INCIDENCIA - OEI · 2019-06-11 · Con anterioridad a la conferencia, situaron estratégi-camente a...

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INCIDENCIA

Hacemos un llamadoa la AldeaGlobal

Incidencia, comunicaciones y movilización social en favorde la primera infanciaFENY DE LOS ANGELES-BAUTISTA

Con el advenimiento de los medios de información globales, que nos ponen en contacto con las realidades de todo el planeta,ya no podemos darnos el lujo de ver a un niño, una familia, una aldea, una comunidad o un grupo de personas comoentidades aisladas. A ellos (así como a nosotros) los afectan las decisiones que se toman “río arriba y río abajo” en los

entornos políticos, físicos, sociales y económicos que los rodean. En ese contexto, el desafío que enfrentamos como proponentesdel cuidado y desarrollo de la primera infancia (CDPI) es el de trabajar en muchos planos y abordar los derechos y necesi-dades de los niños menores de 6 años. En las páginas siguientes examinaremos los papeles que desempeñan el trabajo de inci-dencia, las comunicaciones y la movilización social, en proporcionarles a los niños pequeños el cuidado y la atención quenecesitan y merecen. La Sección uno, "Incidencia en favor del CDPI", analiza cinco dimensiones distintas de la Incidencia enfavor del CDPI y nos conduce hacia una visión más amplia de lo que constituye la incidencia en favor de los niños máspequeños. En la Sección dos, "Las Numerosas Facetas de la comunicación en la Incidencia en favor del CDPI", examinare-mos la función de la comunicación en la movilización de las agendas y las prácticas. En la Sección tres, "Incidencia en Favor delCDPI en la Aldea Global", examinaremos los propósitos y las funciones de la incidencia en la Aldea Global emergente.

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Incidencia en favor delCuidado y Desarrollo dela Primera Infancia,CDPI

Influir en las políticas1

El concepto más común de la incidencia en favor delos niños pequeños es la labor que realizamos paraque se incluya a la primera infancia en la formulaciónde políticas nacionales e internacionales.2

Marzo de 1990, Jomtien, Tailandia Los partici-pantes de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos(EPT) ratificaron la Declaración de la Conferencia, que incor-poró la siguiente declaración: "El aprendizaje comienza con elnacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación ini-cial de la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse através de medidas que involucren programas para familias, co-munidades o instituciones, según sea conveniente" (Artículo 5º).

Se desarrolló un Marco de Acción para orientar a los gobiernosy sus contrapartes de la sociedad civil en la creación de planes na-cionales de acción con objetivos que debían conseguirse antes del finaldel decenio, uno de los cuales es: "La ampliación de las actividadesrelativas al cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluyendointervenciones con la familia y la comunidad, especialmente paraniños pobres, desfavorecidos y discapacitados" (Artículo 5º, párrafo8º). Diez años más tarde, 104 países presentaron informes sobre laevaluación de sus progresos en la consecución de los objetivos de laEPT, que incluyen dos indicadores de CDPI.

La inclusión de esta breve pero significativa referenciaal CDPI en la Declaración de la EPT marcó un hito en

los esfuerzos mundiales por promover el CDPI, alexhortar a todos a trascender la meta limitada, queconsistía únicamente en garantizar que los niñospequeños sobrevivan, y en vez de ello promover sudesarrollo óptimo y sostenido en cuanto sereshumanos íntegros. Sin embargo, antes de las tres de lamañana de aquel día final en Jomtien en que debía ra-tificarse la Declaración, este texto que ahora muchossabemos de memoria aún no se había escrito en laDeclaración. Así pues, ¿cómo lo logramos finalmente?

Fueron precisos dos años de persistentes laborespreliminares de los cofundadores del Grupo Consul-tivo sobre el Cuidado y Desarrollo de la Primera In-fancia (ECCD por sus siglas en inglés), específi-camente de cuatro representantes de cuatro organi-zaciones distintas, para conseguir que esas cincofrases se incorporaran a la Declaración sobre la EPTy cerciorarse de que el CDPI formara parte de laagenda de la EPT. Ellos (junto con sus colegas y alia-dos del GC del mundo entero) maximizaron todaslas oportunidades posibles a fin de crear más con-ciencia sobre la problemática, convocaron a reu-niones especiales e invitaron a planificadores clavesde la EPT. Además participaron en reuniones ante-riores a la Declaración sobre EPT a escala regional y,concretamente, recabaron una impresionante masade apoyo para el CDPI en América Latina. Tambiénparticiparon en actividades preparatorias en la sedede los convocantes de la EPT y aprovecharon los en-cuentros imprevistos, pero afortunados, con los di-rectores de organismos claves, como el entoncesDirector Ejecutivo del UNICEF, James Grant, paraseñalar que el desarrollo infantil estaba siendo ex-cluido de la EPT.

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La MovilizaciónSocial es

incidencia queestimula a la

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El grupo de los cuatro estableció una colaboracióncreativa con ciertos redactores de discursos con el finde asegurar la inclusión del CDPI en los discursosclaves de los directivos de organismos de desarrollo.Con anterioridad a la conferencia, situaron estratégi-camente a tres representantes del Grupo Consultivo,GC, para que participaran en el comité de redacciónde los principales documentos relativos a la EPT. Fi-nalmente, sus esfuerzos culminaron en Jomtien con unpanel y la presentación de un video sobre CDPI, orga-nizados por el GC. Los tres representantes del GC enel comité de redacción de la Declaración realizaronintensas gestiones de cabildeo y hábiles negocia-ciones, y a las tres de la mañana finalmente consiguie-ron que el texto se incluyera en la Declaración.3

En muchos sentidos el ejemplo de la EPT fue unejemplo clásico de la labor de incidencia, incluyendolas siguientes estrategias:

– Codificar las ideas claves en lemas o conceptos defácil comprensión, tales como "el aprendizajecomienza con el nacimiento".

– Llevar a cabo persistentes labores preliminarescon anterioridad a reuniones en las que se definanlas políticas; maximizar las oportunidades parasembrar las semillas del convencimiento y pre-sentar esas semillas a los decisores claves y su per-sonal de soporte.

– Coordinar las labores de varios individuos u orga-nizaciones que compartan los mismos intereses.

– Convocar a reuniones, participar en ellas e invitara personas influyentes a asistir.

– Participar en sesiones preparatorias a fin de ase-gurar que las ideas claves permanezcan expuestasa la opinión y a la vista del público.

– Obtener el apoyo de personas poderosas einfluyentes y ayudarles a encontrar formas deactuar como aliados.

– Ayudar a los redactores a encontrar formas paraincorporar la formulación apropiada a los discur-sos y textos públicos.

– Crear presentaciones y productos para medios decomunicación que informen, motiven y per-suadan a la gente.

– Hacer cabildeo con habilidad y amabilidad.– Situar estratégicamente en los comités a los

defensores encargados de incidir y movilizar,especialmente a quienes estén dispuestos arealizar la labor concreta de redactar los docu-mentos de políticas que garanticen que el con-vencimiento esté representado en el contextoadecuado y que tenga suficiente peso.

Movilización socialLa incidencia en favor del CDPI va más allá de influiren las políticas; abarca acciones que cambien la clasey la cantidad de la atención que reciben los niños. Lamovilización social es incidencia que estimula a la

gente a participar en el bienestar de la infancia de for-mas nuevas y más continuas.

1975, Águeda, Portugal Los miembros de una aso-ciación de padres de niños con necesidades especiales de la ciudadde Porto viajaron a Águeda, capital regional situada en la costacentral de Portugal, con la misión de obtener servicios para sushijos. Señalaron a los funcionarios la falta de recursos educativosy sociales para los niños con necesidades especiales de la región.Esta experiencia inspiró la labor de un pequeño grupo integradopor padres, educadores, pediatras y voluntarios. Comenzaron porbuscar a los niños, jóvenes y adultos marginados de Águeda, queeran prácticamente invisibles, excepto para sus familiares y veci-nos cercanos. Estos individuos marginados vivían aislados ysocialmente condenados al ostracismo, a menudo en condicionesespantosas, y en el mejor de los casos, recibían ayuda esporádicade un centro de rehabilitación lejano. El trabajo realizado por estegrupo para identificar y comenzar a abordar las necesidadesholísticas de los niños marginados los llevó a fundar el CentroPreescolar Bela Vista, como una de las etapas iniciales de unacampaña destinada a sensibilizar a la comunidad e iniciar unproceso de cambio de las condiciones en que vivían las personas detodas las edades con necesidades especiales.

El éxito de Bela Vista se debió a que la prensa lopuso de relieve. Se organizaron reuniones para infor-mar y movilizar a la comunidad. El grupo trabajó conprofesionales y legos por igual, para ayudarlos a desa-rrollar prácticas y actividades más inclusivas con losindividuos desatendidos y sus familias, barrios ycomunidades. Todas estas actividades contribuyerona darle mucha visibilidad como programa para niños yniñas con necesidades especiales.

Estas medidas iniciales llevaron al grupo, cada vezmayor, a establecer otras formas concretas de apoyo alas familias. Establecieron el primer puesto de saludpública de Águeda en centrarse en la salud de lamadre, el lactante y el niño pequeño. Convencieronal Ministerio de Educación de constituir equipos deeducación especial -equipos multidisciplinarios itine-rantes que prestaran apoyo a docentes y líderes deprogramas de escuelas convencionales de toda laregión. El grupo creó sistemas informales de apoyo alas familias, docentes y otros prestadores de servicios,para ayudarlos en sus vidas cotidianas, en la toma dedecisiones y en su labor continua para cumplir lasmetas de la "integración socioeducativa" de todos losniños y jóvenes con necesidades especiales.Bela Vista también estableció programas de interven-ción temprana, tales como visitas a domicilio para tra-bajar con niños menores de tres años y sus padres, yprogramas hospitalarios de exploración, diagnóstico yorientación. Crearon un equipo consultivo multidisci-plinario de desarrollo para prestar apoyo a las comu-nidades una vez que sus planes locales estuvierandesarrollados. También establecieron y ayudaron afomentar prósperos grupos comunitarios integrados

por niños, jóvenes, padres, voluntarios y profesionales.Esencialmente, la experiencia de Águeda no es sola-mente un enfoque sistemático e integrado para pro-porcionar los medios necesarios para la educación, elcuidado, la salud y las necesidades sociales de losniños con necesidades especiales, Bela Vista se haconvertido en un amplio movimiento social en favorde la inclusión, la compasión, el respeto y la toleran-cia de la diversidad humana, que 27 años más tardecontinúa marcando una diferencia.4

Las siguientes son algunas de las estrategias demovilización social empleadas por el movimiento deÁgueda:

– Darle un nombre y un rostro humano y personala una necesidad o problema que afecte a los niñospequeños en un contexto social específico.

– Crear una coalición de interesados directos dedistintos sectores, incluyendo a las personas máscercanas a los niños, como los padres y vecinos,que estén dedicados a abordar los problemasidentificados.

– Encontrar e identificar a los niños y familias nece-sitados de apoyo y que estén más desprovistos desus derechos básicos.

– Comprometer a los grupos marginados a identi-ficar sus necesidades y las posibles solucionesdesarrollando los puntos fuertes ya existentes.

– Establecer programas que atiendan directamentey de forma holística a los niños y sus familias, yutilizar estos programas como trampolín para sen-sibilizar al público sobre los problemas.

– Atraer a la prensa y a los medios de información ycomunicación.

– Organizar eventos locales de participación comu-nitaria e intercambio de información.

– Avivar el entusiasmo y la voluntad de los miem-bros de la comunidad para que se organicen enfavor de todos sus niños.

– Patrocinar la creación de nuevos servicios o refor-mar los servicios ya existentes que son ineficaces.

– Crear equipos multidisciplinarios para educar,sensibilizar, vencer los prejuicios y ampliar la orientación de individuos pertenecientes a sectores claves tales como educación, salud y servicios sociales.

– Crear o reforzar sistemas informales de apoyo alos niños, las familias y quienes interactúen conellos o influyan en ellos.

– Idear actividades preventivas y proactivas paraayudar a poner fin a la exclusión de la infancia.

– Trabajar para ayudar a que las gestiones, los pro-gramas y los sistemas locales se desarrollen, echenraíces y produzcan una oleada de voluntad públi-ca que sirva a la infancia y apoye su desarrollo deforma holística e integral.

Trabajo de red, comunicación eintercambio de conocimientoLa labor que realizamos para compartir lo que sabe-mos y formar alianzas es un componente importantede la labor de incidencia. Cada vez que logramos crearconciencia de los problemas e inquietudes que conlle-va el CDPI o compartir nuestras experiencias, estamosincidiendo en favor de la niñez.

Tanzania 2002 CDPI (ECCD por sus siglas en in-glés) Tanzania es la Secretaría de la Red Primera Infancia deTanzania de DIT, que participó activamente en la VIII Confer-encia MINEDAF -Conferencia de Ministros de Educación delos Estados Miembros de África, celebrada en 2002, a fin de rea-lizar un examen de los progresos conseguidos en Educación paraTodos y planificar acciones futuras. La Red Primera Infanciade Tanzania de DIT representa una alianza entre organiza-ciones gubernamentales y no gubernamentales y participó acti-vamente en la conferencia MINEDAF VIII, cuya meta eragarantizar que se diera prioridad al CDPI en los planes na-cionales de EPT (véase el Estudio de Caso de la página 46). Sibien no todos los planes encaminados a incluir a los niños pe-queños en las agendas nacionales de los países del África dieronfruto, el grupo cosechó algunos éxitos y aprendió lecciones importantes acerca de cómo proceder en el futuro. Compartiendosus experiencias con otras redes regionales y nacionales pormedio del “Coordinators' Notebook”, la Red ha contribuido aenriquecer la base de conocimiento sobre la forma en que el traba-jo de red y la comunicación pueden servir de apoyo a las laboresde incidencia.

En los últimos diez años se han formado redes re-gionales (alianzas formales e informales) en favordel CDPI, que se han vinculado al Grupo Consulti-vo para el CDPI. Estas redes representan colabora-ciones entre miles de proponentes y grupos deCDPI del Caribe, América Latina, los Países Árabes,el Sur de Asia, el Sudeste de Asia, África francó-fona, África Oriental, África Occidental y Meri-

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Es posible utilizar los programas que atiendan directamente a la infancia como trampolín para pro-mover la conciencia pública sobre la problemática.

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dional y Europa Oriental. Igualmente están vincu-ladas por intermedio de diversos grupos coordi-nadores que incluyen a ONG internacionales comola Alianza Save the Children, fundaciones talescomo la Fundación Bernard van Leer, organiza-ciones de las Naciones Unidas tales como elUNICEF y organismos internacionales financieros ode ayuda como el Banco Mundial y el Banco Inter-americano de Desarrollo.

El Grupo Consultivo sobre el CDPI es un consor-cio de diversos organismos cuya Secretaría está en-cargada de llevar a cabo propósitos colectivos; actúa como mecanismo de promoción del trabajo enred, la comunicación entre los grupos y el intercam-bio de conocimiento, por medio de reuniones anuales del Coordinators' Notebook y publicacioneselectrónicas e impresas, y por medio de procesoscolectivos de investigación, encuestas y creación deconocimiento.Las organizaciones miembros de cada una de las re-des regionales colaboran así mismo en diversas ac-tividades como el intercambio de información,desarrollo de recursos, investigación, análisis depolíticas e incidencia en favor de las transforma-ciones y refuerzo de las capacidades nacionales/ regionales. Sus apreciaciones y conocimientos ali-mentan la labor del Grupo Consultivo por interme-dio de los convocantes regionales y a su vez eltrabajo conjunto y los productos del GC se dis-tribuyen por medio de las redes regionales y los or-ganismos contrapartes, para servir como recurso queapoye sus labores de incidencia y programación.

El intercambio de conocimiento sobre prácti-cas de vanguardia y experiencias de programas y lasimportantes conclusiones de diversas investiga-ciones, han constituido una importante herramientade incidencia. Este conocimiento ha logrado llegar a numerosos foros y conferencias nacionales e interna-cionales, por medio de presentaciones de comi-siones, talleres, presentaciones en medios decomunicación y comentarios de los participantes. Seha utilizado así mismo para educar a personas y gru-pos de los organismos de desarrollo y ministerios gu-bernamentales y para influir en las políticas yprácticas de dichas instituciones. El conocimientoadquirido ha sustentado la producción de emisionesde radio y televisión y de publicaciones dirigidas alos padres o al público general, y tanto la Secretaríadel GC y las organizaciones afiliadas como las ONGque trabajan localmente en condiciones muy especí-ficas, lo han codificado en toda una serie de publica-ciones y videos creativos.

Todas estas labores nos han ayudado a posicionar ala infancia en las agendas internacionales, a sensibi-lizar sobre programas holísticos adecuados y a crearsinergias más fuertes entre las labores de individuos,grupos y redes -un sentido más fuerte de la aldea glo-bal-, trabajando juntos en favor de la primera infancia.

La incidencia por medio del intercambio deconocimiento y el trabajo en red abarca las si-guientes estrategias:

– Formar alianzas estratégicas de grupos que, en desarrollo de su labor en favor de la primera in-fancia, hayan compartido un propósito, un método o una postura.

– Crear un coro de voces enérgicas por medio de intercambios permanentes, discusiones, de-bates y participación, fortaleciendo las rela-ciones entre los proponentes del CDPI, que sitúe claramente a los niños menores de 6 añosy sus familias en el centro y deje de lado las agendas y políticas institucionales disgregadoras.

– Aumentar la base de conocimiento sobre los métodos que dan resultado en diversas condiciones, compartiendo experiencias y analizándolas conjuntamente.

– Trabajo con organizaciones nacionales e inter-nacionales de desarrollo y por medio de estas, el patrocinio y apoyo al trabajo en red entre organismos.

– Establecer lenguajes, conceptos, marcos, planes de acción, labores conjuntas y herramientas que los miembros de la red puedan utilizar para conseguir mayor apoyo para un CDPI de buena calidad en sus organismos y entornos naciona-les, así como para influir en los decisores cuya labor repercuta en la infancia.

– Coordinar las labores de grupos locales o re-gionales a fin de repercutir en las reuniones municipales, nacionales, regionales e interna-cionales.

– Intercambio, adaptación y creación colectiva de materiales y productos de medios de comu-nicación, creando materiales que otros miem-bros de las redes puedan utilizar fácilmente.

– Compartir fortalezas y conocimiento por medio de actividades conjuntas de creación de conocimiento y trabajar activamente para eliminar la defensa de los territorios y la com-petencia entre grupos e individuos.

– Realizar investigación participativa e investi-gación para la acción, e investigaciones colecti-vas entre organismos sobre cuestiones que enriquezcan el campo del CDPI en general.

– Celebrar la diversidad de conocimientos y cul-turas que sustentan las prácticas que apoyan a la infancia.

Iniciativas de programastransversales ymultidimensionalesSi bien es posible que a primera vista el desarrollo de pro-gramas multidimensionales no parezca un método de in-cidencia, cuando se lleva a cabo de tal forma que activasistemas y procesos que mejoren el bienestar de la infan-cia es en efecto una forma muy concreta de incidencia.

Westport, Connecticut 1991 El Director de Edu-cación de Save the Children (EE.UU.) y su equipo lanzaron"Strong Beginnings" (Comienzos Fuertes)5, una iniciativa dise-ñada para ser contribución especial de SCF como ONG inter-nacional comprometida con el desafío global de la Educaciónpara Todos. "Strong Beginnings" fomenta en los proponentesconocimientos, multifacéticos, multiculturales y extensa experi-encia basada en la educación, desde los primeros años hasta laedad adulta. También se funda en la siguiente premisa: "Allídonde exista la necesidad de mejorar la educación en los países endesarrollo, lo esencial es la renovación y reconstrucción de lossistemas, así como la participación y el compromiso de la comu-nidad." Por tanto, SCF con su programa invirtió en el fortaleci-miento del apoyo comunitario en favor de la infancia mediantela provisión de programas educativos comunitarios, complemen-tarios e intergeneracionales: desarrollo de la primera infancia,educación primaria, desarrollo juvenil y alfabetización de adultos.

Esos cuatro componentes integran el "Ciclo deStrong Beginnings". Este ciclo, que se ha puesto enmarcha en más de veinte países, ha atendido a nomenos de un millón de niños y adultos en los últimosdiez años. Uno de sus logros más impresionantes sonlas 800 Escuelas Comunales de Malí, que hoy garan-tizan el acceso a la educación a 50.000 niños que vi-ven en estas aldeas que carecían de escuelas. El éxitode las Escuelas Comunales ha sido contagioso; ha inspirado a otros siete países africanos a establecerEscuelas Comunales y a cuatro países de otros conti-nentes (Bolivia, El Salvador, Haití y Nepal) a adoptarel modelo.

Con todo, aunque comúnmente creemos que eléxito consiste en ampliar el acceso de la niñez a laeducación, ese no es necesariamente el logro más importante de la iniciativa de "Strong Beginnings".Lo que constituye un punto de referencia más signi-ficativo de su éxito es la naturaleza y la calidad de losprocesos de desarrollo de programas en cada uno delos contextos de "Strong Beginnings". Los procesossólidos son cruciales para garantizar la sustentabili-dad de los programas. En cada uno de los países sedesarrollaron programas basados en las necesidades,las capacidades y los sistemas de apoyo locales, quefueron creados desarrollando lo que había a mano.Por ejemplo, en Malaui la organización denominada"Community-based Options for Protection and Em-powerment" (Opciones Comunitarias de Proteccióny Empoderamiento - COPE, por su sigla en inglés)ha movilizado a 200 Comités Comunales del SIDAque hoy prestan apoyo a huérfanos y sus cuidadores,mediante el desarrollo de "paquetes" de cuidado parauso doméstico, el establecimiento de guarderías yjardines comunales que les facilitan alimentos e in-gresos y el uso de diversas formas de comunicacióntales como teatro y visitas a domicilio para impartireducación sobre el SIDA. En El Salvador se incor-poró la no violencia al currículo de la infancia para

reflejar problemas que preocupaban a los niños máspequeños y sus familias. Animadores y otros do-centes voluntarios rescribieron y contaron nuevasversiones no violentas de cuentos de hadas yaprovecharon ese proceso para reflexionar sobre elpapel que desempeña la violencia en la cultura coti-diana. En Vietnam iniciaron un programa piloto concentros de cuidado infantil de tres comunidades delas tierras del sur para orientar y apoyar a los do-centes. Igualmente se estableció un programa dementores en colaboración con el Ministerio de Edu-cación, para crear conciencia de los niños y niñas pe-queños, en el que participaron directores y docentes.

La estimulación de múltiples capas de procesosy actividades comunitarios interactivos, desde la eta-pa inicial de identificación de necesidades y proble-mas, pasando por la solución de problemas y laplanificación, hasta las acciones concretas en benefi-cio de estudiantes jóvenes y adultos, constituye ellegado duradero de "Strong Beginnings".

Algunas de las estrategias que deben adoptarlas iniciativas de programas que inciden en favor dela primera infancia son:

– Focalizar las políticas y la voluntad social por medio de labores de programación localmente pertinentes y eficaces.

– Crear marcos que promuevan soluciones lo-cales a situaciones locales-un enfoque del CDPI que abarque comprensiones locales, di-versas, complejas, culturalmente pertinentes, centradas en la gente, evolutivas y flexibles, de las muchas formas en que podemos apoyar a la infancia y ayudar a las familias a prosperar.

– Amarrar las labores de CDPI en el contexto in-tergeneracional, siendo este más apto para estimular los beneficios y el compromiso mutuos entre los niños de todas las edades, los adultos y los más viejos.

– Emplear estrategias de planeación comple-mentaria y modelos flexibles para que sean adoptados, adaptados y reinventados localmente.

– Crear múltiples procesos comunitarios interac-tivos que lleven a los participantes a través de las etapas de planificación, acción, reflexión e intercambio.

– Comprender que cuando la gente tiene éxito en los procesos participativos, será la ex-periencia propiamente dicha -incluso más que el contenido específico sobre el desarrollo de laprimera infancia que se aprenda- la que permi-tirá que las familias, los cuidadores y los planifi-cadores atiendan a los niños y solucionen sus problemas más eficazmente a través del tiempo.

– Prestar apoyo a las comunidades y a las familias para que actúen en beneficio propio y permitir que todas las dimensiones del desarrollo de los niños pequeños sirvan de puntos de ingre-so del entusiasmo y la acción de la comunidad.

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El fortalecimiento de los círculos de apoyo en torno a la infanciaLa incidencia en favor del CDPI implica cerciorarsede que las interacciones con la participación de la in-fancia y en favor de la infancia sean de buena calidady que fortalezcan el apoyo que los padres ycuidadores pueden proporcionar a los niños. Incluye,así mismo, la potenciación de los individuos en el en-torno, de manera no amenazadora, para que haganuso de su sabiduría innata y de su experiencia yaprendan nuevos comportamientos; promueve situa-ciones en las que no sólo los niños, sino también loscuidadores, puedan desarrollarse, prosperar y realizarsu potencial.

Sitio de reasentamiento de Loob-Bunga,Zambales, Filipinas, 2001 Thelma se hizo madre vo-luntaria tras años de participación en el programa de educaciónde padres y madres organizado por la Community of Learners(COLF), (Comunidad de aprendices), ONG filipina que en1980 inició el programa comunitario de educación familiar paralos Aetas de Pinatubo. En 1999 se hizo "madre aprendiz", traba-jadora de desarrollo de la primera infancia (TDPI), trabajandocon las trabajadoras infantiles domésticas de COLF en el pro-grama domiciliario para padres e hijos en su propio sitio (comu-nidad). Thelma ayuda a facilitar las actividades de los niños enel jardín de infancia, donde cuida de los niños y les enseña mien-tras los padres participan en las actividades educativas para

padres. A medida que COLF reduzca gradualmente su partici-pación directa en el programa, Thelma será una de las madres queasumirá plena responsabilidad del programa de CDPI.

Parte de la capacitación de Thelma conlleva actividadescolectivas con otros padres y madres. Participa activamente enlos talleres sobre Aprendizaje y Acción Participativa (AAP) queforman parte del programa de educación de padres y madres. Allíaprendió a utilizar herramientas de solución de problemas yanálisis tales como el calendario de la salud, la matriz de la saludy la puerta de la salud. Thelma fijaba los informes de salud en lasede de su programa domiciliario como recordatorio a todos lospadres para que fueran más cuidadosos en la prevención, recur-rencia y propagación de enfermedades infantiles. Thelma partici-pa así mismo en reuniones con padres voluntarios de los diez sitiosde Loob-Bunga que integran el Comité Coordinador de Desarro-llo Primera Infancia, y después convoca a los padres y lasmadres a reuniones en su propio sitio para discutir asuntos rela-cionados con el programa que requieren medidas inmediatas,como son la rotación del calendario de cocina y los planes de unnuevo ciclo de menús para el programa alimentario de los niños.

Como madre encargada del jardín de infancia de su sitio,Thelma también pone en práctica las intervenciones en nutrición,que conllevan el control periódico del crecimiento y charlas conlos padres sobre los resultados de estos, la administración de lospuestos de leche para los niños malnutridos, además de visitas alos hogares de los niños gravemente malnutridos o enfermos yayudarles a obtener acceso a tratamiento y medicinas. Este gra-do de participación la motivó a ofrecerse como voluntaria paradesempeñarse como trabajadora de nutrición de su pueblo

La incidencia en favor del CDPI abarca estrategias que fortalezcan los círculos de apoyo de los niñosmenores de seis años, que incluyen el establecimiento de sistemas que permitan que los padres ycuidadores asuman una mayor responsabilidad y tomen una mayor iniciativa en sus acciones comodefensores de sus niños.

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(Barangay). Así asistió a seminarios sobre nutrición organiza-dos por la oficina local de salud pública lo que le ha permitidoestablecer vínculos con el centro de salud pública en beneficio delos niños de su propia comunidad y lugar.

A Thelma le preocupaba mucho la falta de fuentes de aguapotable en la comunidad, puesto que veía directamente los efectosadversos que ello tiene en la salud de los niños. Escribió una car-ta en nombre de los padres y madres al alcalde de la localidad deBotolan, solicitando la instalación de dos bombas de agua parasu comunidad y persistentemente hizo seguimiento a su solicituda la alcaldía. Cuando finalmente tuvo la oportunidad de hablarcon el alcalde, comenzó por presentarse como "madre aprendiz";luego le habló de las condiciones de vida de los habitantes delsitio y destacó la frecuencia de las enfermedades infantiles, cau-sadas en gran medida por la falta de acceso a agua limpia. Esamisma semana el alcalde aprobó la compra de dos bombas deagua para el pueblo.6

Hay muchas otras mujeres como Thelma, unavoluntaria que aprende a ser trabajadora de desarro-llo comunitario. Aunque "Animadora, Madrichot,Madre Guía, proveedora de cuidado infantil domés-tico", son distintas denominaciones de distintos paí-ses y culturas, todas ellas denotan la mismaresponsabilidad en cuanto cuidadoras y docentes delos niños pequeños y los padres en sus comunidades.Junto con los padres y las madres, constituyen losprimeros círculos de apoyo de los niños menores de6 años. Por consiguiente, el funcionamiento eficazde los programas constituye una poderosa he-rramienta de incidencia. Las estrategias relacionadascon el fortalecimiento de los círculos de apoyo de lainfancia incluyen:

– Recordar que son las personas -no las políticasescritas, los modelos de programas, ni los men-sajes de desarrollo infantil -quienes constituyen el núcleo de apoyo eficaz a la infancia.

– Establecer sistemas que permitan a los padres y cuidadores comunitarios asumir mayor respon-sabilidad y tomar mayor iniciativa en sus acciones como defensores de sus niños y voce-ros en la exigibilidad de los derechos.

– Facilitar procesos que permitan a los padres des-cubrir lo que saben, identificar lo que quieren aprender, poner a prueba y evaluar nuevos comportamientos, compartir y expresar sus ex-periencias, y convertirse en voceros de sus in-tereses y de los intereses de los demás padres.

– Dotar o estimular a los participantes de los pro-gramas con el fin de crear herramientas que puedan ser utilizadas por los no especialistas para documentar, evaluar, articular, examinar, y analizar sus propios programas.

– Planificar los programas de tal forma que gra-dualmente descarten a los extraños e incor-poren a los miembros de la comunidad.

– Encontrar formas de comprometer a los padres y trabajadores comunitarios en actividades connaturales a sus funciones en cuanto padres, que estimulen su entusiasmo y los doten con herramientas para construir un mundo mejor para sus hijos y para sí mismos.

Los cinco ejemplos anteriores ilustran las distin-tas dimensiones de la incidencia. La labor, el com-promiso y las acciones oportunas de los individuos yorganizaciones ya descritos han repercutido positiva-

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Comunicación deprogramas

Movilización social

Incidenciaen favor del proceso participativo a gran

escala

Planificacióncontinua

Prestaciónde servicios

Prestaciónde servicios

FIGURA UNO: Modelo de comunicaciónpara el desarrollo, queincluye el establecimientoparticipativo de la agenda

Neill McKee, 1992

– Establecimiento comunitario de las agendas – Participación de todos los aliados

– Investigación sobre percepciones– Dirigida a la comunicación, la educación

y la capacitación


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mente en las vidas de la niñez, se trate de un lactantedel programa de visitas a domicilio, diez o veinteniños de un jardín de infancia, o un porcentaje de losmillones de niños entre los cero y los seis años deedad beneficiados por la política integrada de CDPIde un país, que amplíe el acceso a los servicios deCDPI.

Un factor común a todos los ejemplos es el éxitode quienes actúan como defensores del cuidado y de-sarrollo de la primera infancia en diversos planos-yasea directamente con los niños y sus familias a escalacomunitaria, reforzando las capacidades o adminis-trando programas; a escala organizacional, creandoproyectos e iniciativas; o a escala global, trabajandoen redes; y en todos los planos, abordando cues-tiones relativas a las políticas y prácticas. Sea cual seasu participación en el CDPI, ellos son los defensores(advocates) que informan y comunican, negocian yapelan, y organizan, o al menos atraen a posibles par-ticipantes del desafío global de garantizar el creci-miento, el desarrollo y el bienestar de los ciudadanosmás jóvenes del mundo.

Las numerosas facetasde la comunicación enla incidencia en favordel CDPIHistóricamente los comunicadores solían ser espe-cialistas que se dedicaban al mercadeo social y lapromoción, empacando mensajes en publicaciones yproductos de medios de comunicación tales comofolletos y fascículos, películas, comunicados de pren-sa y presentaciones promocionales de lujo de loslogros de un gobierno u organización. Sin embargo,con el advenimiento de la autoedición y la explosiónde medios electrónicos, ahora vivimos en un mundomultimedia donde continuamente se produce un in-tercambio de información y las nuevas tecnologíascontinúan derribando las barreras planteadas por elespacio, el tiempo y la escasez de recursos.

La función de la comunicación en el CDPI se hatransformado y ampliado; y por ello, todos hemostenido que aprender a utilizar más eficazmente lasherramientas de comunicación como aspecto impor-tante de nuestras acciones de incidencia yplaneación. Hoy todos somos parte de un procesoconstante de intercambio de información, el valoragregado de las herramientas de comunicación y delas actividades de los programas de desarrollo socialse acentúa hoy más que nunca.

Por tanto, es preciso que cambiemos nuestra com-prensión de la comunicación, de lo que es y de lo quepuede llegar a hacer por nosotros. Tras examinar unadefinición más amplia de 'comunicación' en las pági-nas siguientes, examinaremos algunos ejemplos ycuestiones relativas a la Comunicación para el desa-

rrollo del CDPI. Específicamente, examinaremos: a)las fortalezas y debilidades del mercadeo social, b) lacomunicación dirigida a situar el CDPI en el marcode un desarrollo social más amplio, c) el soporte de lacomunicación para la participación activa de la comu-nidad, y d) el papel que desempeñan las comunica-ciones cara a cara en la incidencia en favor del CDPI.

Comunicación para el desarrollodel CDPIEn el campo del CDPI, la Comunicación de desarro-llo, denominada también "Comunicación para el de-sarrollo", puede definirse como todas las actividades dege-neración, clasificación, análisis, distribución e intercambio deinformación que realizamos para cumplir nuestra misión.

Pero, ¿en qué consiste nuestra misión? Consisteen garantizar que todos los niños, especialmente losque viven en el Mundo mayoritario (y en las comu-nidades del Mundo minoritario que son focos de po-breza, exclusión social y conflicto), contarán contodos los servicios y sistemas de apoyo familiar nece-sarios, que faciliten su desarrollo saludable y les per-mitan prosperar social, emocional, intelectual, físicay espiritualmente.

Así pues, la Comunicación para el desarrollo nosólo abarca los enfoques más tradicionales de mer-cadeo social y publicaciones; también incluye a to-dos los intercambios interpersonales en los quetomamos parte, las herramientas que utilizamos paratrabajar juntos y el flujo de información que afectalas relaciones y alianzas que establecemos. Tambiénes un factor clave de la incidencia, la movilizaciónsocial y el funcionamiento de los programas.

La meta de la comunicación ha sido siempre la deinformar y estimular a la gente. Sin embargo, históri-

El mercadeo social integrado por campañas deInformación, Educación y comunicación (IEC) esun buen punto de partida para estimular elinterés y la acción de la comunidad.

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camente se abordó principalmente como un procesodescendente en el que la información se procesaba yentregaba, luego la gente la recibía y (con un poco desuerte) actuaba en consecuencia. Lo que está evolu-cionando en la actualidad es un concepto de la comu-nicación como un intercambio de retroalimentaciónque ofrece una serie de herramientas que ayudan aquienes trabajan en todos los ámbitos del CDPI a par-ticipar, trabajar juntos, crear comprensiones colecti-vas, y expresar sus experiencias a quienes constituyensus "públicos" más apropiados. Por tanto, en su formaideal la Comunicación para el desarrollo proporcionalas herramientas para la participación activa de la co-munidad, la movilización social desde las bases, y undiscurso social compartido por todos los interesadosdirectos en las vidas de los niños.

Neill McKee ha desarrollado un "modelo de co-municación para el desarrollo"7 que es compatible ycoherente con la meta de estimular una auténticaparticipación comunitaria en el CDPI (véase la Fig.1). Así mismo, ha formulado la interacción entre in-cidencia, movilización social y comunicación de pro-gramas, definiendo sus posibilidades y limitaciones.McKee adopta la perspectiva de un especialista mo-derno en comunicaciones cuando hace hincapié enque la participación activa de la comunidad debe serla meta de la incidencia y la movilización social.Aquí se conjugan las dos perspectivas: la de los espe-cialistas en comunicaciones y la de los profesionalesdel CDPI.

Si se aplican las definiciones de McKee alCDPI, la incidencia consiste en organizar la informa-ción en argumentos que puedan comunicarse pormedio de diversos canales interpersonales y mediosde comunicación con miras a obtener la aceptaciónde los líderes políticos y sociales y preparar a la so-ciedad"8; en este caso, preparar a las comunidadespara que apoyen y sustenten los programas de CDPI.

McKee continúa diciendo: "la movilización socialconsiste en el proceso de conjugar a todos los posi-bles y prácticos aliados sociales intersectoriales, paraaumentar la percepción y la demanda respecto de undeterminado programa de desarrollo, para ayudar enla provisión de recursos y servicios, y para fortalecerla participación comunitaria en la sostenibilidad y laautoconfianza".9

Las herramientas de comunicación eficaces, in-cluidas las que faciliten los procesos y resultados delluvias de ideas, pensamiento, análisis, docu-mentación y toma de decisiones, son parte funda-mental de las actividades de movilización social.

"La comunicación de programas es el proceso deidentificar y segmentar grupos específicos, dirigirse aestos mediante el diseño de estrategias, mensajes,productos o programas de capacitación especiales[relacionados con CDPI], usando diversos medios decomunicación de masas y canales interpersonales,tradicionales y no tradicionales".10

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Durante la ejecución de un programa se presen-tan oportunidades de comunicarse con grupos ypúblicos específicos. Cuando se introducen oportu-namente herramientas o procesos de comunicaciónestratégicamente diseñados, estos pueden mejorar yreforzar las bases del programa y el diálogo con losdirectos interesados; pero las decisiones relativas alas formas y a cómo y cuándo utilizarlas o di-fundirlas, requieren conocimiento y comprensiónprofundos del programa que se desarrolla.

Así como el desarrollo de programas y currículosdebe comenzar y avanzar a partir de lo que lospadres, en cuanto cuidadores, saben, hacen y creen,así mismo los métodos y los productos de comuni-cación encuentran bases más firmes en la compren-sión y el respeto. Para lograrlo es necesario que lasherramientas de comunicación sean hábilmente se-leccionadas y aplicadas en contexto por quienesdeben utilizarlas y por quienes aspiran a beneficiarsede ellas. No podemos seguir trabajando a partir deun modelo en el que los donantes y los gobiernosproducen la documentación y los formularios de in-formes, mientras que es el personal de los programas,que trabaja en exceso, quien debe rellenarlos. Debe-mos aceptar que la comunicación efectiva formaparte integrada de las operaciones del programa yque la comunicación permanente es una parte críticade la labor de CDPI.

Mercadeo social ydesarrollo socialEn los dos últimos decenios hemos visto cómo lospaíses del Mundo mayoritario se han convertido enun mercado de pruebas para la aplicación de teoríasde mercadeo. El mercadeo social se aplicó a la pro-moción de programas sociales de planificación fami-liar, a abordar la malnutrición, a prevenir o curarenfermedades diarreicas y, más recientemente, a sen-sibilizar sobre el VIH/SIDA. En muchos lugares tu-vieron éxito y en otros fracasaron. En cualquier caso,estas experiencias ofrecen muchas lecciones acercadel mercadeo social.

El mercadeo social ha sido definido como "… eldiseño, la puesta en práctica y el control de progra-mas destinados a influir en la aceptabilidad de ideassociales, y conlleva consideraciones de producto,planificación, precio, comunicaciones e investi-gación de mercados".11 Esta jerga suena ajena alCDPI. De hecho, las ONG desconfían del mercadeosocial porque lo perciben como manipulador.

Durante años hemos visto los efectos positivos ynegativos de las acciones de mercadeo encaminadasa promover el amamantamiento y los sucedáneos dela leche materna, la Terapia de Rehidratación Oral(TRO), y los anticonceptivos y la planificación fa-miliar. En los casos más positivos, se ha hecho hincapié en fomentar cambios positivos en el compor-tamiento o las prácticas del cuidador, según sea nece-


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sario para promover la salud infantil y la autosufi-ciencia de las familias. Pero en los casos más nega-tivos, estas campañas se convirtieron en poco másque labores de mercadeo comercial para vender productos tales como tabletas o sobres de TRO, ali-mentos que reemplazan a la lactancia, e inclusopreparaciones para lactantes disfrazadas de otro producto.12

Uno de los mejores ejemplos de una experiencianegativa de mercadeo social que explica tal descon-fianza tiene que ver con una cuestión de gran impor-tancia para el CDPI: el amamantamiento. Muchodespués de que los defensores del amamantamientose anotaran un gran triunfo con la aprobación del"Código Internacional de Comercialización deSucedáneos de la Leche Materna,"13 y que la mayoría

Conscientes de la importancia de pro-porcionar información sobre cues-tiones relacionadas con el CDPI y delpotencial de diversos medios para sen-sibilizar y educar sobre CDPI, las ofi-cinas nacionales de UNICEF en lasMaldivas, Vietnam y Bangladesh14 estánprestando apoyo a sus gobiernos aso-ciados en diversos proyectos de CDPI ymedios de comunicación. Algu-nos país-es están igualmente intere-sados enaprender sobre la producción demedios de comunicación para la infan-cia.

La estrategia común de las oficinasde UNICEF implica prestar asistencia aesos países, reforzando su capacidadde desarrollar y poner en práctica suspropios programas de comunicaciones.UNICEF ha asignado una persona exter-na que tiene experiencia tanto en CDPIcomo en medios de comunicación. Estaexperta trabaja como defensora delCDPI en las oficinas nacionales deUNICEF, donde anima al personal aestablecer el vínculo entre el CDPI y losmedios de comunicación a invertir encomunicaciones para proyectos deCDPI, así como a orientar los proyectosde medios de comunicación hacia elCDPI. Trabaja así mismo con profesion-ales de los medios de comunicación yde CDPI en los países.

En las Maldivas, el gobierno yUNICEF desarrollaron y pusieron enpráctica una estrategia de medios decomunicación de CDPI para lactantes yniños de corta edad. Inicialmente secapacitó a productores de radio y tele-visión; luego los productores seunieron a equipos de CDPI integradospor un docente de preescolar, unsupervisor y un representante delgrupo, responsable del fomento de lacultura local para trabajar en la pro-ducción de materiales para una cam-paña pública de información sobreCDPI. Produjeron una campaña deCDPI de 52 semanas de duración entelevisión y radio, dirigida a loscuidadores. Cada uno de estos espa-cios de radio y televisión se emitió tresveces diarias durante una semana com-pleta. También se produjeron mate-riales impresos complementarios talescomo libros infantiles, libros paracuidadores y carteles.

En Vietnam, el Comité de Pobla-ción, Familia e Infancia del gobiernoestá encabezando una campaña en losmedios de información que forma partede un programa ya existente, denomi-nado Desarrollo Integral de la PrimeraInfancia (DIPI), con el apoyo deUNICEF. Este proyecto también conlle-va colaboración interna en UNICEF,

entre la Sección de Educación y laSección de Comunicaciones.

En 2001 se realizó un estudio sobreconocimientos, actitudes y prácticasrelacionados con el CDPI y una encues-ta sobre medios de comunicación paralos niños. Se llevaron a cabo variostalleres con profesionales de los mediosde comunicación y los participantesdirectos de programas de CDPI. En 2001se desarrollaron libros infantiles ycarteles para cuidadores durante untaller denominado "CDPI y medios decomunicación". Los libros presentaninteracciones entre los niños y susfamilias y cuentan historias acerca de laimportancia del apoyo familiar para des-pertar la curiosidad y sobre las distintasformas de desarrollar los sentidos delniño. Uno de los cuentos describe laequidad de género por medio de las ruti-nas diarias de dos hermanos perte-necientes a una familia de una comu-nidad indígena. En otro cuento, un abue-lo cuida del desarrollo holístico de sunieta discapacitada y trabaja por lainclusión de la niña en la comunidad.El taller llevado a cabo en 2002 se cen-tró en el desarrollo de un plan decomunicaciones más detallado queincluye una campaña en los medios deinformación, que se lanzará a princi-pios de 2003. Los participantes desar-rollaron prototipos de materiales di-señados para comunicar conceptos yprincipios claves; elaboraron cartelesque representaban las actividades delos cuidadores con los niños, librosinfantiles, libros para cuidadores,espacios de radio y televisión, y un"paquete de regalos para recién naci-dos" para que las familias promuevanel desarrollo holístico del niño desde elnacimiento.

Campañas de IEC en Asia Oriental

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de los países aprobaran leyes para complementar yaplicar las disposiciones del Código, la comercia-lización activa de preparaciones para lactantes en elMundo Mayoritario por parte de grandes empresasmultinacionales continúa igual. A veces, en manifies-ta violación del Código,15 este mercadeo social se rea-liza en medios informativos impresos y transmitidos-si bien generalmente adopta formas de comerciali-zación sutiles aunque manipuladoras- por intermediode profesionales y entidades de servicios de salud. Alos profesionales de la salud se les proporcionan se-siones de "capacitación" acerca de los beneficios dela alimentación con biberón y a los centros de saludse les facilitan muestras gratuitas del producto, encantidad suficiente para que una madre comience ausarlo -que hace que la leche materna se seque- masno suficiente para que una mujer pobre continúe ali-mentando adecuadamente a su hijo.Los defensores de la lactancia natural se tomaron larevancha y a su vez emplearon estrategias de mer-cadeo social para contrarrestar las acciones de las gi-gantescas empresas multinacionales que fabrican laspreparaciones para lactantes. Por ejemplo, en elReino Unido una coalición de organizaciones lanzócampañas internacionales de salud materna e infantilque incluyeron un boicot contra los productos deNestlé. En consecuencia, Nestlé modificó sus pro-ductos y su estrategia de mercadeo.

Por desgracia, la tendencia de los proponentesdel mercadeo social a centrarse más en la comercia-lización de un producto que en modificar los com-

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portamientos y las creencias, da lugar a situacionesque de hecho, pueden obrar en contra de los cam-bios positivos. Por ejemplo, ciertos programas edu-cativos instantáneos para la Primera Infanciaimportados de Norteamérica y Europa, fueron intro-ducidos en el Mundo Mayoritario por medio delmercadeo social. Estos programas costosos -que noson siempre culturalmente apropiados- se han hechopopulares y constituyen símbolos de prestigio paralas familias de clase media y alta.

A menudo los programas se venden con base ensu eficacia para asegurar mayores probabilidades deéxito en los exámenes de admisión en los presti-giosos colegios privados. Este enfoque debe consi-derarse bien intencionado en cuanto está dirigido alinterés de los padres de que a sus hijos les vaya bienacadémica y socialmente. Sin embargo, tales tácticasno sirven de mucho para educar al público acerca delvalor que tienen para los niños las experiencias de laPrimera Infancia en cuanto soporte de su desarrollo.Por el contrario, desvían el discurso público sobreeducación temprana, del enfoque basado en "qué lesconviene más a los niños" al de "qué resultará máseficaz para conseguir que sean aceptados en los nive-les más elevados de la educación" - dos metas quepueden chocar en los países en que el sistema educa-tivo se basa en el aprendizaje memorístico y la asimi-lación de factores.

El mercadeo social que promueve una idea cen-tral o una actitud o postura puede ayudar a crear unademanda pública de CDPI de mejor calidad y mayor

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La participación y el compromiso de la comunidad en el CDPI trascienden el simple hecho de pedir alas comunidades que participen donando tiempo y materiales: los métodos verdaderamente participa-tivos comprometen a los miembros de la comunidad en la identificación de problemas y necesidades,en la planificación, ejecución y evaluación de proyectos de DIT (Desarrollo de la Primera Infancia).


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acceso a esta. Por ejemplo, la comercialización de laidea de que "los padres son los primeros maestros deun niño" puede promover mayor atención hacia lainfancia, sin insistir en que el público tenga que"comprar" un producto o una formula determinado.

"Head Start" y Plaza Sésamo, dos pioneros quesiguen siendo favoritos entre los programas de CDPIde gran alcance financiados con fondos públicos, ini-cialmente se promovieron y se "vendieron" gracias asu etiqueta de "aptitud para la escolaridad". Sin embar-go, en el caso de estos dos programas de amplia visi-bilidad, el contenido de buena calidad superó al"gancho" promocional; ambos programas abordan eldesarrollo integral del niño y sirven de modelos po-sitivos de un enfoque integrado sobre el CDPI en susrespectivos contextos.

El mercadeo social ha dado origen a una ge-neración reciente de componentes o campañas de-nominados de Información, Educación, y Comuni-caciones (IEC). Las campañas de IEC que van incor-poradas a los sistemas existentes de prestación deservicios de CDPI han demostrado su eficacia paraeducar a los cuidadores.16 También son buenos pun-tos de partida para estimular el interés de la comu-nidad, lo que a su vez favorecerá la participacióncomunitaria y al apoyo activo a los programas deCDPI. Los programas de CDPI que movilizan conéxito el apoyo de la comunidad facilitan así mismo elimpulso necesario para iniciar y ampliar las laboresde desarrollo comunitario centrado en la infancia.Por tanto, el mercadeo social integrado por compo-nentes de IEC ha demostrado ser una herramientaútil.

El estudio de caso de la página 60 presenta unbuen ejemplo de esta fuerte combinación de laprestación de servicios de IEC y CDPI. La "CampañaBebés Saludables" (Healthy Babies Campaign) rea-lizada en el estado de Kentucky, EE.UU. formó partede un plan integrado de salud y desarrollo infantil fi-

nanciado por el Estado, cuyo costo fue de 50 mi-llones de dólares. Esta campaña tiene por objetogarantizar que todos los niños estén saludables y se-guros, que cuenten con bases firmes para el éxitopersonal y escolar, que se les cuide y crezcan en fa-milias y comunidades sólidas. Implica educar a lasmujeres en edad reproductiva y a los nuevos padresacerca de la importancia de tomar decisiones sanasen cuanto a su estilo de vida durante el embarazo ylos primeros años de vida de sus hijos. Para ello seemplean diversas formas de medios y canales de di-fusión, que incluyen una campaña publicitaria cuyocosto es de un millón de dólares y que está dirigida alas mujeres embarazadas, y la provisión de recursosinformativos para los padres. "The Kentucky ParentsGuide" (la Guía para los padres de Kentucky) se uti-liza igualmente en los programas de visitas a domi-cilio. Así mismo, 8.000 puntos de distribución talescomo hospitales, clínicas, bibliotecas públicas, cen-tros de recursos familiares y centros juveniles dis-tribuyen materiales sobre "Bebés Saludables".

Puesto en el contexto correcto de un proyecto acorto plazo en el marco de un proceso de desarrollosocial a largo plazo, el mercadeo social puede serútil. Sin embargo, siempre debe haber transparenciaen cuanto a las metas de la campaña y no deben exis-tir objetivos secretos que promuevan intereses, creennecesidades o impongan condiciones innecesarias.

Situar el CDPILa opinión de que el CDPI consiste principalmenteen programas de aptitud para la escolaridad ha sidocomercializada con demasiado éxito en muchaspartes del mundo, y posiblemente sea necesario "des-comercializarla." El CDPI se trata de abordar losderechos de la infancia ya -no en algún tiempo fu-turo- y se centra en mucho más que la escuela. Tra-bajamos para promover el interés superior de losniños de corta edad en un mundo en crisis donde lapobreza, la desigualdad, la discriminación, los con-flictos, la violencia y la degradación ambiental supo-nen desafíos extraordinarios para las familias encuanto cuidadores. La implantación del CDPI en elpanorama del desarrollo humano y social requiereque se reconozcan todas las facetas del compor-tamiento y la interacción humanos con los que entraen contacto.

El CDPI se asemeja a una cebolla (o, como lo des-cribe Bronfenbrenner17 en su modelo ecológico deldesarrollo social, es una serie de círculos concéntri-cos). En el centro se halla el pleno desarrollo delniño en cuanto ser humano. Este centro es la baseque sostiene la totalidad del desarrollo posterior y,por consiguiente, es preciso verlo como un períodoimportante por derecho propio y no solamente comola aptitud para la escolaridad o la ciudadanía.

Directamente alrededor del individuo están laspersonas que influyen más en él: los padres y la fa-

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Los participantes confeccionan muñecas con mate-riales disponibles localmente, durante un taller inter-sectorial sobre DIT destinado a sensibilizar sobrecuestiones realativas al DIT en todos los sectores.

milia. Por consiguiente, el CDPI tiene que ver conlas interacciones entre padres e hijos y las relacionesfamiliares. El siguiente contexto que apoya (o que noapoya) estas relaciones es la comunidad. Los progra-mas de CDPI que activan a las comunidades en cuan-to ambientes de aprendizaje y fortalecen loscompromisos de las comunidades con el desarrollohumano desde las bases tienen mayores posibilidadesde producir transformaciones duraderas. Por último,en un círculo que rodea a las comunidades, encon-tramos a los gobiernos como responsables de losderechos de la infancia a la supervivencia, al desa-rrollo, a la protección y a la participación, y a las so-ciedades como los contextos en que se les puedeproporcionar a los individuos sentido, seguridad ydignidad.

Por consiguiente, es preciso que superemos lamentalidad del mercadeo, consistente en promo-cionar resultados selectivos deseables tales como la"aptitud para la escolaridad" o la "supervivencia in-fantil" y que trabajemos para situar los programas deCDPI, especialmente aquellos destinados a atender alos niños de corta edad y a las familias que viven encondiciones difíciles, en un marco más amplio deldesarrollo social. Debemos insistir en que centrarseen los niños pequeños no es un lujo ni una opción -esel núcleo donde se fortalecen los círculos que com-ponen una sociedad y determinan los contextos detodos los problemas sociales de los individuos, losgrupos, las estructuras, la cultura y la sociedad engeneral-.

Desde este punto de vista, no es posible alcanzara todos los responsables del cuidado y desarrollo delniño en la primera infancia por medio de campañasinformativas esporádicas a corto plazo, como si la responsabilidad de los padres implicara únicamentetomar tres o cuatro decisiones importantes durante

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un período de seis u ocho años (p. ej., dónde obteneratención durante el embarazo y el parto; si es mejoramamantar al bebé o alimentarlo con biberón; sideben hablar en la lengua natal o en inglés; o cuándomatricularlo en el jardín de infancia-¿a los tres añosde edad o a los cuatro?). Tampoco podemos conti-nuar aceptando la opinión de que el CDPI es simple-mente un servicio que se ofrece a aquellos que estáninteresados en él y que pueden permitírselo.Cuando se sitúa en el contexto correcto, la comuni-cación para el CDPI se centrará en la activación deuna diversidad de procesos destinados a cumplir ob-jetivos específicos:

– sensibilizar acerca de la importancia de los primeros años y crear demanda de servicios de CDPI;

– mejorar la calidad de los servicios actuales y ampliar su cobertura a todos los niños;

– generar recursos para CDPI e incrustar el CDPI en la economía y la cultura nacionales de formas que garanticen que reciba apoyo per-manente;

– apoyar y proporcionar reconocimiento y so-portes a los cuidadores y dotarlos con sistemas que les permitan criar y proteger a los niños de corta edad;

– desarrollar políticas que activen o modifiquen los marcos normativos en los planos comuni-tario, municipal, nacional e internacional;

– convencer a la sociedad de que el bienestar de las personas, comenzando por las más jóvenes, debe constituir el interés fundamental de to-dos, incluidos el público y la sociedad.

A fin de alcanzar estos objetivos es necesarioconquistar los corazones y las mentes de la gente entodos los niveles de la sociedad, para aumentar lavoluntad social en favor de la infancia, tanto en losindividuos como en las instituciones. En tal sentido,es preciso que quienes trabajamos en el campo delCDPI seamos más inspiradores y elocuentes comocomunicadores y que compartamos nuestras expe-riencias y perspectivas sobre la infancia en tantoscontextos como sea posible.

Soporte de comunicaciónpara la participaciónactiva de la comunidadUn aspecto fundamental de nuestra labor es lanecesidad de estimular la participación y el compro-miso auténticos de la comunidad en el CDPI. Ya nopodemos darnos el lujo de ver el CDPI principal-mente como una "prestación de servicios," porque laexperiencia nos ha demostrado que el efecto de losservicios que se prestan sin soportes y aprendizaje in-tegrados al entorno que rodea al niño y/o a su familiadisminuirá rápidamente cuando los servicios se suspendan. Si bien es cierto que los programas de

Uno de los participantes del proyecto de la IE utilizauna "Cronología Comunitaria" para relatar cómo erala vida inmediatamente después de la erupción delMonte Pinatubo.

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CDPI pueden centrarse en los niños y las familias, elentorno comunitario está más cercano e interactúamás directamente con el niño y la familia. La comu-nidad tiende puentes que unen a los niños y sus fa-milias con el gobierno y la sociedad civil.Para los efectos de la presente exposición, podemosdefinir la "participación comunitaria" describiendo loque implica la participación y adaptando la defini-ción de Robert Myers de lo que significa ser partici-pativos en el CDPI:

Deberíamos mirar más allá de una perspectiva limitada que define a los participantes de los programas como usuarios individuales o receptores de conocimiento. Solicitar a las co-munidades participar donando tiempo y materiales no es su-ficiente… Para ser verdaderamente participativos, se deben programar métodos que involucren a los miembros de la co-munidad en todas las fases de la programación -diagnóstico,planeación, implementación y evaluación de los proyectos para la primera infancia. Al programar el cuidado y el de-sarrollo de la primera infancia se debería involucrar el tra-bajo grupal, el diálogo, los saberes tradicionales y el conocimiento científico, con el objetivo de fortalecer el apren-dizaje mutuo y empoderar a las comunidades para que asuman el control de las decisiones y acciones que influyen en la calidad de vida.18

Cabe señalar que aquí los conceptos claves son:aprendizaje mutuo, asociaciones, identificación deproblemas y necesidades, planificación, evaluación deacciones colectivas y potenciación. Estos son los ele-mentos fundamentales de la participación en CDPI.

Durante muchos años han venido proliferandolas herramientas de comunicación destinadas a con-seguir la participación activa de la comunidad, in-cluido el uso de métodos de AAP (Aprendizaje yAcción Participativos) y ERP (Evaluación Rural Par-ticipativa), el uso de tecnologías tales como grabado-ras, videos y cámaras que ayudan a la gente adocumentar y contar sus propias historias, la uti-lización de obras de teatro y de la radio para enfocarmás claramente los intereses de la comunidad, y eluso de métodos tradicionales de intercambio, talescomo la narración de cuentos y la creación de ri-tuales, canciones e ilustraciones.

Pese a tal proliferación, el CDPI es un campo queaún tiende a recurrir al antiguo modelo de comuni-cación, en el que el intercambio y el diálogo que secomparten en los planos comunitario y familiar no secaptan, se registran ni se procesan verdaderamentepara transformarse en productos de comunicación.Existe una separación entre la comunicación que seproduce durante el funcionamiento de los progra-mas, la documentación que la ONG y el programadeben proporcionar a los donantes, y las comunica-ciones que tienen lugar en el ámbito de los donanteso los gobiernos. Con demasiada frecuencia las ONGcensuran demasiado sus experiencias o bien las tra-ducen al lenguaje insulso y rígido de los informes afin de satisfacer los requisitos de los donantes. Al

mismo tiempo, los donantes y los organismos guber-namentales siguen considerando que su función con-siste en la formulación y difusión de información;por ello se concentran menos en obtener conoci-miento y apreciaciones de la abundante comuni-cación que se ha generado a lo largo de un proyectoo programa. Las presentaciones públicas y los pro-ductos terminan pareciéndose muy poco al apren-dizaje e intercambio auténticos surgidos de losproyectos de CDPI.

Sin embargo, en los últimos dos años y mediovarios organismos han llevado a cabo un innovadorproyecto colectivo que se propone abordar lacuestión de investigar y "captar" las realidades de losprogramas. Se denomina la "Iniciativa de Efectividad(IE)", y es un proyecto iniciado por la FundaciónBernard van Leer en el contexto del Grupo Consulti-vo. La IE conlleva investigación para la acción colec-tiva con diez programas de CDPI en países de Asia,África, América Latina y Europa.

En la actualidad, los resultados de la labor de laIniciativa de Efectividad están siendo analizados ycompendiados por cada uno de los equipos na-cionales, y también colectivamente. No obstante, deacuerdo con el enfoque de "proceso" que considera-ba a la IE como un diálogo permanente a gran escala,durante varias etapas del proyecto se presentaron

La meta final de la incidencia no consiste solamente dar un lugar central a los niños enlas agendas sociales sino también mejorar subienestar.

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oportunidades de compartir algunas cuestiones,temas y lecciones emergentes. Se elaboraron in-formes que fueron compartidos con todos los equiposnacionales. También se compartieron ilustraciones yartefactos, materiales de AAP y herramientas de in-vestigación innovadoras, fotos y secuencias de video,mapas, análisis colectivos y otros materiales relativosa los programas. Los foros públicos y las conferen-cias, las mesas redondas sobre CDPI y los tallerespresentaron oportunidades de realizar presenta-ciones, así como consultas sobre el trabajo "en curso"de los equipos nacionales de la IE.

Se convocó a reuniones regionales con el objetivoadicional de que la organización del equipo de la EIen el país anfitrión utilizara la experiencia de la IEcomo una herramienta de incidencia. También se es-cribieron y publicaron artículos. Hay cientos de fotosy horas enteras de secuencias de video disponibles.Se estableció un sitio en Internet de la IE que sirve demedio para continuar la colaboración en línea. Loscompendios de las lecciones y apreciaciones extraí-das a lo largo del proceso de la IE se presentarán endiversos formatos y medios de comunicación, que secomunicarán y difundirán a los interesados directosdel CDPI.19

Este proyecto representa un esfuerzo destinado aidentificar herramientas y prácticas de investigación,aprendizaje y comunicación que fortalezcan la efec-tividad de los programas y estimulen una partici-pación comunitaria más amplia y significativa.

Comunicación cara a caraEn los programas de CDPI, los intercambios cara acara siguen siendo las formas de comunicación de usomás frecuente: hablamos unos con otros, celebramosreuniones, llevamos a cabo capacitación en persona,y contamos con las interacciones niño-niño, padre-hijo, padre-padre y cuidador-padre/ hijo como for-mas de intercambio y refuerzo del conocimiento.Durante mucho tiempo esas interacciones han constituido el núcleo de los programas de CDPI,complementadas por diversas formas de comuni-cación, tales como los rituales indígenas tradicionalesde intercambio, el teatro o las marionetas y losmedios impresos y audiovisuales. La calidad y el éxitode los programas de CDPI dependen en gran medidade que los procesos de comunicación y los productoso herramientas utilizados para favorecer o mejorar es-tos procesos sean eficaces.Lo anterior es cierto sin tener en cuenta si el contextoes la comunicación entre un padre y una comunidado un trabajador de campo, o si se trata de una cam-paña masiva de movilización social relacionada conla salud infantil, como el Programa Ampliado de In-munizaciones (PAI) que se organizó en muchos paí-ses a comienzos del decenio de 1990. Por ejemplo,en Bangladesh, un proceso satisfactorio de movi-lización social en favor del PAI involucró práctica-

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mente a todos los sectores -desde los padres y los tra-bajadores de campo en las aldeas, los líderes reli-giosos, diversas organizaciones cívicas y de salud enlas ciudades, artistas, y ONG como BRAC, CARE,Visión Mundial y Radda Barnen, en los planos local ynacional, hasta altos cargos y organismos del gobier-no central, donantes como el UNICEF, la OMS, USAID, el Banco Mundial, y celebridades interna-cionales tales como Audrey Hepburn e Imran Khan,embajadores del UNICEF.20

La estrategias de comunicaciones abarcaron todaslas formas de medios de comunicación - desde las for-mas tradicionales como teatro e impresos comunita-rios hasta radio y televisión. Sin embargo, unaevaluación del componente de comunicacionesdemostró que aun si la televisión tenía alguna reper-cusión en las zonas urbanas, la fuente de informaciónmás importante y persuasiva seguía siendo la interper-sonal. Cuando se les preguntó a los padres quiénes loshabían persuadido a vacunar a sus hijos, 78% de losencuestados respondió que los trabajadores de campodel gobierno los habían convencido. Esto fue así, pesea las conclusiones de la evaluación en el sentido deque la capacitación en comunicaciones impartida a lostrabajadores de campo era demasiado general y re-quería mejorarse a fin de asesorar más eficazmente alas madres acerca de los efectos secundarios o de lanecesidad de visitas de seguimiento. Lo que sí es evi-dente es que la interacción cara a cara con los traba-jadores comunitarios de CDPI -ya se trate de untrabajador de la salud o de un trabajador social- siguesiendo la mejor forma de comunicarse con los padres yotros miembros de la comunidad.

Varios años más tarde otro proyecto de CDPI arrojó conclusiones similares. En 1996, la Academiapara el Desarrollo Educativo (AED por su sigla en in-glés) ejecutó el Proyecto de Comunicación en Nutri-ción en Malí, Niger, Burkina Faso y Honduras.21 Elobjetivo del proyecto era mejorar la nutrición de lamadre y el hijo sin afectar el ingreso familiar y se di-señó con base en principios de educación en nutri-ción y mercadeo social. Cada una de las estrategiasnacionales conllevaba un proceso de proyecto decinco pasos, que de hecho combinaba las etapas deun proyecto de comunicaciones de desarrollo. Cadapaís inició con una fase de evaluación en la que seutilizaban evaluaciones y encuestas formativas paraidentificar los problemas, y a continuación sedefinían los mensajes y objetivos. Estos mensajes secomunicaron por medio de actividades comunitariasusando distintas técnicas y materiales tales como tar-jetas ilustradas, comunicación interpersonal pormedio de tarjetas de orientación psicológica, y pe-gatinas adheridas a la tarjeta del historial de salud dela madre para reforzar los mensajes.

Algunas de las enseñanzas aprendidas en relacióncon el proceso de comunicación fueron: 1) es nece-sario desarrollar mensajes específicos para públicos


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específicos; 2) un enfoque de medios de informaciónbasado en el consumo de clases específicas de ali-mentos resultó eficaz para incrementar la ingesta deVitamina A; 3) hacen falta estrategias distintas paramodificar distintos tipos de comportamiento; y 4) laalimentación complementaria supuso el mayor de-safío, puesto que fue la más difícil de transformar yrequirió comunicación interpersonal intensiva.

Tal como lo demuestran estos proyectos minu-ciosamente planificados, hay tantas formas de comuni-cación y de medios de comunicación comooportunidades que pueden maximizase o crearse parainformar a la gente sobre una base de conocimientorelativo al CDPI que aumenta constantemente. Estabase de conocimiento abarca desde información muypráctica sobre cuidado infantil, como son las prácticasde alimentación adecuadas y las enfermedades co-munes de la niñez, hasta temas más técnicos, como lasimplicaciones de investigaciones sobre el desarrollocerebral, las conclusiones de estudios longitudinales delos participantes de programas de CDPI, estudios inter-culturales sobre programas de CDPI, y análisis del cos-to-beneficio de los programas públicos de CDPI.

El desafío consiste en conseguir la mejor combi-nación posible entre el mensaje, el medio de comuni-cación y los individuos o grupos específicos depersonas a quienes debemos alcanzar e informar, ocon quienes debemos interactuar. El objetivo consisteen motivarlos a aplicar la información o apoyar y par-ticipar en programas de CDPI de cualquier forma queles resulte conveniente. En todos los casos, es precisoque tengamos en cuenta nuestro objetivo: mejorar elcuidado y la educación de los niños de corta edad.

Un ejemplo de incidencia en el desarrollo de políticasnacionales proviene de las Filipinas, donde entre 1999 y 2000,ONG dedicadas al CDPI, instituciones académicas y organis-mos gubernamentales trabajaron y cabildearon en favor de lapromulgación de una nueva ley de CDPI. Esta ley promueveuna política amplia e integradora de CDPI e identifica losmecanismos de coordinación que deben establecerse pormedio de consejos y comités interorganismos locales ynacionales; establece un fondo especial para el CDPI que uti-liza un mecanismo de donaciones globales para prestar apoyoa los municipios que atienden a un gran número de familiaspobres, mediante la provisión de fondos nacionales para lamejora o ampliación de los programas de CDPI.

Se invitó a varios representantes de ONG dedicadas al CDPI einstituciones académicas a asistir a las audiencias públicaspara presentar sus aportes. Tras la audiencia pública inicial,los senadores le pidieron a uno de los representantes que par-ticipara directamente en la redacción de la ley y que actuaracomo enlace para los senadores y congresistas y su personallegislativo. Ello permitió que los defensores del CDPI conti-nuaran participando en las diversas etapas de redacción ydefensa de la legislación en ambas cámaras del Congreso delas Filipinas, hasta la etapa final en que el Presidente firmóla ley.

Estas labores sostenidas de incidencia, que incluyeron la pro-visión de toda la información necesaria sobre CDPI a los le-gisladores y miembros de su personal, influyeron en los legis-ladores que tuvieron que ver con la redacción del proyecto deley. Aparentemente tuvieron suficiente éxito porque laSenadora que presidía el Comité de Educación y era una delas principales proponentes de la ley, tomó la iniciativa dedestinar sus fondos discrecionales a un proyecto piloto deCDPI que demostrara las características clave de la ley. LaSenadora quería que los defensores del CDPI demostraran queera posible que un programa nacional integrado de CDPI fun-cionara si se asignaban fondos para ponerlo en práctica envarios municipios, o al menos en una provincia. Queríademostrar que la ley propuesta podía funcionar, incluso cuan-do esta cumplía los trámites finales en la maquinaria legisla-tiva.22

Desarrollo de políticas en lasFilipinas

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Quienes participamos en el campo del CDPI esta-mos aprendiendo a incidir satisfactoriamente y aanimar a los padres y otros trabajadores del CDPI aincidir más eficazmente en favor de sus intereses.

Incidencia en favor delCDPI en la Aldea GlobalHace treinta años se hizo popular la frase "Piense entérminos globales y actúe en el plano local". Ahora,con la explosión de nuevos medios de comunicacióny la aparición de la percepción de que el mundo esuna aldea global, el refrán debe evolucionar a "Pienseen términos globales y actúe en los planos local yglobal". Aunque este último no es tan pegadizo, es unconcepto que cada vez resulta más necesario tomaren consideración.A medida que la aldea global se hace realidad,nosotros, en cuanto proponentes del CDPI, tenemosel desafío de aprender a funcionar más hábilmente eneste campo. Debemos aprender más acerca de cómolograr que nuestras instituciones trabajen paranosotros de formas flexibles y complejas. Debemosaprender más acerca de cómo apalancar las finanzasy organizar los recursos. Debemos aprender más ac-erca de los sistemas políticos en los que tantonosotros como las personas con quienes queremosasociarnos estamos incrustados. También debemosconvertirnos en comunicadores y defensores más há-biles. La incidencia en favor del CDPI en la aldeaglobal implica situar a los niños de corta edad en lasagendas sociales y asegurar que reciban el cuidadoque merecen; y conlleva cuatro propósitos funda-mentales (véase la figura 2):

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1. Ahondar en las bases del conocimiento

sobre la infancia y la programación efectiva

Esto requiere que seamos estudiantes, maestros, in-vestigadores y colaboradores más eficaces y que noscomuniquemos con quienes afectan las vidas de losniños y sus familias.

2. Formar alianzas y tender puentes Nopodemos trabajar eficazmente si estamos aislados, nipodemos hacer solos todo el trabajo. Es necesarioque sepamos cómo llegar a la gente que trabaja en di-versos sectores y en todas las líneas culturales. Debe-mos formar alianzas no sólo en el campo del CDPI,sino también con funcionarios gubernamentales,miembros de la sociedad civil, educadores, traba-

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Un método útil para llegar a un acuerdo sobre los currículos y marcos normativos consiste en evaluarlos marcos frente a las realidades locales-especialmente aquellos que hayan sido adaptados de con-textos muy distintos.

FIGURA DOS

Ahondar en el conocimiento

Fortalecer las Prácticas

Potenciar a losDecisores

FormarAlianzas


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jadores de la salud y proponentes del bienestar so-cial. Y debemos ayudar a las familias a tender puentessimilares.

3. Influir en los decisores y potenciar a lagente para que tome mejores decisiones

Debemos comprender las agendas de los actoresclave y encontrar formas de dialogar con los de-cisores para que puedan comprender las agendas deCDPI. Debemos aprender cuáles decisiones benefi-cian más a los niños y a los adultos que los apoyan, ypotenciar a los decisores proporcionándoles cono-cimiento, respaldo público, objetivos claros, y mode-los de éxito evidentes.

4. Reforzar las prácticas Nuestra meta de in-cidencia es darle a la infancia un lugar central en lasagendas sociales, pero debemos tener presente que lameta final es mejorar el bienestar de la infancia. Portanto, es preciso que sepamos cómo reforzar los cír-culos de apoyo de la infancia en todos los ámbitos dela sociedad global. Debemos aprender a fortalecernuestras propias prácticas, en cuanto practicantes yprofesionales del CDPI, mejorar nuestras institu-ciones, e influir en las prácticas de los demás.

Estos cuatro propósitos se influyen recíproca-mente. Formamos alianzas para poder influir en losdecisores. Ahondamos en nuestro conocimiento parareforzar las prácticas. Compartimos ejemplos de bue-nas prácticas con los decisores para que ellos puedanfortalecer sus propias prácticas.

La incidencia es necesaria en todos los planos delgobierno-desde los planos nacional y local hasta elcomunal-, en las distintas etapas de desarrollo depolíticas y programas. A menudo la incidencia re-quiere flexibilidad y la capacidad de improvisar creando o aprovechando oportunidades. Es nece-sario formar e invertir en los defensores del CDPI entodos los ámbitos de la sociedad y sostener la inci-dencia en favor del CDPI a lo largo del tiempo.

El éxito depende también de un buen sentido dela oportunidad, de la capacidad de establecer rela-ciones con nuestros pares y con los decisores, y de lacapacidad de cambiar de enfoque o énfasis, según seanecesario.

Los buenos defensores son capaces de elegir pun-tos de ingreso y reconocer el potencial para estable-cer actividades novedosas; son capaces de facilitar lastransiciones a medida que la gente se comprometemás y siente la necesidad de participar en niveles dediálogo más complejos; son capaces de hacer ajustesa los métodos y los calendarios y de cambiar a lasiguiente velocidad cuando resulte necesario parasintonizar bien con el ritmo y los intereses de lascontrapartes claves.

En otras palabras, la incidencia es un arte y unaciencia. En cuanto campo, los que trabajamos en fa-vor del CDPI aprendemos cada vez más a incidir sa-tisfactoriamente y alentar a los padres y trabajadoresdel CDPI a incidir más eficazmente en favor de sus

intereses. La siguiente es una descripción de algunasde las cosas que aprendimos.

Incidencia en el desarrollode políticas nacionales de CDPILa mayoría de las políticas nacionales se desarrollande acuerdo con un mandato jurídico. Aunque laspolíticas de CDPI también pueden desarrollarsecomo función administrativa de la rama ejecutiva delgobierno, un mandato jurídico otorgado por una leynacional, o incluso por medio de decretos locales,

En 1986, los defensores del CDPI en UNICEF prepararon elprimero de muchos documentos de posición en un esfuerzodestinado a convencer a sus directivos de que dieran prioridadal CDPI. Aunque se las arreglaron para encontrar algunos "con-versos", obtuvieron poco reconocimiento oficial; pero con eltiempo, el reconocimiento aumentó. Diez años más tarde, en1996, uno de los fieles defensores del CDPI en UNICEF sugirióque debían "… trascender la incidencia general y ayudar en laformulación de políticas. El DIT es un área en que las deci-siones mal informadas sobre políticas pueden tener resultadosmuy graves, con consecuencias a largo plazo (p. ej., el uso delidioma nacional en vez de la lengua materna; las pruebas dedesarrollo para el ingreso en las escuelas primarias); de ahí lanecesidad de que haya debates informados a medida que sedesarrollen tales políticas."23 Los esfuerzos de los defensoresdel CDPI en UNICEF y sus contrapartes continuaron. Lograronque la Sección de Nutrición y la Sección de Educación hicieranimportantes inversiones en investigación y desarrollo paragarantizar que los programas de UNICEF prestaran atención aldesarrollo infantil.

Por tanto, durante los cuatro últimos años del decenio serealizaron esfuerzos intensificados, cuando los defensoresinternos emprendieron actividades más estratégicas y fre-cuentes de intercambio de información con sus contrapartes entorno al perfeccionamiento de los marcos conceptuales y losprincipios programáticos. Esos esfuerzos culminaron en ladecisión de UNICEF de hacer del CDPI una prioridad mundial apartir de 1999.

En su Informe Estado Mundial de la Infancia de 2000,UNICEF se centró en el CDPI. Ahora muchos programasnacionales apoyados por UNICEF incorporan apoyo para el ini-cio de programas piloto de CDPI o apoyo renovado al CDPI, queconllevan el compromiso de revitalizar los programas y servi-cios actuales de CDPI por medio de enfoques de DesarrolloInfantil Temprano Integral (DITI).

La Primera Infancia en UNICEF

constituye una base más fuerte para justificar el finan-ciamiento y el uso de recursos públicos en programasde CDPI. Por consiguiente, es posible que la inciden-cia legislativa en favor del CDPI resulte necesaria.

La incidencia legislativa ha sido definida como "elesfuerzo de la gente, generalmente por medio de orga-nizaciones no gubernamentales y grupos orientados auna causa, por iniciar cambios en las leyes, influyendodirectamente en el parlamento formal (congreso) paraque adopte políticas que beneficien a la mayoría."24

Hay una gran cantidad de actividades quepueden ayudarnos a lograr lo anterior y que consti-tuyen más que el mero inicio de contactos con parla-mentarios claves que ocupan cargos estratégicos encomités o en estructuras parlamentarias de liderazgo.A los defensores del CDPI les resulta útil aplicarse alas siguientes estrategias:

– Familiarizarse con la "maquinaria legislativa" nacional y los procesos locales de sus países.

– Consolidar alianzas con los aliados del CDPI a fin de que las diversas labores de CDPI se complementen.

– Organizar sesiones informativas y de lluvias de ideas para aliados clave a fin de que participen y encuentren papeles que puedan desempeñar.

– Preparar materiales informativos o kits informa-tivos hechos a la medida de los parlamentarios.

– Conseguir el apoyo de los medios de informa-ción mediante artículos sobre cuestiones relati-vas al CDPI para influir en los políticos que prestan atención al cubrimiento de cuestiones de interés nacional.

– En reuniones públicas, presentar aportes sobre temas asociados; y en audiencias públicas, so-bre proyectos de ley.

– Facilitar a los proponentes claves del CDPI para que actúen como enlaces, y ayudar a los interesados directos a que aprendan a expresar sus inquietudes ante personajes públicos.

– Reunirse cara a cara con los legisladores y sus empleados.

– Ofrecerse a colaborar en la redacción de los textos o proporcionar resúmenes concisos de las cuestiones y puntos claves que serán objeto de legislación.

– Organizar visitas de funcionarios para que vean programas exitosos en acción y para que el per-sonal de los programas vea a los funcionarios.

– Trabajar en todos los planos (local, municipal y nacional) a fin de asegurar que las leyes pro-puestas reciban apoyo y que las condiciones para su promulgación estén preparadas.

– Desarrollar buenas relaciones por medio de interacciones sostenidas (y constructivas).

– Compartir el conocimiento adquirido a partir de acciones locales e internacionales en materia de CDPI, que ayude a influir en la toma de de-cisiones satisfactorias.

– Cuando sea oportuno, recurrir a los aliados de otros países de la región o de organizaciones internacionales si ello sirve para ejercer influencia externa en los decisores.

– Alertar a todos aquellos que puedan resultar afectados por leyes en trámite o aprobadas e in-formarles qué pueden hacer para participar.

– Llevar a cabo las acciones de incidencia asegu-rando que las acciones concuerdan con la retórica.

Incidencia en los marcosnacionales jurídicos y normativosEn el pasado muchos gobiernos asumieron la respon-sabilidad exclusiva del desarrollo de los marcos ju-rídicos y normativos nacionales, tales como loscurrículos o los sistemas nacionales de acreditación.La participación externa se limitaba a los consultores"expertos", que generalmente provenían de la acade-mia. No obstante, hoy podemos ver más ejemplos deprocesos participativos en el desarrollo de dichosmarcos, o al menos en los exámenes de los progra-mas y políticas en materia de CDPI que se empren-den como medida preparatoria para la creación delos marcos. Ello se debe a que diversos interesados enel CDPI han tomado la iniciativa de buscar oportu-nidades de participación activa, instando a los go-biernos a comprometerse con estos procesos. Estafue una de muchas estrategias de incidencia efectivasde la labor del MLPC, una coalición de crêches deDIT en Minais Gerais, Brasil, y Pueblito, una ONGcanadiense (véase la Pág. 52).

Algunos gobiernos han tomado la iniciativa yhan establecido procesos consultivos amplios y par-ticipativos desde el inicio. En algunos casos, losprocesos cuyo inicio ha sido fomentado por los Es-tados Partes de la Convención de las NacionesUnidas sobre los Derechos del Niño han apoyadoacciones conjuntas del gobierno y la sociedad civilen materia de CDPI.

Al igual que los enfoques participativos sobre eldesarrollo de políticas ya examinados, la incidenciaen los marcos normativos y jurídicos requiere que seorganicen alianzas de CDPI. Estas alianzas se susten-tan por medio de la movilización de distintos gruposde interesados directos, que incluyen a: padres, prac-ticantes o especialistas del CDPI, proveedores deservicios de cuidado infantil, docentes, trabajadoresde la salud, e incluso grupos religiosos. La organi-zación del trabajo propiamente dicha puede ser unatarea desalentadora, ya que siempre habrá que teneren cuenta diversas perspectivas, orientaciones so-ciales y políticas, y agendas, pero el esfuerzo vale lapena. Hemos estudiado a fondo las experiencias deONG dedicadas a la infancia que promueven losderechos de los niños y el valor de invertir en la or-ganización y el refuerzo de las redes. Esa labor de in-cidencia fue uno de los principales factores que

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contribuyeron a realizarprogresos en la defensa delos derechos de la infancia.

Tal como sucede con laincidencia en la formu-lación de políticas, labúsqueda del consenso encuanto al desarrollo demecanismos normativos esimportante. Si bien es cier-to que los grupos se ponenfácilmente de acuerdo enlos principios generalesque sustentan a las polí-ticas, a veces el consenso sobre los detalles que en-trañan los currículos y losmarcos normativos resultamás evasivo.

Algunas herramientasútiles son:

– decidir dónde gastar energías valorando habilidades perso-nales y recursos;

– comunicarse con per-sonas claves o com-partir información de manera eficaz y crea- tiva -parte de ello es saber expresar claramente las creencias y experiencias-;

– identificar indicadores de éxito adecuados a los tipos de programas participativos que apo-yamos y presentarlos a los encargados de for-mular políticas;

– recopilar pruebas de la capacidad de las diversas instituciones para poner en práctica los marcos y directrices propuestos;

– evaluar los marcos frente a las realidades locales (especialmente aquellos que hayan sido adapta-dos de contextos muy diferentes);

– demostrar la naturaleza y la solidez de las orga-nizaciones que apoyan un enfoque participati-vo de los programas;

– ayudar a los funcionarios a abrir los ojos ante sistemas imaginativos y creativos, a nuevos pa-radigmas, y a ejemplos de casos que ilustren el éxito de esos paradigmas;

– estar siempre vigilantes a fin de asegurar que los marcos y las directrices implantados sean de buena calidad y favorezcan verdaderamente a los sistemas a los que están destinados a reglamentar en lugar de obstaculizarlos; y

– sostener la comunicación y aprender a encon-trar el equilibrio entre tacto y dureza, entre es-tímulo y presión, según corresponda.

Los programas efectivos de CDPI en acción sonunas de las mejores herramientas de incidencia,

porque el éxito suscita interés y hace que sea más fá-cil vender los conceptos.

The Teachers' Resource Centre (TRC) (Centrode recursos para docentes) de Karachi, Pakistán(véase el estudio de caso de la P. 39), representa unbuen ejemplo de cómo un programa exitoso de edu-cación infantil temprana se utilizó eficazmente pararealizar acciones de incidencia. Este programa sirvióde base para un currículo nacional y ayudó a institu-cionalizar la educación infantil temprana en las es-cuelas públicas de Pakistán. En el proyectointervinieron la organización de nuevas clases deKachi (preprimaria) para los niños menores de cincoaños y la mejora de las clases ya existentes encuarenta y cinco escuelas públicas; el desarrollo deun currículo adecuado a la primera infancia y recur-sos de aprendizaje; y la capacitación de docentes ydirectores.

Incidencia en nuestras propias institucionesEn 1984, cuando se fundó el Grupo Consultivo, estu-vo integrado por individuos comprometidos con losniños de corta edad, si bien la mayoría de sus organi-zaciones nacionales no contaban con un mandato deesa índole. La única organización donante que estabaclara y exclusivamente dedicada a los programas deCDPI era la Fundación Bernard van Leer. Todas lasdemás, incluidos el UNICEF, USAID, el CIID (Cen-

La colaboración y la incidencia a escala internacional han estimulado ini-ciativas que abordan las brechas de los programas integrados de CDPI,concretamente para los niños entre los cero y tres años de edad y suscuidadores.

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tro Internacional de Investigaciones para el Desarro-llo), Save the Children, y la Fundación Ford, teníanopiniones diferentes del CDPI; para algunas era untema trivial y para otras, indiferente.

No obstante, gracias al apoyo recíproco del con-sorcio del GC y de la labor de su Secretaría conjunta,el GC rápidamente recabó argumentos y pruebas enapoyo de los programas de CDPI. Juntos, trabajaronpara crear estrategias encaminadas a situar a los niñospequeños en las agendas internacionales, y al mismotiempo cada uno de los miembros trabajó ardua-mente para incluir a los niños de corta edad en la"pantalla de radar" y la agenda de financiamiento desu institución nacional.

Hoy, en 2003, muchas de las organizaciones an-teriormente mencionadas se han comprometidopúblicamente con el CDPI; otros grupos se hanunido al consorcio del GC y se han formado redesregionales. Pero cada uno de nosotros aún tiene tra-bajo por hacer en su país: educar a nuestros colegas,distribuir información y pruebas de la efectividad delos programas que estamos coproduciendo, y ca-bildear, incidir, presionar y halagar a nuestras organi-zaciones para que no solamente inviertan en losniños pequeños, sino que inviertan de manera signi-ficativa e inteligente.

Incidencia en favor del CDPI ycolaboración internacionalSi bien el Grupo Consultivo constituye una de lascolaboraciones internacionales en CDPI más visi-bles, han existido otras colaboraciones, muy nu-merosas: entre instituciones, entre oficinas nacionalesde una misma institución, y entre individuos de dis-tintas instituciones. Los objetivos de esas colabora-ciones han sido intercambiar o crear conocimiento,realizar programas o investigaciones colectivos, ofre-cer capacitación o auspicio, crear productos colec-tivos de medios de comunicación, o simplementeservir de sistemas de apoyo.

Estas asociaciones internacionales han prestadoasí mismo un apalancamiento valioso y eficaz paraindividuos y ONG que realizan labores de incidenciaa escala nacional.

Nos hemos ayudado recíprocamente a convencera los gobiernos de que incrementen la inversiónpública, asignen recursos al CDPI, y creen políticasque apoyen programas y prestación de servicios máseficaces. La proliferación de colaboraciones y ac-ciones conjuntas en favor del CDPI han hecho queeste sea un campo mucho más visible y nos ha permi-tido movilizar a miembros de la comunidad interna-cional en favor de los niños de corta edad.

Una de las formas más concretas del efecto de lacolaboración internacional se refleja en el incremen-to de la inversión, los recursos y el apoyo al CDPI.En los últimos diez años hemos presenciado un au-mento de la conciencia de los organismos interna-

cionales multilaterales y las instituciones financierasdel hecho de que la inversión en el CDPI es una in-versión sólida. Los marcos y los argumentos obte-nidos a lo largo del proceso del Grupo Consultivohan influido en el personal de esas organizaciones, yla combinación de cabildeo interno y externo porparte de los proponentes del CDPI ha situado a losniños de corta edad en las agendas de organizacionestales como el Banco Mundial, el Banco Interameri-cano de Desarrollo, el Banco Asiático de Desarrollo,UNICEF, UNESCO y USAID. Aunque histórica-mente estas organizaciones han fomentado princi-palmente programas sectoriales, la retórica y algunasrealidades de los programas integrados en favor delos niños pequeños han logrado acceder a las agen-das de donaciones y empréstitos.

Las interacciones entre estos grandes organismosy los gobiernos de los países se han visto así mismoafectadas por el llamado a prestar atención a losniños más pequeños. Mientras que en demasiados lu-gares se sigue considerando a los niños pequeñoscomo un aspecto periférico a las responsabilidades"legítimas" del gobierno, en algunos lugares final-mente se está cayendo en la cuenta de que invertir enla gente comienza con el CDPI.

En su evaluación global de la CDPI para la EPT,realizado en 2000, Myers destacó el incremento delfinanciamiento internacional para CDPI como unode los avances importantes del período 1990-2000.25

Señaló que durante la primera mitad del decenio

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Los niños pequeños también pueden ser defen-sores eficaces del CDPI en sus comunidades.


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hubo más ONG internacionales, tales como la Fun-dación Aga Khan, Plan Internacional, los miembrosde la Alianza Internacional Save the Children, elFondo Cristiano para la Infancia, Visión Mundial, yla Fundación Soros, que incrementaron la asignaciónde recursos y reforzaron su pericia en CDPI.Cuando en 1999 UNICEF dio al CDPI prioridadmundial, hubo un incremento -y en algunos casosuna reactivación- del apoyo al CDPI en casi todoslos países donde se desarrollaban programas na-cionales apoyados por UNICEF. En lo que se refierea las instituciones financieras, el incremento másconsiderable lo constituyen los empréstitos desem-bolsados por el Banco Mundial para el CDPI duranteel decenio, que ascendieron a más de mil millones dedólares en total para treinta proyectos de CDPI,principalmente en América Latina y Asia, y algunosen África. El Banco Asiático de Desarrollo y el BancoInteramericano de Desarrollo también han promovi-do y aumentado el apoyo a los proyectos de CDPIen sus regiones.La interactividad de la colaboración e incidencia aescala internacional pueden así mismo resultar degran ayuda para fortalecer los programas y mejorarsu calidad. Especialistas en CDPI del mundo enterohan trabajado juntos para desarrollar marcos concep-tuales y principios de programación basados en unacombinación de experiencias de investigación y pro-gramas y análisis innovadores. Estos han estimuladoiniciativas de CDPI de organismos, interorganismoso multinacionales.

Un ejemplo de lo anterior tiene que ver con laconvergencia, entre 1995 y 199926, de diversas inicia-tivas centradas en programas para niños menores detres años. A mediados del decenio los defensores delCDPI vieron claramente que había brechas consider-ables en los programas de CDPI que era precisollenar, concretamente para los niños entre los cero ytres años de edad y sus cuidadores. La persistencia yel empeoramiento de los casos de enfermedad y mal-nutrición en muchos países han ensanchado aún másla grave brecha en la programación en materia deCDPI. Varias iniciativas importantes fueron impul-sadas por la necesidad de explorar enfoques más efi-caces para solucionar estos problemas, lo quefinalmente reflejó el punto de vista de los propo-nentes del CDPI en el sentido de que era importantecrear programas integrados que abordaran la nutri-ción, la salud y el desarrollo infantil. En esa época laOrganización Mundial de la Salud, la OrganizaciónPanamericana de la Salud, el Banco Mundial,UNICEF, la Academia para el Desarrollo Educativo yotras organizaciones, emprendieron iniciativas cen-tradas en los niños menores de tres años. Una de el-las fue la iniciativa de CARE, desarrollada por laSección de Nutrición de UNICEF27 en Nueva York.Esa iniciativa propugnaba por Nutrición + Cuidado,y desarrolló cursos y manuales de capacitación para

encargados de formular políticas y planificadores deprogramas acerca de la utilización del concepto decuidado en los programas.

La cuestión produjo respuestas regionales. Lapreocupación por los lentos progresos de muchospaíses asiáticos en la consecución de los Objetivosde la Cumbre Mundial (OCM) de reducir la malnu-trición materna e infantil motivó a UNICEF y al Ban-co Asiático de Desarrollo a colaborar en un estudioregional en el que intervinieron siete países.28 El estu-dio estuvo encaminado a "evaluar cómo mejorar lanutrición de las mujeres jóvenes y los niños y cuálesrecursos deben utilizarse".29 La preparación de unplan decenal de inversión para la consecución de losobjetivos de la CMI, que se basó en rigurosos análisisde políticas, fue uno de los productos esperados delos países participantes.El proceso indujo así mismo a los participantes a es-tudiar concienzudamente los vínculos existentes en-tre salud y nutrición y los sistemas de prestación deservicios, incluidos los programas comunitarios deCDPI. De allí surgieron muchas lecciones impor-tantes, que incluyeron apreciaciones de enfoques yprácticas eficaces en materia de programación, quereforzaron la demanda de enfoques más participa-tivos e integrados.

Todos los participantes de esas iniciativas inter-nacionales conjuntas aportaron numerosas leccionesimportantes en salud, nutrición, educación, investi-gación y /o sus extensas experiencias en la ejecuciónde programas de CDPI. Otro elemento útil lo cons-tituyeron los individuos30 de la comunidad mundialdel CDPI que asumieron múltiples funciones de en-laces, investigadores, redactores y "trabajadores dered." Puesto que contribuyeron inmensamente a losprocesos de conceptualización y solución de proble-mas, aprendieron acerca de las experiencias de losprogramas de distintos países y las documentaron,participaron en reuniones y proyectos clave, ayu-daron a vincular esas iniciativas individuales y es-tablecieron continuidad y conexión entre losorganismos. Al mismo tiempo ayudaron a consolidarlas conexiones necesarias para unir el conocimientocon la práctica, la investigación con la programación,la salud de la infancia con el desarrollo y educacióninfantil. También desarrollaron productos de comu-nicaciones y participaron en diversas formas de co-municación interpersonal; fueron excelentes modelosde defensores eficaces del CDPI trabajando en la co-munidad global.

La función del trabajo de reden la incidenciaUn avance importante relacionado con la colabo-ración internacional en el último decenio ha sido laorganización de redes y alianzas regionales. Estas redes hancumplido múltiples propósitos: estimular los progra-mas y discursos nacionales en materia de CDPI y

llevar la experiencia local a la aldea global. En casitodos los continentes, las actividades están siendo realizadas colectivamente por organizaciones no gu-bernamentales nacionales e internacionales, insti-tuciones académicas, y oficinas regionales y na-cionales de organismos internacionales comoUNICEF, UNESCO y sus contrapartes. El intercam-bio entre los países enriquece su conocimiento enmateria de CDPI y las nuevas apreciaciones obte-nidas sirven de impulso para mejorar sus propios pro-gramas. En algunos casos, el intercambio regional haconducido igualmente a la creación de nuevas inicia-tivas.La Red regional de CDPI del Caribe es una de las re-des de CDPI más organizadas y dinámicas (véase elestudio de caso, de la Pág. 30). El Centro Caribeñode Desarrollo de la Niñez (CCDN) ha actuado comocoordinador, punto focal y facilitador desde el perío-do previo a la primera conferencia regional que reunió a los principales interesados del gobierno y lasociedad civil. Juntos desarrollaron un Plan Regionalde Acción para el CDPI, que sirvió de punto de parti-da para los planes nacionales de acción individuales.La experiencia del Caribe demuestra que es posibleestablecer o reforzar las redes o alianzas nacionalesde CDPI como parte de las labores de incidencia yapoyo al refuerzo de las capacidades de las redes regionales.

Así pues, la colaboración produce beneficios mu-tuos: el grupo regional apoya el desarrollo a escalanacional, y las labores a escala nacional refuerzan labase del conocimiento colectivo y repercuten en lared regional.

Tal como lo demuestran los ejemplos anterior-mente mencionados, la colaboración internacionalaporta dos contribuciones importantes a la inciden-cia y la movilización social en favor del CDPI:

■ En primer lugar, crea un valioso sistema de apoyo de las organizaciones comprometidas con el CDPI y de los profesionales que deben trabajar como defensores del mismo en sus pro-pios países. Las acciones colectivas o conjuntas realizadas por las contrapartes internacionales refuerzan las capacidades, crean recursos útiles, y originan herramientas e ideas esenciales a las comunicaciones. También ayudan a fortalecer la resolución de todos los interesados para con-tinuar trabajando pese a los desafíos que en-frentamos.

■ En Segundo lugar, amplía los espacios y recur-sos de los programas de CDPI. Los ciclos con-tinuos de consultas colectivas, aprendizaje in-teractivo y solución de problemas permiten que los defensores del CDPI de toda la aldea global trabajen mejor. Nos ayuda a poner a punto los argumentos y a perfeccionar las re-comendaciones sobre diseño de programas y desarrollo de políticas de CDPI; también nos

impulsa a mejorar la calidad de los esfuerzos en favor del CDPI y a movilizar mayores recursos.

ResumenQuienquiera que seamos y dondequiera que trabaje-mos, tenemos la oportunidad de extender nuestramano a la Aldea Global. Cada vez que extendemosnuestra mano a otros para hacerlos participar de al-guna forma, nos estamos asegurando de que se añadaotro hilo a la creciente red de vínculos que garanti-zarán que los niños de corta edad crezcan sanos ysaludables.

¿Quiénes son los defensores del CDPI?■ Podría ser una partera rural que debe atravesar

un río en barca y luego caminar durante horas por senderos montañosos para visitar a una madre y su recién nacido en una aldea remota; también se dedica a captar voluntarios para la jornada de inmunización que se llevará a cabo la semana siguiente en el centro de salud.

■ Podría ser un empleado de una ONG dedicada al CDPI, situada en un barrio bajo, que acom-paña a varios padres a una reunión con el alcalde de la ciudad para discutir la propuesta un proyecto en el que le solicitan que construya un salón para el centro de CDPI cercano al centro de salud.

■ Podrían ser los miembros de una organización de mujeres campesinas que escriben una descripción de su organización y preparan fo-tos de los niños de su jardín de infancia. Las fo-tos acompañarán a una propuesta de proyecto que será enviada por correo a un posible donante.

■ Podrían ser la gerente de proyectos de un ban-co y un especialista en CDPI que trabajan jun-tos en un comité de organismos gubernamen-tales. Su tarea consiste en preparar opciones de programas que amplíen la gama de servicios que se prestan a los niños menores de tres años.■ Podrían ser los participantes de una mesa re-donda sobre CDPI, en la que un miembro del parlamento de la UE, la presidenta de una insti-tución financiera multilateral, varios gerentes de programas de ONG locales e interna-cionales, y los representantes de una impor-tante empresa multinacional se reúnen durante un día. Están discutiendo los beneficios del CDPI y las experiencias de organizaciones de tres países y tratan de encontrar formas de aplicar el conocimiento a su propio trabajo.

■ Podría ser una empresa multinacional que fa-brica productos de cuidado infantil para salud y nutrición, que invierte en una importante cam-paña publicitaria sobre la primera infancia en medios impresos y transmitidos.

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■ Podría ser un equipo integrado por una espe-cialista en comunicaciones y varios escritores y especialistas en CDPI, que trabajan en los temas y el contenido general de un proyecto especial para desarrollar un paquete integrado por un video, un CD-ROM y un libro sobre un proyecto de investigación para la acción en CDPI.

■ Podría ser un equipo de personas dispersas por todo el planeta trabajando juntos en un sitio en Internet centrado en el CDPI. Están elaboran-do un boletín en línea para proporcionar infor-mación permanente sobre organizaciones, conferencias y actividades en materia de CDPI.

■ Podría ser un grupo de niños de cuatro y cinco años de edad que dibujan un mapa de su comu-nidad para mostrar los lugares que han visitado, mientras su maestra escribe el texto que le dic-tan. Luego, colectivamente redactan cartas dirigidas al propietario de una panadería, al taller de reparación de automóviles y a la aso-ciación de vendedores de mercado para pre-guntar si pueden visitarlos. Sí, los niños pequeños también pueden ser defensores efi-caces del CDPI en sus comunidades: son prueba viviente de sus beneficios.

Sabemos muy bien que hace falta una aldea paracriar a un niño. Hoy día, más de la mitad de todos losniños del mundo viven en la pobreza. Esos niños for-man parte de los más de 600 millones de niños naci-dos en los países del Mundo Mayoritario. Siesperamos que mañana el mundo esté en manos deseres humanos sanos, solidarios y competentes, tene-mos la tarea urgente de movilizar a la aldea global yapelar a tantas personas como sea posible para queinviertan en el cuidado y la educación de los niñospequeños del mundo ya. Y podemos estar segurosdel elevado rendimiento de tal inversión.

NOTAS AL FINAL

1. Véase el Coordinators' Notebook, No. 17, 1995, sobrePolíticas, en: http://www.DITgroup.com.

2. Advocacy proviene de la palabra latina medieval ad-vocareo avocare, que significa "llamar"; advocate proviene de laantigua palabra francesa avocat, que significa "el llamado a"o "el que defiende una causa."

3. Intercambio de correos electrónicos con Robert Myers,conversaciones sostenidas durante los últimos años con FredWood, Sheldon Shaeffer, Frank Method, Judith Evans yNittaya Kotchabhakdi.

4. Madeira, R. 1998. Agueda's Experience: A SocialMovement in Portugal Involving Disadvantaged Children."Case Studies: Portugal" en Coordinators' Notebook No.22, 1998, Grupo Consultivo para el Cuidado y Desarrollode la Primera Infancia.

5. Wood, F. 2001. Strong Beginnings, Learning to Live. Savethe Children, Westport, CT.

6. De los Angeles-Bautista, F. 2002. Informe sobre la Iniciativa de la Efectividad en el Programa de Educación

Familiar en Pinatubo. Community of Learners Foundation, Effectiveness Initiative Team (documento inédito).

7. McKee, N. 1992. Social Mobilization and Social Marketing in Developing Communities: Lessons for Communicators. Southbound, Penang.

8. Ibíd., p. 163.9. Ibíd., pp. 4,163.

10. Ibíd., p. 163.11. Kotler, F. & Zaltman G. (1971). Social Marketing: an

approach to planned social change. Journal of Marketing. 35(3), pp.3-12.

12. Werner, D., D. Sanders, J. Weston, S. Babb, B. Rodriguez. 1997. Questioning the Solution: The Politics of Health Care and Child Survival. Palo Alto, CA: Health Wrights.

13. Código Internacional de Comercialización de Sucedáneosde la Leche Materna, directrices para proteger a las madres y sus bebés de la comercialización que promueve alternativas a la leche materna. Adoptado por la Asamblea Mundial de la Salud en 1991.

14. Tomado de comunicaciones electrónicas, conversaciones y de una presentación sobre estos proyectos realizada durante la Conferencia previa al Festival Prix Jeunesse de Munich (Junio de 2002), de Barbara Kolucki, consultora de UNICEF.

15. International Baby Food Action Network. 1994. Breaking the Rules. 2000. Cracking the Code.

16. "Support/educate caregivers" es la segunda estrategia complementaria ilustrada en la Tabla 4.1 Pág. 105, que se discute en las Págs. 131-147 de Early Childhood Counts de Evans et al. 2000.

17. Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

18. Myers, R., 1995. Los doce que sobreviven: Fortaleci-miento de los programas de desarrollo para la primera infancia en el tercer mundo. High/Scope Press, Ypsilanti, MI, Pág. 325.

19. Si desea obtener mayor información sobre la Iniciativa de Efectividad, véase: Early Childhood Matters en http://bvleerf.hacer.com.ve/ or www.bvleerf.nl y véase Coordinators' Notebook No. 25, 2001, P. 87-88; 22, 1998, P. 51-52.

20. McKee, op cit. pp. 107-36.21. Academia de Desarrollo Educativo y USAID. Proyecto de

Nutrición y Comunicación, 1995.22. R.A. 1990. "La Ley sobre el Cuidado y Desarrollo de la

Primera Infancia" se diseñó para los programas de CDPI en un contexto descentralizado de gobierno local al que cambió hace 12 años el gobierno filipino, con lo cual la responsabilidad de los servicios sociales y de salud básicos recayó en las entidades gubernamentales locales. Puesto que proporciona una política más integrada e institu-cionaliza el programa nacional de CDPI junto con toda su gama de servicios, la ley aclara así mismo las responsa-bilidades de las entidades de los gobiernos frente al go-bierno nacional, el sector privado y las ONG.

23. Schaeffer, S. 1996. Regional Profile: South Asia, East Asia and the Pacific. The Coordinators' Notebook, No. 18: 33-41. El Grupo Consultivo sobre el Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia.

24. Agencia de Información Filipina (PIA) 1991. Social Mobilization. PIA, Quezon City.

25. Myers, R., 2000. Early Childhood Care and Development, A Global Review 1990-1999. Thematic Studies, Evaluación de la Educación para Todos (2000). Foro EPT, UNESCO.

26. Evans, J. 2000. Working with Parents and Caregivers to Support Children from Birth to Three Years of Age. Coordinators' Notebook, No. 24. El Grupo Consultivo para el Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia.

27. Engle, P., L. Lhotska, H. Armstrong. 1997. The Care Initiative: Assessment, analysis and action to improve care for nutrition. UNICEF, Sección de Nutrición, Nueva York.

28. Los siete países son: Bangladesh, Camboya, la República Popular China, la India, Pakistán, Sri Lanka y Vietnam.

29. Hunt, J. and M. G. Quibria, eds., 1999. Investing in Child Nutrition in Asia. UNICEF and ADB, ADB Nutrition and Development Series No. 1, Banco Asiático de Desarrollo, Manila.

30. La Dra. Patrice Engle, consultora de UNICEF en esa época (y anteriormente consultora de la OMS), cumplió funciones de apoyo en la reunión de Wye. También par-ticipó en los estudios sobre nutrición en Asia y asistió a la reunión del GC. La Dra. Judith Evans, codirectora del Grupo Consultivo en esa época, había trabajado como consultora de CDPI para la OMS, UNICEF, el Banco Mundial y el Banco Asiático de Desarrollo en distintos proyectos y al mismo tiempo representó al GC en diver-sas reuniones relacionadas con esas iniciativas. La "posi-

ción estratégica" de estas dos expertas les permitió vincu-lar diversas iniciativas y aportar documentos y artículos importantes que se publicaron y ayudaron a mantener este significativo diálogo sobre el cuidado de los niños muy pequeños. (Véase el documento de P. Engle sobre el cuidado en los programas de CDPI, en "Investing in Child Nutrition in Asia" editado por J. Hunt y M. G. Quibria, 1999, y diversos artículos basados en documen-tos sobre programas de cuidado y apoyo al niño pequeño y su familia, de J. Evans, publicados en the Coordinators' Notebook del Grupo Consultivo, p. ej., el No. 24 de 2000, y en el sitio en Internet del CG, así como en Early Childhood Counts, el Manual de Programación de CDPI).

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PublicacionesTrabajando por un Cambio en la Educación:

Manual para la planificación de iniciativas de

incidencia. Save the Children, Reino UnidoLa incidencia se está convirtiendo en un compo-

nente clave de toda labor de desarrollo. Este manualpráctico ofrece un marco detallado y claro para laplanificación de acciones de incidencia.

Si bien se centra en la educación, este libro consti-tuye un recurso valioso y pertinente para todos aque-llos interesados en desarrollar labores de incidencia encualquier sector.

£7.50, ISBN 1 84187 034 X, 94 Págs.http://www.savethechildren.org.uk/functions/indx_search.html

Desarrollo del niño en la Primera Infancia:

Una inversión en el futuro. Mary Young, 2002. El BancoInternacional para la Reconstrucción y el Desarrollo / el BancoMundial: Washington, D.C.

"Nunca es demasiado pronto para comprometerse,pero puede muy bien ser demasiado tarde".Provisto de estadísticas tan alarmantes como: 125 mi-llones de niños en edad preescolar no están escola-

rizados; otros 150 millones de niños abandonan laenseñanza primaria antes de terminar cuatro años deeducación; y, casi la mitad de los niños de los paísesmenos desarrollados del mundo no tienen acceso a laeducación primaria, el Banco Mundial convocó a unaconferencia mundial en abril de 2000, a fin de abordarlos beneficios y los desafíos de invertir en el desarrolloinfantil temprano. Los estudios científicos estándemostrando cuán críticos son los primeros años devida de un niño en función de su salud física y mental,su comportamiento y capacidad de aprendizaje futuros.Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que fueronacordados por 189 países miembros de las NacionesUnidas y del Banco Mundial, son objetivos de reducciónde la pobreza en el mundo entero. Los Objetivos se ocu-pan específicamente de la necesidad de impartir edu-cación primaria universal como medio de romper el ciclode la pobreza de las familias y de los países. Con la publi-cación de este volumen, que contiene las actas de la con-ferencia, el Banco Mundial espera fomentar una inversiónmás amplia de los países, las empresas, las organizacionesy las instituciones del sector privado en el desa-rrollo infantil temprano. Si desea adquirirlo visite:http://www.publicaciones.worldbank.org/ecommerce/catalog/product?item_id=838512

Recursos relacionados

DocumentosUn mundo apropiado para los niños

http://www.unicef.org/specialsession/

Materiales de antecedentes sobre DIT y "Unmundo apropiado para los niños":

http://www.DITgroup.com/un_session_on_chil-dren.asp

Educación para todos

http://www.unesco.org/educación/efa/index.shtml/

Materiales de antecedentes sobre DIT y EPT:http:// www.DITgroup.com/educación_for_all.asp

Los objetivos de desarrollo del milenio

http://www.undp.org/mdg/

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La convención sobre los derechos del niño y de

los niños pequeños. Early Childhood Matters 98, Junio de2001. Fundación Bernard van Leer.La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)no contiene una sección dedicada que se ocupeespecíficamente de los derechos de los niños entre loscero y ocho años de edad. Abarca únicamente losderechos de todos los niños hasta los 18 años de edad,o cualquiera que sea la edad designada por un estadopara adquirir la condición de adulto. No obstante, losniños más pequeños del mundo (0-8) requieren espe-cial atención: son los más vulnerables y por ello tienenmás necesidad de los beneficios y la protección que laCDN garantiza. Esta edición de Early ChildhoodMatters proporciona argumentos, ejemplos de laboresen todos los ámbitos, y análisis que contribuyen a lasdiscusiones necesarias para elevar a la CDN a su sitiolegítimo en los programas de DIT -y ciertamente, ajustificar los programas de DIT como estrategia clavepara la realización de las aspiraciones de la CDN-.

Si desea adquirirlo visite: http://www.bernardvan-leer.org.

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ESTUDIOS DE CASO: INCIDENCIA

Los siguientes seis estudios de casos ilustran la perspectiva ge-neral de lo que constituye incidencia en favor de los niños pe-queños, de acuerdo con el bosquejo del artículo principal; lafunción de la comunicación en el avance de las agendas yprácticas relativas al DIT; y los propósitos y funciones de laincidencia en la Aldea Global emergente.

TEl estudio de caso del Caribe describelas labores consultivas de diversas con-trapartes en la evolución y aplicación delPlan de Acción del Caribe para la Edu-cación, el Cuidado y el Desarrollo de laPrimera Infancia - un marco y una he-rramienta autorizada de incidencia paralos ejecutores y defensores nacionalesdel DIT que trabajan para darle a lascuestiones relativas al DIT un lugar másdestacado en las agendas nacionales-.Así mismo, la labor del Teachers' Re-source Centre en Pakistán, los Madrasa Resource Centres en África Oriental y elMovimento de Luta Pro Creches en elBrasil, no sólo ha logrado mejorar losprogramas y políticas nacionales sinotambién los programas y las políticas lo-cales de DIT, destacando el importantepapel que desempeñan las organiza-ciones de la sociedad civil en la inciden-cia en favor de las necesidades de los

niños pequeños y sus familias. La laborde AMANI, la Red Tanzana de DIT,ilustra los desafíos permanentes queconlleva llamar la atención nacional ymundial hacia la importancia del Cuida-do y Desarrollo Integral de la Primera In-fancia, concretamente los desafíospermanentes que implica demostrar y co-municar los vínculos positivos que existen entre el DIT y los objetivos másgenerales de la Educación para Todos,por ejemplo, para preparar a los niñospara la enseñanza, aumentar el éxito esco-lar y la retención en la educación pri-maria, y para mejorar la educación de lasniñas. Por ultimo, la labor de la FundaciónSoy Tu Hijo en EE.UU. integra mediosde comunicación de masas, movilizacióncomunitaria, educación pública y asisten-cia política para sensibilizar sobre la im-portancia de los primeros años y surelación con la aptitud para la escolaridad.


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April 4, 1997 "¿Podría regresar al quintorenglón de la tercera columna?

Creo que la palabra 'garantizar' debe reemplazar a la palabra'promover'; queremos que los gobiernos asuman su responsa-bilidad, no sólo que nos animen…". Se oyen ya algunosrezongos alrededor de la mesa, a medida que surgeuna acalorada discusión por ese nuevo intento deobligar más firmemente a los gobiernos a cumplirsus promesas; todos están un poco nerviosos.Treinta personas han participado en esta discusiónen mesa redonda, durante más de siete horas ya, y elgrupo ha discutido únicamente seis de las diez metaspropuestas, con los correspondientes obstáculos,oportunidades y propuestas de estrategias.

El oficial de UNICEF que preside esta maratónnuevamente hace gala de su encanto e informa algrupo que las pizzas están en camino. El malhumor de los cansados y hambrientos participantesse calma un poco y los debates continúan palabrapor palabra, columna por columna. Tras once

horas, a la 1:00 de la mañana, el Plan de Acción delCaribe sobre la Educación, el Cuidado y elDesarrollo de la Primera Infancia ha sido modifica-do y acordado por los cansados delegados princi-pales de 18 países anglohablantes, con el respaldode un equipo de apoyo del Centro de DesarrolloInfantil del Caribe de la Universidad de las IndiasOccidentales (CDIC/UIO) y la Oficina deUNICEF para la región del Caribe. El día siguiente,más de 80 delegados que asistieron a la segundaconferencia regional sobre ECECD en Barbadosrespaldaron en plenaria el documento, que seenviará a los Ministros de Educación de CARI-COM (la Comunidad del Caribe, compuesta porquince estados miembros y dos asociados). LosMinistros respaldaron el Plan; el respaldo final delos jefes de estado de CARICOM siguió pocodespués. Así fue como en Julio de 1997 el Plan deAcción sobre ECDPI se convirtió en parte oficialde la Estrategia de Desarrollo de RecursosHumanos de CARICOM.

Colaboración tripartitaPese a lo penoso y prolongado que fue aquel proce-so de once horas, el resultado final ha demostrado elvalor de este ejercicio de creación de un sentimientode propiedad. Este Plan de Acción (PDA) es un do-cumento de planificación que no ha permanecido quieto acumulando polvo; por el contrario, durantelos últimos cinco años, ha servido de "guía" indiscu-tida para ejecutores y defensores nacionales del DITde la región del Caribe en sus esfuerzos por situar alas cuestiones relativas al desarrollo infantil tempra-no en un sitio más destacado de las agendasnacionales. Gráficamente, el impulso regional deincidencia sería así:

Estudio de caso sobre incidencia regional: el Caribe

Cómo conseguir una agenda para las políticas de DIT

JANET BROWN Y SIAN WILLIAMS

El Plan de Acción del Caribe para el ECDPIes la guía para dar a las cuestiones del DITun sitio más destacado de las agendasnacionales.

PAC Gobiernos

UNICEF

UIO/CDIC

FundacionesIntegradas de DIT

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ica:

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CEF

Jama

ica

El presente estudio de caso trata sobre lasacciones tripartitas de incidencia de los Gobiernos,la Universidad y UNICEF, que han impulsado con-stantemente las reformas en el marco del Plan deAcción.

Los gobiernos del Caribe anglohablante estánvinculados por una serie de mecanismos contrac-tuales, de los cuales el más destacado es laComunidad del Caribe, o CARICOM, compuestapor quince estados miembros y dos asociados vin-culados entre sí por una serie de acuerdos sobreestrategias colaborativas de desarrollo económicoy social.

La Universidad de las Indias Occidentales(UIO) tiene tres sedes (en Jamaica, Barbados yTrinidad) y Centros Universitarios en otros trecepaíses (Antigua y Barbuda, Las Bahamas, Belice, LasIslas Vírgenes Británicas, Dominica, Granada,Montserrat, San Cristóbal - Nieves, Santa Lucía,San Vicente y Las Granadinas, Anguila, Las IslasCaimán, y Las Islas Turcas y Caicos). La poblacióntotal de los países atendidos por la UIO es decinco millones, aproximadamente. La Escuela deEstudios Continuos (EEC) es uno de los principalesbrazos de asistencia de la UIO, que consta de loscentros nacionales donde no tiene campus y tres

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CASE STUDIES: ADVOCACY

centros especializados, uno de los cuales es elCentro de Desarrollo Infantil del Caribe (CDIC).Así pues, el CDIC tiene un mandato regional parasus cuatro áreas principales de trabajo: investi-gación, capacitación, desarrollo de currículos eincidencia; y su objetivo principal es el período dela Primera Infancia.

UNICEF ha sido la organización internacionaldonante más constante en lo que se refiere a la pro-moción de programas de desarrollo infantil tem-prano en la región y actualmente tiene oficinas enBelice y Jamaica, la Oficina de la Región delCaribe, responsable de una suboficina en Guyana,y relaciones con contrapartes de la mayoría de lospaíses del Caribe Oriental, incluido Surinam. En1997, la Oficina de UNICEF para la Región delCaribe instó a las demás oficinas de UNICEF en laregión a impulsar el proceso de respaldo de laCARICOM al Plan de Acción del Caribe.

Estas tres entidades han estado entrelazadas porun largo historial de responsabilidades recíprocas:los gobiernos de 16 países que tienen sedes o ser-vicios de extensión en la región le prestan apoyofinanciero a la universidad, a cambio del cual espe-ran recibir los beneficios correspondientes, repre-sentados en la devolución de líderes educados,

Uno de los 10 objetivos globales del Plan de Acción consiste en fundamentar la educaciónpública y de los padres y los programas para la infancia en las culturas locales.

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ica:

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ica

resultados de investigaciones, proyectos demostra-tivos, publicaciones, asistencia técnica, etc. UNICEFno puede trabajar en ninguno de estos países sin unconvenio con el gobierno. Periódicamente UNICEFy sus contrapartes en los gobiernos acuerdan yexaminan planes operativos quinquenales paraimpulsar objetivos sociales mutuos en el marco de laConvención sobre los Derechos del Niño. Todoslos gobiernos de la región tienen algún compromisocon la prestación de servicios a la Primera Infancia,ya sea por medio de la prestación directa (limitada)o por medio de la reglamentación o la capacitaciónen apoyo de iniciativas del sector privado. La sede yla provisión inicial del personal del CDIC fueron elresultado de un acuerdo contractual celebrado entreUNICEF y la UIO a principios del decenio de 1970,y las oficinas de UNICEF en Jamaica y el Caribehan otorgado numerosas donaciones a proyectos delCDIC durante los últimos 30 años. El gobierno deJamaica apoya al CDIC con una subvención anual,la provisión del personal de la universidad y dona-tivos para su funcionamiento.Por consiguiente, este estudio de caso es la historiade una sinergia dinámica en la que no hay un sóloactor clave, sino el tira y afloja de las decisionesestratégicas que mantienen a todas las contrapartesal frente de las reformas. Vista desde otro ángulo, esasí mismo un recuento de cómo es posible maxi-mizar los recursos y el impacto de un centropequeño por medio de asociaciones colaborativas yfunciones flexibles.

Evolución y ejecución del plande acción del caribeLa germinación del PAC probablemente comenzócon las discusiones relacionadas con el Compro-miso para la Acción, acordado en Belice, que fue elresultado de la declaración de la Conferencia delCaribe sobre los Derechos del Niño, de octubre de1996, copatrocinada por UNICEF y CARICOM.Allí, 16 países hicieron un examen de sus progresoscomo firmantes de la Convención sobre losDerechos del Niño. Funcionarios gubernamentalesde alto nivel de los países asistentes firmaron suaceptación de los compromisos relacionados, quegarantizan los derechos de la infancia al plenodesarrollo, a la protección y a la participación, quefueron determinados por un comité en un ejerciciono muy diferente del que tuvo lugar pocos mesesmás tarde en Barbados.

La primera oportunidad de impulsar acciones enalgunos de los compromisos contraídos en Belicese presentó cuando la Barbados Early ChildhoodAssociation solicitó la ayuda de la Oficina Regionalde UNICEF para América Latina y el Caribe(TACRO) para planificar la segunda Conferencia


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del Caribe sobre Educación Temprana a la Niñez.Aunque dicha conferencia estaba prevista inicial-mente como una serie de talleres sobre desarrolloprofesional, UNICEF persuadió a la Asociación deBarbados de que adoptara una visión más amplia: ladel desarrollo de políticas en los países miembros.UNICEF proporcionó apoyo económico al comitéplanificador de la conferencia y estratégicamenteconsiguió el apoyo de la Universidad (consultoresadjuntos al CDIC) para que esta proporcionara unaserie de documentos de antecedentes, estudiarainstrumentos de recopilación de datos y redactaraun Plan de Acción Regional quinquenal de desa-rrollo de los servicios para la Primera Infancia. Esedocumento se proponía abordar la necesidadurgente de introducir reformas políticas y legislati-vas para apoyar a la Primera Infancia, de recopilardatos y proporcionar cobertura de servicios para laPrimera Infancia, y de contar con soportes para lacapacitación del personal de DIT, que estaba malequipado y mal pagado.1 Un factor más crítico aúnes que el documento abordaba la necesidad decontar con soportes para mejorar la calidad de losservicios para la Primera Infancia, que en su ma-yoría eran desacertados en materia de desarrollo yclaramente insuficientes en toda la región.

Diez cuestiones estratégicas se abordaron en elplan. Los delegados tuvieron que ponerse de acuer-do en las declaraciones que describieran la situaciónactual, las limitaciones y las oportunidades relativasa cada cuestión, y los objetivos y las accionesrecomendados para abordar el problema. Las diezcuestiones se declararon como metas globales:

1. Promulgar leyes que establezcan servicios para lainfancia desde el nacimiento hasta el ingreso ala enseñanza, que quedaran contemplados enleyes nacionales que reconocieran a los niñosen cuanto entidades jurídicas.

2. Otorgar a los niños que viven en situaciones deriesgo, desde el nacimiento hasta el ingreso ala escuela, el derecho a beneficiarse de recur-sos identificados.

3. Fundamentar la educación pública y de lospadres y los programas para la infancia en lasculturas locales.

4. Educar para la paternidad/ maternidad antes dela edad adulta.

5. Apoyar a los padres y al niño durante el añosiguiente al nacimiento.

6. Desarrollar al niño en la familia durante losaños anteriores a la enseñanza preescolar.

7. Promover el aprendizaje y desarrollo del niñoen todos los entornos preescolares.

8. Implantar enfoques integrados de ECECD paralos niños desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

9. Destinar recursos a los servicios de ECECD yplanificar la inversión.

10. Mejorar la calidad del monitoreo, la evaluacióny los soportes para la capacitación en ECECD.

Para muchos países estas metas aparente-mente sencillas han sido muy evasivas. Noobstante, durante los cinco años transcurridos,los defensores del DIT han conseguido algunoslogros apreciables por medio de una serie deestrategias. Las siguientes son algunas de lasestrategias regionales y nacionales /locales:

Estrategias regionales 1. Por medio del DCIC, UNICEF TACRO le pro-porcionó a la UIO un consultor técnico para queatendiera las solicitudes de los gobiernos delCaribe Oriental, concretamente para que ayudaracon los elementos del PDA; siete países se hanbeneficiado directamente de la asistencia técnicaprestada a los gobiernos y a los interesados direc-tos locales del sector del DIT en materia deproyectos de ley y/o desarrollo de políticas,encuestas a representantes nacionales sobre la ca-lidad de los entornos de aprendizaje, el estable-cimiento de normas y mecanismos normativos re-lativos a los servicios, la formación de órganos desupervisión del DIT, los soportes de los sistemas decapacitación y las consultas nacionales sobre DIT.2. El aprovechamiento colectivo de actividades/ opor-tunidades asociadas ayudó a extender los limitadosrecursos financieros y humanos a todos los paísesfirmantes. Por ejemplo:

■ El Proyecto Child Focus de la UIO (financia-do por el Banco Mundial - 1996-1999) llevó a cabo un taller regional en mayo de 1999, al que se invitó a representantes de cada uno de los países de la región a participar en proce-sos de desarrollo de políticas y a examinar los productos y la replicabilidad de ese proyecto ejecutado en Jamaica en el desarrollo de nor-mas ocupacionales para los trabajadores del DIT, evaluación y sistemas de certificación.

■ La Evaluación del Programa Educación paraTodos (EPT) llevada a cabo en 2000 comopreparación para Dakar, brindó una oportu-nidad de realizar una encuesta sobre indi-cadores de la primera infancia en el Caribe,que no sólo sustentó el informe del Caribesobre la EPT sino también una conferenciaregional sobre sistemas de monitoreo de in-dicadores de la educación (que próxima-mente incluirá al sector de la primerainfancia) y la tercera Conferencia sobreECECD, celebrada en 2000. El consultor

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que recopiló los datos sobre EPT (con laasistencia del CDIC) pasó a ser el consultorencargado de informar sobre los progresosdel PAC en esa Conferencia.

■ La donación de UNESCO al pequeño cen-tro de cooperación del CDIC se ha utilizadodurante dos años para patrocinar teleconfer-encias y boletines informativos trimestralesentre colegas de los sectores de la pater-nidad/maternidad y la Primera Infancia. Lared aprovecha el sistema de enlace satelitalde teleconferencia y enseñanza de la Uni-versidad, que puede conectar simultánea-mente a 24 sitios de 16 países, lo cualpermite realizar discusiones colectivasdinámicas a miles de kilómetros de distanciaa un costo relativamente bajo. Ese ENLACEcaribeño del ECECD se ha utilizado paraayudar en la planificación de conferencias,actualizarnos recíprocamente sobre los pro-gresos del PAC, apoyar el desarrollo de aso-ciaciones nacionales de profesionales de laincidencia, y ha servido de herramienta dedesarrollo profesional en debates relaciona-dos con investigaciones y temas de actuali-dad. Los representantes de los países que noestán vinculados a la red de la UIO recibenel boletín que informa sobre las discusionesy otras noticias por medio del correo elec-trónico y un sitio en Internet.

■ Puesto que los fondos disponibles para unaconferencia regional sobre formación depadres2 eran insuficientes, se combinaroncon los fondos de un proyecto regional delCDIC/BID y fondos de la Oficina deUNICEF para la Región del Caribe para or-ganizar una conferencia sobre Estrategias deMedios de Comunicación para gerentes deprogramas para los padres y la Primera In-fancia, celebrada en Santa Lucía en 2001.

3. Otra estrategia clave fue la negociación de la reparti-ción de las cargas con múltiples donantes:

■ El Banco Interamericano de Desarrollo(BID) ingresó en el escenario del DIT conuna donación al CDIC para apoyar elavance de algunos aspectos concretos delPlan de Acción del Caribe -si bien se limitóa siete países miembros del BID en la región.En este punto la alianza con UNICEF re-sultó ser crítica, puesto que el contrato entreel UNICEF y la UIO/el CDIC se combinócon fondos de ese nuevo contrato con elBID a fin de mantener el cargo de asistenciatécnica como puesto a tiempo completo.


Por tanto, el Director del Proyecto del BID(a tiempo parcial) pudo igualmente prestarasistencia técnica permanente a los paísesdel Caribe que no eran miembros del BID.

■ Esta estrategia se utilizó así mismo para or-ganizar la pesadilla logística de planificar laconferencia a miles de kilómetros de distan-cia entre cerca de 24 jurisdicciones; las tresoficinas de UNICEF desempeñaron un pa-pel fundamental puesto que estimularon laparticipación de la Secretaría de CARI-COM, hicieron aportes claves en materia deplanificación y consultoría, y patrocinaron adelegaciones/ consultores nacionales aquienes no fue posible apoyar por medio decofinanciamiento del BID. También se con-siguió la participación del Banco de Desa-rrollo del Caribe y de la Iniciativa de Apoyoen el Caribe de la Fundación Bernard vanLeer para que prestaran su apoyo a la plani-ficación de la conferencia y la asistencia delos delegados.

■ Un principio clave en estecaso ha sido el de reducirel individualismo al máxi-mo y promover el trabajocolectivo centrado en elintercambio de productosy procesos. Ese fondocomún de recursos fi-nancieros y técnicos hapermitido a 10 países com-partir sus experiencias ylos resultados de sus la-bores en tres ocasionesdesde la conferencia lleva-da a cabo en Barbados en1997. Esa estrategia con-tinuará hasta 2003, el se-gundo año del proyectoregional del CDIC apoya-do por el BID, a fin degarantizar que el mayornúmero posible de delega-dos pueda asistir a los dos talleres programados sobre desarrollo de cu-rrículos y refuerzo de aso-ciaciones nacionales, y alintercambio de los produc-tos al finalizar el proyecto.

4. La transformación del triánguloen un círculo de contrapartes seha convertido en una es-trategia fundamental:


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■ Para el Taller del Banco Mundial llevado acabo en 1999, se contrató a Leon Charles,consultor administrativo procedente deGranada, para que ayudara a los partici-pantes con los ejercicios de planificación es-tratégica. Leon, que acababa de ser padre deuna hija, se "convirtió" rápidamente al DIT ytanto el CDIC como UNICEF TACRO hancontado con su pericia en diversas áreas. Laayuda de otros colegas regionales en lacreación de oportunidades de desarrollo hasido un aporte importante para el refuerzodel cuadro regional de incidencia.

■ En 1997, el BID ingresó por primera vez enel panorama del DIT en el Caribe por mediodel proyecto Profiles del CDIC en Jamaica.3

Por tanto, cuando se celebró la Conferenciaen 2000 el BID participó como miembro dela comisión de donantes y poco despuésanunció su intención de ayudar a avanzar elPlan de Acción en los países miembros delBID en el Caribe. El BID sugirió que se tra-

Los niños entre los cero y los tres años de edad siguen siendolos más desatendidos y vulnerables: la mayoría de las accionese intervenciones de incidencia se centran predominantementeen los niños de cuatro años de edad en adelante.

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bajara por intermedio de la UIO/ el CDICcomo Organismo Ejecutor de un proyectomultifacético bienal, e hizo hincapié en eldesarrollo de asociaciones nacionales deDIT y de la incipiente Asociación Regionalde DIT (elegida en la Conferencia de 2000)como mecanismos de incidencia para re-forzar la dinámica del "tira y afloja" con losgobiernos nacionales. La asistencia delCDIC a UNICEF/ TACRO en la redaccióndel informe parcial sobre los progresos delPlan de Acción en sus países prioritarios fa-voreció considerablemente el proceso deprevisión con el BID para precisar las áreascríticas de intervención del nuevo proyectoChild Focus II. Esa colaboración favorecióasí mismo las negociaciones con el BID para"compartir" al Director del Proyecto con loscompromisos del CDIC con los países deTACRO.

■ La respuesta de la Fundación Bernard vanLeer al PCA consistió en lanzar la Iniciativade Apoyo en el Caribe (IAC) en apoyo delas actividades de DIT/formación de padres.La IAC evolucionó por medio de una seriede consultas con contrapartes importantesdel círculo, trabajando en estrecha colabo-ración con varias organizaciones regionalesque incluyen al CDIC. El apoyo de la IACha asegurado la participación de cinco paí-ses de las Antillas Neerlandesas en lasConferencias regionales y en la red universi-taria de DIT.

5.Para trabajar en las estrategias citadas, elCDIC ha tenido que hacer malabarismos convarios papeles y funciones flexibles -unasveces por necesidad (personal y recursosfinancieros limitados) y otras por designio-. Acontinuación se citan ejemplos de las princi-pales funciones:

■ Previsión: Redacción del PAC en 1997; redac-ción del Programa del Plan de Operacionesde UNICEF TACRO para 2003-2007; redac-ción de un documento de discusión sobreorganización de conferencias regionalesfuturas (posteriores a 2002) para colegas de laregión.

■ Monitoreo: Preparación del examen parcial delos progresos del PAC en doce países, en2002; difusión de los resultados del ProyectoProfiles del CDIC (véase la nota No. 3 al fi-nal) a escala regional.

■ Exámenes: Diseños y soportes para informessobre los progresos nacionales en el PAChasta 2000 y las Conferencias Regionales de2002 (con el consultor Leon Charles).

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■ Educación y refuerzo de las capacidades: Talleresde capacitación nacionales y regionales (p. ej., realizar evaluaciones de la calidad,desarrollo de programas de certificación,desarrollo de currículos); apoyar a colegasde 10 países en la preparación de estudiosde casos para la Conferencia de 2002 (conLeon Charles); teleconferencias regionalestrimestrales.

■ Facilitación: Ayudar a los colegas a identificarlos objetivos revisados del PAC (Conferen-cia de 2000); identificar todas las priori-dades y mecanismos regionales del PAC(Conferencia de 2002); y ayudar a con-seguir la adopción del Plan de Trabajo Re-gional del PAC por medio del Consejo deDesarrollo Humano y Social de la CARI-COM.

Estrategias en el plano nacional

1. Otra estrategia fue la realización de encues-tas nacionales sobre servicios para la PrimeraInfancia y de evaluaciones de la calidad de dichosservicios por medio de una muestra de 25% (ensiete países)4. Estas labores ayudaron a establecersistemas nacionales de datos de DIT, así como adeterminar las prioridades nacionales en cuanto arecursos e intervenciones. Se consiguió la asisten-cia técnica del CDIC para capacitar a evalua-dores/encuestadores locales y ayudarles con elanálisis de las conclusiones, con el apoyo de fon-dos de UNICEF y la UE.

2. El desalentado sector del DIT de San Vicenteresultó estimulado por las conclusiones de laencuesta sobre calidad y aprovechó la "ventaja"que ofrecían unas elecciones próximas a celebrarse.Con anterioridad a las elecciones los trabajadoresdel sector de la Primera Infancia formaron gruposde cabildeo para llevar un "manifiesto" del DIT alas reuniones de las campañas de los candidatos detodos los distritos. UNICEF favoreció el proceso alproporcionar un consultor para que lo dirigiera, loque formó parte del desarrollo estratégico generalde un plan nacional de acción. El gobierno cambióy las cuestiones relativas a la Primera Infancia hanavanzado en la agenda nacional.

3. El objetivo de la conferencia regional sobreFormación de Padres y Medios de Difusión, cele-brada en Santa Lucía, era ayudar a los programasnacionales a hacer un uso más eficaz de los mediosde comunicación en las labores de educación delpúblico y de los padres, así como para fines deincidencia. La mayoría de los países tienen cele-braciones nacionales de la Semana / el Mes de laInfancia, durante el cual una gran variedad de



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actividades atraen la atención de los medios dedifusión hacia cuestiones y actividades específicasa la Primera Infancia. En San Cristóbal, esa semanase dedica a un importante evento con los mediosde difusión, durante el cual el Ministro deEducación entrega las licencias que aprueba cadaaño para los centros de preescolar que cumplancon las normas nacionales. Santa Lucía emitió pro-gramas de radio sobre formación de padres, asícomo programas de entrevistas en kweyol e inglés.Varios países utilizan a los medios de difusión parallamar la atención específicamente hacia la preven-ción del maltrato infantil. Infortunadamente, aúnno se cuenta con evaluaciones sistemáticas de larepercusión de este tipo de participación de losmedios de difusión. Barbados realizó una pre-sentación estratégica de los premios que se entre-gan a los medios de difusión por la promoción delos derechos de la niñez.

4. Guyana emprendió un ejercicio de elabo-ración de mapas escolares que tuvo como resulta-do una identificación más específica de lossoportes de nutrición y capacitación para las zonasde riesgo; una encuesta sobre pobreza, realizada enCurazao, tuvo como resultado un programa bienal"Head Start" para niños vulnerables en edadpreescolar y sus padres.

5. A fin de ampliar la comprensión y la acepta-ción públicas de un currículo modificado y máscentrado en la infancia, Barbados publicó folletoscon los objetivos acordados del Nuevo Currículopara niños entre los tres y los siete años de edad;estos folletos se distribuyen ampliamente en laslibrerías de Barbados.

6. En Jamaica y Surinam se han adoptado enfo-ques intersectoriales/ interministeriales para laboresintegradas de planificación y programación enmateria de DIT, en gran medida como consecuen-cia de estrategias de incidencia de interesadosdirectos externos al gobierno. Los avances deSurinam son más recientes, pero Jamaica ha avan-zado hasta una Comisión intersectorial sobrePrimera Infancia nombrada por el Gabinete (paramediados de 2003) que tiene responsabilidades desupervisión del desarrollo de las políticas y progra-mas nacionales, los sistemas de capacitación, lapromoción y el uso de investigaciones, y la edu-cación pública. Ese proceso estuvo impulsado porotras dos estrategias: un grupo de cabildeo integra-do por los interesados directos, que se convirtió enórgano asesor del Ministerio de Educación sobre laintegración del sector del DIT, y la contratación,por parte del gobierno (con el apoyo de fondos deUNICEF) de una empresa de consultoría adminis-trativa que deberá realizar una evaluación estraté-gica del sector de la Primera Infancia, que incor-

pore recomendaciones relativas a la estructura ysostenibilidad del sector.

7. El ejemplo de UNICEF, que estableció enJamaica un Foro de Donantes del DIT para realizarexámenes periódicos de las áreas de intervencionesestratégicas, ha reducido la superposición dedonantes y aumentó el apoyo al sector en general.Uno de los resultados consistió en conseguir la par-ticipación de grandes donantes de otros sectoresdel desarrollo en debates sobre diversas formas deintegrar elementos de DIT (por ejemplo, en lasnegociaciones de empréstitos multilaterales para unprograma de redes de seguridad, así como con elFondo de Inversión Social de Jamaica).

8. En sus informes de 2002, varios paísescomentaron la importancia que tienen los proce-sos consultivos participativos para el logro de susobjetivos específicos. En Jamaica esto condujo auna oleada de demanda de una política de certifi-cación para profesionales de preescolar. EnGranada se utilizó para reforzar el apoyo a lasreformas curriculares y finalmente condujo a laprimera política nacional de DIT de la región. EnSanta Lucía y Jamaica, una serie de discusionessobre lineamientos generales han estimulado lasacciones encaminadas a integrar los servicios dejardín de infancia y preescolar con los servicios/soportes correspondientes.

Informes periódicos sobre elestado de la ejecución delPlan de Acción

Las conferencias regionales han servido de hitospara verificar los logros en la consecución de losobjetivos del PAC. La conferencia de 2000reconoció que los objetivos escalonados de 1997eran ambiciosos y que los países solo habían alcan-zado algunos de los objetivos de manera gradual ybasada en las oportunidades que presentaban losproyectos, mas no en los planes nacionales deacción adaptados. En esa conferencia se adoptaronobjetivos más realistas tras intercambiar experien-cias sobre obstáculos y éxitos limitados.

Preparándose para la Conferencia de 2002 enGuyana, el CDIC coordinó las respuestas de lospaíses a un cuestionario sobre los progresos encada uno de los 10 objetivos iniciales. Varias de lasestrategias citadas se obtuvieron a partir de eseejercicio. Sian Williams sintetizó algunas de las lec-ciones claves aprendidas de los esfuerzosnacionales y regionales por conseguir los objetivosen el marco del PAC:

– La participación de los interesados directos ylas consultas con el público/los padres sonindispensables al proceso de respaldo/apropiación de las políticas.

lo directo que existe entre los servicios de buenacalidad para la primera infancia y los rendimien-tos de las inversiones a mediano y largo plazo: elaumento del rendimiento escolar, el aumento dela productividad de los adultos, la reducción delos costos de rehabilitación social y de la salud, lareducción de los índices de pobreza y delincuen-cia. A fin de mantener el enfoque a largo plazo, lacuarta Conferencia sobre ECECD, celebrada enGuyana en octubre de 2002, consiguió nueva-mente la asistencia de la Secretaría de CARICOMpara "elevar el nivel" del PAC. El consultor LeonCharles y Sian Williams, del CDIC facilitaron unejercicio encaminado a que los delegados es-tablecieran las prioridades relacionadas con lapuesta en práctica del PAC para los cinco añossiguientes. Esas áreas prioritarias de actividades seclasificaron así:

■ Reforzar las capacidades en materia de DIT delos Ministros, el personal técnico de altonivel, los padres y los profesionales;

■ Colaboración intersectorial en cuestiones rela-cionadas con la infancia, incluidos el es-tablecimiento y funcionamiento de ComitésCoordinadores Interministeriales en losplanos nacional y regional;

■ Identificación de los niños vulnerables y en situa-ción de riesgo, incluidos los niños que vivenen la pobreza, niños infectados y afectadospor el VIH/SIDA, y niños con necesidadesespeciales, con especial énfasis en los niñoscon discapacidades físicas y mentales, losniños de grupos indígenas y los niños depoblaciones migrantes;

■ Reforzar y desarrollar, cuando corresponda,los marcos de las políticas y las leyes correspon-dientes sobre cuestiones relativas a la infancia;

■ Reforzar y desarrollar, cuando corresponda,las investigaciones sobre cuestiones rela-cionadas con la infancia, los sistemas de datosde monitoreo y evaluación del desarrollo in-fantil en los primeros años, y los sistemas dedatos de monitoreo y evaluación de los programasque prestan servicios a la infancia;

■ Incidencia y sensibilización pública acerca de laimportancia de reforzar la programación enfavor de la infancia y de los beneficios queello conlleva; e

■ Iniciativas para situar a los programas para laPrimera Infancia en una posición financiera y programática sostenible a mediano y corto plazo.

Un día antes del inicio oficial de la reunión delConsejo de Desarrollo Humano y Social de CARI-COM, celebrada en octubre de 2002, se presen-

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– Es preciso que los defensores de dentro y fuerade los gobiernos se conviertan en agentes delos cambios: que comprendan cómo planificar,prever, defender, articular, movilizar y admi-nistrar el proceso de desarrollo.

– Los defensores necesitan conocimiento/hechos/tendencias -en los planos interna-cional, regional y local- que les permitanreforzar y "vender" los programas.

– El desafío que supone el financiamiento alargo plazo de los servicios de DIT a escalanacional requiere mucho más que competirpor los recursos actualmente disponibles.Requiere un entrelazamiento creativo de lasiniciativas de reducción de la pobreza y gene-ración de empleo, inversión del sector privado,así como reducir los costos y cambiar las prio-ridades de inversión de los gobiernos.

– Algunos resultados actuales de investigacionese intervenciones de programas en el Caribeindican las formas más efectivas de identificara las familias más vulnerables; esos resultadosy formas deben compartirse y replicarse/ adap-tarse.

Williams señaló áreas que siguen planteandoserios desafíos para la puesta en práctica del PAC:

– Los gobiernos regionales aún no establecen elDIT en todos los sectores ni programan políti-cas de DIT, lo cual requiere tiempo, procesosplanificados, tareas específicas, estructurasintersectoriales, resultados verificables e infor-mativos, muchas contrapartes en todos los sec-tores, labores de relaciones públicas, y unaserie de aportes técnicos. La mayoría de lasintervenciones continúan basándose en losproyectos, desvinculadas de los planesnacionales o regionales.

– La consecución de muchos de los objetivosprioritarios requiere cambiar las funciones yreforzar las capacidades de todos los interesa-dos directos críticos.

– Es preciso utilizar eficazmente las investiga-ciones y obtener datos sólidos y actualizados afin de que las acciones de incidencia alcancenlos objetivos.

– Los niños entre los cero y los tres años deedad siguen siendo los más desatendidos y vul-nerables; la mayoría de las acciones e interven-ciones de incidencia se centran predominante-mente en los niños de cuatro años de edad enadelante.

No será posible abordar la mayoría de esosgrandes desafíos hasta que los principales encar-gados de formular políticas comprendan el víncu-


taron a los Ministros de la Infancia un informe quesintetizaba el proceso del PAC, las prioridadesactuales ya citadas, y una propuesta concreta paraun Plan Regional de Trabajo sobre DIT que pusieraen funcionamiento esas prioridades. La reunión deministros respaldó el Plan de Trabajo, que incluyóuna propuesta sobre la creación de un Grupo deTrabajo Regional que garantizara la puesta en prác-tica del PAC y que estuviera integrado por institu-ciones regionales y organismos donantes claves.5 Asu vez, la plenaria del Consejo de DesarrolloHumano y Social hizo eco de ese respaldo, con locual se autorizó oficialmente a la Secretaría deCARICOM para que apoyara e impulsara la labordel Grupo de Trabajo Regional.

En este momento resulta prematuro pronosticarsi ese intento de impulsar el DIT hasta un puestomás elevado en las agendas políticas de los gobier-nos regionales tendrá éxito, o si simplementeañadirá otra capa de frustración a los esfuerzos decientos de defensores del DIT dentro y fuera de losgobiernos. Sin embargo, los progresos conseguidoshasta la fecha han resaltado la importancia de losprocesos consultivos extensos para el desarrollo deuna apropiación colectiva de un marco común demetas y estrategias, no solamente para movilizar alos colegas de múltiples sectores de los países, sinoa lo largo y ancho de los dispersos estados delCaribe. El hecho de que los colegas sigan apropia-dos del marco, a pesar de los frustrantes con-tratiempos en su puesta en práctica, habla bien desu utilidad como herramienta autorizada de inci-dencia para seguir recordándoles a los encargadosde formular políticas sus antiguos compromisos yobligaciones con los niños pequeños.

Contacto:Caribbean Child Development CentreUniversity of the West IndiesP.O. Box 141Mona, Kingston 7 JamaicaTel.: (876) 927-1618Fax: (876) 977-7433Correo electrónico: [email protected]://www.caribDIT.org.jm/

NOTAS AL FINAL1. En 1997, los delegados riñeron por la sigla que debía

usarse para los objetivos generales del Plan de Acción, y aún no hay un consenso real. Sin embargo, el térmi-no "Educación, Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia" (ECDPI) se adoptó en plenaria a fin de garan-tizar que todos los aspectos se tuvieran en cuenta. Aunque en la actualidad la mayoría se siente más a gusto con la sigla DIT, más corta, aún no hay un acuer-do regional oficial en cuanto a la adopción de esa sigla. La usamos por ser el término que abarca todos los aportes -salud, nutrición, educación, familia y comu-nidad- y los soportes necesarios para el desarrollo saludable durante los primeros años de vida.

2. Parenting Partners, de Jamaica, un grupo de organiza-ciones que desarrolló materiales de educación/ apoyo a los padres y programas regionales de capacitación,

había acumulado fondos provenientes de la venta de sus manuales y querían ser los anfitriones de una segun-da conferencia sobre formación de padres para los colegas del Caribe. El CDIC es miembro de dicho grupo.

3. Basado en un sondeo nacional, el Proyecto Profiles (1997-2002) valoró la situación de los niños en función de su salud, desarrollo cognoscitivo, social/emocional, y la situación de sus entornos domésticos y escolares desde el ingreso hasta el grado primero. El resultado principal fue que era necesario evaluar periódicamente los indicadores de monitoreo de los sistemas de datos estatales actuales/nuevos a fin de valorar los cambios en la situación de la infancia y de su entorno con el paso del tiempo.

4. Adapting the Revised Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R), Harms, Clifford, and Cryer).

5.La Secretaría de CARICOM (convocante), el UNICEF,la Organización Panamericana de la Salud (OPS), el Centro Epidemiológico del Caribe (CAREC), la UIO por intermedio del CDIC, el Banco de Desarrollo del Caribe (BDC), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), The Caribbean Early Childhood Association (CECA), y la Fundación Bernard van Leer, por inter-medio de la Iniciativa de Apoyo en el Caribe (IAC).


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Antecedentes

La Educación Infantil Temprana (EIT) constituyeuna parte crucial de nuestra labor en Teachers'Resource Centre (TRC). Tras años de trabajar

con una serie de escuelas de enseñanza preprimariade los sectores público y privado, así como conescuelas de bajos ingresos de los asentamientos deocupantes ilegales de Karachi, hemos desarrolladouna comprensión de los diversos contextos y habi-lidades necesarios para ayudar a las escuelas en laprestación de una EIT adecuada.

Mientras trabajaban con escuelas primariasestatales en un proyecto anterior (1992-1995),algunos miembros del personal del proyecto deTRC observaron a los niños pequeños que acom-pañaban a sus hermanos mayores a la escuela. Aesos niños, en su mayoría menores de cinco años,se les dejaba solos en una estera en el soportal o seles ocupaba en memorizar el alfabeto y losnúmeros. No disponían de un espacio específico,no se les asignaba una maestra, y cuando algunaestaba disponible, a menudo la maestra no sabíaqué hacer puesto que no había un currículo para

los niños pequeños. La naturaleza improvisada deese sistema se encargaba de que la apatía -y la con-siguiente tasa elevada de deserción- se manifes-taran pronto.

Las visitas de campo a otras provincias dePakistán revelaron una situación similar. Las con-versaciones con el personal de las escuelas y lossupervisores sugirieron la necesidad de impartir unaclase de Kachi (preprimaria/ jardín de infancia) enlas escuelas estatales.

Motivado por esa preocupación, en 1997 TRCconsiguió una donación de la Fundación Aga Khan(Pakistán) por intermedio del Programa Paquistaní-Canadiense de Desarrollo de las InstitucionesSociales (SIDP, por su sigla en inglés), en colabo-ración con la Agencia Canadiense de DesarrolloInternacional (ACDI). Esa donación sustentó nuestro trabajo en materia de EIT en 45 escuelasdel sector público durante un período de cincoaños.

Los objetivos que esperábamos conseguir pormedio del PEIT eran múltiples. El proyecto se pro-ponía introducir clases de EIT en las escuelas

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Educación infantil temprana en escuelas del sector público: DE LA CONCIENCIA A LA ACCIÓN Y

DE LA ACCIÓN A LAS POLÍTICAS

MAHENAZ MAHMUD

Por medio de la provisión de recursos, la capacitación y el desarrollo de currículos,TRC se propone aumentar la pericia de los docentes e incidir para conseguir unmayor grado de conciencia y comprensión acerca del CDPI en los educadores, los padres y el gobierno.



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estatales urbanas y rurales donde no había clases deKachi, y mejorar la calidad del servicio allí dondesí las hubiera.

A escala más general, también veíamos alproyecto como una plataforma por medio de lacual TRC podría elevar el perfil de la EIT enPakistán, que finalmente condujera a un mayornivel de demanda por parte de los padres y edu-cadores y al compromiso de las esferas guberna-mentales y el sistema educativo. Por medio delproyecto pretendíamos elevar el nivel de concien-cia y comprensión de los educadores, los padres yel gobierno acerca de la importancia de propor-cionar experiencias sociales y educativas apro-piadas a los niños pequeños. El proyecto aumen-taría la pericia de los docentes, y sistemáticamenteaprenderíamos y difundiríamos las enseñanzasaprendidas de la experiencia local de EIT.

Como parte del proyecto, nos propusimos asímismo desarrollar currículos de EIT y soportesdidácticos culturalmente apropiados, con el objeti-vo de institucionalizar la EIT en escuelas selec-cionadas del sector público. Igualmente se encuen-tra en curso un estudio comparativo realizadodurante un período de cinco años con una cohortede niños que hayan tenido una experiencia con laEIT y otros que no la hayan tenido.

Los logros y las percepcionesde los interesados directos El primer impacto del proyecto -y el más impor-tante- fue el notorio cambio de actitud de losdocentes y la consiguiente chispa de confianzaque apareció en los ojos de los niños. Los niñosasistían felices a la escuela, se expresaban ycomenzaban a cantar y a moverse sin inhibi-ciones. Como consecuencia de ello aumentó elgrado de motivación de los docentes del PEIT.Según Sajida, "Ahora los docentes de la Clase 1compiten para que el grupo de Kachi vaya a susección. El año pasado decían que todo lo quehacíamos en nuestra clase era jugar, pero ahoraaprecian el valor de lo que hacemos". Rehana,docente de otra escuela asociada, comentó:"Ahora los niños tienen mucha confianza en símismos. Han perdido las inhibiciones debido altrabajo colectivo que realizan; han aprendidomucho y también comparten sus noticias conmi-go y con los demás niños".

Las actitudes comenzaban a cambiar. Rubina,encargada de una escuela rural, hizo un comen-tario muy elocuente: "Antes de esto nunca presta-mos mucha atención a las necesidades de losniños menores de cinco años. Ahora sabemoscuán importante es atender sus necesidades. Alcomienzo sólo teníamos pizarras; ahora tenemos

un aula individual para ellos, con áreas de apren-dizaje; tocan y exploran las cosas y están felices einteresados aprendiendo".

Durante el primer ciclo del proyecto se pro-porcionó a los directores de las escuelas unavisión general de EIT y aprendizaje activo, asícomo formación en estilos de liderazgo, aptitudpara la comunicación y administración escolar. Sibien esos directores de escuelas estaban compro-metidos con el programa de EIT de sus escuelas ytrabajaban arduamente para sostener el progra-ma, pensábamos que no los habíamos involucra-do suficientemente; los docentes que habíanrecibido muchas más horas de capacitaciónintensiva les llevaban mucha ventaja en cuanto aconocimiento y comprensión. Los directores delCiclo 2, provistos de mayores competencia yconfianza, comenzaron a demostrar especialinterés en la clase de Kachi: ayudaban en elabo-ración de carteleras, aconsejaban a los docentessobre sus actividades diarias y asignaban su"mejor" docente a la clase de Kachi cuando el ti-tular se ausentaba. Los directores empezaron atomar decisiones más confiadas y a movilizarrecursos para sus clases de Kachi por medio delas asociaciones de padres. Muchos comenzarona utilizar fondos de desarrollo que hasta entonceshabían permanecido intactos y a menudo echa-ban mano de sus recursos personales si hacíafalta. Los directores de las escuelas urbanas yrurales asociadas informaron unánimemente quela matrícula había aumentado considerablementeen sus escuelas.

A fin de extender el impacto del programa alos centros escolares no asociados a TRC, losdocentes que habían implantado satisfactoria-mente el programa de EIT y que poseían apti-tudes efectivas para la comunicación y destrezasinterpersonales asistieron a un curso especial-mente diseñado para líderes a fin de aprender aformar a otros docentes. Esos docentes selec-cionados que componen el fondo de apoyo deEIT de TRC conversan con gran seguridad sobrecuestiones de EIT y, con un poco de apoyo, hanllevado a cabo talleres para docentes de otrasescuelas de sus distritos con mucho éxito. Lossupervisores y los Funcionarios de Educación delDistrito aprecian el valor de esta labor, seenorgullecen de su propia "pericia interna" y, consus propios recursos han organizado talleres paraampliar el programa de EIT a otras escuelas desus distritos.

TRC organizó foros para educadores y padrespara crear conciencia y elevar el perfil de la EIT.A muchos padres la idea de las reuniones lesresultó novedosa y al comienzo algunos la reci-

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bieron con escepticismo. Así lo informó la direc-tora de una escuela: "Al principio los padres senegaron a asistir a las reuniones porque temíanque les cobraran una cuota por una educación demuy buena calidad que no podían costear". Porsupuesto, la estructura de cuotas no se habíamodificado con la introducción de la clase deEIT, ya que se trataba de escuelas del estado.

Muy pronto las nutridas reuniones de padres seconvirtieron en la norma para la clase de Kachien las escuelas asociadas. La mayoría de lospadres paquistaníes equiparan la asistencia a laescuela con tareas muy estructuradas, es decir,con deberes que mantendrán ocupados a sushijos y que se centran en aprender a leer yescribir. La asistencia de los niños a clases suple-mentarias (tutoría) extraescolares forma parteintegral de la jornada y las actividades del niño, ylos padres se sienten a gusto con esa situación.Por consiguiente, era sumamente importante pro-porcionar a los padres orientación sobre el cur-rículo de EIT; era preciso hacerlos comprenderque sus hijos dedicarían una buena parte del día ajugar, y hacerlos reconocer las importantes lec-ciones que los niños aprenderían jugando.Durante las reuniones los docentes presentaron alos padres los métodos de aprendizaje basados enactividades que estaban utilizando; también dis-cutieron cuestiones como la eliminación de losdeberes y las clases extraescolares, pautas de ali-mentación, sueño, salud e higiene.Las madres aprobaron unánimemente el enfoquedel PEIT porque empezaron a observar cambiosen sus hijos. Una madre opinó que el haber tra-bajado en goshas (áreas de aprendizaje) le habíaayudado a su hija a adquirir independencia yresponsabilidad. La niña había aprendido a traba-jar sola y ahora devolvía las cosas a su lugar,incluso en casa. Otra madre aseguró: "A mi hijaya ni se le ocurre quedarse en casa. Solíamosobligarla a asistir a la escuela todos los días, peroahora está tan ansiosa por ir que insiste en elloaun cuando está indispuesta." Una madre de unazona rural de Shikarpur informó: "Mis hijos meestán enseñando a lavarme las manos y a bende-cir la mesa pronunciando la oración Bismillahantes de comer".

El nivel de conciencia aumentó así mismo en elplano administrativo, especialmente entre los"Nazims" (representantes electos de órganosgubernamentales locales que tienen poderes eje-cutivos) y los consejeros que han visitado lasescuelas. Un Nazim comentó: "Me cuesta muchocreer que esta sea una escuela estatal. Tales resul-tados sólo pueden verse cuando la gente trabajamucho". Y una directora declaró: "El Nazim de

mi zona le prestó especial atención a la clase deKachi. Se sintió inspirado por la confianza de losniños y la forma rápida en que contestaron a laspreguntas". Ese grupo anteriormente desatendidose ha convertido en una prioridad.

Incidencia a escala nacionalTodo comenzó cuando en noviembre de 1999TRC llevó a cabo un exitoso seminario nacionalsobre EIT, denominado "Una Iniciativa delSector Público: de la conciencia a la acción",cuyo objetivo concreto fue sensibilizar acerca deprácticas apropiadas de EIT y difundir los resulta-dos del Proyecto de Educación Infantil Temprana(PEIT). Ese seminario nacional de dos días, quefue celebrado conjuntamente por TRC y laDirección de Educación del Gobierno de Sindh,se convirtió en la plataforma por medio de la cualdifundimos las lecciones que aprendimos de lainiciativa de la clase de Kachi.

El 23 y 24 de noviembre de 1999 se reunieron150 educadores de los sectores público y privadopara aprender sobre la prestación de servicios deEIT en las distintas provincias; sobre el PEIT deTRC; y, más importante aún, para discutir cómosería posible replicar más ampliamente los benefi-cios de ese modelo en el sector público. Las pre-sentaciones de los profesionales e interesadosdirectos del PEIT y de los educadores de otrasprovincias indicaron que existía un interés consi-derable en replicar los servicios. El enfoque inte-ractivo del seminario llevó a discusiones quetuvieron como resultado la compilación de unalista de recomendaciones para la aplicación delmodelo del PEIT en el sector público. Se hicieronlas siguientes recomendaciones:

– Debe prepararse un programa escalonado deintroducción de clases de Kachi, que abordecuestiones relativas a los servicios e instala-ciones, el desarrollo de recursos humanos, losrecursos económicos y la movilización comu-nitaria. Como punto de partida es necesarioestablecer Modelos de Kachi en los distritos;

– Debe desarrollarse un cuadro de docentes deEIT, a fin de evitar que los aportes en materiade capacitación no se disipen por causa de losfrecuentes traslados de los docentes; debedesarrollarse una masa crítica de recursoshumanos en este campo;

– Debe capacitarse a los docentes principales yal personal de supervisión para crear un lide-razgo pedagógico en el monitoreo de los pro-gramas de EIT;

– Las escuelas deben fomentar la participaciónactiva de Asociaciones de Padres y Docentes/


SMCs/Comités de Formación Profesional a fin de apoyar y reforzar los componentes de Kachi;

– El entorno físico debe apoyar el aprendizajede los niños;

– El grupo de edad de los niños de las clases deKachi debe ser de 4 a 6 años;

– Es necesario desarrollar destrezas especiales enevaluación permanente en los docentes deKachi;

– Debe fomentarse la coordinación entre los ser-vicios de salud y las escuelas;

– La proporción alumnos/docentes debe limi-tarse a 1:25; 1:30 como máximo;

– El uso de libros de texto en la clase de Kachidebe ser mínimo. Esos libros de texto debenbasarse en actividades;

– Debe autorizarse a los directores de las escue-las a gastar una cantidad específica de los fon-dos escolares en la compra de papelería ymaterial didáctico;

– El cambio de la enseñanza de Kachi, basada enactividades, al método académico del gradoprimero no debe ser demasiado rápido; laenseñanza centrada en el niño y basada enactividades debe continuar en los gradosprimero y segundo y en lo sucesivo;

– Los programas de formación anterior a la prác-tica de la docencia deben hacer hincapié en la metodología de la enseñanza centrada en el niño y basada en actividades;

Lo anterior creó el impulso necesario para iniciarun diálogo formal sobre políticas con el Ministeriode Educación provincial para examinar y formalizarlas directrices del Currículo de EIT que se habíandesarrollado como parte del proyecto. El borradordel marco del currículo se presentó en ese evento.


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Diálogo sobre políticas:el recorrido de TRC en el examen delcurrículo de EITDurante una reunión celebrada el 8 dejunio de 1999 con la Sra. MehtabRashdi, Secretaria Provincial deEducación del Gobierno de Sindh (Gde S) ocurrió un avance crucial.Impresionada con los logros del PEITen las escuelas del gobierno, laSecretaria manifestó a TRC su deseode introducir la EIT en las escuelasestatales de Sindh. La secretaria semostró muy receptiva a los cambiosde las políticas. Recordó haber asisti-do a una clase de Kachi cuando erapequeña y opinó que la decisión deun gobierno anterior, que había

descontinuado la clase de preprimaria debido alimitaciones de recursos, había perjudicado a losniños, los docentes y los padres. Tras un intervalode 25 años, parecía que había llegado el momentode que la clase de Kachi retornara a las escuelasestatales.

A fin de iniciar el proceso, se solicitó a TRC quepreparara una presentación para los Directivos deEducación Escolar (D. E. E.) de la provincia deSindh. Poco después, TRC se reunió con el grupode D. E. E. e hizo su presentación. La presentacióndio lugar a una prolongada discusión, que abarcócuestiones tales como los cambios necesarios en laspolíticas, la escasez de docentes y la falta de espa-cio. Mientras se debatían estas cuestiones, una cosaquedó clara: que el PEIT había convencido a losdecisores y que estos apoyarían su formalización eimplantación.

El seminario que se mencionó más arriba, "UnaIniciativa del Sector Público: de la Conciencia a laAcción", se organizó en noviembre de 1999 a finde conseguir más apoyo de los educadores de lossectores público y privado a escala nacional.

En enero de 2000 un equipo de TRC se reuniócon la secretaria provincial para dar seguimiento alas recomendaciones del seminario. El examen delmarco Curricular de la EIT tuvo un lugar privile-giado en la agenda de la reunión. La secretariarecomendó que TRC enviara copias del currículoal Director de la Dirección de Currículos (D. C.)del Gobierno de Sindh y a otros profesionales delcampo para que lo examinaran. A continuación, elborrador del currículo se enviaría al ministroprovincial de educación, que presidiría una reuniónpara finalizar el documento. Justo cuando parecíaque las cosas comenzaban a avanzar, se nombró aun nuevo secretario provincial de educación y a un

Los soportes didácticos desarrollados por TRC y otrosse utilizarán en las nuevas clases de Kachi en lugar delos libros de texto que tradicionalmente se utilizan enlas clases de preprimaria/ jardín de infancia.

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nuevo director de la D. C., y el borrador del cu-rrículo de EIT se archivó hasta nueva orden.

En marzo de 2000, TRC se reunió con elMinistro Federal Educación del Gobierno dePakistán (G. P.) y la Asesora Conjunta deEducación (ACE) del Ministerio de Educación,Sección Federal de Currículos, en Islamabad, parapresentar el borrador de las Directrices delCurrículo de EIT y el material didáctico desarrolla-dos por TRC. A continuación se suscitó una exten-sa discusión sobre el currículo, que se refirió al pro-ceso de revisión, adaptación y posible forma-lización. El ministro le solicitó a TRC que enviarauna solicitud formal para que posteriormente loscuatro DC provinciales examinaran el documentoantes de entregarlo a la Sección Federal deCurrículos. A su vez, la Sección de Currículos pre-sentaría a TRC sus reacciones y recomendaciones.

En junio del mismo año se recibieron las reac-ciones de dos provincias y de la Sección deCurrículos del Ministerio Federal de Educación. Enel último trimestre de 2000 se recibieron las últi-mas reacciones de las provincias restantes. Una vezrecibidas las reacciones, TRC se puso en contactocon la ACE y se le remitió a la Directora de laComisión Técnica para fijar una fecha para el exa-men nacional colectivo. La Sra. Kasuri se mostróextremadamente receptiva y se programó unareunión para el 8 de enero de 2001.

En enero de 2001, un Equipo Nacional deExamen integrado por la Directora de la ComisiónTécnica de Educación Docente, los Directores delos cuatro IPED (Instituto Provincial de EducaciónDocente) y los directores de las cuatro D. C. visi-taron a TRC. Se llevó al equipo examinador en unrecorrido a fin de que realizara una observaciónminuciosa de las aulas de Kachi del proyecto. TRCpermaneció entre bastidores mientras el equiposometía a los niños del proyecto y sus docentes auna serie de pruebas aleatorias que formaron partede la observación. Una vez de regreso a la sede deTRC, las observaciones estuvieron seguidas de unaprolongada sesión de preguntas y respuestas a laque se invitó a los docentes, directores y supervi-sores. Impresionados con los progresos consegui-dos por el PEIT, los miembros del EquipoExaminador se comprometieron a procurar laaprobación de la EIT en la Reunión Intersecretarial,una de las reuniones de más alto nivel previas a laaprobación del Ministro Federal de Educación.Igualmente le aseguraron a TRC que durante lareunión propondrían la formalización del Currículode EIT como documento nacional.

Se invitó a TRC a que hiciera una presentacióndurante la reunión Intersecretarial que se celebraríaen Islamabad en febrero, pero al proceso le espe-

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raba otro retraso. Ese proceso, que hasta ese puntohabía avanzado sin mayores contratiempos, quedódetenido tras una serie de relevos importantes en elMinisterio de Educación. Ello significó otro revéspara TRC. Después de haber llegado tan cerca deléxito, ese nuevo contratiempo trajo consigo unasensación de desaliento; sin embargo, esa sensaciónduró poco. Gracias a la fe y al compromiso con loque hacíamos salimos adelante y decidimos esperara que se nombrara a los nuevos funcionarios.

En junio del mismo año el equipo de TRC sereunió nuevamente con la Ministra Federal deEducación, Sra. Zobaida Jalal, esa vez en una con-ferencia sobre educación celebrada en Quetta. Laministra reiteró su apoyo a la EIT y sugirió queTRC se pusiera en contacto con la nueva ACE, laDra. Haroona Jatoi, en el Ministerio. La Dra. Jatoi,que se encontraba presente en la conferencia, semostró muy interesada en el Currículo de EIT.

El 10 de septiembre de 2001, TRC se reunió conla ACE en Islamabad para discutir la formalizaciónde las Directrices del Currículo de EIT. La ACE leaseguró a TRC que su despacho facilitaría un exa-men nacional formal del borrador. Poco más dedos meses más tarde, entre el 26 y el 28 de diciem-bre, un Comité Nacional de Examen constituidoen consulta con el Ministerio de Educación exami-nó el documento en la sede de TRC.

Entre tanto, en algunos documentos delGobierno de Pakistán, tales como las Reformas delSector Educativo (2001-2004) y El Plan Nacionalde Acción para la EPT (2001-2015), se había iden-tificado a TRC como institución de apoyo aptapara proporcionar políticas y asistencia profesio-nal a escala nacional, provincial y local. ¡Esa fueuna sorpresa enorme! Tras la euforia inicial por esereconocimiento, veíamos con cierta cautela lasimplicaciones de tan tremenda responsabilidad.Nos preguntamos cómo era posible que el gobier-no incluyera ese texto en el Plan Nacional deAcción sin antes negociar nuestra disponibilidad ynuestra capacidad para emprender dicha tarea.

La Ministra de Educación, Sra. Jalal, prestó unapoyo evidente a la EIT cuando, encontrándose enKarachi para atender otros asuntos, visitó a TRC sinprevio aviso. Eso sucedió en diciembre de 2001, cuan-do se estaba examinando el Currículo de la EIT. Laministra manifestó su respaldo al documento; agregóque la EIT formaría parte del sistema formal de estu-dios y afirmó que el currículo se enviaría a todos losgobiernos provinciales para su puesta en práctica. ElComité Nacional de Examen trabajó arduamentedurante los dos días siguientes, tiempo que en TRC seaprovechó para ordenar y redactar nuevamente algu-nas partes del documento para adaptarlo al formatoproporcionado por la Sección Federal de Currículos.


El 9 de febrero de 2002 se llevó a cabo en eldespacho de la ACE una reunión de la ComisiónParlamentaria, donde nuevamente se examinó eldocumento. La Comisión Parlamentaria estuvocompuesta por personal del Ministerio y de TRC.La enérgica discusión del comité, durante la que sedebatieron filosofías y se propusieron bases lógicas,le dio al currículo su forma definitiva. Se entregó aTRC una carta que recomendaba formalmente laaprobación del documento del currículo de EITcomo documento nacional. El documento se ter-minó una vez que se recibió la retroalimentaciónde la Comisión Parlamentaria y se envió alMinisterio de Educación para que se imprimiera enla primera semana de abril. El primer CurrículoNacional de la Educación de la Primera Infancia dePakistán se inauguró formalmente el 22 de agostode 2002. Esa inauguración señaló dos aconte-cimientos sin precedentes: el primer CurrículoNacional de la EIT y la primera muestra de cola-boración pública-privada en el sector educativo.

La formalización del Currículo de la EIT fue elresultado de varios factores. Habiéndose fijado enel Foro Mundial sobre la Educación celebrado enDakar el año 2015 como el plazo para la Edu-cación para Todos, el momento fue muy oportunopuesto que cada vez se presionaba más a los go-biernos para que cumplieran los objetivos: la edu-cación y el cuidado de la Primera Infancia son unode los objetivos de la EPT. El Ministerio deEducación se mostró receptivo a la idea de unCurrículo para la Primera Infancia que debía po-nerse en práctica a escala general. El impulso en laformación de asociaciones entre los sectores públi-co y privado fue otro factor que favoreció el proceso.

La convicción y el compromiso de TRC con laprestación de servicios de EIT de buena calidad, ysu determinación y perseverancia combinados conel apoyo de la Sra. Zobaida Jalal, una mujer quetuvo la visión necesaria, impulsaron el currículohasta su formalización. Además, todos aquellos queparticiparon en el proceso -sin cuidado de cuálesfueran sus agendas en el inicio- se apropiaron grad-ualmente del currículo a medida que aumentaba sucomprensión de la EIT y que sentían un mayorrespeto por TRC.

Recomendaciones delseminario de 1999 yactualización a 2002Hoy, en diciembre de 2002, recordando lasrecomendaciones del seminario formuladas hacetres años, resulta verdaderamente alentador obser-var los considerables progresos conseguidos hastala fecha. Se han obtenido algunos avances en mate-ria de políticas y otros como parte de las estrategias


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de ejecución programadas. Cabe anotar que ellenguaje que se utilizó en el documento sobre lasReformas del Sector Educativo (2001-2004) reflejael lenguaje utilizado por TRC para la EIT y, dehecho, extrae citas del Informe Anual de TRC(2000).

■ Debe prepararse un programa escalonado de intro-ducción de clases de Kachi , que aborde cuestionesrelacionadas con las instalaciones y servicios, el de-sarrollo de recursos humanos, los recursos financierosy la movilización comunitaria. Deben estable-cerse Modelos de clases de Kachi en los dis-tritos centros educativos como punto departida: El Plan Nacional de Acción (PNA:2001-2015) dispone claramente un progra-ma escalonado de introducción de clases deKachi en las escuelas de primaria. Los planesprovinciales de EPT tienen en cuenta lacuestión de los recursos. La puesta en prácti-ca del Plan del Gobierno Local para el año2000 garantiza un grado determinado de descentralización de la autoridad adminis-trativa y la distribución de recursos a los dis-tritos, que apoya la recomendación deestablecer clases de Kachi a escala de losdistritos. El PNA refuerza el papel de losplanificadores de la EIT en las provincias yen los distritos.

■ Debe desarrollarse un cuadro de docentes de EIT a finde evitar que los aportes en materia de capacitación sedisipen por causa de los frecuentes traslados, y debedesarrollarse una masa crítica de recursos humanos eneste campo: La capacitación y formación dedocentes forma parte integral del PNA. Lacuestión de la frecuencia de los traslados aúnno se ha abordado.

■ Debe capacitarse a los docentes principales y al perso-nal supervisor para asegurar un liderazgo pedagógicoen el monitoreo de los programas de EIT: la capa-citación en EIT que TRC emprenderá envarias escuelas estatales de distintas provin-cias en 2003 con el apoyo de diversos orga-nismos donantes, garantizará que eso suceda.No obstante, el cumplimiento de ese objetivotomará más tiempo debido a la naturalezajerárquica del sistema gubernamental.

■ Las escuelas deben fomentar la participación activa deAsociaciones de Padres y Docentes/SMCs/Comités deFormación Profesional a fin de apoyar y reforzar loscomponentes de Kachi : El PNA hace hincapié enla necesidad de reforzar el papel que desem-peñan los SMC y los CFP en el monitoreo yevaluación de las escuelas.

■ El entorno físico debe favorecer el aprendizaje de losniños: el Currículo Nacional de la EIT garan-tizará que esto se cumpla.

■ El grupo de edad de edad de los niños de las clases deKachi debe ser de 4 a 6 años: La escala de edad esactualmente de tres a cinco años.

■ Es necesario desarrollar habilidades especiales en losdocentes de Kachi para la evaluación permanente: ElCurrículo Nacional de la EIT promueve laevaluación permanente. La implantación delcurrículo requerirá que se capacite a los do-centes en evaluación permanente.

■ Debe fomentarse la coordinación entre los servicios desalud escolar y las escuelas: No se han consegui-do progresos importantes en esta recomen-dación.

■ La proporción alumnos/ docentes debe limitarse a 1:25;1:30 como máximo: en sus planes el Gobiernode Sindh dispone un docente de EIT y unco-docente (asistente del docente) para unaclase de treinta alumnos. Eso es algo que su-pera nuestras expectativas.

■ El uso de libros de texto en la clase de Kachi debe sermínimo. Los textos deben basarse en actividades: Enel prefacio del Currículo Nacional de EIT, elMinistro Federal de Educación afirma queNO habrá libros de texto para la clase deKachi. Las Reformas del Sector Educativo sehan referido a los soportes didácticos usadosen las clases impartidas por TRC y otras.

■ Debe autorizarse a los directores de las escuelas a gas-tar una suma específica de los fondos escolares en lacompra de artículos de papelería y material didáctico:Esto ya está ocurriendo. Varios directores deescuelas estatales han visitado a TRC paracomprar la Pehla Taleemi Basta: una bolsa detela que contiene soportes didácticos sobre EIT.

■ El cambio de la enseñanza de Kachi, basada en ac-tividades, al método académico del grado primero nodebe ser demasiado rápido; la enseñanza centrada enel niño y basada en actividades debe continuar en losgrados primero y segundo y en lo sucesivo: Se hainiciado un diálogo con la Sección Federalde Currículos acerca de un cambio del cu-rrículo de primaria. No obstante, esa sera lapróxima area de enfoque de TRC tras la im-plantación del Currículo de EIT.

■ Los programas de formación anterior a lapráctica de la docencia deben hacer hin-capié en la metodología de la enseñanzacentrada en el niño y basada en actividades:Esta es otra área de enfoque para el futuro.

El éxito conseguido por TRC en la introducciónde la EIT en las escuelas estatales y en entablar undiálogo sobre políticas, que tuvo como resultado laformalización del Currículo de EIT nos convierteen la opción natural como contrapartes del gobier-no y los donantes internacionales. Ya hemosadquirido algunos compromisos para iniciar laboresen 2003. El futuro nos plantea así mismo el desafíode cuantificar la calidad…una tarea verdadera-mente atemorizante.

Si desea obtener mayor información, comuníquese con:Mahenaz MahmudTeachers’ Resource Centre67-B, Garden RoadKarachi 74400PakistánEmail: [email protected] en internet: www.trconline.org

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Los Madrasa Resource Centres (MRC) (Centrosde apoyo de Madraza) son organizacionesinscritas localmente en Uganda, Kenia y

Zanzibar, cuyo objetivo común consiste en apoyara los padres y comunidades musulmanes pobres aabordar las necesidades de aprendizaje y desarro-llo tempranos de los niños pequeños. MRC Keniase fundó en 1986, MRC Zanzíbar, en 1990, yMRC Uganda, en 1993. Los MRC promuevenactividades y servicios comunitarios para la PrimeraInfancia que sean cultural y programáticamentepertinentes y significativos. Durante el transcursode los años, desde que iniciaron sus actividades,1 elcontexto de cada uno de los países ha presentadodiversos desafíos, cuestiones y oportunidades rela-cionados con las necesidades y limitaciones queafrontan las comunidades que quieren establecerun centro preescolar comunal local. Esos desafíoshan estado vinculados así mismo a la evolución y el

desarrollo de las políticas y programas de sus go-biernos respectivos en el área del DIT.

En el desarrollo de su labor, los MRC han apren-dido a asumir un papel de incidencia activo y adesempeñar un papel mediador a fin de trabajar enla mejora de los programas locales y nacionalesprogramas y políticas locales y nacionales de DIT.Esas experiencias sirven de ejemplos del impor-tante papel que puede desempeñar una organi-zación local de la sociedad civil en la determi-nación las políticas.

Para presentar las preocupaciones de padres ycomunidades a los funcionarios estatales corres-pondientes o a otros, los miembros del personal deMRC de cada país han asumido -en distintas opor-tunidades y por diversas razones- un papel demediadores/ facilitadores. También se han pro-puesto asistir o han sido invitados a participar enimportantes sesiones y debates de planificación

Madrasa Resource Centres: África Oriental

Aprendiendo a actuar como mediadores y defensores con los niños, los padres,

los docentes, las comunidades y los gobiernos

JULIANA NZOMO, HAJARAH NYAIDDE, Y KATHY BARTLETT

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A diferencia de los currículos más formales diseñados por los gobiernos, el Currículode Preescolar de Madrasa está diseñado para promover el aprendizaje activo, asícomo para avanzar a partir de las culturas y los valores de las comunidades locales.

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relacionados con el desarrollo de políticas y pro-gramas. El creciente reconocimiento del impactode los programas de MRC en la creación de opor-tunidades de acceso a la educación preescolar paralas comunidades musulmanas ha favorecido susesfuerzos en ambos frentes. La siguiente exposicióndestaca la participación de los MRC en incidir enlos gobiernos y trabajar con ellos. Se discute igual-mente la forma en que los MRC se han propuestoabordar las cuestiones planteadas por las comu-nidades en sus intercambios con los gobiernos.

En general, los tres gobiernos de África Orientalhan desarrollado o están desarrollando políticasrelacionadas con programas de DIT. La educaciónpreescolar es la más destacada debido a su vínculocon los Ministerios de Educación y sus gestionespara conseguir los objetivos de EPT. En los trespaíses -si bien más específicamente en Uganda yZanzíbar- los gobiernos incorporan actividadeseducativas (y de desarrollo) de la Primera Infanciabajo los auspicios de los Ministerios de Educación,pero señalan que su función en este campo con-siste principalmente en proporcionar el marco ge-neral de las políticas relacionadas con los currícu-los, la formación, y la inscripción de centros deDIT/ preescolar y vigilar su implantación en el te-rreno. En general, los gobiernos han solicitado -yen algunos casos promovido decididamente- laparticipación y el liderazgo de organizaciones dela sociedad civil. Las han animado a trabajar con lascomunidades para que ayuden en la ejecución delos esfuerzos realizados en el terreno por medio dela consecución de fondos suplementarios de orga-nismos donantes o de filántropos y empresaslocales. Las implicaciones de esas acciones paracada uno de los MRC han variado con el tiempo,dependiendo de las oportunidades específicas y dela coordinación del desarrollo general de las políti-cas de DIT en cada país.

En Uganda, el personal de MRC Uganda haparticipado en el desarrollo permanente de direc-trices de DIT para la formación de docentes einstructores, y en la creación de un nuevo marconacional de aprendizaje de DIT. MRC Uganda haparticipado así mismo en diversos foros destinadosa informar el desarrollo general de políticas para elsector del DIT en los planos nacional y local. Elenfoque de Madraza ha informado el desarrollo dela estrategia nacional, que incluye:

■ El enfoque de trabajar con las comunidadespara establecer servicios para niños pequeños;

■ El refuerzo de las capacidades de familias ycomunidades en la prestación de serviciosde DIT; y

■ El desarrollo de pilotos que permitan traba-jar en favor de la sostenibilidad de las

acciones comunitarias de incidencia pormedio de la generación de ingresos y dona-ciones e incentivos a las comunidades.

MRC ha puesto su trabajo a disposición deotros como "estudio de caso" por medio de suconstante participación y su compromiso con lasdiscusiones y debates en materia de políticas yprogramas. Otro punto importante es que MRCha facilitado visitas al Madrasa Resource Centre ya muchos de los centros preescolares comunalesde Madrasa. Esas visitas han servido para dar unamuestra de lo que son los programas comunitariosy el aprendizaje activo y culturalmente pertinentea funcionarios del gobierno, personal de ONG,instructores de docentes (p. ej., del Instituto deEducación Docente de la Universidad de Kyam-bogo) y personal de organismos donantes, que in-cluye a miembros del proyecto de Nutrición yDesarrollo Infantil Temprano (NDIT) apoyadopor el Gobierno de Uganda y el Banco Mundial.

En Tanzania y Zanzíbar existe buena voluntadde parte de los gobiernos para trabajar más en eldesarrollo de políticas de DIT adecuadas. En 2001,el Ministerio del Trabajo, el Desarrollo de laJuventud y los Deportes instó a todos los interesa-dos directos en el DIT a trabajar juntos en el desa-rrollo de una política multisectorial integrada deDIT en Tanzania. El Ministerio apoyó la forma-ción de una nueva red nacional tanzana de DITintegrada por diversos ministerios, ONG, organi-zaciones religiosas, proveedores particulares, orga-nizaciones comunitarias e individuos.

El MRC de Zanzíbar es miembro activo de estared y ha sido reconocido en diversos documentosdel Ministerio como una de las pocas iniciativasque prestan apoyo a las comunidades que quierenestablecer sus propios centros de preescolar (PlanMaestro de Educación de Zanzíbar, 1996-2006).Un examen parcial reciente de la educación en

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Una solución imaginativa a la falta de espacios recreativos exteriores: este patiode recreo está situado en la planta alta delcentro de preescolar.


Zanzíbar señala que el programa de MRC ha sidode gran ayuda para complementar los esfuerzos delgobierno por elevar el nivel de conciencia acercade la educación preescolar en Zanzíbar. El currícu-lo y los materiales de capacitación se compartieroncon el Ministerio de Educación de Zanzíbar, quelos está utilizando en el desarrollo de su currículonacional -con las adaptaciones correspondientes. ElMinisterio de Educación, Cultura y Deportes(MECD) de Zanzíbar requirió la participación deMRC en un taller destinado a redactar un "Planquinquenal de Acción para la EducaciónPreescolar" en Zanzíbar.

El gobierno de Kenia reconoce la repercusióndel programa en las comunidades marginadas yestimula la creación de nuevas asociaciones conONG locales e internacionales en programas si-milares. Se ha invitado a miembros de MRC y aotros a que ayuden a desarrollar un currículo deenseñanza preescolar y materiales de capacitacióncon los Centros Nacionales y Locales deDesarrollo Infantil Temprano. Con ello se hahecho un aporte al programa estatal de "PreescolarIslámico Integrado", que funciona en zonas selec-cionadas. El apoyo del gobierno al programa semanifiesta por medio de la colaboración de fun-cionarios estatales en el campo, que están oficial-mente asignados al programa, y del uso del cu-rrículo de MRC en las instituciones públicas.

El MRC de Kenia ha sido reconocido comoparte operativa del marco gubernamental de laestrategia de reducción de la pobreza y del objeti-vo de la Educación Básica para Todos. El MRC deKenia participó en la implantación del proyecto de


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DIT del Gobierno de Kenia financiado por elBanco Mundial; sus esfuerzos por evaluar elimpacto y la efectividad de las donaciones deapoyo comunitario y las mini-donaciones han ge-nerado un gran interés de parte de ONG, los go-biernos y el Banco Mundial. Así mismo, el MRC esmiembro de la sucursal de Mombasa del Consorciode ONG kenianas dedicadas al DIT, una red deONG de información y coordinación que trabajanen iniciativas de cuidado y desarrollo de la PrimeraInfancia, y además es miembro del ComitéMunicipal de DIT.

Los aportes de los MRC y su participación en eldesarrollo de políticas estatales de DIT ya citadoshan llamado frecuentemente a MRC a desempeñarun papel de mediación entre las comunidades y losgobiernos de formas muy significativas, que sedescriben a continuación:

Inscripción de centrospreescolares comunalesLos mecanismos de inscripción de centros preesco-lares en los tres países representan una serie deobstáculos para las comunidades pobres. Uno deesos obstáculos se relaciona con la cantidad detiempo y dinero que requiere viajar a los sitios deinscripción designados. A menudo resulta nece-sario hacer varias visitas debido a los tiempos deespera prolongados, la falta de claridad de los pro-cesos de solicitud y a que los funcionarios estatalescorrespondientes no están disponibles.

El Segundo problema es el propio proceso deinscripción, que está muy burocratizado. El puntoclave ha sido el número limitado de categorías

autorizadas para inscribirun centro de preescolar.Excepto en Kenia, noexiste una categoría"comunitaria". En la ma-yoría de los casos, la únicaopción consiste en inscri-bir a los centros preesco-lares comunales como cen-tros preescolares particu-lares (lo que tiende aimplicar lucro). La otraopción consiste en ins-cribirse como centropreescolar estatal, cosa quegeneralmente no les resul-ta aceptable a las comu-nidades puesto que impli-ca un mayor grado de con-trol estatal sobre las deci-siones relativas a la admi-

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Los programas de Madrasa hacen hincapié en la importancia del aseo y el saneamiento para la salud y el desarrollo de los niños.

nistración y a la prestación de servicios preesco-lares. Por consiguiente, en Zanzíbar y Uganda loscentros preescolares comunales de Madrasa seinscribieron en una categoría privada y se les exigióel pago de la misma cuota de inscripción (unimpuesto, en el caso de Uganda) que pagan loscentros con ánimo de lucro de propiedad de par-ticulares.

Para empeorar las cosas, las responsabilidadesgubernamentales en materia de servicios para laPrimera Infancia están repartidas entre varios mi-nisterios, por lo que a las comunidades les resultadifícil y confuso identificar políticas coherentes.Los MRC han cumplido un papel decisivo en faci-litar la inscripción de los centros preescolaresMadrasa. En Zanzíbar han abogado con éxito hastaobtener una nueva categoría de inscripción de cen-tros de preescolar en la categoría "privada" -quecorresponde a las escuelas sin ánimo de lucro depropiedad de las comunidades y administradas porestas. En Uganda, el MRC le ha planteado lacuestión a funcionarios del Ministerio y ha logradohacer aportes a nuevas políticas de inscripción. Sibien se han conseguido algunos progresos, aúnqueda mucho por hacer para que las políticas y lasprácticas sean claras y transparentes en todosámbitos.

Capacitación de docentesde preescolarEn toda la región las directrices estatales exigenque los docentes de preescolar posean determi-nadas aptitudes mínimas para tener derecho acapacitación (los detalles varían de un país aotro). No obstante, las docentes de MRC, queson mujeres jóvenes designadas por las comu-nidades para recibir capacitación, no siempre sa-tisfacen los requisitos mínimos prescritos por losgobiernos. Además, el contenido, el tipo y laduración de la capacitación no cumplen comple-tamente con las directrices establecidas por losgobiernos. Por tanto, parece casi imposible quereconozcan a los MRC como instituciones"creíbles", y que reconozcan a las docentescomunitarias de Madrasa como bien calificadaspara el empleo.

No obstante, la participación de los MRC enlos diálogos en materia de políticas con los go-biernos, así como en el desarrollo de manuales decapacitación que explican claramente las compe-tencias, ha traído consigo el reconocimiento deque es posible flexibilizar para adaptar distintoscuadros a la profesión de la enseñanza preescolary capacitar a esos profesionales hasta un nivel enel que puedan desempeñarse eficazmente.

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El currículo de preescolar de MadrasaEl currículo de preescolar de Madrasa se diseñópara promover el aprendizaje activo y avanzar apartir de las culturas y los valores de las comu-nidades locales. En eso se diferencia del currícu-lo diseñado por el estado, cuyo enfoque es bas-tante formal. La eficacia del currículo depreescolar de Madrasa ha alentado a los gobier-nos a discutir la forma de adaptar distintos cu-rrículos que aborden las necesidades de culturasy circunstancias locales distintas. En toda laregión -en distintas oportunidades y en diversosgrados- los gobiernos han solicitado la partici-pación de miembros de MRC en el desarrollo desus propios currículos de educación preescolar,que se basan considerablemente en el diseño yel enfoque de MRC.

El aporte de los gobiernos alos centros preescolarescomunalesUn área más reciente de incidencia de los MRCen los gobiernos se relaciona con la forma enque en el gobierno puede prestar determinadosniveles de apoyo económico a los centrospreescolares comunales, casi siempre en elmarco de sus Planes de Acción. En principio, elgobierno de Uganda se ha comprometido acomplementar los salarios de los docentes de loscentros preescolares comunitarios de Madrasa.Ello ha sido el resultado de la participación deMRC Uganda y su principal donante, laFundación Aga Khan, en el proceso de revisióndel sector de la educación, que abordó lacuestión del reconocimiento y apoyo estatal dela educación preescolar no formal, que final-mente se acordó como política.En Kenia algunas autoridades gubernamen-tales locales están contribuyendo con los cen-tros preescolares comunales de MRC pormedio del pago de los salarios de algunosdocentes. Ello se debe en gran medida a laparticipación de los MRC en los Comités deDesarrollo Municipal. En vista de que se estápresionando más a los gobiernos para queincrementen sus compromisos económicoscon la educación preescolar, está previsto queel apoyo del gobierno a los centros preesco-lares comunales Madrasa se incremente gra-dualmente; eso aumentaría considerablementelas probabilidades de desarrollo sostenible a largo plazo de esos centros preescolarescomunales.



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Garantía de calidadLos gobiernos tienen la responsabilidad de garan-tizar la calidad de la educación en todas esferas.A medida que ha aumentado el reconocimientode los MRC como instituciones de educaciónpreescolar reconocidas, los centros escolarescomunitarios Madrasa han sido visitados por fun-cionarios gubernamentales actuando en calidadde inspectores de centros de enseñanza preesco-lar. Entre tanto, esos centros de preescolar hansido reconocidos como instituciones modelo quepueden replicarse en otras partes. Además, elmodelo de "Centro de Apoyo" local que trabajaarduamente con las comunidades para establecer,administrar y mantener sus propios centrospreescolares ha sido estudiado por otros interesa-dos en replicar o adaptar el método. En Uganda,por ejemplo, en virtud del programa del BancoMundial, 50 centros estatales de apoyo que sehan desarrollado en 25 distritos han adoptado elenfoque/modelo de MRC y se ha invitado a

MRC Uganda a participar en discusiones sobre eluso que debe darse a los centros de apoyo. Estose ha considerado una forma de validación delMRC y su trabajo con las comunidades por partedel gobierno de Uganda.En Zanzíbar, el gobierno estableció un Centropara Docentes de preescolar que ofrece capaci-tación en el empleo a docentes de preescolar.Esto ocurrió después de que el MRC comenzara aofrecer capacitación a docentes practicantes ytras la visita de funcionarios del Ministerio deEducación a los centros de preescolar Madrasapara observar su rendimiento.

La transición a la educaciónprimariaLa cuestión de la transición de los niños a la edu-cación primaria se ha convertido en un motivo demucha preocupación para los padres y los MRC.Una vez que terminan la enseñanza preescolar, unnúmero considerable de niños que pasan a las es-

Un área más reciente de incidencia para los MRC consiste en trabajar con los gobiernos para que presten determinadosniveles de apoyo económico a los centros preescolares comunales,casi siempre en el marco de sus Planes Nacionales de Acción.

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cuelas de primaria se retiran o regresan al prees-colar, mientras que otros no prosiguen a la edu-cación primaria. Algunas de las razones quecontribuyen a estos problemas son: entornos deaprendizaje no amigables (proporciones alumnos/docente elevadas, métodos de enseñanza no ami-gables (p. ej., ausencia de aprendizaje activo, faltade enseñanza y material didáctico que conducena "charla y tiza"); currículos que no integran va-lores religiosos y culturales; y las largas distanciasque deben recorrer los niños hasta las escuelas deprimaria. Las comunidades han tomado la iniciati-va de ampliar sus centros preescolares Madrasapara que incluyan clases de enseñanza primariabaja. En Uganda, 36 centros preescolaresMadrasa han ampliado la enseñanza a losprimeros grados de primaria y están tratando deobtener la asistencia de MRC para obtener apoyogubernamental en el marco de la Educación Bási-ca para Todos. El MRC proporciona informacióna los miembros de la comunidad acerca de las dis-tintas opciones de apoyo gubernamental y de losrequisitos del gobierno para cada opción. Si bieneste tipo de papel mediador no forma parte delcontrato acordado entre el MRC y las comu-nidades, existe mucha demanda de asistencia.

Actualmente los MRC están considerando hastadónde extender el nivel de primaria, lo que impli-caría un aumento del trabajo y de la necesidad demediación, especialmente en las áreas de currícu-los, capacitación de docentes y desarrollo de materiales.

Presentado por Juliana Nzomo (Oficial del Programa de DIT deÁfrica Oriental de AKF) en colaboración con personal de MRCKenia, MRC Uganda y MRC Zanzíbar. Esta se basa en unapresentación anterior de la Directora de MRC U, Sra. HajarahNdayidde, durante una mesa redonda sobre DIT organizada porAKF y el Banco Mundial en Bruselas junto con la UE/CE ennoviembre de 2001.

Contacto:

Juliana Nzomo DIT Programme OfficerAKF East Africa Regional Officeemail: [email protected]

Hajarah NdayiddeMRC Uganda Programme DirectorKampala, Ugandaemail: [email protected]

Kathy BartlettSr. Programme Officer ECD and Education AKF Geneva, Switzerlandemail: [email protected]

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IntroducciónPueblito es una ONG Canadiense que trabaja enasociación con organizaciones locales deAmérica Latina para mejorar el bienestar de losniños de corta edad. Reconociendo la necesidadde incidir en favor de los derechos de la infanciatanto en Canadá como en América Latina,Pueblito ha trabajado durante casi quince añoscon el Movimento de Luta Pró Creches, MLPC(Movimiento por la Promoción de Centros deCuidado Infantil) en el Brasil.

El MLPC es una coalición de 113 centroscomunitarios de cuidado infantil que presta servi-cios a más de 15.000 niños menores de seis añosen los barrios pobres de Belo Horizonte, estadode Minas Gerais, y una prominente organizaciónde incidencia en favor de los derechos de lainfancia. Durante los últimos 23 años, el MLPCha sido uno de los líderes del movimiento por loscentros de cuidado infantil de buena calidad en elBrasil.

Incidencia en favor del acceso al cuidado infantilA finales de la década de 1970, los pobres quevivían en las afueras de Belo Horizonte comen-zaron a organizarse en torno a la búsqueda desoluciones a la falta de electricidad, agua, alcan-tarillado, escuelas, centros de salud - y de cuida-do infantil - que afectaba a la comunidad. Losprimeros centros comunitarios de cuidado infan-til de Belo Horizonte eran espacios provisionalesy mal equipados, integrados en su mayoría porvoluntarias, que se establecieron a fin de apoyar yliberar a las mujeres para que pudieran trabajarfuera del hogar y a evitar que los niños per-manecieran desatendidos o en los hogares de loscuidadores, que a menudo son poco seguros. Loscentros progresaron con el apoyo de iglesias,asociaciones de barrios y grupos de mujeres.

En 1979, tres centros comunitarios de cuidadoinfantil se reunieron para formar el MLPC. Acomienzos del decenio de 1980, los centros se

El caso del MLPC: Brasil

La incidencia continúa

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El trabajo de incidencia del Movimento de Luta Pro Creches ha mejorado considerable-mente el acceso a los servicios de cuidado infantil en Belo Horizonte, Brasil.

habían convertido en un importante punto dereferencia para los bairros en que estaban situa-dos: lugares donde se habían establecido progra-mas alimentarios o de salud, que ofrecían unaoportunidad a los pobres -particularmente a lasmujeres- de trasformar sus vidas cotidianas.

Las personas (en su mayoría mujeres) asociadasa los centros comunitarios de cuidado infantil sereunían inicialmente para hablar de problemascomunes y más tarde comenzaron a participar endiscusiones más amplias sobre políticas en asam-bleas, reuniones y talleres con representantes decentros de cuidado infantil de otros municipios yestados. Discutían sobre salud, educación infantiltemprana, capacitación profesional, legislación yfinanciamiento, y llevaron a cabo protestas, con-centraciones y manifestaciones. Varias ONGinternacionales, incluyendo a Pueblito, comen-zaron a apoyar las actividades del MLPC. En1988 el MLPC adquirió, con fondos aportadospor Pueblito, una casa pequeña que hoy sirve desede a dos coordinadoras a tiempo completo yuna recaudadora.

En el decenio de 1980 los centros de cuidadoinfantil desarrollaron una serie de servicios paraniños entre los 0 y los 6 años de edad y el MLPCcabildeó al gobierno municipal para conseguirfondos para pagar a los empleados. El MLPCcabildeó igualmente para la formulación depolíticas públicas centradas en la Primera In-fancia. Ansiosos por asegurar que los gobiernosfederal, estatal y municipal cumplieran susobligaciones, los miembros del MLPC crearondos grupos de trabajo: La Comisión de AsuntosFederales y Estatales y la Comisión de AsuntosMunicipales. Representantes del MLPC partici-paron en la Primera Reunión sobre EducaciónInfantil Temprana, celebrada en México en 1989,que constituyó un importante avance del inter-cambio intercontinental.

La lucha continua del MLPC en todos estosfrentes comenzó a producir algunas victoriasimportantes. En 1988, el Segundo Congreso deCentros Comunitarios de Cuidado Infantil deMinas Gerais distinguió a los trabajadores delcuidado infantil como educadores y no comocuidadores. En Belo Horizonte, la municipalidadadoptó nuevas políticas para la Primera Infanciaque reconocían la importancia de los trabajadoresdel cuidado infantil y aumentó los salarios. Elgobierno municipal estableció así mismo normasprofesionales a fin de aumentar las destrezas delos educadores y mejorar la calidad de los progra-mas de cuidado infantil; incrementó conside-rablemente el financiamiento y se comprometió aproporcionar almuerzos diarios a los centros.

El MLPC desempeñó un papel importante en laredacción del Estatuto del Niño y el Adolescente(Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA) de1990, que rápidamente se convirtió en un modelopara el resto de América Latina en cuanto a ladefensa de los derechos de la infancia. El ECA esuno de los estatutos más avanzados del mundo,pero debido a la falta de voluntad política y definanciamiento, así como a discrepancias en losconceptos sobre los derechos de los niños de cortaedad y los adolescentes por parte del gobierno, losjueces, la policía, los educadores, las ONG y elpúblico se han presentado grandes dificultades parasu puesta en práctica. Aunque la ley se convirtió enun componente integral de la política social delgobierno y fue utilizada por el sector voluntariopara cabildear para conseguir mejoras de los servi-cios de salud y educación para todos los niños, lamayoría de los programas creados en respuesta a laley han beneficiado a niños y jóvenes, pero asímismo han desatendido a los niños pequeños entrelos cero y los seis años de edad.

Por otra parte, el MLPC participó activamenteen los debates y foros que condujeron a la adop-ción en 1996 de la Ley Nacional de Educación,que reconoció a la educación infantil tempranacomo la primera fase de la educación básica.Desde entonces el MLPC ha utilizado esta nuevaley para promover la educación infantil tempranacomo una especialización postsecundaria distinta.

Incidencia en el cuidadoinfantil de buena calidad: el proyecto arte y educaciónLa labor de incidencia del MLPC mejoró conside-rablemente el financiamiento y el acceso a servi-cios de cuidado infantil en Belo Horizonte. En1999 el próximo paso a seguir estaba claro: reforzarlas actividades cotidianas de los centros de cuida-do infantil y reforzar la capacitación de los edu-cadores. El MLPC identificó esa necesidad y pidióel apoyo de Pueblito. Pueblito invitó a la Universi-dad Ryerson, de Toronto a unirse a la iniciativa yasí nació el Proyecto Arte y Educación en BeloHorizonte.

La perspectiva de arte y educación proviene delmismo MLPC. Las Coordinadoras del Proyecto,Cyntia Paixão Mendes y Cristina Ferreira Alvesseñalan: "Creemos que si a los niños pequeños seles da la oportunidad de expresarse y descubrir pormedio del arte y el juego, no solamente se les ayu-dará con su escolaridad; también se les prepararápara la vida propiamente dicha, fortaleciendo susvalores éticos, morales y humanos, y liberando sucreatividad y su pensamiento crítico".

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Concentrándose en el grupo de cero a tres añosde edad, el proyecto emplea la teoría y la prácticade las artes y la educación para capacitar al perso-nal del MLPC, a los coordinadores pedagógicos(supervisores de los centros) y a los educadoresespecializados en cuidado infantil de 25 centros,empleando un modelo de "formar al instructor". Elequipo canadiense está integrado por cinco espe-cialistas en Primera Infancia de Ryerson que tienenpericias complementarias. Hoy día, 320 edu-cadores de los centros ya están aplicando lasnuevas ideas, que se han ido transmitiendo muydeprisa.

El MLPC está trabajando resueltamente en favorde un cuidado infantil de buena calidad ajustado aese currículo basado en las artes, que utiliza mate-riales elaborados por los docentes y recursoslocales. Las coordinadoras del MLPC no sólo pla-nifican excelentes programas centrados en la infan-cia -también son capaces de explicar por qué estosson importantes. Y es ahí donde la incidencia entraen acción.

Si bien ha sido fácil explicarles a los educadoresy coordinadores pedagógicos brasileños la impor-tancia de trabajar con niños pequeños, a menudoresulta difícil ganarse a los administradores de losservicios de cuidado infantil. Documentando mi-nuciosamente la forma en que los niños aprenden -llevando registros de qué ha dado resultado y quéno- y desarrollando portafolios del programa pararegistrar los progresos de los niños, las coordi-nadoras han conseguido atraerse la confianza delos administradores.

Donald McKay, Coordinador del Proyecto delequipo de la Universidad Ryerson, afirmó quedurante un taller sobre desarrollo de portafolios

realizado con las coordinadoras del MLPC, habíamencionado que las fotos eran un accesorio útil.Unos meses más tarde regresó al Brasil y se encon-tró con que algunos coordinadores habían incor-porado el uso de fotos como parte fundamental delos portafolios. Además, las estaban utilizandocomo herramientas de incidencia para demostrarexactamente a qué se refería el cuidado de buenacalidad.

La capacidad de las coordinadoras del MLPCpara aplicar efectivamente los nuevos conocimien-tos y teorías en sus contextos sociales y económi-cos continúa siendo uno de los resultados positivosdel proyecto. Mendes y Alves describen cómo loscoordinadores están aprendiendo a planificar lasnecesidades únicas de los niños entre los cero y lostres años de edad basándose en su observación susdestrezas, intereses y necesidades de los niños, larelación de aprendizaje entre el docente y el niño,y el uso de artes creativas. Reconocen la importan-cia que tiene para los padres y para los planes futu-ros el proceso de documentar la experiencia de unniño. Y, el MLPC, al que se consideraba principal-mente una organización de incidencia, se ha con-vertido así mismo en un centro de recursos deinformación sobre programas de cuidado infantilpara instituciones tales como La SecretaríaMunicipal de Educación, que solicitó al MLPC quedesarrollara un currículo basado en el ProyectoArte y Educación para capacitar a sus propios edu-cadores.

Las asociaciones producenbeneficios mutuosPueblito y el equipo de Ryerson se han beneficia-do inmensamente de la experiencia brasileña.Pueblito ha sido testigo directo de que la identifi-cación de las necesidades por parte de los pro-pios interesados directos y su participación encada una de las etapas de un proyecto produce unproyecto dinámico y exitoso, que ya ha repercu-tido en la incidencia para obtener servicios parala Primera Infancia en el Brasil. Así lo expresóDenis Marcheterre, Director Ejecutivo de Puebli-to: "Hemos demostrado que el concepto de inter-cambio recíproco Sur-Norte no es solamente unideal de la cooperación internacional; es unameta alcanzable. Ahora los defensores del Nortepueden avanzar a partir de esta experiencia".

Una de las cosas importantes que el grupo deRyerson está aprendiendo de los brasileños escómo explicarle al gobierno qué es la educaciónde Buena calidad -a demostrar los beneficios quelos programas de buena calidad aportan a losniños. "Ellos [los brasileños] son muy eficacespintando cuadros de las necesidades de los

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niños," afirma McKay. Otros miembros de la fa-cultad de Ryerson dan crédito al proyecto poraumentar su capacidad de diseñar, ejecutar yevaluar proyectos de DIT culturalmente apro-piados.

Nuevos rumbosEl MLPC ha demostrado la eficacia de un enfo-que bidimensional de incidencia. El primer com-ponente -la prestación de servicios que satisfaganlas necesidades de los niños- permitió que lospadres y las comunidades vieran los beneficios yexigieran más y mejores servicios. El segundocomponente implica incidir en los gobiernos, entodos los ámbitos -influir en las políticas públi-cas, en los presupuestos gubernamentales y en eluso de los recursos- a fin de garantizar que cum-plan sus obligaciones con la infancia y las comu-nidades. Apadrinando a otras ONG a lo largo delcamino, el MLPC ha servido de modelo a otroscentros de infancia de todo Brasil que luchan porsus derechos. Ahora, con su nuevo programa dedesarrollo de las capacidades, se ha convertido enmodelo pedagógico y centro de apoyo que desa-rrolla materiales informativos y didácticos perti-nentes al contexto brasileño.

El concepto de que los ingresos de los centrosde cuidado infantil deben depender de la caridad

ha dado paso gradualmente al reconocimiento deque esos centros son efectivamente una obliga-ción del estado, y ello ha señalado una nueva erade la educación infantil temprana en el Brasil.Pero aún quedan muchos desafíos por delante. ElMLPC continúa incidiendo para conseguir laredefinición del papel del gobierno en el cuidadode la infancia y para obtener fondos estatalespara DIT, así como el reconocimiento de lacondición de profesionales de los educadores, elestablecimiento de un currículo del cuidadoinfantil y la incorporación del DIT al SistemaEducativo Municipal.

Quiero agradecer a Christine Alden, Cristina Ferreira Alves, MilitzaJimenez, Denis Marcheterre, Donald McKay, Cyntia PaixãoMendes y Louise Zimanyi por su colaboración en la redacción de esteartículo.

Contacto: MLPC, Rua Desembargador Cerquiera Leite, 16,Salgado Filho, 30550 210 Belo Horizonte, MG, BrasilTelefax: (55) (31) 3312-1223Correo electrónico: [email protected]://www.mlpcreches.org.br/controlador.htm

Pueblito Canada, #304-720 Spadina AvenueToronto, ON, M5S 2T9 CanadaTel: 416-963-8846; Fax: 416-963-8853Correo electrónico: [email protected];www.pueblito.org

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Aprincipios de diciembrede 2002, Tanzania fue elpaís anfitrión de una

conferencia programada porUNESCO para reunir aMinistros de Educación detoda África para que infor-maran de sus progresos hastala fecha en los planes futurospara conseguir los objetivosde la Educación para Todos,con los que se habían com-prometido en el Marco deAcción de Dakar, en 2000.Esa conferencia, denomina-da MINEDAF VIII, le dio ala Red Tanzana de DIT,integrada por organizacionesgubernamentales y nogubernamentales, la oportu-

nidad de facilitar la colaboración nacional, regio-nal e internacional en cuestiones relativas al DIT yla EPT. Trabajando en asociación con el Grupo deTrabajo para el Desarrollo Temprano del Niño(WGECD, por su sigla en inglés) de la Asociaciónpro Desarrollo de la Educación en África (ADEA)y con el Grupo Consultivo durante el segundosemestre de 2002, la Secretaría de la red, AMANICDPI, aprendió lecciones importantes sobre inci-dencia en el contexto africano.

Si bien el primer Objetivo de la EPT requiere"desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos laprotección y la educación de la Primera Infancia,con énfasis en los niños más vulnerables y más des-favorecidos", el programa de la conferencia noincluía la atención al DIT. No obstante, elWGECD de la ADEA abrió caminos favorables ylos organizadores de la conferencia acordaronincluir el DIT en la sesión principal del programade universalización de la educación básica, para locual ofrecieron un espacio de dos horas para unaSesión Especial sobre DIT.

Dada la naturaleza integral del primer objetivoglobal de la EPT, quienes somos defensores delDIT en África consideramos que esa conferenciabrindaba una oportunidad capital para hacer hin-capié en la importancia de los enfoques integradosmultisectoriales para apoyar el DIT. Gracias a quela red Tanzana de DIT formó un Grupo de

Incidencia para DIT y EPT, al trabajo de red aescala regional e internacional por medios elec-trónicos, y a que pudimos reunirnos cara a cara enla Conferencia sobre DIT celebrada en Eritrea enoctubre de 2002 y patrocinada por el BancoMundial, conseguimos redactar declaraciones ycompromisos colectivos de incidencia. Dado queTanzania era el país anfitrión, AMANI CDPIdesarrolló una serie de estrategias que puso enpráctica antes y durante la conferencia y programóuna Sesión Especial sobre DIT, denominada "ElAprendizaje Comienza con el Nacimiento: De laEIT al DIT.

¿Qué se planificó?Los materiales de incidencia

Las Declaraciones y Compromisos de DIT (véasela Figura 1, Pág. 50) se desarrollaron medianteprocesos colectivos, que incluyeron a laUniversidad Virtual sobre Desarrollo del Niño enla Primera Infancia (ECDVU, por su sigla eninglés) representada por alumnos participantes detoda África. El WGECD de la ADEA puso enmarcha vínculos a lo largo y ancho de África, queculminaron en las discusiones de la Conferenciasobre DIT celebrada en Eritrea en octubre de2002. El trabajo de red a escala internacional semovilizó por medio del Grupo Consultivo.

Las Declaraciones y Compromisos de losdefensores del DIT se imprimieron en un folletode alta calidad a todo color y en un cartel con laleyenda "El Aprendizaje Comienza con elNacimiento: Invirtamos en el Desarrollo InfantilTemprano (véase arriba) y se recibieron reaccio-nes muy positivas de los delegados a la conferen-cia. Concretamente, muchos comentaron cuánvalioso e importante era llevar la imagen de lamadre y el niño a un foro sobre educación.

Las estrategias de incidencia

Se planificaron varias estrategias con anterioridad ala conferencia de Tanzania, que incluyeron entre-vistas en radio y un panel de discusión televisadocon expertos del DIT, contactos con representantesgubernamentales de alto rango, artículos en pe-riódicos, y la distribución del folleto de las declara-ciones y los compromisos sobre DIT, junto con unainvitación a todos los delegados e invitados tan-zanos a asistir a la Sesión Especial sobre DIT.

Incidencia en favor de la EPT y el DIT: Tanzania

El aprendizaje comienza con el nacimiento:invirtamos en el desarrollo infantil temprano

CHANEL CROKER

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EL APRENDIZAJE COMIENZA CON EL NACIMIENTO:INVIRTAMOS EN el Desarrollo Infantil Temprano

SI creemos que la educación es la clave para reducir la pobreza,ENTONCES, debemos reconocer que el aprendizaje comienza con el nacimiento.

“Las experiencias de un niño durante los primeros meses y años de vida determinan si ingresará en la escuelaansioso por aprender o no. Cuando el niño llega a la edad escolar, la familia y los cuidadores ya han preparado al

niño parel éxito o el fracaso.”

—Dr. T. Brazelton, Children’s Hospital Medical Center, Boston

SI… al llegar un niño a la edad escolar la mayoría de sus conexiones cerebrales, su aptitud lingüística, su capacidad física y sus bases cognoscitivas ya se han establecido,

ENTONCES, invirtamos en enfoques holísticos de Desarrollo Infantil Temprano (DIT) que vinculen el cuidado de la salud, una nutrición adecuada, agua y saneamiento, estimulación y educación temprana

como primeros pasos fundamentales en el desarrollo de recursos humanos. SI "…una cantidad desproporcionada de niños pobres no logran siquiera completar la escuela primaria y, por lo

tanto, no pueden sortear el primer obstáculo en el camino que los conducirá a salir de la pobreza".

—Banco Interamericano de Desarrollo

ENTONCES, los planificadores de la educación deben reconocer e invertir en el hecho de que estádemostrado que los programas de DIT mejoran el acceso equitativo a la educación y el éxito escolar

de la niñez, especialmente de las niñas.

Por el óptimo desarrollo de TODOS los niños pequeños, hacemos un

llamamiento al COMPROMISO con el desarrollo y el financiamiento de

programas integrados de DIT que

■ Reconozcan al DIT como la base del desarrollo humano y, por consiguiente, de la reducción de la pobreza;

■ Se realicen por medio de la colaboración multisectorial;■ Cambien nuestra forma de pensar, planificar y poner en práctica el apoyo al DIT, de la Educación

Infantil Temprana (EIT) tratada aisladamente, a una perspectiva de Desarrollo Infantil Temprano (DIT)holístico- su desarrollo físico, social, emocional e intelectual, en el contexto cultural de las familias ycomunidades;

■ Apoyen el desarrollo de las capacidades que requiere el crítico papel de los padres y cuidadores, especialmente de las mujeres, en el desarrollo de recursos humanos en África;

■ Evalúen, analicen y den prioridad al apoyo concreto del DIT por medio de servicios localmente apropiados para el creciente número de niños vulnerables y desfavorecidos como consecuencia de la pobreza y el VIH/SIDA; y

■ Se realicen por medio de asociaciones entre todos los interesados directos -las familias, el gobierno y las organizaciones de la sociedad civil.

FIGURA UNO- Declaraciones y compromisos de incidencia en DIT y EPT



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Cuestiones relativas al DIT en 2003. Los artícu-los de periódico que se programaron no alcan-zaron a imprimirse debido a cambios en la SesiónEspecial (véase más abajo).

Nos dimos cuenta de que no tenía sentidotratar de incluir materiales sobre DIT en las bol-sas de la conferencia, que ya estaban sobrecar-gadas. Por tanto, decidimos entregar los folletosy cartas de invitación más directamente a los de-legados de la conferencia y los colocamos comohojas informativas en las mesas de todos los dele-gados antes de una sesión plenaria matutina.

Nuestro plan consistió en atraer a los delega-dos a la Sesión Especial mediante invitacionespersonales y la exhibición del cartel de inciden-cia, además de carteles de invitación desplegadosen toda la sede. También planeamos que durantetoda la semana los miembros del Equipo deIncidencia vistieran camisetas en la sede. Losmateriales que se planeaba distribuir en la SesiónEspecial incluían el cartel, la "Declaración deAmsara" (los resultados del documento de laConferencia sobre DIT llevada a cabo en octubrede 2002), y folletos y boletines informativos delWGECD de la ADEA.

Logramos conseguir una buena participaciónen la Sesión: 87 asistentes. Si bien el plan deimprimir las camisetas no se materializó, loscarteles tuvieron muy buena acogida. En su paneldiscusión, el Ministro de Educación de Eritrea secentró en la Declaración de Asmara, pero no fueposible distribuir el documento. Los folletos y elboletín informativo del WGECD de la ADEA sedistribuyeron ampliamente.

La sesión especial sobre DIT

Titulo El Aprendizaje Comienza con el Nacimiento: de laEIT al DITFormato Sesión de dos horas de duración, conuna breve presentación de 10 minutos, paneles dediscusión y debates en torno a las declaraciones ycompromisos sobre incidencia, seguidos de un forode discusión abierto. Participantes programados Presidente: El re-presentante del Presidente de Tanzania a lareunión de la Sesión Especial a favor de la Infancia(2002) celebrada en la ciudad de Nueva York secomprometió a desempeñar la función de presi-dente de la Sesión, habiendo participado ya en elGrupo de Incidencia en DIT y EPT;

Un Presentador: Un representante de alto nivel delMinisterio de Salud de Tanzania, que también hasido miembro activo de la Red de DIT;

Seis Panelistas participantes: Los Ministros deEducación de Eritrea, Gambia y Tanzania, asícomo panelistas invitados de Tanzania, a saber: laMinistra de Desarrollo Comunitario, Mujeres e

Infancia, y el Secretario Permanente del Ministeriode Salud, así como un representante de una ONG.

¿Cómo nos fue?No fue posible que la sesión multisectorial planificada con-tinuara debido a una combinación de factores rela-cionados con problemas logísticos de últimomomento, como fue el hecho de que los organi-zadores de la conferencia tuvieron que tener encuenta fechas inciertas de fiestas públicas. Además,en el último momento, el personal de UNESCOpresente en la sede y que estaba encargado deorganizar la conferencia implantó normas yrecomendaciones que el equipo tanzano que plani-ficó la Sesión Especial desconocía. Por tanto, envista de los esfuerzos que se había hecho enTanzania para fomentar el compromiso con unaSesión Especial multisectorial, combinados con lasincertidumbres relacionadas con la confirmaciónde la sede de la Sesión, se tomó la decisión de que le sería más provechoso al DIT en Tanzania reorientar la energía positiva generada hasta lafecha hacia un Foro nacional sobre DIT en 2003.

Se mantuvo el compromiso con una SesiónEspecial sobre DIT "modificada", a la que asistieronúnicamente los delegados, ya que la sede de lasesión se confirmó con sólo 24 horas de antelación.No obstante, los Ministros de Educación de Gambiay Eritrea imprimieron un impulso bastante conside-rable para que se siguiera haciendo énfasis en losenfoques integrados multisectoriales de DIT. Trasmuchos malabares por parte de todos los interesadosdurante toda la semana, la Sesión Especial de DIT deMINEDAF VIII atrajo a 87 participantes y estuvopresidida por el Viceministro de Educación deMozambique. Infortunadamente, se incluyó única-mente a un relator francófono en lugar de los dosque se había acordado (francés e inglés); por tanto,el desafío sigue siendo si se producirá un informeoficial. Dos participantes hicieron presentaciones: a)un representante de ADEA (elaborada por MaryEming-Young, del Mundial, Washington), y b)UNICEF Tanzania. Cinco panelistas hicieron pre-sentaciones: los delegados a la conferencia proce-dentes de Eritrea, Gambia, Nigeria y Tanzania, y unrepresentante de una ONG.

En el Foro Abierto que siguió al panel se desta-caron dos cuestiones claves para los participantes dela conferencia: un participante de Uganda preguntó:"…si el DIT es una cuestión multisectorial, ¿por quésólo tenemos al sector de la educación representadoaquí?", y el Viceministro de Educación de Namibiaseñaló: "esta conferencia ha convertido en realidadel peor de mis temores: el DIT se está discutiendo enúltima sesión del último día, cuando debió ser laprimera prioridad desde el primer día".

Lecciones aprendidas Los materiales de incidencia

■ Los procesos colaborativos en el desarrollode materiales y estrategias de incidencia sonenriquecedores -mucho más que los produc-tos finales propiamente dichos.

■ La impresión de buena calidad favoreció mu-cho la comercialización de los materiales deincidencia; por tanto, no fue difícil obtenerel permiso para exhibirlos en diversos sitiosde la sede.

Las estrategias de incidencia

■ Contar con un pequeño equipo de defen-sores del DIT en la sede durante toda la con-ferencia es crítico para buscar oportunidadesy estar disponibles para hablar informal-mente con los delegados.

■ Nuestras experiencias en Tanzania nos hanenseñado que el personal de los medios dedifusión siempre se muestra deseoso de en-contrar oportunidades de sensibilizarse acuestiones relativas al DIT y de explorar for-mas de dar cubrimiento permanente al DITen cuanto cuestión de desarrollo nacional.

La sesión especial sobre DIT

■ Pese a toda la planificación y los prepara-tivos, es necesario que un equipo creativo yversátil esté preparado con una combinaciónde Planes A, B, y siguientes.

■ Los procesos colaborativos exigen laaclaración de las funciones y responsabili-dades en todas as esferas. Aunque el Grupode Incidencia del Grupo de Incidencia en laEPT de la Red Tanzana de DIT desarrollódirectrices de trabajo muy claras para sí, fueclaramente un descuido que no hayamosformalizado directrices similares con las or-ganizaciones internacionales asociadas. Sibien la comprensión común es de vital im-portancia para todos los interesados desde elpunto de vista de una organización local, esigualmente importante que todos los intere-sados defiendan y apoyen la integridad delcontexto local.

Los procesos implicados

■ La piedra angular de las labores de inciden-cia la constituye un equipo de incidenciaversátil, cuyos miembros tengan experienciay habilidades distintas. En Tanzania, porejemplo, la labor de incidencia ha sido faci-litada en gran medida por un experto enmedios de difusión que ha formado parte delequipo desde el inicio.

■ La labor de incidencia depende muchísimodel fortalecimiento de las relaciones. ¡Cuandolas cosas parecen imposibles de lograr, son lasrelaciones que hemos cultivado durante años,tanto como las relaciones recientes con losorganizadores y el personal de la sede, las queacudirán a rescatarnos cuando haga falta!Puede resultar sorprendente darse cuenta deque a veces las relaciones positivas puedenhacer posible lo imposible.

■ El trabajo de red por medios electrónicos conun enfoque específico ha demostrado ser muyfructífero. El desafío sigue siendo cómo hacerde esta una realidad más concreta a escala re-gional. Si contamos con tiempo y personal,es preciso que diseñemos y ensayemos es-trategias para enlazar las voces de quienes noestán conectados electrónicamente.

■ ¿Hasta qué punto hemos considerado lanecesidad de sensibilizar acerca del DIT ennuestras propias organizaciones -por muygrandes o pequeños que seamos? Si, talcomo lo resalta el primer objetivo global dela EPT, estamos incidiendo para desarrollarenfoques que apoyen un DIT integral, ¿re-flejan nuestras propias organizaciones losenfoques integrados multisectoriales que estamos requiriendo? ¿O, acaso nuestras es-tructuras organizacionales siguen dictán-donos un pensamiento, una planificación yun apoyo compartimentados?

Hacia delante y hacia arriba: ¿Qué sigue?La situación del DIT en el contexto de la EPTsigue siendo un desafío permanente para todosnosotros. Tal como lo señaló el Viceministro deEducación de Namibia durante la Sesión Especialsobre DIT de MINEDAF VIII, es urgente que abor-demos todo aquello que podamos hacer colectiva-mente a fin de garantizar que en las agendas detodas las reuniones futuras sobre la EPT, el DIT seala "… primera prioridad desde el primer día".

Para tal fin, confiamos en que los colegas delDIT en la región continuarán uniendo sus esfuer-zos para realizar labores permanentes de inciden-cia. Entre tanto, la idea de celebrar un ForoNacional multisectorial sobre DIT en 2003 estácobrando impulso como resultado muy positivode los procesos que crearon la oportunidad de in-cidir en DIT y EFA gracias a MINEDAF VIII.

Contacto:AMANI CDPISecretariatTanzania ECD NetworkP.O. Box 11245 Dar es Salaam, [email protected]

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La Fundación Soy Tu Hijo es una organización nacional sin finesde lucro y no partidista que se fundó para elevar la conciencia ge-neral sobre la importancia del desarrollo de los primeros años y lapreparación para la escolaridad en EE.UU. La campaña Soy TuHijo desarrolla una gran variedad de recursos para padres y madres,profesionales de la Primera Infancia, defensores de la infancia,proveedores de cuidado de la salud, los encargados de formular políti-cas, y los medios de comunicación. IAYC promueve así mismo laspolíticas públicas que aseguren que los niños tengan el bienestar físico

y las destrezas sociales, emocionales ycognos-citivas que necesitan para entrara la escuela listos para triunfar.

La campaña

En la primavera de 1997, unasingular asociación de investi-gadores, encargados de for-mular políticas, y expertos encomunicaciones lanzó unacampaña nacional de partici-pación pública denominada"Soy Tu Hijo," con el objetode llamar la atención hacia laimportancia de aprovechar lasoportunidades durante laPrimera Infancia a fin demejorar los resultados para

los niños. Los fundadores de la campaña fueronindividuos de la industria del espectáculo(encabezados por el actor y director Rob Reiner),fundaciones, medios de información, empresas yorganizaciones de la Primera Infancia.

La campaña Soy Tu Hijo avanzó a partir de lalabor considerable que se había realizado en elcampo de la Primera Infancia en el decenio de1990. Concretamente, se inspiró en la impor-tante labor apoyada por la Fundación David yLucile Packard y la Corporación Carnegie, deNueva York, que sintetizó un creciente conjuntode conocimientos sobre el desarrollo social,emocional, físico e intelectual de los niños decorta edad. En el ámbito de las comunicaciones,la campaña se benefició de un extenso análisis dela labor realizada por otras campañas de saludpública, como son aquellas dirigidas a reducir eltabaquismo, mejorar el cuidado preventivo de lasalud y proteger el medio ambiente.

Soy Tu Hijo tuvo un éxito sin precedentes enllevar la problemática de la Primera Infancia al

primer plano de la atención pública: los fun-dadores de la campaña trabajaron con la revistaNewsweek en la creación de la edición especial"Su Hijo: del Nacimiento a los Tres Años", quefue un éxito de ventas; ayudaron a desarrollar dosconferencias sobre desarrollo cerebral y cuidadode la Primera Infancia celebradas en la CasaBlanca; y produjeron un programa especial parala franja de máxima audiencia para la cadena detelevisión ABC Television sobre la importanciade los primeros años. Cerca de 13 millones depersonas vieron el programa especial de ABC,presentado por el actor Tom Hanks y dirigidopor Rob Reiner. La campaña captó con éxito laatención del público a escala nacional, estatal ylocal. Coaliciones estatales y locales de todo elpaís intercambiaron información y materiales,instaron a funcionarios públicos y dirigentesempresariales a emprender acciones, movilizarona los medios de información y crearon asocia-ciones de los sectores público y privado paraabordar los desafíos en el campo de la PrimeraInfancia.

La fundación

A fin de sostener y ampliar la capacidad de lacampaña para cumplir sus objetivos, la I Am YourChild Foundation (IAYC) se fundó en 1997. IAYCha utilizado los medios de comunicación de masas,la educación comunitaria y la promoción de políti-cas para ayudar a millones de padres y cuidadoresa aprender cómo influir positivamente en las vidasde los niños de corta edad.

La Fundación trabaja con organizaciones exis-tentes y nuevas coaliciones de todo el país en lacreación de campañas estatales y locales a favor dela Primera Infancia, y para ello emplea materiales yestrategias de participación pública diseñados a lamedida de cada comunidad. IAYC promueve unamayor inversión social para apoyar a los padres ycuidadores que trabajan arduamente para desarro-llar al máximo los primeros años de vida de sushijos. La Fundación ha trabajado con la CasaBlanca, el Congreso, la Asociación Nacional deGobernadores, y numerosos funcionarios estatalesy locales, para apoyar las políticas que promuevanel desarrollo saludable de la Primera Infancia eimpulsar campañas estatales y locales de partici-

Fundación Soy Tu Hijo: EE.UU. (I Am Your Child Foundation - IAYC)

Elevando la conciencia pública acerca de los niños pequeños

PERSONAL DE LA FUNDACIÓN SOY TU HIJO

pación pública destinadas a sensibilizar acerca de laPrimera Infancia.

Materiales sobre paternidad/maternidad

IAYC es ampliamente conocida por su serie desiete videos sobre desarrollo infantil temprano.La presentación de los videos está a cargo decelebridades populares y contienen recomenda-ciones de los principales expertos en desarrollodel país; contienen información sobre la impor-tancia de los vínculos y el apego tempranos, elcuidado infantil de buena calidad, la alfabeti-zación temprana, la disciplina, la salud y la nutri-ción, y la seguridad de los niños. El objetivo queIAYC espera lograr con la producción de sumaterial sobre paternidad y maternidad es tra-ducir las mejores comprensiones actuales de lasnecesidades y el desarrollo de los niños de cortaedad a una forma que pueda llegar y comprome-ter a los nuevos padres y cuidadores y los ayude aestrechar la brecha existente entre el cono-cimiento y la práctica. Las investigacionesdemuestran que esa brecha es amplia en variasáreas, que incluyen a la salud y el cuidado prena-tal. Por ejemplo, la Universidad de California,Berkley, informó que, pese a que se ha compro-bado que el amamantamiento aporta beneficiosduraderos a los niños, más de la tercera parte delas madres de California no amamantan a susbebés. Por otra parte, aunque la inmunización escrucial para la salud infantil, California ocupa elpuesto 40 en cobertura entre todos los estados.Aunque los investigadores han descubierto que elriesgo de sufrir el síndrome de muerte súbita dellactante (SMSL) puede reducirse a la mitad si seacuesta a los niños a dormir boca arriba, muchospadres no están enterados de esa información.

Un grupo de investigadores de Berkleyencuestó a los padres que recibieron los videosde IAYC como parte de un "Kit para NuevosPadres" en California, y concluyeron que "lospadres apreciaron, usaron y efectuaron muchoscambios positivos a causa del Kit". La inmensamayoría (94%) de los padres que recibieron yutilizaron el Kit opinaron que era útil, y casi lamitad de los participantes contestó que el usodel Kit había cambiado su manera de pensar o sucomportamiento con respecto a temas como elamamantamiento, el desarrollo infantil y lanutrición. Los investigadores afirmaron que losresultados de la encuesta" sugieren rotunda-mente que debe distribuirse Kits a todos losnuevos padres del estado -especialmente duranteel período prenatal-y a los padres de niños decorta edad".

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Alcanzando a la comunidad latina

Todos los materiales de IAYCse consiguen en inglés y enespañol, que es el idioma enque fueron grabados inicial-mente. Un antecedente intere-sante es que los investigadoresde Berkley concluyeron que eramucho más probable que lospadres hispanohablantes vieranlos videos que los padres angló-fonos (95% contra 84%). Además, era más probable quelos hispanohablantes contes-taran que su forma de pensar o de actuar habíacambiado debido al Kit (54% contra 41%). En losgrupos de debate, los proveedores señalaron que larespuesta abrumadoramente positiva al kit entre lasfamilias hispanohablantes reflejaba una importantenecesidad insatisfecha de materiales educativos ensu idioma.

Corriendo la voz

IAYC trabaja con organizaciones comunitarias,organismos gubernamentales, bibliotecas, hospi-tales, sedes de Head Start y centros de cuidadoinfantil de los Estados Unidos y otros 14 países afin de garantizar que la valiosa información de laserie de videos de IAYC', junto con los folletossobre paternidad/maternidad y las guías de recur-sos lleguen a tantas personas como sea posible.

La fundación trabaja igualmente con las autori-dades estatales y municipales en el desarrollo ycoordinación de programas de formación depadres y promoción de la salud por medio dediversas acciones de formación y asistencia queforman parte de iniciativas estatales y locales depaternidad y maternidad, prevención en salud yaptitud para la escolaridad.

California

En 2001, por ejemplo, la Comisión para lasFamilias y la Infancia de California lanzó una ini-ciativa para distribuir los videos de Soy Tu Hijocomo parte de un "Kit para nuevos Padres" a todoslos nuevos y futuros padres del estado (aproxi-madamente 500.000 niños nacen en ese estadocada año). Se realizó en Los Angeles un importanteevento con la prensa, que estuvo destinado a pre-sentar la iniciativa y al que asistieron celebridadestales como Rob Reiner, Jamie Lee Curtis y AndyGarcía, y los padres que recibieron el Kit en el planpiloto de distribución.


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PensylvaniaIAYC trabajó así mismo con el estado de Pen-

silvania en el lanzamiento a escala estatal de unacampaña de formación paterna denominada "IAm Your Child in Pennsylvania" (Soy tu hijo enPensilvania). Ese fue uno de los últimos actos delexgobernador Ridge antes de asumir el cargo deAsesor de Seguridad Nacional. El Gobernadorasignó más de seis millones de dólares al finan-ciamiento de la iniciativa, la sensibilización delpúblico y la formación de los padres y cuidadoressobre la importancia de los primeros años de de-sarrollo de un niño.

Se espera que en los 18 meses que durará, lacampaña inicie más de 8 millones de "encuentros"con padres, profesionales de la salud y educadoresde padres, en los que se discutirá el contenido delos mensajes de la campaña. Cada padre de un re-cién nacido (170.000 anualmente en Pensilvania)recibe una carta y una tarjeta de felicitación deHallmark, promocionando la campaña. La cam-paña dispone el establecimiento de más de 7.000puntos de distribución de materiales sobre pater-nidad y maternidad de IAYC (que incluyen a lasbibliotecas locales y a las organizaciones de servi-cios para familias y niños) y la producción y dis-tribución inicial de una Guía de Recursos dePensilvania para las Familias. En la Guía de Recur-sos los padres pueden consultar números telefóni-cos de servicios de urgencia, centros de cuidadoinfantil e información importante sobre el desa-rrollo de sus hijos. La iniciativa proporcionaclases de formación profesional a proveedores deformación de padres, para lo cual utiliza un cur-rículo basado en la serie de videos de IAYC. Seofrecen institutos de formación en todo el estadopara mejorar la calidad de los programas de visitasa domicilio y formación de padres.

Kentucky

En diciembre de 2001, IAYC trabajó con la ofici-na del Gobernador de Kentucky en el lanzamien-to de una iniciativa estatal de información sobresalud, denominada "Campaña Bebés Saludables"(Healthy Babies Campaign), destinada a educar alas mujeres en edad reproductiva y a los nuevospadres sobre la importancia de tomar decisionessanas para su estilo de vida durante el embarazo ylos primeros años de vida de sus bebés. LaCampaña Bebés Saludables forma parte de unainiciativa estatal mucho mayor, encaminada agarantizar que todos los niños pequeños deKentucky estén saludables y seguros, que poseanlas bases que les aseguren el éxito escolar y per-sonal y que vivan en familias sólidas apoyadas yfortalecidas por las comunidades.

Por intermedio de la Campaña BebésSaludables, el estado de Kentucky gastó un mi-llón de dólares en una campaña publicitaria paga-da dirigida a las mujeres embarazadas, y pormedio de Soy Tu Hijo el estado proporcionavideos de IAYC a todos los nuevos padres ymadres (aproximadamente 50.000 al año). Laserie completa de los videos de IAYC se entregaa todos los padres de niños pequeños enKentucky por medio de miles de puntos de dis-tribución que incluyen a hospitales, bibliotecaspúblicas, centros de apoyo a las familias, centrosjuveniles y consultorios médicos, y se usarán asímismo en los programas de visitas a domicilio. LaAsociación Hospitalaria de Kentucky adquiriólos videos gracias a una donación.

Adaptando el mensaje

En un esfuerzo por alcanzar a los públicos objeti-vo de sus campañas, IAYC adapta sus materialespara dar a los funcionarios y dirigentes comuni-tarios la oportunidad de añadir mensajes perso-nalizados. Los videos de Soy Tu Hijo que se dis-tribuyen en Pensilvania están marcados con elnombre del gobernador, y en las cajas de losvideos que se distribuyen en Kentucky aparecenfotografías del dirigente. En Wyoming, IAYC seasoció con el Consejo Estatal de DesarrolloInfantil Temprano para producir una ediciónespecial del video "Ready to Learn" (Listos paraaprender), cuya presentación estuvo a cargo de laPrimera Dama de Wyoming. Ese video, que secentra en la importancia de la alfabetización tem-prana, se distribuyó a miles de padres enWyoming.

La Fundación continúa trabajando en el desa-rrollo de iniciativas a escala estatal -en California,Pensilvania y Kentucky- en un esfuerzo por instara los funcionarios estatales y locales a quedemuestren su compromiso permanente con susciudadanos más jóvenes, y a sensibilizar al públi-co al hecho de que lo que los padres y cuidadoreshacen durante los primeros años de vida de unniño marca una profunda diferencia en su desa-rrollo saludable y en su éxito escolar futuros.

Contacto:Fundación Soy Tu Hijo (IAYC)Teléfono: (212) 636-5030www.iamyourchild.org


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Europa Central y OrientalMihalyne (Marta) KorintusPro Excellentia Foundation 1134 Budapest, Tuzer u. 33-35HungríaTel: 36 1 465 5004Correo electrónico: [email protected]

IV Reunión Regional de CDPI de EuropaCentral/ Oriental

"Asociaciones y Vínculos"

Noviembre 25–27, 2002, Belgrado

La IV Reunión Regional Anual de Europa Central y Oriental sobre elCuidado y Desarrollo de la Primera Infancia se llevó a cabo en Belgradoentre el 25 y el 27 de noviembre de 2002. La reunión, que fue organi-zada por los Servicios Católicos de Ayuda (CRS, por su sigla en inglés),Programa de Serbia y Montenegro, la Oficina del UNICEF en Belgradoy la Fundación Bernard Van Leer, contó con 33 participantes dePolonia, Bulgaria, Rumania, Hungría, Albania, Estonia, Ucrania,Macedonia, Eslovaquia, Montenegro y Serbia.

Entre los participantes se encontraba a miembros y personal de insti-tuciones de profesionales, universidades, ONG locales, organizacionesnacionales del programa Paso a Paso, CRS/Europa, CRS/Albania, CRS/Montenegro, CRS/Macedonia, Save the Children, Reino Unido enBelgrado, y Plan Internacional, Albania. Los participantes de Serbiaprovenían de: la Universidad de Belgrado; el Ministerio de Educacióny Deporte de la República de Serbia; universidades de formación dedocentes de preescolar (Belgrado y Novi Sad); ONG locales; Centrospreescolares estatales; 'expertos'; y organizaciones de profesionales.

Los siguientes invitados dieron comienzo a la reunión: ThomasGarofalo, Representante Nacional de CRS/ Serbia y Montenegro, laDra. Mary Black, Coordinadora del Programa de la Oficina delUNICEF en Belgrado, la Dra. Tinde Kovac-Cerovic, Viceministra deEducación y Deporte de la República de Serbia, y Marta Korintus,Secretaria de la red Regional de CEE.

Antecedentes

En los últimos años ha aumentado la comprensión de lo que significala asociación entre los padres, las escuelas y la comunidad local. Enlugar del término "participación de los padres", que a menudo signifi-ca la cooperación entre los centros de preescolar y los padres, ladefinición más comprehensiva "asociación" describe la colaboraciónentre las escuelas, la familia y las comunidades. En ese sentido, lasasociaciones se refieren a las influencias convergentes y a las respon-sabilidades comunes de las familias, los centros de preescolar y las co-munidades, en la educación y el desarrollo de los niños. Esos trescontextos constituyen influencias importantes en la vida de cadaniño.

Los programas de CDPI abarcan a un gran número de participantesactivos en distintas esferas que incluyen a la comunidad, los gobier-

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nos local, regional y nacional, así como a contrapartes no guberna-mentales en cada fase de su ejecución -desde la planificación hasta laejecución concreta. Su participación activa cobra mayor importanciacuando se lleva a cabo un programa de CDPI. Sin embargo, la experi-encia en este campo muestra un grado diferente de participación ycompromiso de las contrapartes potenciales.

Según opinan muchos profesionales, el desarrollo de asociacionesen los programas de CDPI requiere que se cumplan las siguientescondiciones:

■ Elevar el nivel de conciencia acerca del CDPI en la comunidady en el plano estatal;

■ Desarrollar un enfoque holístico, interdisciplinario y multidisci-plinario de la asociación;

■ Aprender mutuamente (trabajo de red, abrir puertas, más reuniones);

■ Identificar las áreas de fortaleza y necesidad;■ Documentar y compartir métodos de monitoreo/evaluación y

otra información;■ Asumir responsabilidades en cuanto voceros ante los colegas y

otros;■ Trabajar juntos a fin de unificar las filosofías y las normas en

cada país;■ Conseguir los recursos humanos necesarios para desarrollar el

programa de CDPI; y

■ Considerar nuevos modelos y enfoques nacionales de CDPI.

En la región de Europa Central y Oriental, la comprensión de lasasociaciones y vínculos en el CDPI en diversos contextos fue uno de losdesafíos importantes que se identificaron en las discusiones y losinformes de la III Reunión de Redes Regionales (octubre de 2001).

El objetivo general y el tema clave de la IV Reunión Regional fueronel análisis de Asociaciones y Vínculos en CDPI e incluyeron presenta-ciones de estudios de casos y discusiones orientadas principalmente a 3temas generales:

■ Asociaciones con los padres■ Desarrollo Comunitario de asociaciones■ Vínculos entre suministro y servicios

Por medio de discursos principales, presentaciones y grupos de dis-cusión, los participantes:

■ Examinaron conceptos, tendencias y desafíos actuales de desa-rrollo de asociaciones con diferentes clases de contrapartes (lospadres, las comunidades locales, el gobierno, organizaciones,centros de preescolar, etc.);

■ Identificaron, analizaron e intercambiaron información sobre lasasociaciones actuales y los módulos de trabajo de red de losprogramas centrados en la infancia que se ejecutan en la región,junto con sus ventajas y limitaciones;

■ Definieron los componentes y características de un programacomprehensivo centrado en la infancia en el contexto del traba-jo con las contrapartes (establecimiento del programa, planifi-cación estratégica y toma de decisiones, escala/ tamaño/ alcancedel programa, sostenibilidad, trabajo de red, selección denuevas contrapartes).Si desea ver el informe completo, consulteen: http://www.DITgroup.com/eastern_europe_current_initiatives.asp

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Red de Asia Meridional Caroline ArnoldAsesora Regional de Desarrollo InfantilBox 2218Maharajgunj (Behind Shivapuri School)Kathmandu, NepalTel: (977) 412598-412447; Fax: (977-1-410375)Correo electrónico: [email protected]

La Red de Asia Meridional sigue siendo un grupo disperso de indivi-duos y organizaciones de países de la región, que aprecian la oportu-nidad de compartir experiencias, materiales y métodos, y desarrollaruna comprensión activa y colectiva de su labor en un marco másamplio. La Red funciona como una compleja trama de interacción eintercambio. El grupo continúa desarrollándose de forma orgánica amedida que otros individuos y organizaciones oyen hablar de la red.Incluye a todos los miembros Save the Children en la región (10 orga-nizaciones distintas en numerosos países), ONG nacionales (grandes ypequeñas), representantes de UNICEF, UNESCO, PLAN, AKF, y re-presentantes gubernamentales.

La actividades principales incluyen el desarrollo e intercambio dedocumentos sobre temas específicos, el intercambio de materiales ymetodologías, diseños y conclusiones de investigaciones, estrategias deincidencia, intercambios/capacitación con contrapartes de la región,intercambio de información sobre conferencias/reuniones, etc., y re-presentación en talleres/reuniones regionales.

Dos iniciativas clave han sido fundamentales para gran parte del "trá-fico" de la red durante el último año. Sin embargo, hay que reconocerque un desafío importante lo constituye la falta de:

1. un coordinador que destine como mínimo 15-20% de su tiempoa apoyar el desarrollo de la red;

2. una base institucional, por ejemplo, una universidad o una ONGregional, que constituiría una base más ideal que una organiza-ción internacional; y

3. fondos.

Nota: Uno de los desafíos de la red es que para poder desarrollar eidentificar verdaderamente, una red regional compuesta por múltiplesorganismos necesita una oportunidad de reunirse. Eso es algo que sen-cillamente no ocurre si no se dispone de presupuesto, excepto cuandoalgunas personas asisten a la misma reunión o cuando existe un inter-cambio bilateral que reúne a múltiples organismos de un mismo paíscon el grupo visitante. En consecuencia, es necesario capitalizar todaslas oportunidades que se presenten. Las iniciativas descritas a conti-nuación se desarrollaron durante una reunión sobre Aprendizaje deProgramas a la que asistieron los representantes de organizaciones deSave the Children y ONG nacionales de 10 países. Si bien las iniciati-vas que se describen más adelante comenzaron como prioridades deSave the Children y de ONG nacionales, los temas de transiciones,maternidad y paternidad, y derechos de la infancia han tenido resonan-cia en muchos organismos, p. ej., UNICEF, PLAN, y sus contrapartesy, por consiguiente, el potencial de transformarse en una iniciativa delGC. No obstante, lo ideal sería desarrollar tales iniciativas a partir deuna reunión sobre DIT entre múltiples organismos, que reuniera a per-sonal clave seleccionado de entre una mayor variedad de organiza-ciones internacionales y nacionales. En la actualidad se llevan a cabodiscusiones permanentes con UNICEF relacionadas con el apoyo deiniciativas interorganismos más amplias.

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Enfoques estratégicos y principios fundamentales comunesUn compromiso claro con las perspectivas de Derechos, prestandoespecial atención a:

■ Asegurar que la consideración principal sea el interés superior de la niñez■ Combatir la discriminación -ya sea esta por razones de género,

grupo étnico, casta, etc.-, y trabajar para obtener sistemas inclu-sivos que ofrezcan un entorno solidario para todos los niños

■ Incidir en favor de la participación de la infancia: fomentar los métodosde aprendizaje activos y apoyar el desarrollo y la aplicación dehabilidades para la vida -el reconocimiento de los niños encuanto actores sociales-.

■ Comprometer a los responsables de todos ámbitos: la familia, la comu-nidad, las instituciones locales, las contrapartes, los municipiosy las políticas nacionales, y colaborar estratégicamente concontrapartes específicas a fin de impulsar las agendas de inci-dencia en las políticas y ejercer influencia

■ En principio, formar asociaciones para desarrollar programas efectivos,sostenibles y ampliables

■ Hacer mayor hincapié en el aprendizaje y documentación de programas -para reforzar los programas y mejorar las acciones de incidencia

■ Reforzar los vínculos entre los programas para distintos grupos de edad

Áreas prioritarias específicasProgramas de Transición - el ingreso en la escuela. El término"transición" se refiere a la transición de los niños del hogar o el centrode DIT al primer grado. Puesto que las peores cifras en materia dedeserción y repitencia de la región corresponden al primer grado, elGrupo acordó desarrollar más sus iniciativas en esta área a fin de incluiry vincular deliberadamente ambas actividades, que ayudan a preparar alniño para la escuela y, de igual importancia, ¡actividades que ayudan apreparar a la escuela para el niño! (Véase más abajo para obtener mayorinformación sobre el Estudio sobre el Impacto del DIT en Nepal). Elperíodo de transición está muy descuidado y es precisamente el períodoen que los niños son más vulnerables -y en que los sistemas y losresponsables tienen mayores probabilidades de fallarles. Es también unárea en la que potencialmente atraemos mucho más interés y apoyo delsector de la educación y los gobiernos y que nos permite influir más enel sistema escolar formal para que adopte métodos didácticos más cen-trados en la infancia, que son tan fundamentales para los programas deDIT de buena calidad.

En toda Asia Meridional (donde uno de cada tres niños del grupo deedad correspondiente no está escolarizado), al igual que en otras partesdel mundo donde la educación es de muy mala calidad, las peores cifrasde deserción son con mucho las del grado primero (por ejemplo, enNepal el 58% de los niños se retiran o repiten el primer grado).Nota: Muchas de nuestras organizaciones han rehuido la idea de la "preparación parala escolaridad" por tratarse de un concepto que se tergiversa fácilmente para darle unaimportancia excesiva a las actividades de aprendizaje formal y la introducción de méto-dos escolares formales inadecuados en los currículos para los primeros años. Sin embar-go, el ese no ha constituido un problema para el trabajo experimental que se encuentraen curso -de hecho, está surtiendo el efecto contrario-: está impulsando hacia el gradoprimero los métodos participativos basados en actividades.Las actividades incluyen:

– Programas a corto plazo con centros de DIT y programas de for-mación de padres (que incluyen iniciativas de Lectura para los

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Niños) para presentarles a los niños y sus padres algunas de las actividades, destrezas y temas que encontrarán en el primer gra-do, junto con oportunidades de visitar la institución y conocer a los docentes antes de que los niños empiecen a ir a la escuela (lo anterior se suma al aporte fundamental que los programas de DIT ya están haciendo por medio de su énfasis en desarrollar la con-fianza de los niños, sus aptitudes para la comunicación y su entu-siasmo por aprender).

– Iniciativas con el grado primero, que desarrollen la pericia re-conocida DIT e introduzcan métodos de enseñanza más solida-rios, estimulantes, apreciativos y apropiados para el desarrollo.Ello incluye alfabetización básica, desarrollo del lenguaje y dehabilidades para la vida, que utilicen actividades enriquecedorasbasadas en actividades que establezcan un vínculo directo con elcurrículo y los libros de texto del gobierno.

Trabajar con los desatendidos grados inferiores de primaria y a lavez apoyar el desarrollo de la confianza, las aptitudes para la comuni-cación, las destrezas cognoscitivas y sociales de los niños, así como susalud y nutrición, es un área importante a la que es necesario prestarmayor atención. Una vez que la eficacia de los métodos más amiga-bles a los niños haya quedado demostrada en los grados inferiores -donde generalmente hay menor resistencia- será posible conseguirmejoras en los grados superiores.

Programas de formación en maternidad-paternidad y cuidado y lectura para los niñosMuchas organizaciones de Asia Meridional apoyan programas de for-mación en maternidad-paternidad y cuidado. Estos programas recono-cen que el hogar es, con mucho, la influencia más importante en el niñopequeño. Algunos de los nuevos compromisos son:

■ Ampliar la escala de edad que cubren esos programas -desde elnacimiento hasta la adolescencia-: esa ha sido una exigencia delos padres que quieren discutir sus inquietudes sobre todos losniños, no solamente sobre los niños de corta edad.

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■ Renovar los esfuerzos para trabajar en estrecha cooperación conlos programas de salud a fin de asegurar que se preste atenciónintegral a la salud, la nutrición y el desarrollo social de la infancia.

■ Introducir un componente que permita que los padres y her-manos neoalfabetizados tomen prestados libros de cuentosilustrados y sencillos para leerles a los niños, para establecer unvínculo entre el DIT -alfabetización y posalfabetización-, conlos programas de apoyo escolar.

■ Desarrollar más la base del diálogo, la flexibilidad y la creativi-dad de los programas con base en las experiencias del estudiosobre crianza realizado en Nepal y la experiencia de los progra-mas de toda la región (se han conseguido avances en el desa-rrollo de cuentos y videos que ilustran ejemplos positivos ynegativos de cómo es posible utilizar las actividades cotidianaspara apoyar el desarrollo de los niños).

Los puntos anteriores se consideran críticos para pasar de los enfo-ques jurídicos a derechos de la infancia. Gran parte de la labor que seestá realizando tiene que ver con el desarrollo de métodos participa-tivos eficaces para entablar debates y diálogos sobre cuestiones clavespara los niños. Ello permite atender efectivamente el tipo de diálogo,la interpretación y las negociaciones necesarios para la interiorizaciónde los principios fundamentales de la Convención en todos los ám-bitos de la sociedad.

Marco de derechos de la infanciaUn área clave de interés para la red ha sido la de continuar mejoran-

do la articulación de los vínculos críticos que existen entre los progra-mas de DIT y los derechos de los niños y presentar nuestra perspectivade ello siempre que sea posible (en conferencias y reuniones nacionalessobre Derechos de la Infancia y Primera Infancia, en consultas depolíticas, reuniones sobre EPT y grupos de trabajo, y en reunionesregionales y mundiales de organismos dedicados a la infancia, etc.).

En su forma ideal, los programas de DIT son esencialmente una seriede acciones integradas para garantizar los derechos de los niñospequeños a crecer saludables, bien alimentados, protegidos de los peli-gros, provistos de sentido de la identidad y autoestima y de oportu-nidades de aprender. Al igual que la Convención sobre los Derechosdel Niño (CDN), se ocupan exclusivamente del niño en su totalidad.Anteriormente, los programas de DIT se "encasillaban" en muchas delas organizaciones miembros de la red, y se les consideraba tan sólo una"parte" de la educación. Aunque el DIT se trata efectivamente de opor-tunidades de aprendizaje, tiene que ver así mismo con el ámbito másamplio de los derechos de la infancia. Por consiguiente, en el marco delos derechos de los niños, los programas de DIT están llamados a ocu-par la misma posición que los mejores de ellos han asumido comoresponsabilidad durante muchos años. Con el impulso de la CDN esainterpretación más amplia del papel del DIT cada vez gana más terrenoen los organismos y gobiernos. Además de asegurar que pensemos enfunción del niño en su totalidad en vez de atascarnos en "sectores," elmarco de los derechos ha requerido que se preste atención a las distin-tas esferas que influyen en el bienestar de los niños: la familia, la comu-nidad, la infraestructura local y las políticas. Los Indicadores de CDPIdel Proyecto del Grupo Consultivo nos permitieron avanzar más en esaárea en cuanto al uso de un marco de derechos para el desarrollo deindicadores.

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Calidad e indicadores de calidadLa red tiene el compromiso de abordar cuestiones relativas a la cali-dad en función de los programas que trabajan en pro del tipo deexperiencias que fomenten el desarrollo y el aprendizaje globales. Sehace hincapié en enseñanza/aprendizaje activos apropiados para cadaedad; un entorno solidario y estimulante que desarrolle la confianzay las aptitudes para la comunicación; pertinencia y nexos con la viday la familia del niño; inclusividad-combatir la discriminación. Elobjetivo consiste en desarrollar una serie de publicaciones sencillas,ilustradas, de fácil manejo, que identifiquen indicadores clave rela-cionados con el entorno físico, los niños (observaciones de susituación, actividades, etc.), los docentes/cuidadores, y la relacióncon los padres y la comunidad (como la publicación de las NacionesUnidas/Save the Children/ ONG nacionales de Myanmar).

El problema no consiste únicamente en mejorar la calidad a uncosto razonable, sino en demostrar que es posible realizar evalua-ciones confiables de los cambios de la calidad, basándose en lo quelos niños experimentan en realidad y determinar los tipos de aportesque conllevan mejoras.

El estudio de impacto del DIT realizadoen Nepal La importancia de los primeros años para la formación de la inteligen-cia, la personalidad, el comportamiento social y el desarrollo físico hasido reconocida. Por tanto, no resulta sorprendente que numerososestudios demuestren que las inversiones en los primeros años de vida delos niños producen rendimientos elevados -en función de gananciasmateriales, estado de la salud y productividad económica. Un estudio yun informe conjuntos llevados a cabo por Save the Children (Noruegay EE.UU.) analizan las repercusiones de la participación en programasde DIT en la matrícula, los logros educativos y la retención escolar,basándose específicamente en un programa para la Primera Infancia lle-vado a cabo en Nepal y los drásticos efectos que ha tenido en pocosaños, no solamente en los niños pequeños -particularmente en las niñas-sino también en sus familias y comunidades. Ese estudio, que empleómétodos cualitativos y cuantitativos, examina concretamente el impactoque el programa ha tenido en la transición de los niños a la escuela -unacuestión importante en un país donde muchos niños nunca ingresan ala escuela y los que sí lo hacen se retiran del sistema en números eleva-dos durante los dos primeros años-.

Un mayor análisis de los datos nos permitirá evaluar si estos progra-mas sirven igualmente para abordar cuestiones de casta y minoría étni-ca. Sin duda, los datos de otros países (p. ej., Vietnam, donde un estu-dio realizado por el gobierno demostró que los beneficios obtenidospor los niños de zonas rurales apartadas eran mucho más marcados quelos de sus homólogos urbanos) sugieren que es muy probable que así sea.

El componente cualitativo de la investigación subraya algunos aspec-tos más sutiles que, según suponemos, pueden ser de gran importancia alargo plazo. Una conclusión clave es que los padres cuyos hijos hanparticipado en programas de DIT se muestran mucho más dispuestos aparticipar en las escuelas de sus hijos (incluso a cuestionarlas), lo cualconstituye un resultado inesperado pero muy significativo.

Otro resultado sorprendente fue el grado de compromiso de lascomunidades con asegurarles a sus hijos un buen comienzo. Los padresque hace dos años se quejaban de que sus hijos "sólo jugaban" en loscentros, y a quienes no entusiasmaban en absoluto los métodos deenseñanza centrados en los niños ahora hacen comparaciones con los70

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métodos del grado primero. Ahora los padres tienen la convicción deque sus hijos aprendieron mucho más en los centros y una inclinacióna discutir ese punto con la escuela. Esas conclusiones, que demuestranun cambio evidente en cuanto al compromiso de las familias con losderechos de sus hijos, son algunas de las más importantes para nosotroscomo investigadores y como red.

Indudablemente continuaremos valiéndonos de argumentos rela-cionados con la reducción de las tasas de deserción y repetición, lasmejoras de la eficiencia interna del sistema de primaria, etc., para con-vencer a los escépticos y desatar los cordones del monedero del gastoen beneficio de los niños. No obstante, es preciso que quienes traba-jamos en organismos dedicados a la infancia recordemos que NUESTRO compromiso con los niños de corta edad no se basa en el"rendimiento de la inversión". Los niños pequeños tienen derecho a un buencomienzo en la vida, ya sea que podamos garantizar dividendos o no.

Si desea obtener mayor información sobre el Estudio de Impacto deNepal, consulte: http://www.DITgroup.com/south_asia.asp

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Red Regional de DIT de AsiaMeridionalFeny de los Angeles-BautistaDirectora EjecutivaCommunity of Learners Foundation1 Castilla St., Quezon City, Metro ManilaLas FilipinasTel: 632-721-0987; 726-3431Fax: 632-726-7022 (COLF)

632-724-2829 (PCTVF)Correo electrónico: [email protected]

Antecedentes: Desarrollo de asociaciones por medio del intercambiode experiencias comunes de aprendizaje La red regional de DIT de Asia está muy disgregada en comparacióncon las redes de América Latina y el Caribe. Diversas organizaciones dedistintos países asumen un papel de liderazgo o de apoyo, según suactividad. La representante regional (Feny de los Angeles-Bautista) tra-baja estrechamente con las distintas organizaciones, que a su vez traba-jan en asociación con los gobiernos que patrocinan u organizan lasactividades. Entre 1989 y 1999 se llevaron a cabo talleres, conferenciaso seminarios regionales (al menos una vez al año, a veces dos) que orga-nizaron los activos profesionales del DIT de la región. En general, esoseventos se llevaron a cabo en colaboración con UNICEF y/o los miem-bros de la Alianza Save the Children (EE.UU., Reino Unido y Francia).Durante esos años, UNICEF (Nueva York) participó en la organizacióny prestó su apoyo a esos talleres regionales que reunieron a profesio-nales del CDPI de varios países.72

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En 1995, la Oficina Regional de UNICEF en Asia Oriental y elPacífico (EAPRO) se convirtió en un partidario y facilitador muy acti-vo cuando los Asesores Regionales en Educación (el Dr. SheldonShaeffer, seguido del Dr. Jim Irvine) le dieron prioridad al CDPI, cola-boraron activamente en la planificación de las actividades citadas ydespués las apoyaron con recursos. Esas actividades habituales les pro-porcionaron a los organismos gubernamentales que se ocupan del CDPI(educación, bienestar y desarrollo social y salud) y a las organizacionesno gubernamentales nacionales muchas oportunidades de trabajar jun-tos. Las conferencias regionales anteriores a la Conferencia deEducación para Todos del Final de la Década se maximizaronEducación para Todos en cuanto a el intercambio de información yexperiencias (se organizaron presentaciones de paneles y discusionessobre DIT, así como reuniones de "trabajo" alternas). La participaciónde colegas de otros países asiáticos como enlaces de apoyo en tallereso actividades nacionales de DIT representó otra forma de apoyo mutuo.

Quedó claro que en toda la región era necesario invertir en accionesde incidencia con nuestros respectivos gobiernos para conseguir uncompromiso más amplio y profundo con el apoyo público de los pro-gramas de CDPI. Esas acciones de incidencia y movilización aún sonnecesarias para conseguir un mayor acceso a programas de CDPI debuena calidad, para que las políticas puedan implantarse efectivamentey para sostener la prestación de todos los recursos necesarios.

Grupo de trabajo de CDPI de ASEAN:Fortalecimiento de los gobiernos encuanto encargados de formular políticasy proveedores de servicios de CDPI

La organización de un grupo de trabajo de CDPI de ASEAN com-puesto por equipos de diversos ministerios y organismos gubernamen-tales de cada país miembro es un resultado importante del período de10 años durante el que se presentaron oportunidades de estudiar y do-cumentar la situación del CDPI en los países asiáticos seleccionados,intercambiar las experiencias de los programas y evaluar colectivamentelas fortalezas y las necesidades emergentes. A medida que los represen-tantes de organismos gubernamentales participaban en actividadesregionales de refuerzo de las capacidades con ONG contrapartes y pro-fesionales del DIT, que actuaron como personal de apoyo y organi-zadores de muchas de esas actividades regionales, fueron alcanzandouna comprensión colectiva del CDPI. Como mínimo, lo que se ha con-seguido es un marco común de políticas y programas de CDPI compre-hensivos e integrados que se fundamentan en un marco de derechos dela infancia y apoyan a las a las familias en cuanto cuidadores. Las dos primeras reuniones del grupo de trabajo de CDPI de ASEAN(Singapur, 1999; las Filipinas, 2000) contaron con una nutrida asistenciade delegaciones gubernamentales integradas por representantes de susrespectivos organismos de DIT, en vez de un solo representante. Esasreuniones recibieron además el apoyo de UNICEF-EAPRO. En laprimera reunión cada uno de los países miembros presentó un informede la situación del CDPI en sus respectivos países, identificó áreas pri-oritarias de trabajo, y se asignó a países específicos para que asumieranel liderazgo en esas áreas. La segunda reunión se centró en las siguientesprioridades identificadas:

1. Establecer normas para los centros de DIT (Malasia); 2. Capacitar a los trabajadores del CDPI (docentes, trabajadores

del cuidado infantil, trabajadores comunitarios de desarrolloinfantil)-inclusive en marcos, contenido y requisitos de acreditación; 73


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3. Aplicar prácticas apropiadas para el desarrollo de los niños entre los 0 y los 6 años de edad en los programas de CDPI (Filipinas);

4. Crear de un marco conceptual de políticas y programas de CDPIen ASEAN (Filipinas); y

5. Consolidar la información de los países miembros y elaborardirectorios de programas y recursos de capacitación en CDPI(Tailandia).

La tercera reunión, que se llevó a cabo en Bangkok en marzo de2003, se centró en la Evaluación de Indicadores de Desarrollo Infantily CDPI. Los informes de las reuniones pueden obtenerse en Internet,en: http://www.DITgroup.com/south_east_asia_current_iniciativas.asp

Asociaciones nacionales e internacionales de CDPI

Asociaciones organizacionales, académicas y en salud

Las siguientes son algunas actividades recientes y en curso paradesarrollar y fomentar vínculos organizacionales, académicos y en salud:

– Labores complementarias con organizaciones: PLAN Internacional y Save the Children (EE.UU., Reino Unido y Francia) con oficinas nacionales que desarrollan programas de CDPI. Gracias al apoyo que prestan a sus oficinas nacionales por medio de talleres regionales e internacionales sobre CDPI y otras actividades de refuerzo de las capacidades, están mejorando la calidad de los pro-gramas que ponen en práctica sus oficinas nacionales y contra-partes comunitarias.

– Organización de las visitas de estudios, que se han convertido enun una característica del trabajo de la COLF (Community ofLearners Foundation) con las contrapartes de la región y otras, paraaprender y adaptar procesos de desarrollo comunitario fundamen-tados en el CDPI y la educación, p. ej., las visitas de Estudios delPrograma de CDPI de "Pinatubo", particularmente a "Kinder Plus",un proyecto piloto de CDPI para la nueva ley nacional denomina-da "La Ley sobre el Cuidado y el Desarrollo del Niño en la PrimeraInfancia", que constituye un ejemplo de cómo las entidades delgobierno local trabajan en asociación con una ONG (COLF) en eldesarrollo de programas de CDPI de calidad superior, tales comolos grupos de juego en los hogares, con padres voluntarios comofacilitadores, que demuestren más interés por los niños menores detres años y sus padres.

Trabajar más en una propuesta sobre un programa especial de pos-grado en CDPI en la Universidad Nacional de Singapur, para ofrecer-lo al personal de programas de UNICEF, es una de varias opciones quese están estudiando para dar respuesta a la necesidad de UNICEF deformar especialistas en CDPI de entre los oficiales de programas de dis-tintos países.

– Acciones encaminadas a conseguir la participación de los pediatraspara que presten apoyo a los padres en su papel de cuidadores, pro-porcionándoles información apropiada sobre nutrición, desarrollocerebral y juego durante los primeros años de vida, esto es, unproyecto especial de Mead Jonson, en el que pediatras de paísesasiáticos seleccionados participan en el desarrollo y promoción del"sistema Inteligente" para mejorar el desarrollo infantil temprano.

– Simultáneamente con la tercera reunión sobre CDPI de ASEAN, elInstituto Nacional de Desarrollo Infantil de la Universidad de Mahidol organizó en Tailandia una conferencia nacional de pedia-tras como continuación de una iniciativa regional anterior en las que participaron el GC y algunas contrapartes de la región para 74

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estudiar las herramientas que se utilizan para evaluar el desarrollo infantil, el aprendizaje temprano y el contexto de su uso.

– Trabajo permanente con asociaciones pediátricas de la región paraque se haga más énfasis el CDPI; p. ej., formación de los padres,control del desarrollo, y capacitación de estudiantes de medicina yenfermeros. Se espera que este tipo de asociaciones pro CDPI (queya se evidencian en las Filipinas e Indonesia) en las que participanprofesionales de la salud, educadores y especialistas en desarrolloinfantil puedan replicarse en otros países de la región.

Mirando hacia atrás y hacia adelanteLa red asiática de DIT ha conseguido reforzar los vínculos con colegasy profesionales del CDPI de los sectores público y privado y les haprestado apoyo. Como región que tiene una población muy grande deniños de corta edad (¡que sigue aumentando rápidamente!), el desafíourgente sigue siendo el mismo: muchos niños siguen sin recibir servi-cios sociales básicos para los niños pequeños y sus padres, p. ej., salud,educación temprana y formación de padres. Además:

■ También es necesario mejorar la calidad de los programas en lamayoría de los países a fin de garantizar que sean apropiadospara el desarrollo en vez de programas estructurados con un en-foque limitado a preparar a los niños para su ingreso en la en-señanza formal. Si bien algunos países (Tailandia, Malasia,Singapur, Indonesia, Vietnam y las Filipinas) tienen programas ypolíticas nacionales de desarrollo infantil temprano en fun-cionamiento, es preciso ampliar la cobertura de esos programasa fin de atender a los grupos de menor edad (menores de 3años), proporcionar cuidado prenatal y formación de los padres,y a un mismo tiempo atender a todos los niños de 4 y 5 años deedad. También es necesario controlar eficazmente las normas decalidad de los programas. Es necesario sostener los programas derefuerzo de las capacidades de los profesionales e instructoresdel CDPI y monitorear el impacto de los programas.

■ La mayoría de los países aún no han definido indicadores de CDPIni establecido sistemas de monitoreo e información, ni mejoradolos actuales. El estudio de caso nacional de las Filipinas, referido aIndicadores de CDPI (Coordinators' Notebook No. 25, 2001) secompartió con los miembros de ASEAN, y el gobierno Filipino hadecidido avanzar a partir de las recomendaciones del estudio decaso nacional, consolidar la labor relacionada con los indicadoresde CDPI y abordar sistemáticamente la selección de indicadoresclave y los sistemas de monitoreo correspondientes en los planosnacional y local.

Durante muchos años, Vietnam ha demostrado un grado de interés yentusiasmo relativamente alto en aprender sobre CDPI y mejorar yampliar las diversas formas de prestación de servicios de CDPI. El go-bierno de Vietnam ha trabajado satisfactoriamente con contrapartes talescomo UNICEF y Save the Children, con buenos resultados en cuanto ala ampliación de los programas de CDPI, concretamente en las zonasrurales. Otros países, como son Lao RDP, Camboya, Myanmar y Brunei,han participado activamente en talleres y conferencias regionales y orga-nizado visitas de estudios con sus respectivas contrapartes. Estos paísescontinúan ampliando lentamente sus programas y estableciendo lainfraestructura básica del CDPI. La falta de recursos de recursos mate-riales, que no supone un problema para Brunei, sí afecta por igual a Lao,RDP, Camboya y Myanmar, pero queda mucho por hacer en materia decolaboración y desarrollo de programas interinstitucionales. 75


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Es importante sostener la labor inicial realizada con los grupos de tra-bajo de CDPI de ASEAN, puesto que estos están integrados por losorganismos gubernamentales de los países miembros de ASEAN queson responsables de los programas y políticas nacionales de CDPI.Subsiste la necesidad de invertir en incidencia en la Secretaría deASEAN y la Fundación para que financien las actividades del grupo detrabajo. Aún es posible ampliar esa labor para incluir a un númeromayor de organizaciones no gubernamentales antes y después de lasreuniones anuales y aumentar los niveles actuales de participación. Espreciso que UNICEF, UNESCO y las ONG internacionales que traba-jan activamente en la región aprecien la importancia de sostener esaformación regional de DIT porque aún queda mucho por hacer paramejorar las políticas y programas públicos nacionales.

Una medida importante consiste en establecer indicadoresnacionales (y locales) e internacionales de CDPI y monitorearlos deforma efectiva. La única forma de lograr que los acuerdos relativos a losmarcos conceptuales, las prácticas apropiadas para el desarrollo, las nor-mas para los centros de cuidado infantil y la capacitación, repercutanen la calidad del cuidado de los niños de corta edad y en las condi-ciones laborales del "sector" del CDPI, es que cada país miembro seacapaz de dar cuenta de cómo y cuán bien ha puesto en práctica lo cita-do. Existen formas de hacer que la presión internacional y las relacionescolectivas desarrolladas entre las delegaciones de los organismos de lospaíses surtan efecto en la mejora de la calidad y la ampliación delalcance de los programas de CDPI en la región. Lo anterior comple-mentará las inversiones que UNICEF y otras ONG internacionalesestán haciendo en cada país por medio de sus respectivos programasnacionales en sus áreas prioritarias.

■ Existe la necesidad de una estrategia regional de comunicacionesmás amplia -un elemento clave para la formación de redes-. Enese punto, la falta de recursos para sostener algunas actividadesregionales claves es un problema que debe afrontarse. Muchosacogieron la creación de un boletín de noticias electrónico peroes necesario reactivarlo. Además, es importante que la estrategiade comunicación entraña la ampliación del alcance de las publi-caciones internacionales especializadas en DIT, tales como TheCoordinators' Notebook del GC y Early Childhood Matters dela Fundación Bernard van Leer, a un mayor número de profe-sionales del CDPI de la región. Ello requiere la consolidación deun directorio actualizado de CDPI para la región, para el queCOLF, en su calidad de Centro de Cooperación para el CDPI,tratará de obtener el apoyo de UNESCO. Para quienes tienenacceso a Internet, existen versiones electrónicas de las publica-ciones citadas en los sitios en Internet del GC (www.DIT-group.com) y de la FBVL (www.bernardvanleer.nl). Además, elsitio de Internet del GC presenta actualizaciones de actividadesregionales en materia de CDPI en su sección sobre Redes Re-gionales de CDPI: http://www.DITgroup.com/s_e_asia.asp.

Otras posibilidades de trabajar en red y comunicarse son: la organi-zación de reuniones y talleres regionales relacionados con otras activi-dades, tales como la Iniciativa de Efectividad y las actividades de lasAsociaciones Pediátricas; la asistencia de miembros de asociaciones deprofesionales del CDPI (generalmente educadores) de países asiáticosa conferencias como el Foro Mundial ECCE; y la organización dereuniones y talleres esporádicos centrados en cuestiones y procesosencaminados a mejorar las políticas y los programas nacionales paraniños cuyas familias no puedan costear los servicios.76

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Por último, es necesario identificar a nuevos participantes e invertiren "segundas opciones" entre los profesionales del DIT de la región quepuedan asumir papeles de liderazgo en sus países y en la región. Conun poco de suerte UNICEF-EAPRO podrá reanudar su papel facilitador-tal como lo hizo en el pasado durante muchos años- que tanto ha con-tribuido al desarrollo de la red asiática de DIT y se ha traducido en unmayor apoyo de los países al CDPI.

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Esta publicación en versión traducida al castellano. Es posible gracias al apoyo y financiamiento de las siguientes organizaciones de la Red para América Latina. UNICEF Tacro, UNESCO, Pueblito Canadá, Banco Mundial, CCF, Save the Children UK para América del Sur, TEAR FUND, CINDE.

Coordinators’ Notebook 27Edición Inglés 2003Edición en Castellano 2005

CINDEMarta ArangoDirectora General

Alejandro Acosta Ayerbe Coordinador Secretaría Técnica de la Red

Gloria CarvalhoSara Victoria AlvaradoClara BeltránDirectivas miembro de la Secretaría Técnica

Paola Andrea García PalenciaRodolfo HernándezEquipo Website, Centro Virtual deConsultas y Publicaciones

Iliana Guzmán de DuqueDiana AlfonsoEquipo Administrativo

El Coordinators’ Notebook, publicaciónen lengua inglesa del Grupo Consultivopara el Cuidado y Desarrollo de la PrimeraInfancia (CGCDPI), es publicado dos veces al año.

Editores: Elizabeth HanssenLouise Zimanyi

Diseño/Producción: Maureen Scanlon

Para suscripción e información, por favorcontáctese con:

CGCDPI Secretariado del Grupo ConsultivoUniversidad de Ryerson Escuela de Educación Inicial350 Victoria StreetToronto, Ontario M5B 2K3Canada

Tel: (416) 979-5000, x7034Fax: (416) 979-5239E-mail: [email protected]

El Coordinators’ Notebook, publicaciónen castellano del Grupo Consultivo para elCuidado y Desarrollo de la Primera InfanciaAmérica Latina y el Caribe (GCCDPI).

Edición y corrección estilo: Paola García P.

Revisión de textos: Gloria Carvalho

Traducción: Jorge Castilla

Diseño/Producción: Algarín Publicidad E.U.Dasheira García Reyes

Impresión: Editorial Visuales Dar Ltda.

Para suscripción y contacto:

Secretaría TécnicaRed del Grupo Consultivo para la PrimeraInfancia América Latina y el Caribe www.redprimerainfancia.orgCINDE-Centro Internacional de Educación yDesarrollo HumanoCarrra 33 No. 91-50La Castellana. Bogotá-ColombiaTel: (571) 616 8943, 533 5129Fax: (571) 218 7598E-mails: [email protected]

[email protected]

RED DEL GRUPO CONSULTIVO PARA LA PRIMERA INFANCIA AMERICA LATINA La red surgió en 1994, en el marco dela regionalización que desde principios de los 80´s venia realizando el Grupo Consultivo para el Cuidado yDesarrollo de la Primera Infancia (Consultative Group on Early Childhood Care and Development) y comoiniciativa de varias organizaciones y redes de América Latina.Su nombre original fue red de redes que trabajan con niñez en América Latina; a medida que en el marco de laconvención internacional de los derechos del niño fueron surgiendo diversas redes relacionadas con la niñez(entendida como menores de 18 años), se decidió cambiar su nombre por Red del Grupo Consultivo para la

Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Con el propósito de hacer explícito el énfasis en la primera infancia (0 a 6 años) y su relación directa con el Consultative Group(pues buena parte de las organizaciones hacen parte de este grupo).Como objetivo principal la red compila, sintetiza y disemina: información, experiencias significativas, resultados de la investigacióny avances científicos que apoyen el posicionamiento de la primera infancia y la familia como parte de la agenda de desarrollo de lospaíses de la región; para que se formulen políticas para atenderla y promover su desarrollo y para perfeccionar las habilidades de lafamilia, los cuidadores, maestros y otros profesionales y para-profesionales que trabajan directamente con la primera infancia.Su papel principal es contribuir a democratizar la información y el conocimiento relacionado con la primera infancia producido en laregión y en el mundo, poniéndolo al alcance de los diversos actores responsables de su atención, mediante estrategias como: la pro-moción del trabajo en red a partir de objetivos comunes entre las principales organizaciones, agencias e instituciones regionales ynacionales; el mantenimiento de un Website; la elaboración y distribución de publicaciones; el manejo del primer centro virtual deconsultas en primera infancia, la realización de encuentros y talleres especializados; la promoción de proyectos conjuntos entre susmiembros y la incidencia en políticas a nivel regional y nacional.Para lograrlo, la participación activa de las organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales, de las agencias del sis-tema de Naciones Unidas, las entidades de cooperación multilateral, las instituciones de gobierno y de las universidades y centros deinvestigación es vital, por lo que les invitamos a compartir con todos los miembros sus experiencias de atención a la primera infancia,las evaluaciones y sistematizaciones, la investigación, los materiales producidos, los eventos que realizan, así como el conocimientoque han generado.La Secretaría Técnica de la Red es desempeñada por un equipo del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano,CINDE, de Colombia, centro de investigación y desarrollo fundado en 1977, focalizado en primera infancia y familia y con unamplio trabajo con la niñez en campos como la innovación, la investigación, la formación de talento humano, la producción demateriales y la diseminación.El Coordinator´s Notebook versión castellano es preparado por la Secretaría Técnica, gracias al apoyo y financiamiento de UNICEF,UNESCO, BANCO MUNDIAL, Pueblito Canadá, CCF (Christian Children´s Fund), Save the Children UK para América del Sur,Tear Fund y CINDE.

1. Incidencia para que la atención a menores de seis años sea prioritaria en la formulación de políticas y programas y para que los discursos se enriquezcan y se vuelva acción real.

2. Intercambio activo e intencional de información que sintetice programas experiencias e investigaciones sobre primera infancia.

3. Promoción de modelos de formación innovadores, interdisciplinarios, integrales e intersectoriales que generen procesos decrecimiento de las personas y las instituciones involucradas.

4. Promoción de proyectos conjuntos que dejen aprendizajes en áreas críticas para avanzar en la agenda de la región.

1. PROMOCIÓN DEL TRABAJO EN RED PARA LA INCIDENCIA EN POLÍTICAS✓ Realización de Encuentros y talleres especializados.

✓ Participación en los procesos y eventos nacionales e internacionales en los que se requiera abogar por el posi-cionamiento de la primera infancia.

✓ Website de la Red con la principal información y conocimiento generado a nivel mundial y regional.

✓ Apoyo a la formación de redes nacionales y a sus acciones de incidencia.

2. DISEMINACIÓN DE CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN PRIMERA INFANCIA 2.1. TRADUCCIÓN DEL COORDINATOR´S NOTEBOOK DEL GRUPO CONSULTIVO

2.2. REVISTA ELECTRONICA CRECIENDO UNIDOS

2.3 BOLETIN DE PARA TRABAJADORES DE CAMPO Y ACTORES SIGNIFICATIVOS EN EL CUIDADO Y ELDESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA.

2.4 CENTRO VIRTUAL DE CONSULTAS EN PRIMERA INFANCIA

2.5 BIBLIOTECA VIRTUAL

www.redprimerainfancia.org

METAS DE LA RED AMERICA LATINA

ESTRATEGIAS

INCIDENCIA - OEI · 2019-06-11 · Con anterioridad a la conferencia, situaron estratégi-camente a...

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