser significativo siempre y cuando las palabras

y las frases provengan de los niños. Se considera que de esta manera se está

atendiendo a sus intereses y por lo tanto, el aprendizaje será significativo.

Cualquiera de estas dos tendencias resulta contradictoria con los discursos de los

profesores, quienes sostienen que el niño es un sujeto activo que construye

conocimiento. Si hubiera consecuencia con esta declaración, se entendería que el

momento de inicio del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura no está

determinado por una profesora que le diga al niño en qué momento debe aprender a

leer y a escribir, sino por la relación que establece a través del medio social y escolar

con textos escritos, tales como propagandas, avisos, marcas, logos, libros, revistas,

periódicos, etc. Es a partir de estas marcas gráficas que el niño empieza a plantearse

hipótesis de orden cognitivo, que no necesitan de alguien que le dé permiso de

empezar a aprender. (Ferreiro y Teberosky, 1979).

Se presentan intentos por romper con las metodologías tradicionales, pero la gran

mayoría de ellas adolece de falta de sustento pedagógico. Por ejemplo, se menciona

que se han diseñado métodos de enseñanza que permiten que los niños aprendan a

escribir en dos meses, practicando quince minutos diarios, lo que sugiere una

confusión entre la escritura y la caligrafía. Lo anterior, debido a que no se evidencia

un uso de la escritura para comunicar ni para expresarse.

Por su parte, algunos profesores de Vaupés mencionan haber participado en un

proyecto tendiente a preservar su identidad mediante el uso de materiales de lectura

escritos tanto en su lengua como en español, pero no se menciona nada más con

respecto al proceso de lectura y escritura.

En esta misma línea de uso de materiales de lectura, se hacen alusiones a la

importancia de promover el acercamiento de los niños a ellos, pero no se hacen

referencias pedagógicas a cómo aprovechar este recurso para el aprendizaje de la

lectura y la escritura. Es como si el recurso por sí mismo resolviera el aprendizaje y la

enseñanza.

Así mismo, se adelantan actividades que pueden promover el acercamiento y

aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como las narraciones orales, las

dramatizaciones y el uso de títeres entre otros, pero no se menciona en ningún

momento por qué y cómo se articulan con la enseñanza de la lectura y la escritura.

Nuevamente, se presentan actividades sueltas, que si no son trabajadas mediante

una estrategia que les dé sentido y coherencia, se cae en el riesgo de que pierdan su

potencial de enseñanza.

Entre otras referencias al uso de actividades sobre las que no hay manifestaciones de

articulación pedagógica, que son mencionadas por los profesores, están el juego de la



tienda (en el que se usan empaques desocupados para trabajar con los logos y las

letras), las canciones, las rondas, la escritura del nombre propio, el uso de imágenes y

dibujos y la presencia de letras grandes en los salones. Vale la pena anotar que si

bien todas estas actividades pueden resultar muy adecuadas para producir el

acercamiento y aprendizaje de la lectura y la escritura, no contribuyen a ello si se

presentan de manera desarticulada y sin una programación juiciosa y reflexionada.

Por otra parte, algunos profesores demandan la reflexión y discusión con otros

profesores para mejorar sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, lo que

se constituye en un recurso muy valioso para apoyarse entre ellos.

Desde otra perspectiva, muchos de los profesores reportan la mezcla de actividades

que ellos llaman innovadoras y las tradicionales, a pesar de que en sus discursos

rechacen lo tradicional. De allí resulta que planteen las actividades reconocidas como

innovadoras, como preámbulo al trabajo con las cartillas que producen las editoriales

para aprender a leer y a escribir. Sin embargo, ninguno menciona esta mezcla como

tal; lo consideran una manera de organizar sus clases. Otro ejemplo de ello es el

recurso de hablar sobre los sentimientos, lo que es considerado por los profesores

como un ejercicio literario y de creatividad, que luego es retomado por los profesores

para trabajar con unas fichas que han diseñado previamente, pero no es explícito

cómo son ni por qué las usan.

Se busca también que mediante la lectura de cuentos que hacen niños mayores del

colegio a los más pequeños, estos se motiven por aprender a leer y a escribir.

En las referencias que se hacen a la lectura y la escritura dentro de las experiencias

significativas, es notorio el interés de los profesores por facilitar el trabajo de

aprendizaje de los estudiantes mediante el planteamiento de las actividades que

consideran innovadoras, pero lo llamativo es que además de narrar las experiencias,

no se encuentran reflexiones que expliquen la bondad de ellas, más allá de

considerarlas lúdicas y significativas, entendiendo por ello que hagan parte del

entorno físico cercano a los niños.

Es importante anotar que se evidencian ciertas ideas de condescendencia y

permisividad con respecto a la escritura, que son consideradas por los profesores

como facilitadoras del aprendizaje. Es así como uno de ellos afirma: “Se construye un

libro viajero, en el cual los padres/madres apoyan a sus hijos/as en la escritura sobre

temáticas que la docente crea conveniente, por ejemplo: abandono o el ¿cómo

cultivar? La ortografía no se corrige, pues lo que se busca es potenciar el desarrollo

del lenguaje en niños y niñas a través del reconocimiento del contexto y del gusto por

la literatura. Además, para que los padres y madres no se sientan intimidados por la

corrección”. (Experiencia significativa: Este es mi cuento. EE Sardinata, Huila).

Más allá de las preguntas disciplinares que podrían plantearse sobre la literatura,

cabe destacar las implicaciones que tiene en términos de la equidad en la educación,



el no corregir los errores de ortografía en este sector de la población, para evitar

hacerlos sentir mal, puesto que si el profesor oculta información a sus estudiantes,

¿cuándo y cómo van a aprender? Tras una intención de respeto por una comunidad

particular se encubre una educación de menor calidad para ella.

De otro lado, se encuentran dentro de las experiencias significativas algunas

afirmaciones que denotan atribuciones del éxito en el aprendizaje a condiciones que

muy probablemente no lo son. Por ejemplo en la siguiente afirmación “La propuesta

consistió en romper con el tradicionalismo en la comprensión lectora, a través de un

proceso significativo. Entonces, se desarrollan procesos de aprendizaje lecto-escritor

con palabras del contexto en el que vive y en el que está la escuela. Cada una de las

palabras y frases que el niño o la niña aprende en la escuela son interpretadas y él o

ella las re-significa, relacionándolas con dibujos para que así pueda recordarlas y

repasarlas cuando no cuenta con la compañía de un adulto lector” (EE Rafael Pombo.

Bucaramanga) se plantea que el aprendizaje se apoya en el contexto, pero a la vez

se habla del apoyo en la memoria mediante el uso de imágenes.

Algunas experiencias mezclan diferentes tipos de actividades, que aunque están

clasificadas dentro de las propuestas para favorecer el aprendizaje de la lectura y la

escritura, sus resultados en este campo no son tan claros, lo que por supuesto no

significa que no contribuyan a otros campos del desarrollo. Esto se percibe en la

siguiente afirmación: “La docente creó una emisora en donde los niños y las niñas de

la EE participan. En este espacio se narran cuentos en español, sin embargo la

maestra ya está pidiendo que se los traduzcan a wayuunaiki para que toda la

comunidad sea integrada en el proyecto. Logros: Logro el apoyo de computadores

para la paz. Niños y niñas empiezan a dominar público y pierden el miedo. Los

estudiantes se motivan a aprender a leer y a escribir. Publican su experiencia. A raíz

de eso surgen más experiencias como de danza y teatro”. (Experiencia significativa:

Talento infantil y algo más. Guajira).

Otros relatos de experiencias muestran una aparente pérdida del propósito inicial,

mediante una mezcla de actividades que, al menos de manera explícita, no parecen

conectarse. Es el caso que se presenta en la siguiente afirmación: “Esta maestra tiene

varios proyectos pedagógicos que se enfocan en motivar el aprendizaje lecto escritor

del niño: Jugando aprendo a leer y escribir, dialogando nos vamos expresando, la

hora del cuento, y leyendo con mamá y papá. En estos espacios el niño o la niña

dramatiza, narra o dibuja el cuento. Proyectos pedagógicos. Actividades especiales:

el día del libro, leyendo en la biblioteca, la biblioteca va a la escuela”. (Experiencia

significativa: Ambientes lectores. Magdalena).

Se encuentran también evidencias de prácticas tradicionales consideradas

experiencias significativas, como el caso que se presenta a continuación, en el que se

pide a los niños la transcripción de cuentos (es decir copia textual): “Se espera

generar el hábito lector e incrementar en los niños vocabulario. Se realiza tanto en la



institución como en la casa. En casa se hace dibujo de cuento así se sabe si al niño le

fue leído el cuento o no. Surge para rescatar la parte lectora. Transcriben el cuento”.

(Experiencia significativa Maleta viajera. Cartagena).

Otra variante de las experiencias significativas es la de aquella que hace uso de la

lectura y la escritura para desarrollar valores considerados deseables; tal es el caso

de esta experiencia: “El Valle de los Cocuyos es una experiencia lectora con 1200

niños y niñas de Pereira que busca llevar lo mejor de la literatura a los niños y niñas

de la ciudad. Por su parte el proyecto Aprendizajes Vitales busca presentar al niño

toda la ética de la natalidad, que va desde el nacimiento, pasando por el jardín infantil

y llegando a la escuela como acompañamiento del niño en una preparación

pedagógica” (Experiencia significativa El valle de Los Cocuyos. Aprendizajes vitales.

Risaralda).

En síntesis, es posible afirmar que el interés de los profesores por mejorar las

condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos es una actitud

muy presente en sus acciones, pero se requiere un fortalecimiento pedagógico muy

fuerte de todas estas acciones para que lleguen a tener real impacto positivo en sus

resultados.

Aprendizaje – Enseñanza

Esta categoría emerge con gran potencia en los grupos focales de padres de familia,

para quienes los procesos de aprendizaje y de enseñanza son las razones por las

cuales llevan a sus hijos a los EE. De hecho refieren que esta es la razón principal

para sacar a los niños de los CDI una vez cuentan con la edad para poder inscribirlos

en el EE.

Los padres atribuyen a los docentes los procesos de aprendizaje de sus hijos, es decir

que no lo atribuyen al EE en general, sino a lo que sucede en aula y es liderado por el

docente a cargo. Para los padres, al igual que los docentes, el rol del maestro es

enseñar (aunque algunos le agreguen el de ser “segunda madre”) y el de los niños

aprender. No se evidencia en las emisiones una alteración en esta ecuación,

exceptuando comunidades indígenas, donde la mirada del maestro sobre su rol, como

transmisor de cultura y tradición, le permite ver a padres y alumnos como maestros en

algunos momentos (Entrevista de docentes de Amazonas y Chocó).

Se evidencia además, que hay un corte de edad en los procesos de aprendizaje;

pareciera que los 3 y 4 años son las edades que los padres consideran importantes

para que los niños empiecen a recibir “instrucción” para ir desarrollando las

habilidades para los procesos matemáticos, de lectura y de escritura. Por tal razón

algunos de ellos esperan con ansia el cumplimiento de los 5 años para que los niños

pasen a los EE y empiecen a “aprovechar el tiempo”.



Los padres asocian los procesos de aprendizaje de sus hijos con la disciplina.

Cualquier actividad que se salga de un formato tradicional (aunque lo valoran por ser

más amigable con los niños) suele generar resistencia por parte de los padres, más

aún si no se generan evidencias de aprendizaje como escribir el nombre, leer

palabras o hacer cuentas de números. Asignan tres aprendizajes básicos al

preescolar: leer, escribir y contar y sobre ellos se estructura su percepción de lo que

es un buen preescolar y un buen docente.

Además asignan a profesionales como la psicóloga, fonoaudióloga o educadora

especial un papel importante dentro de los procesos de aprendizaje de los niños, no

en el sentido de que vean en ellas personas que generen directamente los procesos

de enseñanza para su aprendizaje, sino como profesionales que emiten conceptos,

diagnósticos o estrategias que facilitan los procesos que realizan los docentes en

aula, más aún cuando los niños tienen capacidades diferentes. A partir de los relatos

de sus propias trayectorias educativas, los padres reconocen un avance en las

metodologías de enseñanza, identificando que muchas veces los problemas de

aprendizaje no sólo dependen de la capacidad de los niños, sino que es posible que

estos sean el resultado de la manera de enseñar de los docentes.

Desde la perspectiva de los padres, es clara la influencia de los problemas familiares

en los procesos de aprendizaje de los niños, en la medida en que a partir de su

experiencia reportan haber identificado una clara relación entre los cambios de

comportamiento escolar de sus hijos, casi de manera inmediata con situaciones que

viven en casa. Sin embargo esta relación desde la perspectiva de los docentes, si

bien se considera influyente no es considerada como directa causal.

Se evidencia que los docentes tienen una percepción de que los aprendizajes que se

generan en los primeros años escolares quedan para toda la vida, de forma que si se

dieron malos procesos de enseñanza por parte de los docentes, los alumnos

inevitablemente tendrán malas bases para lo que viene durante su trayectoria escolar.

En las entrevistas se identifica que para ellos, las personas más indicadas para liderar

los procesos de enseñanza con los niños en el preescolar deben contar con la

formación y titulación universitaria requerida y la experiencia. Sin embargo para los

indígenas, tanto los padres como para los docentes, quienes asuman este rol deben

tener sabiduría para poder transmitir la cultura y tradición de su comunidad y esto no

hay como titularlo en una Universidad.

Relación maestro – alumno

Fue otra categoría que emergió con mucha fuerza y que resulta reveladora con

respecto a varios aspectos pedagógicos. Es necesario aclarar que en el documento

del informe final del análisis cualitativo que se recibió de las instituciones que hacen



parte del convenio 68222, se encuentran referencias a algunos de estos aspectos. En

el documento mencionado se les aborda desde la categoría de manejo de poder,

haciendo explícito el uso que de él hace el maestro para lograr que sus estudiantes

hagan lo que él pretende. Esto, por supuesto es cierto e incuestionable. Sin embargo,

en este análisis se optó por abordarlos desde la categoría de relación maestro –

alumno, por las posibilidades que ofrece de hacer análisis del manejo de aspectos

pedagógicos, tales como la disciplina entre otros.

Dentro de estas relaciones resalta especialmente la confusión que tienen las

profesoras con respecto a su rol frente a los estudiantes, ya que la gran mayoría de

ellas consideran que la profesora es la “segunda mamá”. Si bien la relación concebida

de esta manera abre espacios para el afecto con los niños, también los abre para

tratarlos con cierta dureza que en algunos ambientes solo le es permitida socialmente

a las mamás (lo que en sí mismo es cuestionable) y en consecuencia, desde la

perspectiva de las profesoras, la legitima. Lo anterior también permite establecer

“juegos” de intercambio entre el buen comportamiento y el afecto; es así como las

profesoras expresan sus afectos hacia los niños de buen comportamiento.

En las relaciones maestro – alumno se revelan muchas dificultades en el manejo de la

disciplina de los niños, que se derivan de tres situaciones particulares:

- La falta de claridad en los planteamientos de los lineamientos curriculares del

preescolar con respecto a lo que se espera de los niños de transición en términos

de aprendizajes y desarrollos, mezclada con la presión de los profesores de primer

grado para que los niños lleguen mejor preparados, lo que deja a los profesores

de transición en una especie de limbo en el que resulta muy complicado ubicarse.

-La falta de reconocimiento institucional del grado transición, que llega en algunos

casos incluso a no estar contemplado en el PEI, pasando por el desconocimiento que

tienen algunos directivos de lo que sucede en el grado de Transición y encontrando

un punto muy fuerte en el desconocimiento que tienen los colegas de otros grados de

la importancia que tiene el trabajo en transición; se encontraron alusiones a este nivel

como “frescolar”, para expresar que allí no se hace nada de importancia.

-La falta de claridad pedagógica que los profesores tienen con respecto a la

enseñanza en el grado de transición. Esta ausencia de claridad se deriva en algunos

casos del desconocimiento de elementos esenciales de la pedagogía y en otros, de la

confusión entre conceptos que sustentan tanto la programación, como el ejercicio de

enseñanza. Todos los análisis sobre las dificultades que se presentan en el preescolar

parecen estar sustentados en las dificultades y carencias de los niños y de sus

familias. Se encuentran muy pocas alusiones a las dificultades para enseñar.

22 Ministerio de Educación Nacional. UNICEF. Fundación PLAN. Convenio 682 de 2012. Diagnóstico y acompañamiento para

cualificar la educación inicial a niños y niñas menores de seis años. informe final del componente cualitativo. travesía por la educación

preescolar en lugares representativos de la diversidad cultural colombiana. Mayo de 2013



Aceptando que tanto las condiciones particulares de los niños como la de sus familias

hacen difícil las tareas de los profesores de preescolar, también es necesario llamar la

atención con respecto a lo difícil que resulta enseñarles sin un sustento pedagógico

sólido y coherente. Aquí es necesario señalar que se encontraron referencias a

distintas capacitaciones y cursos que se ofrecen a los profesores, todos ellos con

contenidos de calidad. Sin embargo, la dificultad parece radicar en la dispersión

temática y de propósitos con que llegan y la falta de condiciones de anclaje de estos

contenidos a un saber pedagógico, que se revela como inexistente. Esto tiene fuertes

implicaciones en la calidad del trabajo del profesor, quien termina convirtiéndose en

un profesional subalterno o en un simple operario de actividades propuestas por otros,

sin que medie una reflexión pedagógica que les dé sentido.

Así mismo, a partir de los diarios de campo, pudo evidenciarse que estas carencias

pedagógicas inciden en la motivación de los niños, quienes al no encontrar sentido a

las actividades propuestas por los profesores ni adecuación a sus intereses y

contextos, optan por ocuparse en otras cosas que llaman más su atención. Esto a su

vez, está directamente conectado con el manejo de la disciplina, como lo muestra el

siguiente ejemplo: “En general los niños y niñas son dispersos, por ello la profesora

recurre a constantes prácticas lúdicas como cantos, poesías y/o ejercicios físicos.

Prácticamente participan los mismos de siempre y molestan los mismos de siempre”.

(Observación en Chocó).

La disciplina tiene que imponerse en muchas ocasiones a la fuerza e incluso con el

castigo, encontrando su situación extrema en el condicionamiento de la entrega del

refrigerio al buen comportamiento. En estas condiciones es muy difícil lograr que los

estudiantes desarrollen comportamientos de respeto a los demás, como quisiera la

mayoría de los profesores.

Articulación entre el grado de transición y el de primero

La articulación entre los grados de transición y primero es un tema que preocupa

fuertemente a los profesores de transición. Los reclamos por que ella se dé, se

encuentran en todos los niveles que definen políticas, pues al MEN le reclaman la

formulación de estándares, a la institución le piden ser tenidos en cuenta en los

documentos institucionales tales como el PEI, en la asignación de espacios físicos

adecuados, en la dotación de recursos físicos y didácticos y en el ser tenidos en

cuenta en las discusiones institucionales.

Una idea que se repitió en varios de los profesores de preescolar es el temor que

tienen de enfrentarse a la incorporación de los niveles de pre jardín y jardín a la

institución, puesto que manifiestan “si no sabemos bien qué hacer con los niños de 5

años, cómo vamos a saber qué hacer con los de 4 y los de 3 años”, lo que se

constituye en una demanda explícita de formación a los profesores para el trabajo con

la primera infancia.



Es interesante evidenciar que ninguno de los profesores a quienes se entrevistó o se

observó en el estudio sobre el que aquí se profundiza en el análisis, hizo ninguna

alusión al plan de estudios como un mecanismo para lograr esta articulación. Sin

embargo, el plan de estudios, como el componente de mayor contenido dentro del

currículo y la posibilidad que ofrece de puntualizar cómo se desarrolla la labor

educativa, es la articulación coherente entre áreas, proyectos y sistemas de

evaluación. Y en ese sentido, se constituye en un mecanismo muy potente para la

articulación. Una vez más, se evidencia la ausencia de conocimientos pedagógicos en

los profesores y las consecuencias que de esta situación se derivan.

Para la gran mayoría de los profesores la única articulación que pueden explicitar es

la que pretenden lograr por medio de los proyectos, que en su gran mayoría son de

aula. No se encontraron referencias a articulaciones del trabajo anual en el aula.

Inclusión

Es necesario señalar que con respecto a esta categoría de inclusión se encontró que

los profesores manifestaban desconocimiento sobre las posibles maneras de incluir

distintos tipos de poblaciones: niños con discapacidad física y cognitiva, niños con

características físicas especiales y niños pertenecientes a algunas minorías. Así

mismo expresaron la carencia de recursos para atender a estas poblaciones de una

manera adecuada. Reclaman de parte del MEN tanto la capacitación de los

profesores para atender a estos niños, como la presencia de especialistas que les

ayuden en situaciones particulares y la dotación de los EE, empezando por la

adecuación de las instalaciones físicas.

Tabla de contingencia No 17. ¿En el EE hay niños o niñas en Preescolar pertenecientes a alguno de

los siguientes grupos de población? * ¿El EE tiene propuestas de

educación preescolar inclusiva específicas para población

(capacitaciones a docentes, materiales educativos, asesoría de

terceros…)?

¿El EE tiene propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para población?

Total Desplazada Indígena En condición discapacidad Afrodescendiente Raizal NS/NR

¿E

n e

l E

E h

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iño

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n?

Desplazada Recuento 791 38 66 33 2 825 1755

% del total 22,0% 1,1% 1,8% ,9% ,1% 23,0% 48,9% Indígena Recuento 18 181 4 6 0 147 356

% del total ,5% 5,0% ,1% ,2% 0,0% 4,1% 9,9%

En condición de discapacidad

Recuento 23 2 127 4 0 78 234

% del total ,6% 0,1% 3,5% ,1% 0,0% 2,2% 6,5%

Afrodescendiente Recuento 14 4 1 133 0 99 251

% del total ,4% 0,1% ,0% 3,7% 0,0% 2,8% 7,0%

Raizal Recuento 1 0 0 0 6 4 11

% del total ,0% 0,0% ,0% ,0% 0,2% 0,1% 0,3%

ROM Recuento 0 0 0 0 0 1 1



% del total ,0% 0,0% ,0% ,0% 0,0% 0,0% 0,0% NS/NR Recuento 91 8 21 7 0 854 981

% del total 2,5% 0,2% ,6% ,2% 0,0% 23,8% 27,3%

Total Recuento 938 233 219 183 8 2008 3589

% del total 26,1% 6,5% 6,1% 5,1% 0,2% 55,9% 100,0%

Gráfico 63. Grupos De Población A Los Que Pertenecen Los Niños Y Niñas

El 48.9% de los rectores encuestados reportan tener en su EE niños o niñas en

condición de desplazamiento. Lo que llama la atención, es que tan sólo el 26% indica

que dentro de las propuestas de educación inclusiva de su EE existen acciones

específicas para este tipo de población. El 23% afirma tener en su EE niños de

preescolar en condición de discapacidad, pero sólo el 16% reporta contar con

propuestas de educación inclusiva específica para ellos.

Si el niño presenta alteraciones en el desarrollo o problemas de aprendizaje

(cognitivo, sensorial, motor, socio afectivo, lenguaje) entre las varias acciones

adelantan los docentes encuestados con padres, madres y /o acudientes se puede

observar:

Gráfico 64. Alteraciones En El Desarrollo O Problemas De Aprendizaje



-El 80% informa sobre la presencia de alteraciones en el desarrollo de los niños y las

niñas.

-65% orienta sobre la ruta y los servicios existentes para la respectiva atención de

alteraciones en el desarrollo de los niños.

-50% da pautas para el manejo de alteraciones en el desarrollo de los niños en el

hogar.

-El 3% no adelanta ninguna acción.

Llama la atención que en la muestra tomada de rectores se puede observar que el

27% no sabe si su EE tiene en preescolar niños o niñas de poblaciones desplazadas,

indígenas, en condición de discapacidad, afrodescendientes, raizal o ROM y 56%

tampoco tienen propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para estas

poblaciones.

Gráfico 65. Grupos De Población Y Propuestas De Educación Preescolar

Inclusiva Para Dicha Población



Los docentes encuestados afirman que en la mayoría los niños de su EE pertenecen

a poblaciones afrodescendientes (8046 niños y 7178 niñas), seguido por los que son

indígenas (5157 niños y 5072 niñas) y en situación de desplazamiento (3970 niños y

3211 niñas). Esto puede observarse en la siguiente gráfica.

Gráfico 66. Total Número De Niños Y Niñas

Del total de niños de los cursos a cargo de los docentes encuestados, el 53% son

niños y 47% son niñas. Aunque la distribución entre niños y niñas es muy pareja, se



evidencia un trato diferencial frente a ellos en michas de las situaciones reportadas,

en las que se tiende a proteger más a las niñas y a ser más duras con los niños

Ahora bien, con respecto a lo evidenciado en la información cualitativa, los directores

de EE incluyen como temas de inclusión diferentes temáticas que van desde las

dificultades de aprendizaje y discapacidad física y cognitiva, hasta problemáticas de

orden social como desplazamiento forzado y vinculación de niños al conflicto armado,

haciendo referencia a todas ellas como situaciones “anormales” para el EE. No todos

los directores están de acuerdo con las responsabilidades asignadas a los EE frente a

esta situación, indicando que si bien lo hacen, realmente no cuentan con los recursos

humanos, económicos ni de infraestructura para brindarles a estos niños atención y

educación de calidad.

En Bello – Antioquia se resalta la estrategia aula de apoyo, cuyo propósito es apoyar

a los docentes y a la comunidad educativa en general en el manejo de los casos de

inclusión educativa. Esta aula de apoyo cuenta con profesionales expertos en

educación inclusiva, quienes acompañan a cada uno de los estudiantes identificados,

sus docentes y familias y genera articulaciones interinstitucionales pertinentes para

cada uno de los casos. Si bien esto se valora de manera positiva por parte de los

docentes de preescolar de dicho EE, existe malestar debido a que esta estrategia

pronto concluirá por falta de presupuesto.

Los docentes de los demás EE reportan sentirse solos en el manejo de los casos, y

manifiestan que si bien tienen claro que deben integrar a los niños en aula regular, la

mayoría de las veces no saben exactamente cómo hacerlo. Adicional a esto enfatizan

que los EE no están adecuados en infraestructura para manejo de casos de niños con

discapacidad, especialmente para niños en silla de ruedas o con limitación visual.

Juego

En cuanto al juego y las actividades artísticas, como puede verse en la siguiente tabla,

3375 docentes encuestados (23% del total), afirman que proponen juegos como

herramientas para el desarrollo de las actividades en el aula y también que el principal

objetivo de desarrollar actividades artísticas como el dibujo, el baile y la música, es

permitir que los niños expresen sus ideas, necesidades y sentimientos.

Tabla de contingencia No 18. Sobre el juego ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su

trabajo docente? * Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las

siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente?

Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las siguientes

afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente?

Total



El princip

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Sobre el

juego

¿Cuál de

las

siguientes

afirmacione

s refleja

MEJOR su

trabajo

docente?

Yo prefiero dejar el juego para los

tiempos de descanso. 236 196 99 2 533

Yo propongo juegos como

herramientas para el desarrollo de

las actividades en el aula.

3037 2294 3375 26 8732

Yo prefiero participar en los juegos

que los niños y las niñas proponen

para desarrollar mis estrategias

pedagógicas

1048 1115 1597 7 3767

Yo propongo espacios para el juego

de los niños y las niñas y participo

cuando ellos y ellas me lo piden.

446 418 716 7 1587

Ninguna de las anteriores 16 9 15 22 62

Total 4783 4032 5802 64 14681

De otro lado, 3037 de los docentes encuestados (21%), además de proponer juegos

como herramientas para el desarrollo de las actividades en el aula dice que el dibujo,

el baile y la música, tienen como principal objetivo desarrollar las habilidades

sensoriales y motrices que los niños necesitan para su aprendizaje.

En la siguiente gráfica se muestra que el 31% de los docentes en la encuesta dicen

que el juego significativo es lo que mejor refleja su práctica pedagógica, seguido por

un 27% para los que es la exploración del medio, le sigue la literatura con un 23% y el

arte con un 19%.

Gráfico 67. Opciones Que Reflejan Mejor Su Practica Pedagógica



Por su parte, los padres refieren que los niños juegan todo el tiempo, hasta haciendo

tareas. Reconocen que si a los niños se les enseña jugando pueden aprender más

rápido, además porque a ellos les encanta. Rescatan el juego pero en paralelo piden

tener evidencias del aprendizaje, ya que sin ellas los padres perciben que el niño está

perdiendo el tiempo en el preescolar.

Algunos docentes consideran que el juego ahora tiene más fuerza y respeto en el

preescolar y que es necesario vencer resistencias en el EE y con los padres de familia

para que lo identifiquen como un pilar pedagógico, tal como lo resalta la estrategia de

Cero a Siempre. Sin embargo muchos otros siguen considerando el juego como una

actividad que no necesariamente está relacionada con los procesos de enseñanza y

de aprendizaje.

Incorporación de las TICs

Los rectores hacen referencia a la necesidad de enseñar las TICs de manera

comprensiva y valorar su potencial pedagógico, más que quedarse en lo operativo

como por ejemplo, enseñar las partes de computador.

En Manizales un directivo comenta que tiene el proyecto “Normal digital”, que busca

que al 2015 el 65% de los procesos académicos sean virtuales; además tienen aulas

virtuales. Afirman que debido a la gratuidad se quedaron sin recursos, que era con lo

que los EE podían invertir en este tipo de proyectos (era el 25% de los recursos).

Los rectores refirieron el potencial de uso de las redes sociales, les parecen

pertinentes pero con adecuado acompañamiento.



El rector de Manizales reporta que los padres con los cuales se ha intentado manejar

el tema de las TICs, enviando los boletines de notas por mail muestran muchas

resistencias. La percepción de los padres es que las TICs tienen buena aceptación

por parte de sus hijos, pero temen que puedan perjudicar sus procesos académicos o

se vuelvan más violentos, sin embargo reconocen la importancia de orientar el tema

en los EE y solicitan adecuar los espacios de informática para los estudiantes.

A partir de las respuestas de los docentes se pudieron evidenciar dos miradas

diferentes con respecto a las TICs

Mirada positiva:

-Ver la tecnología como la capacidad del ser humano para innovar.

-Considerar que los niños ahora son activos, extrovertidos, creadores, independientes,

y en eso la tecnología ha aportado.

-Identificar la posibilidad de aprendizaje: “me gusta todo lo nuevo que llegue porque

cada día aprendo más, tengo que estar lista al cambio”.

Mirada negativa:

-Resistencia a adoptarlas. “Eso de la nueva tecnología… ni me gusta manejar

computadores, lo tengo pero no… pero entonces en una reunión yo decía, el gobierno

quiere, ahorita lo están exigiendo que nos metamos, que nos metamos al computador,

las notas en computador, los observadores en computador, eh, las actividades en

computador, bueno todo en computador”.

-“El hecho de que yo no maneje computador no quiere decir que soy una mala

maestra, entonces yo pienso que antes de preocuparnos por esa tecnología y todo,

nos preocupemos más de llegarle al niño, que si hay, imagínese, aquí hay sala de

sistemas y mis niños nunca han podido llegar allá que porque no hay espacio y la

profesora no tiene horas libres ni nada, entonces…

4. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES

Con el propósito de contar con elementos sólidos que permitan profundizar en la

comprensión de los análisis hechos a la información cuantitativa y cualitativa recibida

de parte de UNICEF, se contrastaron los resultados de dichos análisis con el

contenido de los documentos oficiales. De esta manera se espera consolidar las

propuestas que resultaron de este estudio.

Dado que el propósito de esta profundización en la información es allegar información

sobre las condiciones de atención integral que se dan a los niños de preescolar en los

EE, se analizaron los Documentos de la Estrategia De cero a siempre y el documento

# 10 del MEN. Aunque es claro que actualmente la perspectiva del MEN no es la

contenida en este documento, se incluyó debido a que los profesores hacen

referencia permanente a él. Es importante saber lo que ha quedado en los profesores



de la difusión de estos materiales, para llegar con propuestas que respondan a una

situación real de formación de los profesores.

Como ya se mencionó en este informe, para hacer el análisis de los documentos

oficiales recibidos, se tomaron como base las mismas categorías que se tuvieron en

cuenta para analizar la información tanto cuantitativa como cualitativa, tal como se

presenta a continuación.

Tanto la Estrategia de Cero a Siempre como el Documento 10 del Ministerio de

Educación Nacional plantean que el desarrollo infantil es indispensable para

garantizar el cumplimiento pleno de los derechos y hacen referencia a la Atención

Integral a la primera Infancia. Sin embargo, De Cero a Siempre hace referencia a la

Atención Integral como “conjunto de acciones planificadas, continuas y permanentes

de carácter político, programático y social encaminadas a asegurar (…) que existan

condiciones humanas, materiales y sociales” (p. 6) para lograr el desarrollo –sin

nombrar a la educación; en tanto el Documento 10 del Ministerio de Educación

Nacional plantea que la Educación Inicial -como “un proceso permanente y continuo

de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas que

posibilitan a los niños potenciar sus capacidades en función de un desarrollo pleno

como seres humanos y sujetos de derecho”(p.8)- es “uno de los grandes retos para

garantizar el cumplimiento pleno del derecho a la educación en Colombia” (p.9).

Por otra parte, el nivel de educación preescolar se encuentra enmarcado en las

disposiciones de la Ley 115 de 1994. El decreto 2247 del 97 en el capítulo 2

contempla como principios de la educación preescolar: la integralidad, la participación

y la lúdica, y que “el significado y el sentido de la educación preescolar está dado por:

el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Estos, entendidos como los 4 aprendizajes fundamentales como pilares del

conocimiento, válidos para la acción pedagógica de niños, jóvenes y adultos” (4).

En este aspecto ya se evidencia una ruptura conceptual con la Estrategia de Cero a

siempre, en donde los pilares son entendidos de otra manera, puesto que allí se habla

del arte, el juego, la exploración del medio y la literatura como pilares del desarrollo

del niño, situación que genera confusiones en todos los niveles de ejecución y puesta

en práctica de la política pública.

Proceso Pedagógico


La Estrategia de Cero a Siempre y los Lineamientos de Preescolar al hablar de

modelo pedagógico hacen referencia a Principios Constructivistas y a la escuela

Activa definida como “la actividad como forma esencial mediante la cual el niño

aprende y logra su desarrollo” que vincula al niño con la escuela y la vida, haciendo

énfasis en que los niños construyen conocimientos y saberes desde que nacen y que



tienen un papel activo en su proceso de aprendizaje. Para la Estrategia de Cero a

Siempre esto se logra mediante Proyectos de Aula.

Vale la pena anotar que a pesar de que en los dos documentos se remite a los

profesores a reconocer al niño como artífice de sus aprendizajes, la Estrategia de

Cero a siempre ofrece ambientes más libres que la propuesta para Preescolar, nivel

que además se inscribe en la institucionalidad de la escuela, que es muy arraigada en

la sociedad. Esto lleva a que el nivel de Preescolar se desarrolle con un anclaje en la

formalidad de la institución escolar, que no es fácil de romper a pesar de la insistencia

en el trabajo libre y lúdico que se reclama actualmente para la primera infancia.


Organización escolar

En los lineamientos del Preescolar no se hace una mención clara y precisa sobre los

ambientes pedagógicos y la organización escolar, mientras que para la Estrategia de

Cero a Siempre “(…) es un espacio, físico pero también pedagógico y social, en el

que se ofrece Educación Inicial desde una propuesta intencionada (…). (p. p.38), sin

embargo aclara que se trabaja la idea de “ambientes de aprendizaje tempranos no

escolarizados” (…) (p. p.43)

Saber pedagógico

Respecto al Saber Pedagógico, la Estrategia de Cero a Siempre señala que “la

Educación Inicial parte de la idea de que la pedagogía ha desarrollado un saber

acerca del qué y el cómo se trabaja con la primera infancia, por ello la actualización se

hace necesaria, (...) (pp. 37-38) y resalta que “este proceso de reflexión-acción-

reflexión es lo que conduce a la construcción de un saber pedagógico particular sobre

la educación inicial”. (p. 179).

Este aspecto tan importante en la educación de los niños no aparece explícito en el

documento de Preescolar.

Programas

En la Estrategia de Cero a siempre hay actividades sugeridas de acuerdo a la edad,

de 0 a 3 meses, de 3 a 6 meses, de 6 a 12 meses, de 1 a 2 años, de 2 a 3 años, de

3 a 4 años y de 4 a 5 años y de acuerdo a los 4 pilares, pero carece de referencias a

los programas de enseñanza, al igual que sucede en el documento para Preescolar.

Estrategias

Para la Estrategia de Cero a Siempre, estrategia y método son utilizados

indistintamente, y se señala que “cuando se habla de estrategias pedagógicas nos

referimos a formas de trabajo organizadas que se han construido desde ciertas

posturas sobre la enseñanza y el aprendizaje, y menciona además, que al referirse a



estrategias se refieren a los “rincones”, los “proyectos”, los “talleres” y a otras más

actuales como la “canasta de los tesoros”, entre otras, que posibilitan planear y

organizar momentos, ambientes, interacciones y experiencias que llenan de sentido el

quehacer cotidiano de una maestra o agente educativo con un grupo de niños y niñas.

(Construcción Lineamientos Pedagógicos Educación Inicial, págs. 154-155).

Por su parte, el Documento 10 establece su política a través de 5 estrategias que

buscan generar capacidad para que los niños menores de 5 años de poblaciones

vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en el marco de una atención

integral y crear las condiciones para que ésta sea pertinente, oportuna y de calidad.

Dichas estrategias son: acceso a los niños menores de 5 años a una atención

educativa, en el marco de una atención integral,(9), la construcción de centros de

atención integral para la primera infancia, la formación de agentes educativos

responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un

enfoque de competencias e inclusión, el fortalecimiento territorial para la

implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención

integral para la primera infancia y un sistema de certificación y acreditación de calidad

de la prestación del servicio de educación inicial.

Como puede observarse, la alusión a las estrategias se hace desde dos perspectivas

diferentes, pues mientras en la Estrategia de Cero a siempre se habla de estrategias

pedagógicas, en el Documento de Preescolar se alude a estrategias de gestión, lo

que fácilmente genera confusión entre los profesores.

La única alusión a estrategias pedagógicas que se encuentra en los lineamientos del

Preescolar es la estrategia del proyecto de Aula, definido como ”un proceso de

construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se

va construyendo a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que

surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte – el grupo

investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas-, y en el cual

el niño participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a través

de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras”.

(Introducción). Sería deseable encontrar menciones de otras estrategias que amplíen

el abanico de opciones que pueden tomar los profesores en su trabajo en el aula.

Técnicas

La técnica no es mencionada en el texto de ninguno de los dos documentos

analizados.

Métodos

Si bien estrategia y método son utilizados indistintamente en el texto, en la Estrategia

de Cero a Siempre (…) se destaca el derecho de garantizar en forma prioritaria la



educación inicial a la población de niñas y niños menores de 6 años, de los estratos

mencionados, la cual podrá contar con metodologías flexibles (…)

Actividades

Tanto para los lineamientos del Preescolar como para los de la Estrategia de Cero a

Siempre el juego es una actividad básica, aunque para la Estrategia es llamado Pilar y

unidos a los pilares del Arte, la Exploración del Medio y la Literatura, rigen las

actividades que se llevan a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil. Para la

Estrategia de Cero a Siempre “se han definido como las actividades propias de la

infancia, las actividades con las que el niño y la niña se relacionan con el mundo y con

los adultos y las actividades con las que los adultos se relacionan con ellos y ellas

durante la primera infancia”

Para los Lineamientos de Preescolar “La actividad es considerada como un elemento

fundamental, ya que las diferentes concepciones educativas del mundo

contemporáneo postulan que las acciones prácticas conducen más rápidamente al

aprendizaje y al conocimiento. Sin embargo hay que considerar la actividad desde 2

perspectivas: Acción como efecto sobre las cosas (experiencia física) y acción como

colaboración social (experiencia social). Pedagogía Activa”. (2)

En los dos documentos señalan que las actividades de los niños deben ser

estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo para lograr la integralidad y

armonía en sus procesos, y explicitan que las actividades deben variar con la edad.

En aras de dar coherencia a las actividades entre sí, sería de esperar que se aclarara

en los documentos, que las actividades deben estar articuladas en una estrategia que

les dé sentido y coherencia.

Evaluación

Dado que la Estrategia de Cero a Siempre habla de ambientes pedagógicos no

escolarizados, en ella no hay referencia alguna a la evaluación. Los Lineamientos de

Preescolar, por su parte, establecen que la evaluación se puede abordar desde varios

puntos de vista: 1. Como el análisis cualitativo y sistemático de los procesos dados en

cada uno de los componentes del PEI en el cual se ubica el estado de realización de

los logros propuestos para el nivel preescolar con relación a toda la institución

educativa. 2. Como el análisis cualitativo y sistémico de los procesos dados en cada

uno de los grados del nivel de preescolar con relación a los logros establecidos para

todo el nivel. Y se agrega que está dirigida a que conjuntamente docentes, padres y

comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los

procesos y a generar los cambios que se requieran. (p 4)

En este orden de ideas, da más pistas acerca de la evaluación, el documento de

Preescolar, porque si bien se plantea que en la Estrategia de Cero a siempre se

cuenta con un ambiente no escolarizado, ¿cómo se pueden dar cuenta los



educadores de los progresos de los niños si no hay evaluación? Por otra parte, al

estar implícito que la evaluación no es central en la Estrategia de Cero a siempre

debido a que no es escolarizada, pareciera que se confunde la evaluación con la

calificación, que son dos procesos distintos.


Referente a recursos didácticos, en los Lineamientos de Preescolar sólo se menciona

“utilizar recursos y materiales propios de la comunidad”, mientras que en la Estrategia

de Cero a siempre se habla del uso de títeres, juegos y salas de lectura entre otros.

Talento Humano

Para la Estrategia de Cero a Siempre dos aspectos “para pensar el actuar del agente

educativo y del maestro y maestra de Educación Inicial son: la observación y la

interacción” (p177-178). Además del componente afectivo y el corporal, agrega que se

debe pensar en que el “rol del maestro desde la planificación es reconocer ésta desde

la flexibilidad y la apertura. (…) (p.178). Para el Documento 10 , los agentes

educativos -madres, padres, madres comunitarias, cuidadores, jardineras,

ludotecarias, profesionales del área educativa, social y de salud- deben contribuir en

la exploración de los alcances de la mente de los niños y, a partir de esta

comprensión, hacer aportes que mejoren su “extraordinaria aventura del conocimiento

y su experiencia en el mundo social”. (12) Para los lineamientos curriculares es al

docente a quien le corresponde estar al tanto del “proceso de evolución de los niños

que viven durante este período de vida en una interacción constante que posibilite su

pleno desarrollo.” (2)

Aunque expresado de diferentes maneras, en este aspecto se encuentra coincidencia,

en tanto se demanda la participación activa del profesor para planear acciones

tendientes a contribuir con el desarrollo del niño. Es necesario sin embargo, anotar

que es una indicación muy general y puede ser esta la razón por la que los profesores

piden que el MEN defina estándares para el grado de Transición.

Otros aspectos relacionados con la atención integral

Salud y nutrición

El Lineamiento Técnico de Salud para la Atención Integral a la Primera Infancia en el

marco de la Estrategia De Cero a Siempre, parte del concepto de Salud como

derecho fundamental, irrenunciable e impostergable. (p. 6) y “(…) asume el

compromiso de optimizar las prácticas alimentarias de las niñas y niños de cero a

cinco años (con prioridad específica a los menores de dos años)” (p. 9). Para los

Lineamientos de Preescolar, la Salud y la Nutrición son factores externos que inciden

positiva o negativamente en los logros que quiere alcanzar la institución educativa y

deben ser abordados por la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones



y sectores, puede abordar proyectos encaminados a mejorar esas condiciones,

asumiendo las competencias propias de cada sector. (4)

El considerar que la salud y la nutrición son factores externos que inciden en el

alcance de los logros educativos y que deben abordarse con el apoyo de la

comunidad educativa, quizá sea la razón por la cual los profesores perciben que

atender otros aspectos de la atención integral de los niños les implica acciones que

desbordan tanto sus responsabilidades como su capacidad.

Protección

Para la Estrategia de Cero a Siempre “las cuatro acciones fundamentales que deben

realizar las familias, la sociedad y el Estado en relación con la protección integral de

los derechos de las niñas y niños son: reconocer que las niñas y los niños son sujetos

de derechos, Garantizar su cumplimiento, Prevenir su amenaza o vulneración y

Asegurar su restablecimiento inmediato, en caso de ser vulnerados”. (p. 8) En tanto

los Lineamientos del Preescolar solo mencionan la Ley 27 de 1974, como la primera

política de atención y protección a menores de 7 años.

Familia, comunidad y redes sociales

En la Estrategia de Cero a Siempre, “la familia se constituye en el entorno primario y

natural donde la niña y el niño comienza a interactuar con el mundo exterior a partir de

su nacimiento (…) y define a las redes como “un grupo de personas miembros de una

familia, vecinos, amigos y otras personas capaces de aportar una ayuda o apoyo a un

individuo o a una familia.” (p. 40).

En el Documento 10, se afirma que la labor del contexto familiar, del entorno social y

de las instituciones encargadas del cuidado y la educación de los niños es propiciar

las mejores condiciones y espacios educativos significativos para que su actividad

física, intelectual, afectiva y social se dé de manera natural y espontánea, sin

exigencias imperativas por parte del adulto, mas sí con la observación, el seguimiento

y la valoración. Nótese que aquí no hay ninguna referencia a la articulación con otras

instituciones.

La estrategia de Cero a Siempre plantea que “por su parte, el Estado, la familia y la

sociedad tienen la responsabilidad de garantizarlos [los derechos], proporcionando

oportunidades reales y concretas para materializarlos y hacerlos ciertos.” ( p.p.17-18)

y afirma que la familia es el primer agente socializador, que le permite al niño

“comprender el mundo y transitar por él, construir su vida y ser parte activa de la

construcción de sus entornos” y la comunidad lo acoge en la sociedad reconociendo

sus derechos como ciudadano y aportando “cultura, idioma, conocimiento, visión del

mundo, valores, bienestar, estilos de vida, economía, entre otros.” (p. p.21).

En el Documento 10 y en los lineamientos de la educación preescolar, el papel que

desempeñan la familia y la comunidad es el de explicitar –desde el planteamiento del



PEI- factores externos (salud, nutrición y saneamiento básico) que inciden positiva o

negativamente los logros que se quieren alcanzar en la institución educativa (4).

Interacción con otros sectores e instituciones

Para la Estrategia de Cero a Siempre las acciones de la Atención Integral a la Primera

Infancia “van dirigidos a gobernantes y equipos técnicos sectoriales nacionales y

regionales de salud, educación, cultura, protección y agricultura, prestadores de

servicios de atención a primera infancia del sector público y privado, organizaciones

de la Sociedad Civil que trabajan en los temas de infancia, entidades de control y

veedurías ciudadanas, familias, madres, padres, cuidadoras y cuidadores de niñas y

niños pequeños.” (p. 9)

En los documentos de Preescolar este aspecto no se menciona.

Concepción de Niño – Alumno

Para la Estrategia de Cero a Siempre “los niños y las niñas desde su nacimiento

hasta los 6 años son sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales únicos,

irreductibles, activos y con subjetividad propia. Esta concepción implica que se

consideran seres humanos dignos, amparados por los derechos propios a su

naturaleza y particular momento del ciclo vital.” (p. p.15). El Documento 10 afirma que

los niños nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo construyen mejores

herramientas para pensar, procesar y transformar la información que reciben de su

entorno. Aprenden rápidamente de las relaciones que se tejen en el contexto familiar y

en todos los ambientes sociales donde conviven. (12)

En los lineamientos del Preescolar, la visión del niño es dada desde sus dimensiones

de desarrollo: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual,

ética (2) y se plantea que en la educación preescolar el niño pasa a ser miembro de

un nuevo colectivo, es decir, a compartir actividades, objetos, intereses, relaciones

con personas y compañeros diferentes al de su ámbito familiar.

Es curioso que, aunque en las dos modalidades de atención al niño, éste sale de la

familia y empieza a participar de un ámbito diferente, esto sólo se reconoce en los

documentos de Preescolar.

Aprendizaje – Desarrollo

Tanto la Estrategia de Cero a Siempre como el documento 10 hacen énfasis en el

desarrollo, como el objetivo de la estrategia de atención integral a la primera infancia.

En el Documento 10 “El término desarrollo se entiende como un proceso de

reconstrucción y reorganización permanente”. (14)

5. RECOMENDACIONES AL MEN PARA LA PUESTA EN MARCHA DE LA

POLÍTICA PÚBLICA, AL IGUAL QUE RECOMENDACIONES, TÉCNICAS

Y OPERATIVAS QUE FACILITEN LOS DESARROLLOS Y LA



ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON LOS GRADOS DEL

NIVEL PREESCOLAR TENIENDO EN CUENTA LOS MODELOS

PEDAGÓGICOS, LOS ASPECTOS NORMATIVOS Y DE TALENTO

HUMANO, LAS CONDICIONES PARTICULARES DE LO URBANO Y LO

RURAL Y LAS COMPETENCIAS DE OTRAS ÁREAS DEL MINISTERIO

DE EDUCACIÓN NACIONAL.

A continuación se presentan las recomendaciones que se hacen a los diferentes

actores de la atención integral a la primera infancia, especialmente a aquellos que

remiten al sector educativo, tendientes a buscar que los niños que asisten al

Preescolar cuenten con las mismas condiciones de educación inicial propuestas en la

estrategia de Cero a siempre.

1. Elementos a tener en cuenta para las recomendaciones

Para dar inicio a estas recomendaciones es necesario señalar algunas dicotomías

derivadas de lo que se plantea en las políticas públicas y de la información aportada

por los docentes y los directivos consultados:

1.1. Dicotomía niño – alumno

En los documentos de política pública analizados se encuentra el reconocimiento

claro del concepto de niño en la Estrategia de Cero a siempre. En ella se le reconoce

como sujeto de derechos, de cuya garantía de cumplimiento son corresponsables la

familia, el Estado y la comunidad.

En el nivel de Preescolar se presenta al niño más como alumno, que tiene que lograr

ciertos aprendizajes, adaptándose a las condiciones de la escuela como institución

ajena a la familia. Adicionalmente, se plantea una tensión fuerte entre permitirle el

libre desarrollo y lograr aprendizajes requeridos para abordar con éxito los

aprendizajes de la educación básica.

1.2. Aprendizaje y desarrollo

Derivada de la situación anterior aparece la dicotomía entre aprendizaje y desarrollo,

pues mientras en la Estrategia de Cero a Siempre es evidente el énfasis en el

desarrollo del niño, de una manera libre y lúdica, en los documentos de Preescolar,

pero sobre todo en la cultura escolar y en el imaginario colectivo, se evidencia el

énfasis en el aprendizaje al entrar a Preescolar.

Como ya se mencionó en el apartado anterior, existe además una tensión interna en

los EE, entre la libertad y la lúdica y los aprendizajes.

1.3. Tradición e innovación



En todos los documentos analizados se encontró una fuerte tendencia a querer

presentar las prácticas de enseñanza como innovadoras y a descalificar las prácticas

tradicionales, como si proponer innovaciones implicara una ruptura total con las

prácticas tradicionales.

Además es evidente que se considera inadecuado defender la tradición, por el simple

hecho de serlo, sin que medie una conciencia clara de qué significa la tradición ni la

innovación.

1.4. Discursos y prácticas

Para los profesores a quienes se consultó, resulta relativamente fácil dar cuenta de

sus acciones y motivaciones a través del discurso, aunque se presenten

inconsistencias e incoherencias en él.

Por el contrario, resulta muy difícil evidenciar en la práctica la aplicación de lo que

dicen, así como explicar sus acciones en el aula.

1.5. Directivos y docentes

Los reportes de los directivos difieren de los dados por los docentes en varios

aspectos, pero lo que más llama la atención en estas diferencias, es la percepción de

lo que pasa en las aulas de clase de Preescolar. Da la impresión de que los directivos

no se enteran mucho de lo que sucede en ellas.

1.6. Autonomía institucional y desorientación

Si bien es claro en lo que plantea la política pública que los EE tienen total autonomía

para definir sus PEI y todo lo que éste conlleva, en la práctica se sigue solicitando con

urgencia que el MEN dé lineamientos y defina los estándares para Preescolar.

Dicho lo anterior, se presentan las siguientes recomendaciones, organizadas de lo

más general a lo más particular:

2. Recomendaciones con respecto a la política pública

Se requiere articular los esfuerzos de todas las instancias relacionadas con la primera

infancia: MEN, Secretarías de Educación, Estrategia de Cero a siempre, ICBF,

Ministerio de Salud, Ministerio de Protección Social, Mesas de Primera Infancia,

Alcaldías, para que las directrices no se contradigan ni en lo conceptual, ni en lo

político, ni en lo administrativo, ni en la gestión y como consecuencia en la aplicación

en la vida cotidiana de los niños.

Más allá de los beneficios que esta articulación pueda traer, en términos de hacer

inversiones que sean convergentes y así se pueda ahorrar dineros públicos evitando

la dispersión de esfuerzos, es importante que quienes aplican la política encuentren

coherencia en las disposiciones emanadas de los entes rectores.



En esta articulación es imprescindible romper las dicotomías mencionadas antes en

este documento. Especialmente importante es entender que el alumno encierra al

niño y por lo tanto, no es posible que se hable del niño del desarrollo en la estrategia

de Cero a Siempre, mientras que en los documentos de Preescolar se siga hablando

del niño, pero desde la perspectiva del aprendizaje formal. Es decir, que se está

desconociendo que el niño, independientemente del sitio al que asista se desarrolla

mientras aprende, a la vez que el aprendizaje promueve el desarrollo. Cabe aquí la

siguiente afirmación de Ferreiro (1979) “Los niños tienen la mala costumbre de no

pedir permiso para aprender”. De allí que se haga necesario explicitar en los

documentos la conexión entre aprendizaje y desarrollo, como elementos que lejos de

contradecirse entre sí, se complementan.

Desconocer los aprendizajes posibles de los niños pequeños, implica despojar a los

profesores de sus funciones, puesto que ellos quedan reducidos al papel de

observadores y cuidadores. Ahora bien, si esta dificultad radica en que se asocie

aprendizaje con temprana escolarización, deben ser los documentos de política

pública el escenario prioritario para aclarar esta errónea interpretación y garantizar

que queden explícitos tanto el aprendizaje esperado como aquellas estrategias y

metodologías que puedan fomentar dichos aprendizajes.

Por otra parte, es importante vincular activamente a los profesores a los procesos de

definición de política pública, puesto que ellos se quejan de no ser tenidos en cuenta y

de ser consultados solamente en el momento de validar algún material o una

propuesta. Esta queja tiene asidero en el hecho de que son ellos quienes conocen las

situaciones cotidianas y los resultados de la puesta en práctica de las políticas

públicas.

De otro lado, es necesario tomar en cuenta que tanto las instituciones como los

profesores requieren tiempo para asimilar en primera instancia y para llevar a la

práctica en segunda instancia, los cambios que se proponen desde los entes rectores

de la política pública. No es suficiente producir materiales y llevar a cabo algunas

sesiones informativas. La SE podrían apoyar estos procesos planeando procesos de

acompañamiento a las instituciones, contando con equipos de los que hagan parte

algunos buenos profesores. Así mismo, podrían contribuir a fortalecer estos procesos

mediante el apoyo a la conformación de redes de profesores, que además podrían dar

información de retorno al MEN y a las SE, gracias a la vivencia directa en las

instituciones.

2.1. Con respecto a la articulación entre la Estrategia de Cero a siempre y

el Preescolar

Es necesario hacer propuestas de política pública que sean convergentes y no se

contradigan con respecto a los planteamientos sobre los niños, con independencia de

la modalidad de atención a la que asistan. En ellas debe ser evidente que el propósito



es tener una línea clara de acción que tienda a favorecer tanto el desarrollo como el

aprendizaje de los niños.

En este sentido es necesario romper con el temor de hablar de aprendizajes en los

niños más pequeños, puesto que es imposible pensar en cualquier persona y

especialmente en un niño que no aprenda todos los días, así como no es conveniente

pensar en aprendizajes que no promuevan el desarrollo de los niños en diferentes

aspectos, porque serían aprendizajes vacíos y carentes de sentido para el niño y por

ende, para la sociedad.

Dado que los lineamientos para la educación inicial se están construyendo en el

marco de la Estrategia de Cero a Siempre, es indispensable aclarar si el preescolar se

entiende o no como un Centro de Desarrollo Infantil y en caso de no hacerlo, explicitar

cómo se entiende y las expectativas que se tiene de él en el marco de la educación

inicial.

La búsqueda de esta coherencia en los planteamientos de la política pública requiere

la unidad de conceptos entre las dos instancias y por consiguiente, la unidad entre los

términos empleados.

Lo que debe buscarse entre estas dos modalidades de atención a los niños es una

continuidad conceptual que permita los desarrollos pedagógicos coherentes y

articulados entre ellas.

3. Recomendaciones con respecto al sector educativo

3.1. Secretarías de Educación

Es indispensable garantizar mayor protagonismo de las Secretarías de Educación en

los aspectos que le corresponden, puesto que parecen ausentes del proceso

educativo. La única alusión a ellas se dio con respecto a la asignación de recursos

para alimentación de los niños y en la solicitud de los profesores de establecer

puentes entre el MEN y los EE.

Es necesario rescatar su papel como instancias orientadoras de los aspectos

educativos y pedagógicos de las regiones. Así mismo, se requiere que adelanten un

papel protagónico en la articulación entre diferentes sectores que tienen que ver con

la atención integral de la infancia, como por ejemplo las oficinas regionales del ICBF,

Comisarías de Familia, gobierno local y tercer sector, entre otros. El no hacerlo

genera que los EE tengan que hacerse cargo de esta gestión, lo que los distrae del

cumplimiento de su misión y de su visión en la educación. Lo más complicado es que

no alcanzan a cumplir ni con lo uno ni con lo otro.

Así mismo es indispensable aclarar a las Secretarías de Educación qué se espera de

ellas en cuanto a las orientaciones que deben dar a los preescolares y los Centros de



Desarrollo Infantil frente a la educación inicial, dado que es esta una de las

responsabilidades atribuidas al sector educativo. De no tener estas claridades, la

atención integral en el nivel municipal o departamental seguirá teniendo cuellos de

botella para la activación de rutas destinadas para este fin.

3.1.1. Recomendaciones para las SE con respecto a la atención integral

Como se mencionó anteriormente, urge que las SE se encarguen de articular las

instancias relacionadas con la atención a la primera infancia, de tal manera que se

puedan obtener los siguientes logros:

Aprovechamiento de los EE, como sitios a los que llegan los niños en forma

masiva, para verificar que cuentan con el registro civil y el esquema de

vacunas completo. Sin embargo, hay que advertir que quienes no cuentan con

el registro civil, quedarían por fuera del sistema y por lo tanto, invisibilizados.

Para esta situación se requiere una alternativa de manejo viable.

Organización de jornadas de vacunación y campañas de prevención en salud

que podrían desarrollarse en el EE, pero que serían organizadas por las

Secretarías de Educación en asocio con la Secretaría o el centro de Salud.

Formación conjunta de los profesores, médicos, abogados, alcaldes, líderes

comunitarios, odontólogos, enfermeras, trabajadores sociales y otros

profesionales que trabajen con la primera infancia sobre las rutas a seguir en

caso de evidencias de problemas de salud, maltrato, abuso o cualquier

situación de vulneración de derechos.

Desarrollo de encuentros de formación de padres de familia en aspectos de

atención a la primera infancia, en las instalaciones de los EE, en donde tengan

la oportunidad de interactuar con los profesores y otros profesionales

encargados de atender a la primera infancia.

Coordinación entre varias entidades para emprender campañas de información

sobre aspectos relacionados con la atención integral a la primera infancia.

Coordinación con entidades locales que puedan apoyar la atención y

educación a la primera infancia, tales como bibliotecas, muesos, ludotecas,

Casas del deporte y Casas de la cultura, entre otros.

Organización de jornadas de reflexión pedagógica a las que asistan profesores

de distintos EE a compartir sus experiencias y a generar nuevos proyectos

tendientes a salvaguardar y garantizar el ejercicio de los derechos de los niños.

Uno de ellos, el de acceder a una educación de calidad; para esto último se

pueden buscar asociaciones con universidades y Normales Superiores.



Lograr estas articulaciones, siendo las Secretarías de Educación las líderes en la

negociación de las mismas, permitirá que las demandas que se hagan al EE en aras

de la atención integral no lo desborden de su misión institucional ni quite

responsabilidades que atañen a otros corresponsables en la garantía de los derechos

de los niños y niñas.

3.2. Establecimientos Educativo

Al ser el EE uno de los escenarios que atienden niños y niñas menores de 6 años, es

indispensable que estén al tanto de lo que se espera de ellos en términos de atención

integral en general y educación inicial en particular. Para esto se hace indispensable

contar con la participación de rectores y coordinadores en los escenarios de debate y

divulgación de la política pública para la primera infancia, en especial aquello que

concierne a la Estrategia Cero a siempre. Si no se consigue que estas personas

conozcan y comprendan los debates que se están dando con respecto al tema, es

difícil garantizar que se logren los ajustes que se esperan en el EE.

Así mismo se hace necesario clarificar a los EE cómo se espera realizar el ingreso de

niños de 3 y 4 años. Valdría la pena ver si esta atención puede garantizarse a través

de los CDI para no generar demandas a EE que no cuentan con la infraestructura

para la atención.

Por otra parte se hace indispensable garantizar que todos los EE incluyan el

preescolar en sus Planes Educativos Institucionales y los Planes de Mejoramiento

Institucional, ya que sin esta acción se hace difícil garantizar que el preescolar logre

articularse de manera coherente y pertinente en el EE.

Con respecto a la evaluación, se requiere debatir el concepto para el preescolar. Esta

creencia de que en preescolar los niños son muy pequeños para exigirles

aprendizajes específicos y en consecuencia no importa mucho la evaluación, puede

estarse apoyando en la concepción del Preescolar como tránsito hacia la educación

básica y en que es obligatorio promover a todos los niños de transición a primer

grado. Así mismo se hace indispensable incluir activamente a los niños dentro del

proceso, así como a sus familias.

3.2.1. Articulación entre el Preescolar y el primer grado

La falta de articulación entre estos dos grados fue uno de los hallazgos que más

sorprendió en este estudio y que más evidenció la falta de conocimientos pedagógicos

de los profesores puesto que es un tema que se resuelve mediante el plan de

estudios.

Los EE que cuentan con Preescolar necesitan pensar la coherencia y la continuidad

entre el Preescolar y el Primer grado desde todo lo que implica elaborar un plan de

estudios: los objetivos que se proponen, las estrategias que se definen, las

metodologías seleccionadas, las actividades que se derivan de ello y las formas de



evaluación propuestas, todo ello en total coherencia con el PEI, el modelo pedagógico

por el que se haya optado en la institución y el currículo que le da vida en la

institución.

En este estudio resaltaron categorías emergentes muy dicientes con respecto a la

articulación entre el Preescolar y el primer grado, como la enseñanza de la lectura y la

escritura, el aprendizaje y las relaciones maestro – alumno. Estos son aspectos en los

que los profesores piden ayuda urgente y por lo tanto, deben ser tenidos en cuenta en

la formación del talento humano.

Si todo lo anterior es claro para los profesores, otros aspectos como la disposición del

ambiente físico y pedagógico, el uso de materiales y la dotación de recursos

didácticos resultarán mucho más claros.

3.2.2. Docentes

3.2.2.1. Con respecto a la formación en servicio

Es imprescindible que las propuestas de formación en servicio se articulen bien sea

por intermedio del MEN o de las Secretarías de Educación, organizadas alrededor de

núcleos pedagógicos fuertes, sólidos y pertinentes. Lo que se evidenció en este

análisis fue un desconocimiento de conceptos pedagógicos que sustentan prácticas

de enseñanza difusas, amorfas y carentes de sentido para los niños e incluso para los

mismos profesores.

La confusión que manifiestan los profesores los ha conducido a desarrollar

actividades que consideran agradables para los niños, pero que no tienen un

propósito de mediano o largo plazo, más allá de divertirlos y/o entretenerlos. Esto

coincide con los hallazgos de una investigación adelantada por la Facultad de

Educación de la Universidad de La Sabana en la que se encontró que “los profesores

ignoran la pedagogía, adjetivan la didáctica y sustantivan la actividad” (Guzmán y

Ecima, 2011) lo que resulta altamente peligroso, en términos de los resultados en el

aprendizaje y el desarrollo de los niños.

3.2.2.2. Condiciones laborales de los profesores

Es necesario garantizar la estabilidad laboral de los buenos profesores, puesto que

ellos se sienten muy inseguros en este sentido. Esto requiere de procesos de

evaluación permanente muy serios y estructurados, en los que los profesores puedan

participar activamente.

Para lo anterior se hace necesario clarificar lo que se espera del preescolar, ya que la

evaluación docente debe responder a estos criterios.

3.2.3. Con respecto a la inclusión



En los resultados de los análisis de este estudio es claro que los profesores sienten

temor de trabajar con diferentes situaciones de exclusión social. Este temor se deriva

según lo expresan, de su falta de conocimientos sobre este tema.

Se requiere entonces adelantar procesos de formación de los profesores para atender

esta situación, sin perder de vista en ningún momento que ellos requieren el apoyo de

otros profesionales o al menos de asistentes en sus aulas de clase.

Por otra parte, vale la pena aclarar que esto no es suficiente; también se requiere

hacer inversiones en la infraestructura de los EE, así como en la dotación de recursos

que favorezcan su desarrollo.

Un aspecto que merece atención en este aspecto es el hecho de que ni docentes ni

los rectores están bien informados con respecto a la población de Preescolar que

requiere ser incluida ni los EE cuentan con planteamientos pedagógicos en sus PEI

que contemplen alguna forma de atención particular. Por lo tanto, este tema debe ser

abordado en procesos de formación de los profesores y de los rectores. Requiere

además ser un tema que se trate en las reuniones de los profesores en pleno, se

debata, se discuta y se tomen decisiones, contando con el apoyo del MEN y de las

Secretarías de Educación.

Sin embargo, hay un aspecto que llama poderosamente la atención con respecto a la

inclusión y es que según informan los profesores, buena parte de la población regular

está quedando excluida del aprendizaje y del desarrollo, por falta de elementos y

herramientas pedagógicas de los profesores y de los EE en sus políticas

institucionales. Parece que se sigue trabajando para niños “promedio” y los demás

tienen que buscarse la manera de aprender por fuera del colegio o en el peor de los

casos retirarse del establecimiento.

Esta situación demanda formar a los profesores en procesos pedagógicos que les

permitan desarrollar marcos pedagógicos de inclusión, bajo el entendido de que todos

los niños son diferentes y merecen ser incluidos en el aprendizaje. En este sentido, se

requiere diferenciar entre los problemas de aprendizaje y las dificultades de

enseñanza.

3.3. Formación de talento humano

Es muy importante que tanto quienes trabajan en los CDI como quienes laboran en el

Preescolar se reconozcan a sí mismos como educadores en el sentido amplio de la

palabra, de tal forma que no se reduzcan ni a reemplazar a las mamás, ni a cumplir

con las actividades propuestas desde las entidades como el MEN y las Secretarías

de Educación, como simples operarios, sino que estén en condiciones de

enriquecerlas, de discrepar con algunas de ellas o de proponer otras nuevas que

respondan a las necesidades particulares de cada contexto.



Una necesidad urgente que se deriva de los resultados de esta profundización en el

análisis de la información es la formación de los profesores de los niños de 3 y 4 años,

puesto que es algo que les preocupa mucho; los profesores de Preescolar no se

sienten preparados para enseñar a los niños de estas edades: Sería esta una

excelente oportunidad para formar conjuntamente a los profesores de los CDI y de los

Preescolares, porque ayudaría a eliminar barreras que se han levantado de una

manera artificial tanto desde el imaginario colectivo como desde las mismas políticas

públicas.

Se requiere además buscar estrategias de formación que recuperen las buenas

prácticas, proponiendo como formadores de maestros a aquellos que han demostrado

tener buenos logros en sus aulas de clase; por supuesto, habría que definir estos

buenos logros mediante indicadores pedagógicos muy precisos. De otra manera,

estos profesores que han tenido buenas prácticas y que han sabido recuperar su

experiencia desde la reflexión, se estarían desperdiciando como fuente de

conocimientos pedagógicos pertinentes para la atención a la primera infancia.

Por otra parte, hay que tener mucho cuidado en los procesos de formación tanto

inicial como en servicio, con respecto al ingreso de vocabulario novedoso pero vacío

de contenido para los profesores; por lo tanto se requiere tener siempre un referente

en la práctica cotidiana, que dé cuenta de la comprensión profunda de estos términos,

en su mayoría provenientes de otras disciplinas. Este aspecto daría cuenta de las

articulaciones entre los discursos de los profesores y sus prácticas cotidianas. De

nada sirve que los profesores reciten sofisticados discursos, si ellos no contribuyen a

enriquecer sus prácticas.

En este orden de ideas, se necesita además que los otros profesionales que tienen

que ver con la atención integral de los niños sean capaces de entender que los

diálogos que entablan con los profesores se dan en un plano horizontal y por lo tanto,

no solamente deben ir a enseñar cosas nuevas relacionadas con sus respectivas

disciplinas, sino que necesitan oír a los profesores y entender que su papel

fundamental es la enseñanza, aunque colaboren con otras actividades distintas.

Así mismo los materiales impresos, audiovisuales, digitales, gráficos o en otras

presentaciones que se produzcan para los profesores deben atender en primera

instancia a su formación pedagógica, ya que ella está cada día más ausente.

Conviene recordar que la pedagogía es un saber tanto teórico como práctico y es por

esto que cobra tanta importancia recuperar el talento humano de los buenos

profesores con mucha experiencia en el aula. Ellos saben que los niños ideales de las

teorías y de los libros no existen y que por lo tanto, es necesario adecuar las

propuestas a los contextos particulares, lo que implica conocer a cada uno de los

niños.



En esta perspectiva, resultaría muy útil pensar en procesos de acompañamiento de

parte de estos buenos profesores experimentados, a los profesores nóveles que

inician su vida laboral; sería un enriquecimiento de doble vía, en el que a la vez que el

profesor veterano aporta su experiencia, el profesor joven renueva los conocimientos

del otro y refrenda o replantea lo aprendido en la universidad.

Por otra parte, la conformación de redes de profesores puede contribuir a la

producción de saber pedagógico que a su vez entre en diálogos con los decisores de

las políticas públicas, para que éstas tengan sentido y aplicabilidad en las aulas.

En esta misma perspectiva, la conformación de redes de profesores con otros

profesionales y con las madres comunitarias y otros miembros de las comunidades

puede contribuir a lograr una mejor comprensión de la primera infancia y en

consecuencia a proponer estrategias de trabajo más adecuadas y pertinentes.

Seguramente desde estos intercambios sería posible hacer aportes que contribuyan a

fortalecer el trabajo intersectorial mediante el diálogo de los miembros de estas redes

con las instituciones que rigen los diferentes sectores.

3.3.1. Recomendaciones para las Facultades de Educación

Se requiere que las Facultades de Educación tengan una interacción mucho más

cercana y permanente con los EE, para tener información de primera mano que les

permita replantear constantemente sus currículos y propuestas de formación inicial de

los profesores, de tal manera que respondan a las necesidades del medio y tengan la

capacidad de entender e interpretar los diferentes contextos en que se van a

desempeñar los futuros profesores.

Por otra parte, son las Facultades de Educación las llamadas a liderar y adelantar

procesos de investigación y reflexión tendientes a acrecentar el saber pedagógico que

sustenta las prácticas de los profesores en las aulas de clase.

De otro lado, son ellas también las encargadas de diseñar y proponer las mejores

alternativas de enseñanza, sin temor a este término, pues es de todos conocido que

en los últimos años esta palabra se ha satanizado a tal punto, que los profesores se

reconocen como “guías”, “acompañantes” y/o “mediadores” exclusivamente. Se

requiere recuperar el concepto de enseñanza, como aquel proceso de diseño,

planeación, puesta en práctica y evaluación de ambientes propicios para diseñar

ambientes de aprendizaje que respondan a las características del contexto y a las

particularidades de los niños y para promover la reflexión permanente sobre ellos para

producir teoría pedagógica.

Así mismo, es importantísimo recuperar en las Facultades de Educación la formación

en conceptos y procesos que permiten pensar la enseñanza de una manera

organizada y coherente. Se evidenció en este análisis que la confusión y/o el

desconocimiento de los conceptos pedagógicos han llevado a que los niños aprendan



poco y los profesores pierdan control sobre el proceso de enseñanza. Así mismo, esta

falta de conocimientos pedagógicos ha dificultado mucho la organización escolar, para

que ella se constituya en un soporte de los procesos pedagógicos y no en un factor de

restricción de los mismos.

4. Con respecto a próximas investigaciones

Si bien es necesario reconocer el valor enorme que tiene conformar equipos

interdisciplinarios para adelantar investigaciones en educación, no pueden estar

ausentes de ellas los pedagogos que además de tener una reconocida producción

académica en la pedagogía, hayan tenido la experiencia de trabajar en las aulas de

clase.

Solamente así será posible conocer e interpretar las realidades desde categorías

pedagógicas que permitan ofrecer resultados que les digan algo a los profesores,

porque las teorías que se han producido desde marcos disciplinares diferentes, como

la psicología, la sociología y la antropología entre otros, han contribuido en buena

medida a confundir a los profesores. Un ejemplo de ello lo tenemos en las

interpretaciones erradas del constructivismo, entre muchos otros.



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