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La teoría que fundamenta la práctica del formador de

formadores de dos IFD, año 2016

INFORME FINAL

Setiembre-2018

INFORME FINAL

La teoría que fundamenta la práctica del formador de

formadores de dos IFD, año 2016

Setiembre-2018

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASMinistro de Educación y CienciasEduardo Petta San Martín

Viceministro de Educación Superior y CienciasRobert Cano

Directora General de la Dirección General de Investigación EducativaGerda María Palacios de Asta

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La teoría que fundamenta la práctica del formador de formadores de dos IFD, año 2016. Informe Final

FICHA TÉCNICA

InvestigadorFélix Alberto Caballero Alarcón

Asesor Rodrigo Britez Carli

Corrector de EstiloRosa Margarita Portillo Franco

Diseño Gráfico y EdiciónJesica Rocío Samudio Franco

Año: 2018

Asunción - Paraguay

9INDICE

Resumen 11

Mbykyhápe 12

Introducción 13

Metodología 21

Resultados 24

Discusión 37

Referencias 41

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Resumen

La teoría que fundamenta la praxis en las situaciones de enseñanza-aprendizaje del formador de formadores es revisada a partir de los testimonios de directivos, docentes y estudiantes de dos IFD, tomando como dimensiones: el modelo pedagógico, referentes pedagógicos, la relación entre la teoría y la práctica y la visión del docente que está ayudando a formar. Con la mirada puesta en el diseño curricular del profesorado, se analizaron las evidencias declarativas con la intención de reconocer las categorías que ayuden a entender cómo operan los conocimientos y creencias sobre la relación teoría-praxis. El modelo pedagógico propuesto en los IFD carece de profundización, con rasgos muy generales y ausencias de referencia a los paradigmas curriculares. Formadores y formados no profundizan los constructos teóricos. Se reconocen preferentemente a los referentes teóricos del constructivismo y cognitivismo, así como la primacía del contenido conceptual. Los formadores consideran que el programa de estudio es la guía para el desarrollo de las actividades. Se aprecia una cierta disociación entre teoría y contacto con la realidad. No se han recogido testimonios sobre la forma en que la investigación influye en las prácticas pedagógicas de los estudiantes. La construcción colectiva del PEI es débil en cuanto a la poca participación del estamento estudiantil y docente. La dualidad antes-ahora opera como una categoría de análisis permanente en la comunidad de práctica. Los estudiantes se muestran conformes con lo que aprendieron. Los estudiantes buscan apoyarse en la figura de sus formadores y se sienten seguros cuando los mismos irradian control de la situación.

Palabras claves: teorías pedagógicas, praxis docente, formador de formadores, currículum, referentes teóricos

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Pe teoría omopyendáva mbo’eharakuéra ojapóva ombo’ehápe umi ombo’ejeýtavape oñemaña hese mbo’ehao motenondehára, mbo´ehára ha temimbo’e he´iva rupive, ha ojehesa’ýijo haĝua ojeipyhýi modelo pedagógico, umi mbo’ehára ikatúva jareko techapyräro, mba’éichapa ojegueraha umi oje’eva kuatiápe ha ojejapóva añete, avei mba’éichapa mbo’ehára ohecha hemimbo´e mbo’ehárarävape. Oñemaña pe diseño curricular mbo’ehararãre, ojehesa’ýijo umi oje’éva omohesakä haĝua ojeikuaáva ha oñeimo’ãva umi oje’eva kuatiápe ha ojejapóva. Pe modelo pedagógico ojeipurúva IFDpe ndahypy’ûi, ndahe’íri mba’e paradigma curricularpa oipuru. Mbohe’ára ha temimbo’e mbo´ehararã ndoikuaa porãi teoriakuéra. Oikuaa hikuái umi omoakãva constructivismo ha cognitivismo, avei ojehecha umi ojeikuaáva’erä ryepýpe osê tenonde umi concepto kuéra. Mbo’eharakuéra he’i programa de estudio ohechukaha umi mba’e ojejapova’erã. Ojehecha ndojeguerahaporãiha umi oje’eva ha ojejapóva. Ndojetopái he’íva mba’éichapa Investigación oguapy temimbo’ekuéra mbo’ehararã rembiapópe ombo’évo. PÉI jejapo oñondivepápe katu ikangy oike’ietereigui temimbo’e ha mbo’ehára kuéra ijejapópe. Ojehesa’ýijomeme atýpe umi ymaguaré ha ko’ãgãgua. Temimbo´ekuéra oñeñandu porä umi mba’e oñembo’eva’ekuére chupekuéra. Temimbo’ekuéra oñemopyenda omañavo imbo’eharakuérare, oñeñandu mbareteve ohechávo imbo’eharakuéra ojorávo apañuái.

Mbykyhápe

Ñe’êyta: Teoría pedagógica kuéra, mbo’ehára ojapóva, Mbo´ehára ombo’eva mbo’ehararãme, currículum, omoakãva teoría kuéra.

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El problema que se aborda en el presente estudio es la teoría que fundamenta la praxis en las situaciones de enseñanza-aprendizaje facilitadas por el formador de formadores del Profesorado del Primer y Segundo Ciclos de dos Institutos de Formación Docente (IFD). La inquietud que impulsa esta indagación guarda relación con la idea de reflejar los conocimientos y creencias que los formadores y formados tienen sobre la teoría y cómo estas teorías fundamentan la praxis profesional, considerando las dimensiones: a- modelo pedagógico, b- referentes pedagógicos, c- la relación entre la teoría y la práctica y d- la visión del docente que está ayudando a formar.

En las entrevistas a los actores educativos se pudo reconocer un grupo de categorías emergentes que sirvieron para orientar la discusión sobre los hallazgos. Este trabajo es la continuación de una primera indagación realizada por el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) en el año 2015 (actualmente Dirección General de Investigación Educativa), cuyo propósito fue caracterizar la práctica pedagógica en los entornos de formación docente inicial.

La investigación es animada por la necesidad de ayudar a “(…) mejorar las capacidades de los docentes en la práctica: [pues] existe una disociación fuerte entre la formación en servicio de los docentes y sus necesidades en la práctica" (Treviño et al., 2010, p.16). Al decir de Carr (1996), estudiar la teoría educativa posibilitará entender “(...) las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que están haciendo, que mejoren la calidad de su participación en esas prácticas y, por tanto, les permitan ejercer mejor" (p. 61).

El punto de partida para iniciar el abordaje propuesto es la capacidad de revisar la teoría que funda la praxis de un docente, declarada en

Introducción

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el propio Diseño Curricular del Profesorado del Primer y Segundo Ciclos (2013):

Esto se evidencia en el perfil de egreso, el cual sintetiza las competencias profesionales a ser concretadas en los procesos formativos a fin de que, al concluir la carrera, el docente tenga las capacidades probadas para ofrecer y garantizar un desempeño profesional fundado en la reflexión crítica, en el discernimiento ético y en el análisis de su propia práctica en la búsqueda de la calidad de los aprendizajes. (MEC, 2013, p. 5).

La necesidad de analizar la práctica educativa en su relación con las teorías es postulada en varios pasajes del Diseño Curricular aludido. En el marco de objetivos de dicho texto, se define que la propuesta plantea un “currículum formativo basado en competencias integrales teórico-prácticas” (MEC, 2013, p. 12), lo que es decir que en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, el proceso de teorización debe estar presente a la par con la práctica. Como perfil se expresa, que es dable que los educadores profesionales al final de su formación: “actúen como investigadores activos de su propia práctica docente con capacidad de teorizar su accionar con sentido analítico, crítico y reflexivo” (MEC, 2013, p. 14).

¿Cómo opera una teoría educativa en su relación con la práctica pedagógica?

Octavi Fullat (2010) define que teoría es “(...) una especulación sistemática que pretende describir y explicar facta1 sometiéndose al control de la experiencia” (capítulo 4, sección conceptos básicos, párr. 17). Para Gargallo (2002), la teoría educativa se encarga de “describir, explicar, interpretar, comprender (dimensión «teórico-científica») y transformar (dimensión «normativo-tecnológica») el proceso educativo general” (p. 25). El ejercicio

1 La expresión latina facta hace relación a un hecho, un acto, en oposición a una verbalización. Nota del autor.

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de la docencia supone el descubrimiento, negación o adopción de teorías, algunas predeterminadas en los diseños curriculares (educación cooperativa, paradigma de la complejidad), otras planteadas por los teóricos reconocidos y seleccionados conforme a los marcos de enseñanza-aprendizaje vigentes (conductismo, constructivismo, cognitivismo, etc.) y otras más que son producto de la experiencia personal de cada profesional ante los desafíos de su profesión o que operan de manera oculta (currículum oculto).

El conocimiento de la teoría, al decir de Tamir (2005), “constituye

parte de la estructura cognitiva de una persona pero que, por varias razones, no afecta o no puede afectar a la práctica. A menudo, la transición del conocimiento teórico al práctico depende de las experiencias particulares” (p. 2). Con relación a este punto, se puede decir que la gestión experimentada del formador de formadores debe caracterizarse por esa habilidad de hacer que el entendimiento de la teoría se refleje en los aprendizajes y las prácticas pedagógicas de los formados. Considerar que en su propia enseñanza se puedan reproducir los rasgos de las prácticas innovadoras que son pregonadas en los diseños curriculares, y que las mismas sean analizadas en sus contextos y fundamentos (Reimers y Chung, 2016).

Schön (1998) ayuda a entender el proceso a seguir para hacer teoría: “cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único” (p. 72).

La teoría educativa opera al decir de Perrenoud (2007), como una forma de fortalecer la formación y preparación técnicas del docente. Con el dominio de la teoría su práctica se ve potenciada y es capaz de construir situaciones de aprendizaje hasta de los mismos errores que se cometen a diario:

Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teoría aumentarán su imaginación

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didáctica y su capacidad de improvisación, observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los obstáculos con que se topan sus alumnos (p. 46).

Los autores citados hacen notar que la teoría está presente en la enseñanza del formador, en la forma que proyecta sus saberes, reproduce, interpreta o deja de interpretar el currículum prescripto. La teoría educativa puede adoptar la forma de soluciones para cada problema que se puede enfrentar en la práctica educativa, o solamente mostrarse ausente o sobrepasada por la complejidad del acto de educar.

¿Cómo se construye la relación entre teoría y práctica en la formación profesional del docente?

El conocimiento profesional del docente, según Tamir (2005), es ese “cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular” (p. 2). En el proceso formativo se asimilan los fundamentos teóricos y prácticos necesarios, pero estos fundamentos sufren constantes modificaciones y validaciones conforme operan en los contextos de enseñanza. El diseño curricular del Profesorado que se observa en la presente investigación propone:

(...) formación como un trayecto formativo que genera diferentes modos de prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de múltiples y complejas capacidades en los sujetos del aprendizaje y está focalizada al desempeño. En consecuencia, permite diseñar procesos formativos caracterizados por su eficacia para el desarrollo personal, profesional y social, en clave de contextualización, transdisciplinariedad y transversalidad, que configuran el estilo pedagógico y la línea de formación que se propone (MEC, 2013, p. 38).

Los académicos Cochrane-Smith y Lytle (1999) identifican tres

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formas de conocer que desarrollan los docentes: a- conocimiento para la práctica (formal académico), b- conocimiento en la práctica (reflexivo y experiencial) y c- conocimiento de la práctica (resultado del análisis crítico). Cada uno de estos conocimientos forman parte de la vivencia del currículum en las instituciones formadoras. En consideración a estas formas de conocer, siguiendo a Ávalos (2009), se resalta que los formadores de formadores "suelen operar bajo el supuesto o la imagen de que el conocimiento una vez aprendido se aplicará en contextos prácticos, lo que no siempre es así" (p. 71).

Davini (2015) recupera tres tradiciones en la formación de los docentes en cuanto a las configuraciones de pensamiento y acción:

a- la tradición normalizadora-disciplinadora, b- académica y c-eficientista. La normalizadora-disciplinadora se caracteriza por "una formación docente de carácter instrumental, ligada al saber hacer, al manejo de materiales y rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplinaria" (p. 26). Por su parte, la tradición académica sostiene "una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia" (p. 31). De igual modo, la tradición eficientista propone "tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en los productos" (p. 37). Ante estas tradiciones se han proyectado las nuevas visiones de la formación en torno a iniciativas como la Escuela Activa, la Pedagogía de la Educación para la Democracia, el cognitivismo y constructivismo entre otras.

Angel (2013, pp. 28-43) ayuda a revisar algunas categorías en discusión y sus correspondientes autores. En primer lugar, indica que de acuerdo a Elbaz (1983) el docente aprende considerando los siguientes niveles del pensamiento práctico: a- reglas prácticas sobre cómo actuar en las situaciones típicas del aula, b- principios prácticos para el actuar reflexivo y c- imágenes donde los sentimientos, valores y necesidades aparecen y forman parte de la enseñanza. La regla de la práctica es un enunciado simple, breve, claramente formulado sobre qué hacer o cómo hacerlo en una situación particular que ocurre frecuentemente en la práctica.

18 En un segundo término, Ángel indica que Shulman (1986)

sostiene que, en su conocimiento profesional el docente construye el conocimiento didáctico de contenido, conocimiento pedagógico y conocimiento curricular. Finalmente, Porlán y Rivero (1998) presenta el conocimiento profesional yuxtapuestos: a- los saberes académicos basados en las concepciones disciplinares que tienen los docentes, b- los saberes basados en la experiencia que son ideas conscientes que desarrollan los docentes durante su ejercicio profesional acerca de los diversos procesos de enseñanza aprendizaje, c- rutinas y guiones conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el aula y que contienen pautas de actuación concretas y estandarizadas para abordarlos y d- teorías implícitas que son teorías que pueden dar razón de las creencias y de las acciones de los profesores en función de categorías externas.

Perrenoud (2007) describe el proceso para vincular las teorías con las actividades de aprendizaje del docente:

(...) se considera que son elegidas en función de una «teoría» –culta o simplista, personal o compartida– de lo que es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios. En la práctica, las cosas son menos racionales. Algunas actividades se inspiran en la tradición, la imitación y los medios de enseñanza. No siempre están pensadas según una perspectiva estratégica (Capítulo 2, sección Establecer vínculos, párr. 3).

¿Cómo se orienta la enseñanza con la ayuda de la teoría?

Díaz (2006) expresa que “los docentes generamos teorías, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra práctica pedagógica, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional” (p. 94). Según Calvo (2009): “la investigación que realiza el docente sobre su práctica lo lleva a cualificar su manera

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de enseñar, ya que un maestro investigador estará atento a que sus estudiantes involucren los procesos de la investigación en su aproximación al conocimiento” (p. 153). Sobre el punto, McKenzie y Santiago manifiestan que “la investigación sobre las características de un desarrollo profesional eficaz indica que los profesores tienen que tomar parte activa en el análisis de su propia actividad según las normas profesionales y en el análisis del progreso de sus alumnos según las normas de aprendizaje de los estudiantes (p. 8).

La dosis de investigación requerida para orientar las prácticas debería darse en el sentido de ayudar a los futuros docentes a visualizar el tipo de educación que demanda y demandará la sociedad. En el documento sobre las metas educativas 2021 de la OEI (2010) se expone una declaración en dicho sentido:

Es necesario avanzar en la sociedad del conocimiento y de la información, incorporar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, diseñar currículos acordes con las competencias que los alumnos van a necesitar para integrarse de forma activa en la sociedad y en el mundo laboral, e incorporar en las escuelas el progreso científico, la innovación educativa y los nuevos significados de la cultura (p. 85).

La investigación de Reimers y Chung (2016), alerta sobre los resultados que se está obteniendo en la educación del siglo XXI: “los estudiantes no están aprendiendo lo que deberían aprender. Semejante percatación prevalece a pesar del hecho de que las escuelas posiblemente han mejorado en su capacidad de favorecer el desarrollo cognitivo básico de los estudiantes” (sección conclusión, párr. 1). Esta aseveración arroja una paradoja pues se conoce lo que los estudiantes deben aprender, pero no se sabe cómo:

Pese a la existencia de una nutrida base de conocimientos con la que podemos configurar un esquema sobre lo que los alumnos deberían aprender y saber hacer en el día de hoy y en el de mañana, hay un vacío crucial en los trabajos de investigación sobre la manera de efectuar un cambio a nivel de

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todo el sistema, a fin de que, en el mundo actual, los maestros sean capaces de enseñar y los estudiantes de aprender (Reimers y Chung, 2016, sección Los retos..., párr. 12).

La llamada es para que los docentes compartan sus conocimientos en pos de un mejor aprovechamiento de ellos como mencionan Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza (2010):

Los docentes que están mejor informados acerca de la naturaleza de la enseñanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y los aspectos de sus actuaciones pedagógicas que necesitan cambiar. Además, cuando la reflexión crítica se visualiza como un proceso sistemático que forma parte de la enseñanza y el aprendizaje, ella permite que los docentes se sientan más seguros cuando se adscriben a diferentes opciones pedagógicas y evalúan sus efectos (Párr, 7).

No debe desconocerse lo que postula Avalos (2009) en cuanto a que: “las prácticas de enseñanza envuelven juicios y creencias que, aunque particulares, pueden reflejar tendencias sociales o ideologías que deforman la enseñanza, como por ejemplo que las niñas no tienen mente matemática o que el origen social determina las posibilidades educativas” (p. 71), lo que debe ser motivo de atención para los formadores de formadores.

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El objetivo de la investigación fue indagar sobre la relación entre la teoría y la praxis en las situaciones de enseñanza-aprendizaje facilitadas por el formador de formadores, poniendo empeño en caracterizar los conocimientos y creencias que emergieron en la interrelación entre actores e investigadores. Las dimensiones tomadas inicialmente sirvieron de referencia para la identificación de las categorías resultante de las entrevistas:

Metodología

Tabla 1Marco de dimensiones y categorías del estudio

Dimensiones Categorías

Modelo pedagógico Fines educativos

Discurso diferenciador entre conductismo y

constructivismo

Referentes pedagógicos Teóricos reconocidos y nombrados

Relación entre la teoría y la

práctica

Teoría y práctica en la formación

Aprender a teorizar

Teoría y contacto con la realidad

Discursos sobre la construcción del conocimiento

Teoría y gestión institucional

Visión del docente que forma Creencias sobre el docente que se pretende formar

Miradas estudiantiles sobre la enseñanza de los

formadores de formadores

Formación y modelado de la conducta

Nota: Elaboración propia.

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Dado que la intención fue reconstruir las voces y mundos de los propios actores a través de una conceptualización y comprensión original, la investigación adoptó el enfoque cualitativo desde una perspectiva planteada por Van Dijk (2016). Esta perspectiva postula, que la epistémica del discurso, es especialmente interesante, por un lado porque mucho del conocimiento humano se adquiere y toma forma a través del discurso; por otro, porque el uso del lenguaje, en general, y la producción y comprensión del discurso en particular, son imposibles sin la activación de grandes cantidades de conocimiento acerca del mundo. Sólo con éstas, tenemos ya excelentes razones para examinar las muchas y complejas relaciones entre discurso y conocimiento (Van Dijk, T. A, 2016, secc. Introducción, párr. 19).

Se recurrió a las declaraciones de los formadores de formadores, estudiantes del 3º curso y directivos de dos IFD, recogidas en ocasión del trabajo de campo del estudio Caracterización de las prácticas pedagógicas de los formadores de formadores, realizado en los meses de setiembre y octubre del año 2015. La selección de los dos IFD sedes de investigación se realizó con el acuerdo de la Dirección de Formación Docente. Se guardó la confidencialidad de las instituciones y los actores involucrados. Para acercarse al objetivo propuesto, se contó con el soporte de una guía de preguntas, en un único encuentro con cada entrevistado, con una hora de duración en promedio. Con los estudiantes del 3º año del profesorado de cada IFD se realizó una entrevista grupal, con una duración aproximada de una hora y treinta minutos, en cada institución.

En resumen, los participantes de la investigación fueron:

IFD 1Directivo 1Docentes 6Estudiantes del 3º curso 9 para la entrevista grupal

La selección de los estudiantes se realizó por criterio intencional. Con el propósito de mantener la confidencialidad, el actor

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directivo del IFD es identificado como formador de formadores, al igual que las personas que cumplen dicha función.

IFD 2Directivo 1Docentes 6Estudiantes del 3º curso 9 para la entrevista grupal

La entrevista grupal fue realizada con 9 estudiantes. Para la selección de los mismos se tomó la lista de 28 estudiantes y se seleccionó intencionalmente a 10 para garantizar una cantidad igualitaria entre géneros, participaron 9 de ellos, 5 fueron hombres y 4 fueron mujeres. El actor directivo del IFD es identificado como formador de formadores, al igual que las personas que cumplen dicha función.

En lo referente a la metodología de análisis de los conceptos vertidos, siempre dentro de la línea de Van Dijk, el proceso se apoyó en la construcción de una matriz de categorización del lenguaje natural (así como fue emitido, en una comunicación entre el actor o actores del IFD y los técnicos del CIIE), procesada en una planilla electrónica Microsoft Excel versión 15.20 año 2017. Esta matriz de categorización ayuda a entender los hallazgos de esos dos únicos IFD (micronivel), para dar lugar a una fase de discusión entre las evidencias recogidas y el investigador desde perspectivas más globales (macronivel).

24Resultados

Modelo pedagógico. ¿Hasta dónde se puede llegar con los estudiantes?

La referencia al modelo pedagógico y sus teóricos representativos se hizo presente en estos términos:

Respondo a las teorías de Piaget, Vygotsky y esos. Piaget habla mucho de desarrollar la parte cognitiva, que piensen y en realidad los alumnos no quieren pensar y tampoco quieren participar. Y después también, en cierta medida la pedagogía de Indalecio Cardozo, que también habla de una pedagogía del amor (formador de formadores 2, IFD 1).

A mí me gustan mucho los humanistas, me gustan mucho los cognitivistas, el socioconstructivismo, me gusta mucho la idea de Ausubel, Piaget, Vygotsky, Abraham Maslow, que todo apunta al desarrollo de la persona (formador de formadores 1, IFD 1).

Yo como evaluadora nunca le voy a dejar a Benjamín Bloom, es muy de evaluación, pero es el que me da la pauta de todos los niveles a los cuales podemos llegar y bien trabajado podemos congeniar con lo que dice Gagné, con lo que dice Vygotsky o lo que dice Ausubel (formador de formadores 3, IFD 1).

El discurso en torno al concepto de modelo pedagógico expresado puede enclavarse en lo planteado por Ortiz, Sánchez y Sánchez (2015): "es un plan teórico y práctico de estrategias autónomo que poseen el docente y las instituciones educativas para desarrollar el proceso de formación de sus estudiantes." (sección Introducción, párr. 3); en palabras más sencillas, describir ¿hasta dónde se puede llegar con los estudiantes? La línea de análisis iniciada

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con el estudio de las prácticas pedagógicas de los formadores de formadores (MEC, 2016) da evidencias para afirmar que el "plan teórico y práctico" propuesto carece de profundización. Se advierte en los discursos rasgos muy generales de los constructos teóricos en cuestión, concretados en procesos de enseñanza-aprendizaje divorciado de lo didáctico-curricular. Llama la atención la ausencia de referencias directas a los paradigmas de la Complejidad, la Colegialidad Profesional, del Procesamiento de la Información y del Compromiso Socioético que sirven para contextualizar las líneas directrices que orientan la aplicación de los principios psicopedagógicos asumidos para el currículum (MEC, 2013), por lo que no se tienen puntos de consideración para saber si el modelo pedagógico está asociado con los aprendizajes facilitados por los formadores y su proyección para alcanzar los requerimientos para enfrentar los desafíos de la docencia en los contextos actuales. En suma, no se interpreta con claridad los fines educativos perseguidos por los formadores de formadores para sus estudiantes.

Discurso diferenciador de conductismo y constructivismo. ¿Eres un buen formador?

En cuanto a las teorías del aprendizaje se aprecia una suerte de discurso diferenciador entre conductismo y constructivismo:

Yo utilizo mucho la idea de los constructivistas en el proceso, entonces, siguiendo un poco los momentos didácticos, trato de que las ideas de estos señores [refiriéndose a los teóricos constructivistas] se visualicen y que ellos comprendan [en alusión a sus estudiantes]. Por ejemplo, lo que decía Ausubel sobre la parte de las experiencias previas, partir de algo para explorar las experiencias previas (formador de formadores 1, IFD 1).

Hablamos siempre del constructivismo, pero yo siempre hablo del equilibrio que tiene que haber entre todo aquello positivo del conductismo; por qué, porque siempre hay condicionamientos importantes dentro de

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todo proceso. Yo puedo ser constructivista pero mi base puede ser conductista (formador de formadores 3, IFD 1).

Las teorías pues no cambian mucho, sino que algunas dejamos de usarla y otras nos olvidamos; pero siempre va a ser dentro del marco del humanismo, del constructivismo, no hay algo que se saque de la galera, no hay algo nuevo por decir así. (formador de formadores 4, IFD 2).

Se diría que está instalada la idea de que las prácticas asociadas al constructivismo son las más apropiadas para formar porque conducen a los aprendizajes buscados en la prescripción del currículum; aunque también se escucharon voces de aceptación del conductismo. En los relatos se vislumbra poca profundización y análisis situacional en torno a una u otra postura. Este discurso diferenciador no deja ver si los formadores de formadores conocen las teorías con el entendimiento que da la epistemología.

Referentes pedagógicos. ¿A quiénes se nombra?

Los consultados nombraron a los referentes claves de los modelos pedagógicos adoptados en la reforma educativa paraguaya:

Sí, en realidad que nosotros estábamos firmes hace unos años, de Indalecio Cardozo, que siempre estaban dentro de los pensamientos de él. De hecho, que cuando están realizando ellos [los estudiantes] la teoría siempre le nombran como gran pedagogo nacional. No le valoramos nomás como educadores, pero eso estuvo muy fuerte un tiempo que comenzaron a valorarle a él y después a los docentes destacados de nuestro Departamento. Tomamos algunos pensamientos, algunas teorías de ellos como para que podamos enseñarles nuevamente a nuestros alumnos (Formador de Formadores 7, IFD 2).

Admiro a Indalecio Cardozo, a Paulo Freire (formador de

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formadores 5, IFD 2).

No sé, les leo a todos un poco así, voy sacando de cada uno lo que realmente me gusta, pero uno así específico no hay (formador de formadores 6, IFD 2).

Cuando se ahonda en la temática buscando identificar a los referentes teóricos disciplinares, los formadores de formadores han nombrado a pocos representantes de las teorías del aprendizaje más difundidas, solamente aquellos asociados con el constructivismo y cognitivismo (Piaget, Vygotsky y Ausubel). Salvo Paulo Freire, ningún otro pedagogo latinoamericano fue reconocido, lo que podría significar una falta de identificación con el pensamiento educativo de la región o un desconocimiento de las corrientes incubadas al calor de los movimientos pedagógicos emancipatorios en América Latina. La insistente citación de Ramón Indalecio Cardozo, visible en el discurso docente más que en la praxis, no es acompañada con la mención de otros pedagogos paraguayos.

Es sabido que los referentes teóricos actúan como disparadores

de discusiones sobre la realidad educativa, pues sus respuestas a los problemas que les tocan enfrentar pueden servir para orientar el proyecto formativo.

Relación entre la teoría y la práctica. ¿Mucha o poca teoría?

En la relación entre teoría y práctica, el análisis de las declaraciones ayudó a distinguir una separación entre los aprendizajes facilitados en el IFD (de corte más conceptual) y las experiencias externas de práctica pedagógica (de corte más procedimental):

En ese sentido, de proyectos así que van y que se observa esa integración de la teoría y la práctica, me cuesta contestarte porque, como no tengo los planes en observación solamente de los que veo es una debilidad; es mucha teoría. Los alumnos nos habían reclamado de que nosotros, por

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decir así, enfatizamos mucho la teoría. Ellos necesitaban una parte más práctica (formador de formadores 4, IFD 2).

Para el nivel de formación docente, riñe mucho la didáctica con la teoría, porque ellos [estudiantes de IFD], las teorías desconocen. No se sentía que ellos estaban para enseñar, porque ellos, por decir, no sabían resolver una raíz cuadrada (formador de formadores 2, IFD 2).

Me parece mucha teoría [al referirse al diseño curricular del profesorado]; ¡está muy bien! pero no me focalizo tanto en eso, más bien en algo práctico porque el tiempo se nos va prácticamente (formador de formadores 1, IFD 1).

Utilizo la experiencia de ellos para ir desarrollando la teoría y hacer la comparación de la teoría con la práctica. Entonces, la teoría dice una cosa y esto no se ve en la escuela me dicen ellos [los estudiantes del IFD], por lo menos esa comparación ellos hacen (formador de formadores 2, IFD 1).

Para que no sea todo demasiado teórico, hago mis contenidos así en forma puntual porque son contenidos muy largos. Entonces trato de sacar lo principal. De hecho así, todo teoría va a ser aburrido para los alumnos y para los chiquitos también [refiriéndose a los alumnos de la escuela de práctica] (formador de formadores 6, IFD 1).

Se reconoce la primacía del contenido conceptual, que es descrito como aquel que se aprende de memoria para ser posteriormente reproducido en las prácticas pedagógicas de los estudiantes. Se interpreta en este punto que no hay concordancia entre lo expuesto por los formadores de formadores y lo prescripto en el diseño curricular del profesorado de 1º y 2º ciclo (2013), que en uno de sus apartados expresa: "esta propuesta no concibe la separación de la teoría y su aplicación práctica; tampoco la práctica sin fundamentos teóricos" (p. 57). Es dable advertir que aparece en

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una de las respuestas de los consultados un componente afectivo en la relación teoría y práctica, pues da a la práctica la cualidad de algo dinámico y a la teoría la cualidad de algo aburrido.

Acercamiento a la teoría en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Se aprende a teorizar?

Las respuestas recogidas con relación a esta categoría:

Lo primero para ellos [los estudiantes] es el programa de estudios, y la conexión entre lo que tienen que enseñar y lo que dice el programa. Era trabajar el proceso de enseñanza y aprendizaje del contenido. El pensamiento que tienen que tener ellos es cómo trabajar del 1º al 6º grado (formador de formadores 4, IFD 1).

¿Esto a qué responde? Por supuesto los alumnos no saben y les digo para que relacionen con su práctica [relato de un episodio en el proceso de clase] (formador de formadores 2, IFD 1).

La práctica pedagógica es deficiente, la didáctica, cómo bajar ese contenido, a ellos les cuesta mucho [refiriéndose a sus estudiantes] (formador de formadores 1, IFD 1).

Aprendí muchas cosas con este material que tengo acá, porque para decir la verdad, en un curso no se conoce mucho de didáctica de la lengua, y es allí donde utilizo este material del Ministerio y acá nos da las orientaciones metodológicas para trabajar la lengua en ese nivel. Entonces yo bajé al nivel de ellos [sus estudiantes] (formador de formadores 5, IFD 2).

De los profes formadores, el problema es que enfatizamos mucho el contenido. Me tenés que saber lo que es bioma; pero no vemos más allá del contenido (formador de formadores 1, IFD 1).

En cuanto al programa, yo veo que muchas veces la

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práctica en Paraguay es difícil. La teoría, como se dice, el papel lo sostiene todo (formador de formadores 2, IFD 2).

Los formadores de formadores consideran que el programa de estudio es la guía para el desarrollo de las actividades. Se aprecia coincidencia en la calificación de baja calidad que otorgan a la práctica educativa y al limitado capital cultural de los estudiantes, a más de la necesidad de adecuar las exigencias de la enseñanza a la capacidad de respuesta de los formados. Podría decirse que en el abordaje disciplinar no se enfatiza el estudio de la teoría.

Teoría y contacto con la realidad. ¿Qué guía mi enseñanza?

Estos testimonios evidencian la relación entre teoría y realidad:

Muchas veces no asociamos con la realidad lo que damos en teoría. En la medida que se van haciendo las presentaciones, se va proyectando o hablando de un tema determinado, vamos debatiendo, vamos haciendo análisis de las instituciones donde ellos van a realizar sus prácticas. Vamos comparando para que ellos [los estudiantes de IFD] también sean verdaderamente críticos y objetivos (formador de formadores 6, IFD 2).

Tuvimos un excelente profesor, nos enseñó, pero eran cosas para nosotros, para nuestro nivel. Cuando nos fuimos a la escuela [escuela de práctica] nos encontramos con otra realidad. La primera vez que nos fuimos no sabíamos cómo íbamos a enseñar una simple suma, una división. Nos faltó didáctica (estudiantes, grupo focal IFD 2).

Ellos [los formadores] hacen con nosotros lo que se hace en las escuelas. Algunas veces nosotros llevamos a las escuelas la enseñanza de los profesores (estudiantes, grupo focal IFD 2).

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Se aprecia una cierta disociación entre teoría y contacto con la realidad. Se advierte que la praxis formativa sigue una secuencia de reproducción de experiencias: lo que se hace en la clase es lo que se replica en la escuela de práctica. Se requiere de más indagaciones sobre la secuencia de formación disciplinar y práctica pedagógica, pero se podría formular la hipótesis respecto a que la reproducción es la respuesta a la falta de reflexión sobre la praxis, al cumplimiento de un requerimiento del currículum sin una interpretación sistematizada de la realidad a partir de la recolección de evidencias.

Discursos sobre la construcción del conocimiento. ¿Cómo se llega al conocimiento?

Algunos de los discursos sobre la construcción del conocimiento:

En la medida que ustedes van adquiriendo el conocimiento traten de llenar el saco, porque tener tantos títulos y ser huecos no tiene sentido (formador de formadores 6, IFD 2).

Debemos ser un investigador nato, de repente tengo que hacer una cosa y debo investigar (formador de formadores 2, IFD 1).

Ahí estamos aprendiendo mucho porque nunca profundizamos en esa cuestión de la investigación-acción [al referirse a la participación en proyecto de investigación en el IFD], y ahora con este trabajo nos damos cuenta que no sabíamos muchas cosas (formador de formadores 5, IFD 2).

Los conocimientos son importantes y la investigación es una forma de adquirirlos. Los formadores alertan sobre la importancia de participar en entrenamientos focalizados de las diversas técnicas de investigación en educación. Estas ideas se encuentran en concordancia con el diseño curricular propuesto para el profesorado. No se han recogido testimonios sobre la forma en que la investigación influye en las prácticas pedagógicas de los estudiantes. Tenti Fanfani (2009) se refiere al punto tratado:

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Cada vez en mayor medida el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación (p. 47).

Teorías y gestión institucional. ¿Qué de teoría se plantea en el PEI?

En algunas respuestas se advierte la relación entre teorías y Proyecto Educativo Institucional (PEI):

Cómo institución no tenemos modelos. Se discute en cierta medida, cómo si nosotros enseñamos estas teorías nosotros vamos a hacer este estilo de profesorado (formador de formadores 4, IFD 1).

Algunos de los profes se empecinan más por el tema de que tengan conocimiento de la disciplina o del área y no de la didáctica (formador de formadores 4, IFD 1).

Lo declarado es llamativo en cuanto se hace patente la ausencia de un modelo teórico que guíe la reflexión sobre los planos de la gestión institucional. Pareciera ser que, en el PEI, no se tienen en cuenta los fundamentos de la educación paraguaya declarados en los diseños curriculares. Es importante considerar que la construcción colectiva del PEI es débil en cuanto a la poca participación del estamento estudiantil y docente.

Creencias sobre el docente que pretenden formar. ¿En qué difieren en su visión sobre el antes y el ahora?

Las comparaciones entre modelos anteriores y actuales de formación docente emergieron en la conversación con estos testimonios:

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Porque siempre dicen los docentes de las escuelas de práctica, no es más como antes formación docente. Los alumnos, una hora antes te dicen no voy a poder ir a practicar porque estoy enfermo. Antes nosotros amanecíamos en la escuela con nuestra gallina, nuestra balanza, con nuestro chanchito si nos pedían y teníamos que llevar porque eso lo que nos exigían (formador de formadores 2, IFD 2).

El tipo de docente que queremos formar es el crítico participativo, que sea capaz de poder interaccionar y poder aplicar los conocimientos (formador de formadores 2, IFD 1).

Que sean abiertos, que conozcan todo, que estén predispuestos a leer, a informarse, a trabajar lo nuevo, a enfrentar los desafíos que pueden encontrarse en el campo de trabajo, a verle al niño como alguien que está en posibilidad de aprender, que confíe que el otro sí puede aprender y que él sí puede enseñar. Para eso se está preparando (formador de formadores 3, IFD 1).

Me costó adentrarme a su mundo porque de repente tengo una idea del docente del nivel, de cómo tienen que ser y demasiado quiero que sean así (formador de formadores 1, IFD 1).

En los relatos, las referencias claves para entender la visión sobre el antes y el ahora en la formación del docente son la capacidad de creación de ambientes de aprendizaje y la responsabilidad para cumplir con la planificación de actividades. En cuanto al tipo de docente a formar, algunos testimonios hacen notar la consonancia con lo prescripto en el perfil de salida para el nivel, con cierta tendencia a caracterizar a los estudiantes como pocos afectos al cumplimiento del rol de practicantes. Se pudiera entender que no hay consenso sobre las capacidades que deben ser construidas en las actividades formativas. La dualidad antes-ahora opera como una categoría de análisis permanente en la comunidad de práctica.

34Miradas estudiantiles sobre la enseñanza de los formadores de

formadores. ¿Cómo nos enseñan a enseñar?

Así califican los estudiantes las experiencias de enseñanza-aprendizaje facilitadas por sus formadores:

Nosotros estamos abiertos para aprender. Muchas veces, cuando desarrollamos clases, son interesantes, nos forman bastante. Al principio nosotros venimos con un nivel muy bajo, algunos no venimos terminado el colegio, y en realidad que nos formaron porque hoy día podemos conversar con una persona y de repente hacer la presentación de un tema (estudiantes, grupo focal IFD 2).

En la realidad no se hace el juicio crítico, solo que se opina; la gente dice su opinión, cómo entendemos. Sacamos conclusiones con las profesoras (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Cada maestra, cada profesor, lo que busca es que cada uno también proponga su aprendizaje con la participación en las clases. Nde en la clase reaprende paite voi (uno en la clase aprende todo) (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Dar la clase y que la profe nos dé la oportunidad de conversar; así aprendemos más porque vos podés acordarte ahí de lo que hablaste en la clase. A veces te da así folletos larguísimos [refiriéndose a los profesores] y tenés que leer, subrayar y recopiar. Eso no me gusta a mí (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Los estudiantes se muestran conformes con lo que aprendieron. Traen a la conversación el bajo capital cultural de base con que iniciaron su formación. Hacen notar algunos rasgos de la metodología participativa utilizada en las clases, lo que sirve como argumento para caracterizar los progresos experimentados. Algunas opiniones son discordantes pues describen procesos donde se privilegia la reproducción.

35Formación y modelado de la conducta. ¿Cómo se ven como

aprendientes?Los estudiantes describen sus experiencias con estos conceptos:

Acá tipo en una prensa nos metieron y nos formaron. Nos enseñaron cómo saludar, cómo hablar, cómo vestirnos, hasta algunas veces cómo caminar nos enseñaron. Nosotros tenemos que ser ejemplos. [Al referirse a una formadora] Nos enseñaba cómo subir y bajar una escalera (estudiantes, grupo focal IFD 2).

¡Algún día quiero ser como ella! [en alusión a una profesora considerada exigente por el estudiantado] (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Yo puedo decir personalmente que mi vida cambió totalmente. En el primer año yo era, no sé, una niña, y cualquier cosa me importaba más que el Instituto. Y después me fui cambiando ya, mi pensamiento, mi forma de ser. Así tu vida cambia totalmente (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Ya voy a ser profesor, no puedo ya tener cabello largo. Pienso y digo, ahora tengo que ser ejemplo. Hasta en la forma en que te vestís cambias (estudiantes, grupo focal IFD 1).

Un tema que se identifica es el aprendizaje vicario, aquel que se desarrolla a partir de la observación de conductas en los procesos de formación de formadores. Vaillant (2002) describe dicha situación en estos términos: "la escuela aparece al docente principiante como una realidad “ya hecha” y en ella aprende los rituales, las formas en que se trabaja viendo actuar a sus colegas con más experiencia, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos, padres y alumnos, etc". (p. 19). Se enfatiza el aprendizaje de dichos rituales al punto de que se ocupa mucho tiempo en aprenderlos.

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Es aquí donde cobra relevancia la imagen del formador de formadores exigente, con una figura de autoridad marcada, con la adhesión irrestricta al modelo institucional de disciplina, herederos de las prácticas normalistas. Marcelo (2009) aporta elementos al análisis: "los profesores llegan al aula con preconceptos acerca de cómo funciona el mundo y la enseñanza. Estos preconceptos, configurados a través de lo que se ha denominado “aprendizaje de observación”, condicionan lo que aprenden. Es por ese motivo que los estudiantes buscan apoyarse en la figura de sus formadores y se sienten seguros cuando estos irradian control de la situación. Pudiera suceder que los estudiantes construyen una idealización de la figura del docente, como un dechado de virtudes, con el pensamiento puesto en que, para pertenecer a dicho grupo profesional, debe abandonar toda señal de individualidad.

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Al escuchar hablar a los formadores de formadores se aprecia que los entrevistados tienen ideas generales sobre los fundamentos de su trabajo, su misión, la forma en que deben operar y el tipo de docente que están ayudando a formar. Mencionan a algunos referentes claves, pero no los asocian con la forma en que "enseñan a enseñar". No se puede construir un modelo pedagógico identificando solamente algunos constructos, referentes o prácticas deseables. La mención a algunos referentes puede ser el producto de la reiteración, de lo que queda de los discursos poco fundamentados o una simple moda. La tarea de formar es compleja, por lo que se espera de los responsables de la formación una actuación fundamentada en el conocimiento amplio de su disciplina y del escenario curricular prescripto.

Se puede advertir una suerte de mayor conocimiento o reproducción de las teorías del aprendizaje, en especial del conductismo, constructivismo y cognitivismo, que explican cómo aprenden las personas conforme a los procesos cognitivos que operan en ellas. Estas teorías están cercanas a la práctica, pues son el sustento de las técnicas de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Lo que queda a la vista es que formadores y formados se apropian de los postulados esenciales, pero que no se tienen elementos que adviertan una real comprensión de la forma en que operan, limitaciones, críticas y programas de investigación que siguen.

Ahora bien, en lo que respecta a la dimensión paradigmática, a aquella reflexión sobre principios psicopedagógicos y enfoques didácticos que se propone como marco para orientar las líneas directrices de la implementación curricular, esa mirada general no fue apreciada. Esta situación podría ser una consecuencia de la falta de

Discusión

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precisión en las preguntas formuladas, pero en general, esa mirada amplia sobre el sentido y las metas de la formación que se persigue se encuentra difusa.

Están presentes los héroes y antihéroes, los abanderados de las corrientes hegemónicas en los planteamientos de la Reforma Educativa, con cierta adherencia a sus postulados y poca crítica. Llama la atención la limitada mención a los pedagogos paraguayos y latinoamericanos. Aquí pudiera darse una debilidad del abordaje disciplinar debido a la necesidad de apropiarse de los contenidos necesarios para las prácticas, dejando poco tiempo para la profundización de las pedagogías y sus referentes. En la malla curricular, no se identifica ninguna disciplina especializada en el abordaje de la Historia de la Pedagogía y la Educación aunque estos contenidos están al interior de disciplinas como Pedagogía, Currículum y Didáctica, en un tratamiento trasversal. En este punto, es necesario realizar una profundización y análisis de la estructuración y secuencia de contenidos curriculares del Profesorado.

Pareciera ser que en la mente de los formadores de formadores está la idea de separar la teoría de la práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con un tratamiento más lineal que integrado, con momentos para la exposición teórica y luego con orientaciones para la práctica. Esto estaría generando alguna didáctica de la disociación o focalización. Al momento de retroalimentar la práctica pedagógica, no debería estar ausente la mirada integradora.

Hacer teoría no es patrimonio exclusivo de los Piaget o Ausubel, es una cualidad que debe ser ejercitada por todos los actores: formadores y formados. La búsqueda de las respuestas a los problemas de aprendizaje llevada adelante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la garantía del cumplimiento del perfil de salida del Profesorado "actúen como investigadores activos de su propia práctica docente con capacidad de teorizar su accionar con sentido analítico, crítico y reflexivo" (MEC, 2013, p. 14). Las experiencias de clase deberían ofrecer momentos para ensayar teorías propias de abordaje curricular a partir de las situaciones detectadas en la práctica educativa.

39Los procesos de enseñanza-aprendizaje operados ofrecen

pocos momentos para tomar contacto con la realidad educativa. La preocupación manifiesta de los formadores de formadores es la adquisición del contenido curricular, lo que restaría tiempo a los procesos basados en los descubrimientos o interpretación de los hechos. Es sabido que el contacto con la realidad es una poderosa metodología para facilitar los aprendizajes; pero también se está en conocimiento de que este tipo de didáctica requiere de un abordaje participativo, acompasado y acompañado por los facilitadores y docentes guías, situación que no podría ser asegurada en los IFD.

Se tienen pocas evidencias sobre la producción investigativa de los formadores de formadores. La misma puede estar inédita, desperdigada o ausente, a la espera de las transformaciones que opera en el sistema con el paulatino avance del modelo de la carrera docente.

Hablar del PEI como instrumento de planificación participativa es referirse más a un documento declarativo de intenciones que a una herramienta orientativa de la gestión. En su construcción general, el PEI da cuenta de aspectos a ser enfatizados, valores deseables o alguna necesidad de protagonismo comunitario, pero no siempre se hace referencia directa a los aprendizajes esperados o los paradigmas que debieran guiar la formación para afrontar las debilidades de la formación de docentes.

La visión del docente a formar está, de alguna manera, guiada por la tradición normalista que subyace en las referencias analizadas. Algunas ideas en torno a cómo debe comportarse un docente, cómo debe subir escaleras o reír rememora esas antiguas prácticas que requieren ser reinterpretadas conforme se van adoptando nuevos paradigmas. La reflexión sobre la formación de docentes como una experiencia de educación superior, tal como lo define el artículo 2 de la Ley Nº 4995/2013 "(...) la formación personal, académica y profesional de los estudiantes, asi como la producción

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de conocimientos, el desarrollo del saber y del pensamiento en las diversas disciplinas y la extensión de la cultura y los servicios a la sociedad...", está mimetizada o ausente debido a que otras son las prioridades en los IFD.

Los estudiantes de formación docente ven que su aprendizaje está limitado por su deficiente preparación previa y se proponen mejorar. Las propuestas didácticas de sus formadores son calificadas como satisfactorias en la mayoría de los casos. En sus palabras se advierte cierto conformismo con la formación recibida, con una dosis de admiración hacia sus formadores y deseos de emulación.

Esta admiración y deseo de emulación por parte de los estudiantes, puede verse desde diversos puntos de vista: como una admiración hacia la personalidad de su docente, la necesidad o intuición de vivenciar un modelo de autoridad como garantía para sobresalir en la profesión o porque no tiene consolidado una imagen de docente que se correlacione con los postulados de la educación paraguaya.

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