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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO PROPUESTA PEDAGÓGICA: IMPLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL GRUPO DE PREESCOLAR I QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA: MARIELA ZALDIVAR AVALOS ASESORA: LUZ MARÍA RÁMIREZ ÁBREGO MÉXICO, D. F. FEBRERO DE 2010.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
PROPUESTA PEDAGÓGICA:
IMPLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD
EN EL GRUPO DE PREESCOLAR I
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN
PEDAGOGÍA PRESENTA:
MARIELA ZALDIVAR AVALOS
ASESORA: LUZ MARÍA RÁMIREZ ÁBREGO
MÉXICO, D. F. FEBRERO DE 2010.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN CAPITULO I LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA
PEDAGOGÍA
1.1 La Orientación Educativa como disciplina pedagógica …………………….. 6 1.1.1. Origen y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica …………... 6 1.1.2. Principios y modelos de la Orientación Educativa ……….………… 8 1.1.3. Construcción conceptual de la Orientación Educativa para la
Primera Infancia ………………………………………………………. 13
1.1.4. Funciones y objetivos de la Orientación Educativa en la Primera Infancia ………...……………………………………………………….
14
1.1.5. Área de Intervención Orientadora …………………………………... 15 1.2. La Orientación Educativa en el nivel Inicial y Preescolar ……...…………. 16 1.2.1. Necesidades de consolidación de la educación para la Primera
Infancia ………...………………………………………………………. 17
1.2.2. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral en la Primera Infancia ………….…………………………..
18
1.2.3. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de la Primera Infancia …………..……………………………………….
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CAPITULO II DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 2.1. Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico ……………………. 22 2.2. Etapas para la realización de Diagnóstico Pedagógico ……..…………… 24 2.3. Ámbito del Diagnóstico Pedagógico ………………………………………… 26 2.4. Técnicas e instrumentos del Diagnóstico Pedagógico ...........……………. 28 2.5. Presentación de resultados …………………………………………………... 30 2.5.1. Contexto ………………………………………………………………... 30 2.5.2. Sujetos de atención …………………………………………………… 33 2.5.3. Destinatarios de la Orientación ……………………………………… 33 2.6. Análisis e interpretación de resultados ……………………………………… 34 2.7. Detección de necesidades educativas ……….……………………………… 35 2.8. Alternativas de intervención orientadora ……………………………………. 36
CAPITULOIII PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA 3.1. Fundamentación ………………..……………………………………………… 37 3.1.1. El programa de Educación Preescolar 2004 ……...………………. 37 3.1.1.1. El enfoque de competencias ……………………………… 40 3.1.1.2. Campos formativos ………………………………………… 43 3.1.2 Desarrollo de la Psicomotricidad ……...…………………………….. 47 3.1.3. Sujetos de la intervención ……..……………………………………. 50 3.1.3.1. Características del desarrollo del niño …...……………… 52 3.1.3.2 Características de los docentes del nivel Preescolar ...... 54 3.2. Metodología ……………………………………………………………………. 56 3.2.1 .Modelo de programas ……..………………………………………… 56 3.2.2. Fases del modelo de programas ……..………….…………………. 57 3.2.3. El Taller como estrategia de intervención ……..………………….. 60 3.2.4. Instrumento de evaluación del programa de intervención ……..... 61 3.3. Propósitos de la propuesta de intervención ………………………………… 62 3.4. Diseño de intervención ………………………………………………………... 63 REFLEXIÓN FINAL ………………………………………………………………… 80 CONCLUSIONES …………………………………………………………………... 81 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS
PRESENTACIÓN
El paso por la Educación Preescolar es un proceso continuo y permanente
de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes, que
posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir las competencias para
la vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como
sujetos.
La Educación Preescolar debe proveer al niño de herramientas necesarias
para la vida futura, tomando en cuenta que este nivel es la base de una educación
básica y que se complementa con la Educación Primaria y Secundaría.
La labor de la Orientación Educativa abarca capacidades que el individuo
debe adquirir, como son: ayudar a que conozca sus propias habilidades, aptitudes,
intereses y necesidades educativas; aumentar su conocimiento que le permita
tener una vida óptima dentro del presente y del futuro; ayudar al individuo a
conseguir adaptaciones y a realizar ajustes que le satisfagan tanto en el ámbito
personal como en el social.
Es por eso que se considera a la Orientación Educativa como una acción
eficaz para la Educación Preescolar, ya que a partir del modelo de programas se
realiza una Intervención Psicopedagógica que permite prevenir posibles
problemas relacionados con la Psicomotricidad y otros aspectos relacionados con
el ámbito afectivo, social y cognitivo.
La finalidad de esta Propuesta Pedagógica es dar a conocer a las
educadoras del nivel Preescolar la relevancia que tiene la Psicomotricidad y los
aspectos que la conforman (lateralidad, esquema corporal, ubicación espacial y
temporal, tono muscular y equilibrio, y coordinación motora gruesa y fina),
asimismo diseñar actividades que permitan favorecer y potenciar esta acción.
La Propuesta Pedagógica está constituida por tres Capítulos, en los cuales
se trabajan aspectos relacionados con la Orientación Educativa, la elaboración del
Diagnóstico Pedagógico, la estructura del Programa de Educación Preescolar
2004, el tema de la Psicomotricidad y el Diseño de la Intervención.
En el primer Capítulo, “La Orientación Pedagógica como campo de la
Pedagogía”, se habla de la importancia que la Orientación Educativa ha tenido
dentro del ámbito educativo como una disciplina pedagógica, dando como
resultado al origen y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica, que es una
fusión de diversas áreas del conocimiento: la orientación, la educación especial, la
didáctica, la psicología y la pedagogía; que permiten ejercer una influencia
dejando aportes que dan vida a la Orientación Psicopedagógica.
La Orientación Psicopedagógica está basada en principios y modelos que
legitiman la acción de intervención, dándole sentido y determinando funciones
dentro de la educación para la Primera Infancia, permitiendo así encomendar
funciones y objetivos que permitan ofrecer una educación integral dentro del nivel
Inicial y Preescolar.
Dentro del segundo Capítulo, “Diagnóstico Pedagógico”, se abarca la
conceptualización del Diagnóstico Pedagógico como una actividad dirigida a tomar
decisiones con el fin de lograr el perfeccionamiento de sujetos, procesos,
instituciones o situaciones diagnosticadas, desde una perspectiva pedagógica y
ecológica. También se redactan las etapas que permiten elaborar el Diagnóstico
Pedagógico, tomando en cuenta el ámbito en que se desarrolla el problema y las
técnicas que permiten complementar el Diagnóstico Pedagógico.
Ahí también se hace una presentación de los resultados del Diagnóstico
Pedagógico y, aunado a esto, un análisis e interpretación de dichos resultados,
precisando así las necesidades educativas presentadas por el grupo de preescolar
I, dando como resultado las alternativas propuestas por la intervención educativa.
En el tercer y último Capítulo “Programa de Intervención Orientadora”, se
hace una mención más específica de lo que es la Educación Preescolar, se habla
sobre el Programa de Educación Preescolar 2004, los propósitos, principios y
funciones de éste; y también se aborda el cómo se puede trabajar el tema de la
Psicomotricidad desde el enfoque de competencias dentro de los seis campos
formativos.
Dentro de este mismo Capítulo se describe la metodología a trabajar con
las educadoras del nivel preescolar, primordialmente con las que se atienden en el
primer grado, competencias a desarrollar, contenidos a trabajar, actividades que
hay que realizar, tiempos a cubrir y la evaluación a aplicar.
Se presenta la estructura del Taller, el cual está integrado por cinco
sesiones, dentro de cada una de éstas se abordan contenidos referentes al
desarrollo físico y motor del niño menor de seis años, también se plantean
aspectos de la Psicomotricidad que pretenden desarrollar en el niño la noción del
esquema corporal y, por último, se realiza una planeación didáctica que permita a
la educadora diseñar y aplicar actividades encaminadas a desarrollar las
competencias establecidas en el PEP 2004 y los diversos aspectos de la
Psicomotricidad. Las participantes realizaran un folleto que especifique y sintetice
cada una de los contenidos trabajados durante el Taller.
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CAPÍTULO l
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Dentro de este primer Capítulo se hace un recorrido de lo que ha sido la
Orientación, se dan a conocer las bases y principios que rigen a la Orientación
Psicopedagógica, los modelos como campo de acción y el vinculo que se va
estableciendo con la Educación para la Primera Infancia, tomando en cuenta las
necesidades y fundamentos que tiene esta etapa.
1.1. La Orientación Educativa como disciplina pedagógica.
La Orientación Educativa, desde una perspectiva histórica, puede
considerarse como uno de los factores educativos innovadores que
progresivamente se introducen al sistema educativo. El constante cambio de una
sociedad es el producto de la interacción persistente de las instituciones creadas y
de los acontecimientos históricos de los grupos que la integran.
Como lo que menciona Álvarez (1997), la escuela como institución debe
hacer frente a la tarea de evaluar, orientar y preparar a los alumnos, de distinta
procedencia social y con diferentes capacidades, hacia objetivos educacionales y
profesionales que puedan ser aprovechables por el sistema productivo.
1.1.1. Origen y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica
Se concibe la Orientación como un proceso de ayuda a todas las personas,
a lo largo de toda la vida, y en todos los aspectos. A esta conceptualización,
contribuyen principalmente las teorías del desarrollo de la carrera y las teorías del
desarrollo humano, y es por eso que, por primera vez, la Orientación adopta un
enfoque en el sentido de función total.
La Orientación es consecuencia de una serie de acontecimientos sociales,
políticos y económicos que tiene básicamente sus antecedentes en España,
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muchos son los autores que se han ocupado en analizar los factores influyentes
en el surgimiento de la Orientación y cada uno toma en consideración diversos
aspectos, que en general tienen coincidencias particulares.
La Orientación Psicopedagógica es la unión de varias áreas del
conocimiento (orientación, educación especial, didáctica, psicología de la
educación y pedagogía), y es por eso que la conceptualización de la Orientación
Psicopedagógica tiene sus bases en las influencias y aportes que cada una de
estas áreas le ha heredado.
Muchos son los factores que se desprenden de las diversas áreas de
conocimiento y que han influido en el surgimiento y evolución de la Orientación
Psicopedagógica, como son: los cambios sociales, la formación profesional, los
movimientos de renovación curricular, la investigación psicopedagógica, la
educación especial, la lectura y estrategias de aprendizaje, la psicología evolutiva,
la psicología de la educación, la psicometría y técnicas de medición, el movimiento
de la higiene mental, el psicoanálisis, el conductismo y teorías de aprendizaje, y la
psicología humanista.
La historia del counseling está tan unida a la Orientación que puede
constituir una misma cosa; aunque es a partir de ese momento cuando se hace
una distinción entre la Orientación (guidance) y el Asesoramiento (counseling).
Con el surgimiento del counseling, a partir de los años treinta, crece el
interés por el modelo clínico de atención individualizada y a finales de los sesenta
se inicia un notable deseo por la atención a grupos.
A partir de los años cincuenta, del siglo pasado, surgen varias asociaciones
que tendrán una influencia primordial en el desarrollo de la Orientación, ésta se
excede del contexto escolar y pasa a ocuparse de los medios de comunicación y a
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nivel empresarial. El desarrollo de la carrera en las organizaciones es parte de una
manifestación de expansión que se da a partir de los años ochenta.
Donald E. Super es el principal representante de las teorías del desarrollo de la carrera, que a partir de esos años aporta un enfoque del ciclo vital (Bisquerra, 1996:40).
Dentro del desarrollo de la carrera se concibe a la vida total como a la
ocupacional, y al concebirla como un ciclo vital implica una orientación que no se
limita al ámbito educativo, sino que se extiende a los adultos, a los medios de
comunicación y a las organizaciones.
Hasta los años setenta, del siglo pasado, al ser básicamente Orientación
Vocacional, sólo se centró en la enseñanza secundaria; mientras que preescolar y
primaria se reservaba al psicólogo escolar. La Orientación Psicopedagógica puede
servir para referirse a todo un conjunto de servicios y programas –orientación,
salud, servicios psicológicos, trabajo social escolar, higiene mental preventiva y
atención personal- como parte de una ayuda que brinda al individuo la atención
necesaria para poder enfrentar una situación difícil o realizar una intervención
oportuna, dentro del nivel en el que se encuentre.
A finales de los cincuenta, del siglo pasado, los servicios de Orientación en
las escuelas se van generalizando y muy pronto se va a exigir una evaluación de
la eficacia de los servicios. La evaluación debe considerar tanto las necesidades
del individuo como las expectativas de la sociedad; es por eso que, es importante
evaluar los programas para poder verificar su eficacia, así como para optimizar el
proceso.
1.1.2. Principios y modelos de la Orientación Educativa
La consideración conjunta de los principios está fundamentando la
concepción moderna de la Orientación e Intervención Psicopedagógica y pasa a
concebirse como un proceso integrado en el currículum, que sobrepasa el marco
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escolar, en donde colaboran con otros profesionales de la educación, y en el cual
el alumno pasa a ser un sujeto activo del proceso.
Son los principios los que sustentan y dan validez a la concepción de una
acción o intervención, le dan sentido y determinan sus funciones. Dentro de la
Orientación Psicopedagógica son cuatro los principios los que fundamentan esta
acción:
Principio antropológico: se refiere al ser humano como responsable de sus
actos, objeto de valor y confianza, cargado de herencias, experiencias y vivencias,
y posible de relacionarse dentro de un contexto con características diversas, que
el sujeto no puede cambiar, pero sí aprender a manejarlas.
La orientación se basa en el hecho de que los seres humanos necesitan ayuda en algún momento de su vida (Álvarez, 1997:98).
La justificación de la Orientación se basa en la exigencia de la condición
humana para poder afrontar y superar las limitaciones que la sociedad acarrea, ya
que en ocasiones plantea situaciones que el individuo no puede afrontar solo.
Se habla de una prevención que va a permitir al orientador realizar una
intervención directa o indirecta, individual o grupal ya sea por el orientador o a
través de otros profesionales. Va a permitir anticiparnos a situaciones, buscando
posibles agentes desencadenantes. Aquí se realiza una intervención poniendo en
marcha programas o actividades que permitan aminorar la aparición.
Principio de prevención primaria: Existe una necesidad de intervenir en
aquellos lugares en donde se inicia la adaptación de los individuos, dirigidos
básicamente a problemas de desajuste emocional, de inadaptación y de conducta,
y posteriormente a su aprendizaje y trastornos.
La acción orientadora puede ser más eficaz y tener un menor costo personal, social y económico si se anticipa a la aparición de determinados problemas cuyas
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posibilidades de surgimiento en la población escolar a lo largo del proceso educativo o en algunos de sus momentos se han constatado empíricamente (Álvarez, 1997:99).
Este principio se clasifica en tres momentos: el primero es disminuir las
causas que suscitan la aparición de un problema que pone en riesgo a una
población; el segundo momento es cuando el orientador programa una
intervención (diagnóstico temprano y tratamiento) con el fin de reducir el desarrollo
del problema, y el último momento es la rehabilitación de individuos afectados por
el problema.
Principio de intervención educativa: Se ocupa de los procesos recorridos por
el sujeto para su adquisición e integración en un proyecto futuro, disminuyendo la
atención hacia los saberes que el alumno posee.
Este principio conlleva al acompañamiento del alumno, a la integración de los
diversos procesos de desarrollo y a un trabajo en conjunto entre la familia, la
escuela, la comunidad y la sociedad.
La Orientación como Intervención Psicopedagógica se sitúa en un plano
psicológico y social, tiene por meta la concepción de los procesos que involucran
el cómo aprende y cómo actúa el alumno, cómo enseña el profesor, cómo y por
qué interviene la familia de una determinada forma, con el fin de que construyan
un mejor futuro personal.
Principio de intervención social y ecológica: El orientador debe dar al alumno
la posibilidad de aprender formas cada vez eficaces para adaptarse a la realidad y
también a hacer uso de estrategias que permitan aplicarlas dentro de los cambios
que el contexto encierra. Se exige al orientador que realice una reflexión continua
en relación con el campo de intervención.
La intervención orientadora se realiza en y sobre un contexto social dado para posibilitar el orientado, no sólo el conocimiento de las variables contextuales, sino también su transformación, en la que el orientador y el orientado deben implicarse (Álvarez, 1997:111)
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Entre estos principios existe una estrecha relación, ya que por medio de la
Orientación Psicopedagógica es preciso realizar una intervención oportuna que
permita un desarrollo integral más óptimo para el individuo, tomando como fuente
el entorno en el que se desenvuelve, que va a permitir al orientador comprender
mejor la situación del individuo y así poder saber cómo, dónde, para qué, y cuándo
de la intervención psicopedagógica.
La Orientación Psicopedagógica asume un amplio marco de intervención y
son los modelos los que reflejan el diseño, la estructura y los componentes
esenciales del proceso de esta acción. A continuación nos referimos a los modelos
de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos, que
sirven de guía para la acción.
Los modelos que han ido conformándose a lo largo del progreso de la
Orientación y que a la vez han sido el producto y el marco de las distintas
conceptualizaciones, constituyen uno de los ejes principales de la Orientación.
Los modelos son considerados construcciones entre la teoría y la realidad.
Hay definiciones de “modelo” que lo sitúan como algo muy próximo a la realidad y
otras que lo aproximan más a la teoría. Como lo menciona Vélaz (1998), un
modelo es aquella proyección sensible del conocimiento humano que refleja la
relación entre los componentes esenciales de un problema científico para facilitar
la comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento
del marco teórico donde se inserta.
Modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde la
entrevista personal es la técnica característica; básicamente se ajusta en la
relación orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres, el
objetivo primordial es satisfacer las necesidades personales, educativas y socio-
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afectivas del individuo. Esta práctica puede tener acción de tipo preventiva y de
desarrollo personal.
Este modelo se caracteriza porque el cliente es quien solicita la ayuda, se
realiza un diagnóstico con el fin de llevar a cabo un tratamiento, al cual se le da un
seguimiento.
Modelo de programas, se propone anticiparse a los problemas cuya finalidad
es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona; sus fases
principales son: analizar al contexto para detectar necesidades, formular objetivos,
planificar y realizar actividades, y hacer una evaluación del programa.
Este modelo ayuda al tutor a establecer prioridades y tiene la ventaja de
poderse evaluar para mejorar la intervención. Facilita la prevención y promueve el
desarrollo de forma organizada y racional, y aún más, estimula la participación y
colaboración de profesores, tutores y padres de familia.
Este modelo da prioridad a los principios de prevención y desarrollo, se dirige
a la comunidad escolar, y tiene un carácter pro-activo al orientar la intervención
hacia el contexto que podría generar los problemas.
Modelo de consulta, se establece una relación entre dos profesionales
(profesor, psicólogo, pedagogo, trabajador social, doctor) y un consultante
(alumno, profesor, tutor), y se propone asesorar a los profesionales para que sean
ellos los que lleven a término programas de orientación, por eso se considera una
intervención indirecta.
Las fases que lo conforman son: la información y clarificación del problema,
diseño, ejecución y evaluación de un plan de acción, y se brindan sugerencias al
consultante (profesional) para que pueda afrontar la función de consulta.
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Los modelos de Orientación sirven de guía para la acción. Las orientaciones
prácticas que proporcionan los modelos deben ser adaptadas a los contextos
concretos donde vayan a aplicarse.
1.1.3. Construcción conceptual de la Orientación Educativa para la Primera
Infancia.
De vez en cuando conviene revisar el concepto que se tiene de Orientación
Psicopedagógica, ya que se trata de un marco teórico en evolución que está
creciendo continuamente. Actualmente se tiene una concepción mucho más
amplia que el concepto clásico de Orientación Escolar y Profesional.
Dado el contexto social, político y científico que caracteriza la llegada del
siglo XXI, hay argumentos para considerar que Orientación Psicopedagógica
puede ser un término apropiado, para incluir lo que en otras épocas se ha
denominado Orientación Escolar y Profesional, Orientación Educativa, Orientación
Profesional, Orientación Vocacional, Guidance, Counseling, Asesoramiento,
etcétera.
Orientar sería, en esencia, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a sí mismos y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre (Rodríguez, 1994:11).
La mayoría de las definiciones de Orientación incluyen la palabra “ayuda”
como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientación es un proceso
continuo, que debe ser considerado como parte integrante del proceso educativo,
que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en
todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital.
Según las circunstancias, la Orientación puede atender preferentemente a
algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etcétera;
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pero lo que da identidad a la Orientación es la integración de todos los aspectos
en una unidad de acción coordinada.
Se concibe la Orientación como una intervención para lograr unos objetivos
determinados enfocados hacia la prevención, el desarrollo humano y la
intervención social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la
capacidad de desarrollarse a sí mismo como consecuencia de la auto-orientación.
Esto significa que la Orientación se dirige hacia el desarrollo de la autonomía
personal como una forma de educar para la vida.
La labor de la Orientación abarca un gran número de capacidades que el
individuo debe adquirir, como son: ayudar a que conozca sus propias habilidades,
aptitudes, intereses y necesidades educativas; aumentar su conocimiento que le
permita tener una vida óptima dentro del presente y del futuro; ayudar al individuo
a conseguir adaptaciones y a realizar ajustes que le satisfagan tanto en el ámbito
personal como en el social.
Es por eso que se considera a la Orientación como una acción oportuna
dentro de la primera infancia, ya que, es desde el nacimiento hasta los seis años
en que es imprescindible atender al niño, tanto para su desarrollo como para
inducir un cambio en las pautas habituales de crianza; es decir, se establece una
doble necesidad: por un lado incidir en la formación del niño y, por el otro, hacer
partícipe a madres, padres de familia y miembros de la comunidad en la
realización de acciones educativas en pro de la niñez.
1.1.4. Funciones y objetivos de la Orientación Educativa en la Primera
Infancia
Dentro de la Primera Infancia la Orientación ha de ser continua, sus
funciones más importantes son conseguir la adaptación del niño al medio escolar,
al grupo de compañeros, a las tareas del aprendizaje, poniendo énfasis en la
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prevención de dificultades de aprendizaje y también en las adaptaciones al nuevo
medio social que es la escuela, diferente del medio familiar del que proviene.
El niño tendrá que hacerse su espacio en el grupo, aprender a compartir la
atención de la educadora con sus compañeros de clase, a relacionarse con niños
de su edad, a cooperar, a esperar su turno, a compartir el material escolar y a
empezar el aprendizaje de las relaciones interpersonales, que serían la base de su
integración en el grupo.
La función docente y la función tutorial están plenamente identificadas; las
funciones de la Orientación adquieren una especial relevancia en cuanto a la
adaptación escolar inicial, la inserción del niño en un grupo de compañeros, la
prevención de dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la
familia.
A través de la acción preventiva, fundamentalmente de la observación
sistemática de los niños, el tutor detecta el déficit de adaptación e incluso puede
revelar posibles dificultades de aprendizaje.
1.1.5. Área de Intervención Orientadora
Son cuatro las áreas en las que la Orientación puede intervenir (desarrollo
de la carrera, procesos de enseñanza aprendizaje, atención a la diversidad y,
prevención y desarrollo humano), entre ellas existen características generales que
están en pro del desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,
prevención del consumo de drogas, educación para la salud y orientación para el
desarrollo humano.
No se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas, es
precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la Orientación
Psicopedagógica. La prevención y el desarrollo humano constituyen un área de
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Intervención Psicopedagógica fundamental, ya que dentro de la intervención en el
área de prevención y desarrollo humano se abarcan desde factores individuales
hasta sociales, y que van a repercutir en el desarrollo integral del individuo.
Se ha definido al desarrollo humano como:
Concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida y las necesidades básicas de aprendizaje como los conocimientos, técnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo (Rodríguez, 1994:91)
La intervención que se realiza dentro de esta área suele ser indirecta, es
decir, se realiza a través de tutores asesorados con el orientador y con un
programa previamente diseñado.
Se puede decir que la Orientación para la prevención y desarrollo humano es
una de las áreas de intervención con futuro, por la importancia que tiene el
orientador en el asesoramiento a tutores, profesores y padres de familia.
1.2. La Orientación Educativa en el nivel Inicial y Preescolar
La educación para la Primera Infancia comprende diversas estrategias, que
van desde aquellas en que se fortalece la labor educativa de las familias en los
escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en las cuales se organizan
ambientes educativos especialmente diseñados para el enriquecimiento de la
socialización y el aprendizaje.
Dentro de la educación Inicial y Preescolar es fundamental poder contar con
la participación activa de las personas, organizaciones y entidades vinculadas a la
educación de la Primera Infancia que ayuden a padres, cuidadores y docentes a
descubrir las maravillosas habilidades cognitivas, afectivas y sociales que todos
los niños desde muy pequeños ponen en funcionamiento al abordar una actividad
o al relacionarse con otros niños o adultos cercanos.
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Por tanto, se construirán de manera informativa y participativa las
orientaciones para la observación, las interacciones y el acompañamiento que les
permitan a los padres, docentes y demás agentes educativos a comprender y
enriquecer las maneras de ser, pensar y actuar de los niños, en los ámbitos
familiar, comunitario e institucional.
Dichas orientaciones pedagógicas tienen el propósito de generar confianza
en las capacidades y potencialidades del niño y favorecer una atención adecuada,
oportuna y enriquecedora para su desarrollo. Se busca además transformar las
prácticas pedagógicas que fomenten un aprendizaje con sentido para el niño.
En el marco de la Política Educativa para la primera infancia se asumen
indistintamente los conceptos de educación para la Primera Infancia y Educación
Inicial para referirse a la educación que va desde el nacimiento hasta los seis
años. El término Preescolar se ha asociado exclusivamente a la preparación de
los niños para la escuela y ha dejado de lado todas aquellas experiencias
significativas que los infantes deben vivir en este ciclo vital.
1.2.1. Necesidades de consolidación de la educación para la Primera Infancia
La educación para la Primera Infancia busca que el niño pueda actuar con
autonomía, confianza y seguridad en diversos ámbitos: familiar, comunitario y
social; conociendo y utilizando las normas que permiten convivir.
En el contexto de las interacciones sociales, el niño se construye como ser
único y diferente de los demás. En ese proceso los significados y sentidos guían la
manera como los niños construyen su identidad y se relacionan con los otros. En
estas relaciones, los niños llegan a comprender sus sentimientos, deseos,
pensamientos e intenciones y los de las personas con que interactúan, al igual que
pueden inferir los motivos que llevan a realizar las acciones propias y ajenas.
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En el contexto de las acciones con el medio natural, los niños otorgan valor
a sus experiencias y les dan sentido. Los significados y sentidos guían el modo
como el niño construye su realidad y se relaciona con el mundo físico, de la misma
manera como lo hace con la construcción de sí mismo y con las relaciones hacia
su entorno.
En las interacciones con los objetos, los niños llegan a comprender el valor
de sus propios conocimientos, el poder de sus pensamientos para crear ideas,
anticipar soluciones, sacar conclusiones sobre lo que no pueden observar
directamente, generar hechos a través de experimentos, encontrar relaciones
entre los objetos, ordenarlos y encontrar regularidades entre los fenómenos que
observan.
La suma de educación inicial, educación preescolar y educación primaria, forman un solo proceso, indivisible y profundamente interdependiente. No puede haber desarrollo humano integral y equilibrado, si no educamos al individuo desde sus primeros días hasta su madurez (Rojas, 1994:87).
En el momento de que el niño ingresa por primera vez a la escuela, ocurren
aprendizajes importantes que en ocasiones lo hacen entrar en un conflicto, pero
que al paso del tiempo el niño tiene que realizar la práctica de comportamientos
sociales específicos de la escuela que hacen posible los procesos de aprendizaje
y que le permiten hacer una recopilación de experiencias que le van a permitir una
mejor adaptación en los diferentes ámbitos en los que intervenga.
1.2.2. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral
en la Primera Infancia.
La educación en la Primera Infancia no puede estar basada en actividades
mecánicas y repetitivas sin sentido, que sólo buscan la transmisión unidireccional
(del adulto al niño) de información. Por ello, los términos Educación Inicial o
Educación para la Primera Infancia provienen de una concepción más amplia, que
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pretende superar esa visión restringida de la educación y que busca llenar de
sentido la vida cotidiana de los niños.
Es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones
sociales de calidad, oportunas y pertinentes, que posibilitan a los niños potenciar
sus capacidades y adquirir las competencias para la vida en función de un
desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos. Son responsables de
esta constitución los ambientes familiares, comunitarios e institucionales y los
contextos socioculturales en que se desenvuelven los niños.
Promueve el cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del
crecimiento y desarrollo del niño, mediante la creación de ambientes de
socialización seguros y sanos. Ambientes en los que cada niño pueda encontrar
las mejores posibilidades para el sano y vigoroso desenvolvimiento de su
singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en los que se
reconozca el juego, la formación de la confianza básica y el fortalecimiento del
vínculo afectivo como ejes fundamentales del desarrollo infantil.
Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran número de capacidades que los niños desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje –con conquista intelectual de orden superior- se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar (PEP, 2004:11).
La Primera Infancia ha sido mirada predominantemente desde diferentes
campos científicos como neurología, pediatría, psicología, psicolingüística, medios
de la comunicación y otros, y muy poco desde el campo de la pedagogía, pese a
ser el eje fundamental del ámbito educativo. Por esto se ha considerado que una
estrategia clave para el desarrollo de la política es el componente pedagógico.
Este componente busca, a partir del conocimiento de las características y
potencialidades del niño, disponer situaciones de auto y socio aprendizaje para así
20
incrementar el número de oportunidades, la calidad de las posibilidades de
aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas.
1.2.3. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de la
Primera Infancia.
Entendemos la educación como un proceso constante que se desarrolla a
lo largo de toda la vida, en una sociedad educadora, en donde todos los
ambientes juegan un rol educativo, promoviendo de forma implícita o explícita
conocimientos, habilidades, valores y comportamientos determinados. Con la
educación, las personas se transforman a sí mismas y a los entornos físico,
material y social.
La asunción del concepto de desarrollo humano integral en este ciclo de
vida conlleva a reconocer para la Primera Infancia las áreas de derechos
fundamentales: a la vida y a la supervivencia, a la protección, al desarrollo
(educación, recreación y cultura) y a la participación. Igualmente implica adoptar
un marco de principios educativos sustentados en la búsqueda de la equidad,
calidad, pertinencia, inclusión, diversidad, territorialidad, integridad, resiliencia y
corresponsabilidad.
La educación para la Primera Infancia debe posibilitar a los niños desde el
nacimiento hasta los seis años de edad procesos de socialización que aseguren
su incorporación plena como sujetos de derecho y el reconocimiento de la
sociedad como tales.
Esta educación también debe garantizar el tránsito de los niños por diversas
y enriquecedoras experiencias educativas mediante la articulación del ámbito
familiar con las diferentes modalidades de atención en la Primera Infancia y de
éstas con la básica. Esta articulación se materializa en proyectos pedagógicos
pertinentes, que respondan a criterios de flexibilidad, para adaptarse a las
21
realidades cambiantes en que se desenvuelve el niño y a la multiculturalidad que
caracteriza a nuestro país. Igualmente, se materializa en el uso de estrategias que
faciliten el tránsito de un ciclo educativo a otro.
La Educación para la Primera Infancia demanda la participación de distintas
instancias comprometidas con la misma. Hoy en día pocas personas dudan de la
importancia de la educación de los niños más pequeños, pues saben que sin ello
tanto la supervivencia como su desarrollo psicosocial puede verse en peligro.
Hasta aquí hemos dado a conocer el origen de la Orientación y cómo se va
insertando en el ámbito educativo para poder intervenir oportunamente. Es
alentador saber cómo cada uno de los aportes de la Orientación Psicopedagógica
ha contribuido al desarrollo y crecimiento del nivel Inicial y Preescolar.
22
CAPÍTULO ll
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Aquí encontraremos el concepto de Diagnóstico Pedagógico, que se
interesa por conocer los factores que determinan la situación educativa del alumno
y que se plantea detectar necesidades para elaborar un plan de intervención.
También se dan a conocer las etapas para la realización del Diagnóstico
Pedagógico, así como los ámbitos en el que se puede presentar una problemática;
por último, se presentan los resultados obtenidos de la aplicación del Diagnóstico
Pedagógico dentro del Jardín de Niños “Miguel Hidalgo y Costilla”, ubicado en la
Colonia Panamericana, Delegación Gustavo A. Madero en México Distrito Federal.
El cual se llevó a cabo con el grupo de Preescolar I, del turno vespertino.
2.1. Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico
El Diagnóstico es una actividad dirigida a tomar decisiones y facilitar el
perfeccionamiento de los sujetos, procesos, instituciones o situaciones
determinadas. Desde una perspectiva orientadora, el Diagnóstico Pedagógico
debe suponer la base que facilita la acción de mejoramiento, entendiéndola como
un proceso sistemático que potencia el desarrollo personal.
Por otra parte, la acción de perfeccionamiento intencional implica que los
programas de intervención engarcen las posibilidades educativas del sujeto con el
contexto escolar en el que está. Por lo tanto, el Diagnóstico Pedagógico facilita la
decisión orientadora respecto a los procesos de intervención y, a su vez, permite
un seguimiento de las consecuencias de mejoramiento educativo.
El papel a desempeñar por el diagnóstico pedagógico se sitúa en la esfera individual del desarrollo escolar/educativo/social del alumno; fundamentalmente, y, en segundo término, en el plano de la actuación del docente y de la familia (Álvarez, 1984:17).
La finalidad del Diagnóstico en el ámbito educativo es conocer al educando,
optimizándolo hacia su superación personal y profesional, esto implica que el
23
Diagnóstico se utilice para conocer la relación entre las causas y factores, así
como los fines y hechos; también el diagnóstico se utiliza para establecer las
bases y condiciones de una intervención preventiva.
Actualmente se concibe al Diagnóstico como una forma de intervenir para
optimizar la realidad educativa, y ya no sólo se limita a situaciones problemáticas.
Ahora se centra también en las posibilidades de un sujeto normal (sin ninguna
discapacidad física, motora o cognitiva), al igual que en sus necesidades
educativas específicas. Valora tanto el resultado que se obtiene y el o los
procesos por lo que tuvo que pasar el sujeto.
Por su parte Álvarez (1984) define al Diagnóstico Pedagógico como un acto
educativo, indispensable para el tratamiento de los problemas que el alumno
puede experimentar en un centro educativo, puesto que tiene por finalidad
detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares (bajo rendimiento
académico, conductas agresivas e inadaptadas, perturbaciones del aprendizaje,
etc.).
Uno de los principios de la Orientación Educativa es el Principio Ecológico,
que básicamente es hacer uso de los medios que el contexto nos brinda para
tomarlos como parte importante del Diagnóstico, y así poder diseñar indicadores
que permitan construir la herramienta que dé la pauta para elaborar una oportuna
intervención en pro del alumno o comunidad educativa, detectando así
necesidades que el alumno presente.
Los factores y causas que pueden desencadenarse del contexto son los
que hacen aportaciones de gran valor para la elaboración del Diagnóstico
conociendo así la situación educativa del alumno.
La detección oportuna de las necesidades permite la elaboración de un
plan de acción, cuya intervención cuenta con objetivos, contenidos y actividades
educativas que involucran factores del entorno. A esta intervención se le conoce
24
como “Pedagogía correctiva”, es una enseñanza procedimental destinada a
eliminar las causas y secuelas de los retrasos, inadaptaciones, conflictos o
perturbaciones presentes.
2.2. Etapas para la realización de Diagnóstico Pedagógico
Álvarez (1984) retomando a Brueker y Bond, plantea tres etapas para la
realización del Diagnóstico Pedagógico, que en conjunto hacen referencia al
proceso que se debe seguir para un óptimo desarrollo de éste.
Apreciación: Comprobación del progreso del alumno hacia las metas
educativas previamente establecidas en los ámbitos cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
Pronóstico: Identificación de los factores que en una situación de
enseñanza-aprendizaje concreta pueden inferir al desarrollo normal del escolar
hacia la consecución de dichas metas.
Pedagogía Correctiva: Adaptación de los aspectos de la situación de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades y características del alumno para
asegurar la superación de los retrasos y un desarrollo continúo.
La primera etapa que se menciona hace referencia a las capacidades del
alumno y cómo de éstas se derivan problemáticas que perjudican o entorpecen su
desarrollo y aprendizaje. Se han utilizado diversas técnicas que permiten al
docente, o a cualquier sujeto involucrado e interesado en el aprendizaje del niño,
emitir un juicio a partir de su subjetividad.
A partir de principios de siglo, se han comenzado a utilizar métodos objetivos de apreciación del rendimiento extensibles a grandes masas de la población escolar según su edad o según el grado o nivel académico; son los conocidos como test estandarizados de rendimiento escolar (Álvarez, 1984:18)
25
Un primer objetivo del Diagnóstico Pedagógico es la evaluación de la eficacia
de los programas educativos en donde el alumno no puede influir, ya que él es un
destinatario del programa.
Hay que tomar en cuenta el progreso del alumno para la consecución de
metas que se establecen en el programa educativo y así hacer una comparación
de las metas que pretende cubrir el programa y las capacidades del alumno.
Dentro de la segunda etapa, el conocimiento que el alumno expresa en
relación al logro de situaciones personales da la pauta para conocer sus
posibilidades y limitaciones. Observar e indagar (tanto en el centro educativo como
en el seno familiar) son herramientas que permiten la identificación de factores
que desencadenan las causas del rendimiento escolar del alumno.
Es en esta etapa en donde se deberá determinar el origen de la deficiencia o problema: psicológico, físico, familiar, de adaptación al grupo o al centro escolar, etc., los posibles medios de recuperación y los diversos planos de aplicación de los mismos: didáctico, familiar, personal, etc. (Álvarez, 1984:21).
Es importante recopilar toda la información con el fin de poder realizar una
comparación en los diferentes medios (amigos, dentro del aula, en el juego, con
los padres, en actividades diversas) en los que se desenvuelve el niño para tener
un aproximación más exacta al problema detectado.
En la tercera y última etapa se enfatiza realizar un tratamiento racional al
problema, esto va a ser posible después de haber concluido las dos etapas
anteriores, logrando así prevenir un problema mayor a futuro e, incluso, que puede
llevar al alumno a un fracaso escolar.
Para evitar esto, es necesario ejercer una “enseñanza correctiva”
(tratamiento dirigido a los alumnos que no han alcanzado los objetivos
programados con el fin de que lleguen a conseguirlos).
26
Esta enseñanza pretende desde el inicio la cooperación del alumno, de la
familia y de la institución educativa; también supone una enseñanza
individualizada, que el desarrollo de la planeación sea adaptado a las necesidades
del alumno con el fin de coadyuvar en su desarrollo.
2.3. Ámbito del Diagnóstico Pedagógico
En este apartado no referimos a los diferentes espacios en que se puede
presentar un problema que desencadene en la realización del Diagnóstico
Pedagógico.
Por su parte, Iglesias (2006) menciona dos ámbitos en los que se pueden
detectar problemas, uno es en la dimensión individual y otro es en la dimensión
académica y/o sociofamiliar. Dentro de la dimensión individual encontramos
diversos ámbitos:
Neuropsicológico: aquí se pretende recabar información del alumno acerca
de diferentes aspectos que pueden ser definitivos en el Diagnóstico final. Interesa
el comportamiento inicial del individuo, es decir, desde sus primeros años.
Las habilidades intelectuales y la importancia de su desarrollo infantil son la
base para la creación de procedimientos de evaluación aplicables a edades muy
tempranas, con el fin de detectar cualquier alteración o problema relacionado con
su desarrollo y así prevenir, corregir o potenciar su evolución mediante programas
de intervención temprana.
De procesos cognitivos y de aptitudes intelectuales: el término inteligencia
tiene su punto de partida en la aparición de la escala de Binet-Simon, su
observación le llevaron a distinguir la conducta de algunos individuos que eran
inteligentes, mientras que otros no lo eran. Binet, al igual que otros, señaló que la
27
inteligencia es un elemento de todos los actos del comportamiento y concebía a la
inteligencia como un atributo del comportamiento, no de la persona.
Por eso, el estudio de la inteligencia ha sido un reto, siempre han existido
sujetos que tienen más capacidad de adaptación al entorno y son más capaces
para resolver problemas, pero también hay que tener en cuenta que existen
sujetos que necesitan ayuda para alcanzar los mismos objetivos.
Del lenguaje y la comunicación: el lenguaje es uno de los factores que más
influyen en el aprendizaje; es una habilidad que necesita de otros factores para el
logro del mismo. El aprendizaje del lenguaje necesita del dominio progresivo de
destrezas.
Desde la perspectiva psicopedagógica, el lenguaje es un factor complejo
que permite clasificar y ordenar las experiencias vividas.
De la inteligencia emocional: esta disciplina ha nacido en las empresas,
pero es preciso que se favorezca desde la infancia, teniendo la necesidad de
cubrir aspectos desde una perspectiva escolar.
De capacidades psicomotoras: las capacidades motrices contribuyen a que
se desarrollen otros tipos de habilidades o capacidades cognoscitivas, sociales y
afectivas. Más adelante se va a profundizar acerca del tema de la Psicomotricidad
como un recurso de diversos aprendizajes, por el momento sólo menciono una
noción general del término Psicomotricidad, que es entendida como una técnica o
el conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo,
para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y
su expresión simbólica. Uno de los objetivos de la Psicomotricidad es aumentar la
capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
28
La evaluación de la Psicomotricidad se ha basado en técnicas de
observación, en situaciones controladas o provocadas. La tendencia actual de los
instrumentos utilizados contiene un listado de comportamientos, con indicadores
de presencia o ausencia, o bien escalas de apreciación del grado en que se
manifiestan.
Hay de destacar que existen instrumentos basados en las propuestas
curriculares que facilitan la información necesaria para la intervención y el
tratamiento, ya que determinan el nivel de competencia y las habilidades que se
pueden potenciar para acrecentar el aprendizaje. También existen instrumentos
basados en una evaluación criterial, que refieren la conducta a criterios que
previamente se han establecido y que no comparan al sujeto con la población de
referencia.
Correspondientemente al concepto de Psicomotricidad aparece el concepto
de autoayuda, vinculado a la población con necesidades educativas especiales. La
evaluación de la autoayuda se da a partir de la observación en situaciones que
presentan el comportamiento del alumno, y esto facilita la claridad de los datos
obtenidos y con una mayor aproximación a las conductas habituales.
2.4. Técnicas e instrumentos del Diagnóstico Pedagógico
Dentro de la Psicomotricidad existen dos áreas que reflejan una conducta
que nos da la pauta para conocer el logro alcanzado en cada aspecto a evaluar y
que son básicamente aspectos que tienen que ver con el esquema corporal y la
coordinación general que se da a partir de la toma de conocimiento de los
movimientos y las posiciones del cuerpo.
Para esta propuesta se toma como una técnica a la elaboración de test, que
permite hacer la evaluación de una conducta específica. A partir de la clasificación
de los test, según Bruekner (1992), se decide tomar uno de estos, que
29
corresponde al test de realización o de ejercicio (performance de test), usados
para evaluar alguna destreza manual o motriz.
Para el Diagnóstico Pedagógico se elaboró un Instrumento, el cual es un
listado de indicadores de desempeño que muestran la realidad de conductas
relacionadas con la Psicomotricidad, dichas conductas son el marco de referencia
de las habilidades motoras que se describen dentro de las expectativas
generalizadas para niños de 3 años de edad. y que se encuentran en el Curso de
Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación
Preescolar 2004. “Modulo VII Desarrollo Físico y Salud”.
De aquí se tomaron los indicadores que hicieron posible el instrumento para
el Diagnóstico Pedagógico y que se mencionan a continuación:
Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar 2004. “Modulo VII Desarrollo Físico y Salud”.
Camina sobre una línea sin verse los pies
Camina hacia atrás
Corre a un paso constante y se detiene sin problemas
Gira y se detiene sin problemas
Sube escaleras alternando los pies
Brinca desde una altura aprox. de 20cm.
Pedalea un triciclo aunque choque
Lanza un objeto midiendo la altura y la velocidad
Se para sobre un pie
Salta con ambos pies pequeños obstáculos
Ensarta cuentas
Sirve líquidos de una jarra a un vaso
Construye torres con cubos
Dibuja círculos
Diseña objetos (figuras)
Menciona y toca las partes de su cuerpo
Sostiene el crayón con los dedos
Se arrastra usando las extremidades para desplazarse
Rueda sobre el suelo
Se abrocha y desabrocha los botones del suéter
Patea una pelota sin perder el equilibrio
Juega activamente y se da cuenta que necesita descansar
Coloca un objeto arriba de otro
Coloca un objeto debajo de otro
Coloca un objeto dentro de otro
Coloca un objeto fuera de otro
30
Para la evaluación de cada una de las conductas se realiza una escala de
valores que permite ejercer un juicio en relación con la conducta y así poder
brindar una interpretación en cada una de éstas. Se realiza una evaluación
subjetiva con base en la observación a cada uno de los alumnos y la actitud para
el logro de las conductas, tomando también en consideración su desempeño
dentro del Jardín de Niños.
Escala de valores
10 = Lo logra sin ninguna dificultad. 9 = Lo logra con alguna dificultad. 8 = Tiene dificultades para realizarlo y lo logra. 7 = Lo intenta pero no lo logra. 6 = No lo logra.
2.5. Presentación de resultados
A continuación se describen los resultados obtenidos en el Diagnóstico
Pedagógico elaborado en el Jardín de Niños “Miguel Hidalgo y Costilla” dentro del
grupo de Preescolar I. La elaboración del Diagnóstico Pedagógico se realizó con
base en las etapas y conceptos que se describieron con anterioridad dentro de
este Capítulo.
2.5.1. Contexto
El Jardín de Niños “Miguel Hidalgo y Costilla” se encuentra ubicado en la
colonia Panamericana de la Delegación Gustavo A. Madero, al norte de la ciudad
de México Distrito Federal. El Jardín de Niños colinda con varios locales de
dominio público, entre ellos encontramos un mercado, una iglesia, varios
comercios, una clínica del Instituto Mexicano del Seguro Social, entre otros.
El Jardín de Niños pertenece a la Secretaría de Educación Pública en él
hay dos turnos: en el matutino hay una población mayor en los tres grados en
comparación con el turno vespertino en donde existen dos grupos de tercero, uno
de segundo y uno de primero. El patio es muy amplio, tiene 5 baños para uso de
31
las niñas, 5 para los niños y uno muy independiente para las docentes; hay un
salón designado para cantos y juegos y otro para la cocina. La Dirección es un
salón pequeño, al igual que la Sala de Juntas, por último, hay un espacio
designado al material de limpieza y juguetes para montar. El Jardín de Niños
cuenta con extensas áreas verdes, una alberca de arena y diversos juegos
(resbaladilla, casa de muñecas, gusano, caracol).
El personal que labora dentro del Jardín está conformado por: una maestra
titular en primer grado junto con una persona practicante (estudiante de una
carrera y que realiza su servicio social), una maestra titular en segundo y dos
maestras titulares en cada salón de tercer grado, una de ellas tiene a una persona
practicante. La capacidad en cada grupo no excede de los treinta niños.
Los salones son muy amplios, cuentan con material suficiente para todo el
grupo (cuentos, pinturas, crayolas, material de ensamble, plastilina,
rompecabezas, tijeras, etc.)
El interés que muestran los familiares en relación con el desarrollo y
aprendizaje del niño se ve reflejado en la atención y participación que tienen en las
diferentes actividades que hay en el Jardín de Niños. El niño está al cuidado de su
mamá, salvo tres o cuatro que están al cuidado de otra persona. El trato hacia el
niño es cálido y él muestra un cariño hacia la persona que lo recoge.
Hablando en términos generales, el grupo de preescolar I presenta buenas
condiciones para poder potenciar su desarrollo físico en conjunto con el aspecto
cognitivo, afectivo y social. La atención que los padres brindan a las actividades
realizadas en el Jardín de Niños se puede tomar como influencia positiva para
poder favorecer y potenciar el desarrollo físico del niño de tres años.
Tomando en cuenta la práctica profesional que la educadora mostró, se
observó que ella no favorece el desarrollo físico del alumno, ya que dentro del
32
aula, la educadora sólo funge como apoyo de la persona practicante, es ella quien
se encarga de las actividades de los niños, incluso de entregarlos con los padres
de familia a la hora de la salida.
Durante mi estancia en el Jardín de Niños, la educadora estaba sentada
detrás del escritorio, salía y entraba del salón, apoyaba a la maestra con el control
del grupo (más bien sólo intervenía para reprimir a un niño y amenazarlo).
Los niños ya tienen su lugar asignado dentro del salón y cuando un niño se
sienta en el lugar incorrecto la educadora o practicante le recuerda cuál es su
lugar y lo regresa. La educadora no permite el contacto físico con los alumnos, los
manda a su lugar y les dice que deben de estar sentados trabajando, o que no se
pueden parar porque están tomando su merienda. Tampoco los dejan que
platiquen mucho, ni que alcen la voz.
Al terminar la jornada de trabajo, que es después de la merienda, los
apresura para que se terminen su merienda sin hacer ruido y, que estén bien
sentados en su lugar. Los familiares pasan hasta el salón por el niño, haciendo
una fila. Algunos niños se emocionan al ver a su familiar y se paran de su asiento
o le gritan, a lo que la maestra les dice que guarde silencio o no entrega a nadie.
El aspecto de la Psicomotricidad que me interesa abordar más, es el
conocimiento del esquema corporal del niño de tres años, que le va a permitir
desarrollas otras habilidades motoras que lo van a llevar al logro de competencias
planteadas en el PEP 2004, es por eso que, el trabajo diario de la educadora, no
permite favorecer en el niño aspectos relacionados con la Psicomotricidad y
menos aún con el esquema corporal.
33
2.5.2. Sujetos de atención
Dentro de esta Propuesta de Intervención los beneficiarios más favorecidos
son los alumnos, ya que son en ellos en quienes recae la aplicación de
actividades, situaciones y programas que se plantean en el nivel preescolar, son
ellos quienes tienen la necesidad de ser formados para una vida futura próspera y
saludable.
Tomando como base mi experiencia en las prácticas de observación dentro
del grupo de Preescolar I, haciendo un recordatorio del objetivo de la
Psicomotricidad y cómo éste favorece el aprendizaje del niño, nace el interés por
centrarme en la necesidad que el grupo de Preescolar I presenta para poder
realizar actividades que les dé la oportunidad de moverse, conocer, explorar,
crear, indagar e imaginar momentos que le den herramientas para ir favoreciendo
y logrando las competencias establecidas en los seis campos formativos del PEP
2004, logrando afianzar la Psicomotricidad en el niño de 3 a 4 años.
La carencia que el grupo presenta para poder crear un cúmulo de
experiencias son el fundamento de mi propuesta de intervención y que tiene por
objetivo la articulación de situaciones didácticas que puedan favorecer en el
alumno aspectos relacionados con la Psicomotricidad que permitan el desarrollo
de las competencias del PEP 2004.
2.5.3. Destinatarios de la Orientación
Como destinatario directo de esta propuesta es la educadora, ya que es ella
quien planea actividades y situaciones didácticas que puedan favorecer el
desarrollo de competencias en el niño preescolar.
La función de la educadora por el papel que ocupa en le proceso educativo, por su conocimiento de sus alumnos, producto de la interacción constante con ellos y porque es quien diseña, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien más se percata de su evolución en el dominio de las
34
competencias, de las dificultades que enfrenta, y de sus posibilidades de aprendizaje (PEP, 2004:135)
Como dentro del PEP 2004 no se hace una mención precisa del término
Psicomotricidad y de los aspectos que la componen, sólo se hace referencia a la
importancia de las capacidades motrices gruesas y finas, y se dan por hecho
habilidades que los niños han logrado antes de ingresar a la Educación
Preescolar, no existe un apartado que describa el cómo poder favorecer esa
capacidad y qué actividades se pueden realizar para lograrlo.
La educadora es la responsable de indagar más acerca del desarrollo del
niño con el que está trabajando, no debe quedarse sólo con lo que remenciona el
PEP 2004 o con lo que se supone conoce acerca del desarrollo del niño. Debe
existir una constante actualización en las investigaciones recientes del desarrollo
del niño, y no sólo en el aspecto motor, sino también en el social, en el cognitivo o
en otro que esté involucrado con el desarrollo y aprendizaje del niño que cursa el
nivel preescolar.
El papel de la educadora requiere de una dedicación permanente de su
práctica profesional, no basta con sólo entretener el grupo por un par de horas; el
trabajo que se realiza con los niños del nivel preescolar es primordial dentro de su
desarrollo cognitivo, físico, emocional y social; son las bases que le dan las
herramientas necesarias para poder enfrentar los desafíos que se le presentan a
lo largo de su vida.
2.6. Análisis e interpretación de resultados.
El instrumento para la evaluación (ANEXO 1) que se utilizó como parte del
Diagnóstico Pedagógico, arroja aspectos generales que hay que favorecer en los
alumnos de Preescolar I. De las 26 conductas que se evaluaron, tres de ellas son
las que muestran un bajo rendimiento para realizarlas y son: lanzar un objeto y
35
cacharlo, diseñar objetos (figuras) y, abrocharse y desabrocharse los botones del
suéter.
Estas actividades están dentro del desarrollo de capacidades motrices finas
y, como se puede apreciar, son las que presentan una escala menor. De los 25
alumnos que se encuentran en el grupo son 7 los que manifiestan una escasa
maduración para realizar actividades que implican una coordinación motriz fina
más precisa. Esto puede ser a causa de lo que la educadora no hace para
favorecer el desarrollo de actividades que potencien esta habilidad. El resto de las
acciones que se les pidió realizar muestran una mayor maduración para su logro.
2.7. Detección de necesidades educativas
Una de las necesidades más notorias del grupo es la realización de
actividades que puedan favorecer el conocimiento del esquema corporal y, por
consiguiente, la madurez en aspectos que tiene relación con el movimiento, como
son: lateralidad, ubicación espacial y temporal, tono muscular, coordinación motriz
gruesa y coordinación motriz fina.
Las capacidades motrices gruesa y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, “se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades, y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no sólo se ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas (PEP, 2004:105).
En general, lo que el grupo necesita son actividades cotidianas, simples y
sencillas, que permitan favorecer la coordinación motriz fina, ya que se observó
que la mayoría de los alumnos no pueden abrocharse y desabrocharse los
botones del suéter, ellos necesitan la ayuda del adulto para poder realizarlo. Ésta
puede parecer una actividad tan fácil, y a la vez tan insignificante, que no se le da
la atención necesaria y, pues, es todo lo contrario, la realización de esta actividad
es parte de un proceso interno que involucra diversos factores que tienen como
36
consecuencia la ejecución del acto y así poder alcanzar otros aspectos que le van
a permitir realizar actividades más complejas, por ejemplo: poder tomar el lápiz e
iniciarse en la escritura.
2.8. Alternativas de intervención orientadora
Como parte de una alternativa se plantea el proporcionar a la educadora
información complementaria acerca del desarrollo general físico y motor del niño
menor de seis años, conceptos claves de lo que es la Psicomotricidad, los
aspectos que la componen y sus implicaciones dentro de la educación preescolar.
También se planea elaborar actividades que permitan potenciar, trabajar y
desarrollar conjuntamente la Psicomotricidad y los propósitos del PEP 2004.
La elaboración del Diagnóstico Pedagógico es sólo un paso para poder
elaborar una propuesta de intervención que nos permita abordar uno de los
modelos de la Orientación Psicopedagógica. Las etapas del Diagnóstico
Pedagógico enmarcan un camino que permite la anticipación a problemas que
pueden perturbar el proceso de cualquier ámbito en el que se involucra un ser
humano.
37
CAPÍTULO lll PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA.
3.1. Fundamentación
Este Capítulo está designado para dar a conocer los diversos enfoques que
han tenido los anteriores Programas de Educación Preescolar, también se
describen los apartados que contemplan el actual Programa de Educación
Preescolar (PEP). Asimismo se da a conocer el esquema conceptual del tema de
la Psicomotricidad y la metodología que se va a trabajar para poder realizar la
Intervención Psicopedagógica.
3.1.1. El Programa de Educación Preescolar 2004
La Educación Preescolar, así como los demás niveles educativos, ha
transitado por una serie de cambios curriculares: el PEP 1979 organizado en
objetivos educativos y esferas de desarrollo, congruente con los aportes de la
tecnología educativa; el PEP 1981 con unidades y situaciones didácticas, con ejes
de desarrollo, muy congruente con los aportes piagetanos; el PEP 1992 que
propone el trabajo con proyectos, asistido con las áreas de trabajo y con 5 bloques
de juegos y actividades; y hoy en día, el PEP 2004, basado en competencias, con
una diversidad metodológica: proyectos, rincones, talleres y situaciones didácticas;
y con seis campos formativos a desarrollar en la Educación Preescolar.
Una de las metas que señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006
(PRONAE) es contar con una nueva Propuesta Pedagógica para mejorar la
calidad y asegurar la equidad en la atención educativa que se brinda a los niños y
niñas de tres a cinco años de edad. Es por eso que en el 2002 se puso en marcha
el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar a
través de Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de
Educación Publica.
La renovación curricular tiene cono finalidad: a) contribuir a que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las niñas y los
38
niños, garantizando que cada uno de ellos viva experiencias educativas que le permitan desarrollar, de manera prioritaria sus competencias afectivas, sociales y cognitivas, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades y b) contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria mediante el establecimiento de propósitos fundamentales que corresponden a la orientación general de la educación básica (SEP, 2005:143)
El PEP 2004 establece diversos planteamientos, tales como: mayor
desarrollo en las competencias comunicativas, potenciar las capacidades
cognitivas y afectivas de los niños, ofrecer una educación que reconozca y atienda
a la diversidad, desarrollar actividades educativas con propósitos y contenidos
muy definidos, usar el diario pedagógico como recurso central en el análisis de la
experiencia, el uso de estrategias didácticas diversificadas, etc.
El PEP 2004 está conformado por apartados que describen cada uno de
sus contenidos, con la finalidad de que el lector obtenga una información clara y
precisa sobre dicho programa.
Dentro de la fundamentación del PEP 2004 podemos encontrar la
importancia de la Educación Preescolar y el aprendizaje infantil, ya que el
aprendizaje del infante va a permitirle adaptarse a una sociedad y ser partícipe,
también esta sociedad lo dota de experiencias que le ayudan a tener una identidad
personal y social; es por eso que este apartado se centra básicamente en la
relevancia que tiene la Educación Preescolar tanto para el niño como para la
sociedad.
También se mencionan los tropiezos y dificultades que ha tenido este nivel
a lo largo de la historia, y que hasta hoy ha sabido afrontar para lograr cubrir más
rincones del país con el fin de difundir e impartir una Educación Preescolar de
calidad para todos los niños menores de seis años
Durante el lapso en que el niño menor se seis años cursa el nivel
Preescolar se pretende que viva experiencias que contribuyan a sus procesos de
desarrollo y aprendizaje. Es por eso que los propósitos fundamentales que
39
establece el PEP 2004 están encaminados a lograr en el niño una educación
integral y saludable que le permita enfrentarse a las adversidades que se
presentan en ese nivel. Estos propósitos fundamentales pretender favorecer al
niño desde una perspectiva individual y social para que sea capaz de adquirir su
autonomía preservando su seguridad, reconociendo sus fortalezas y debilidades.
También, desde el aspecto individual, se quiere hacer conciencia al niño de
su cuerpo y de lo que puede hacer para mantenerlo sano y en equilibrio. Para el
aspecto social, se ocupa de compartir con el niño sobre las diversas culturas
existentes, el uso que el lenguaje oral y escrito representa, y cómo, a partir de los
números, se le puede dar una interpretación a los objetos y situaciones cotidianas.
Estos principios dan un esbozo general de lo que es el mundo y cómo ellos, desde
su nivel, pueden acceder a él para conocerlo.
Otro de los apartados que se tratan en el PEP 2004 son los principios
pedagógicos, básicamente corresponden a aspectos generales, que van a permitir
a las educadoras realizar una práctica educativa de mejor calidad; aquí se
mencionan las características infantiles y los procesos de aprendizaje que el niño
tiene durante el trayecto por la Educación Preescolar; la diversidad y equidad que
hay que ofrecer, contribuir y propiciar en los niños que se encuentran en el nivel; y
la intervención educativa que la educadora debe tener dentro y fuera del aula para
potenciar las capacidades de los niños, para realizar una planeación flexible y para
colaborar en conjunto con los padres de familia.
Se hace una presentación de los seis campos formativos, que son en los
que está basado el PEP 2004 y que describen las competencias a desarrollar en
el niño y las formas de manifestarse esas competencias: Desarrollo Personal y
Social, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y
Conocimiento del Mundo, Expresión y Apreciación Artística, y Desarrollo Físico y
Salud son los campos formativos el PEP 2004.
40
El PEP 2004 es en programa flexible y abierto lo cual va a permitir a la
educadora realizar una planeación acorde con necesidades del alumno y del
grupo. Es necesario elaborar una evaluación inicial que permita a la educadora
tener un panorama general del grupo y así poder elaborar una planeación de
manera general que permita diseñar actividades que favorezcan aspectos de tipo
social, cognitivo, afectivo y motor.
¿Qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, ¿Qué instrumentos?, ¿Cuándo? Y
¿Quiénes? Son cuestiones que se responden dentro del último apartado del PEP
2004 y que corresponden a la evaluación de las competencias que el alumno
alcanza, por lo que las educadoras deben ejercer acciones que permitan elaborar
una evaluación oportuna que enriquezca su práctica docente de una manera
favorable para ella y para los educandos.
3.1.1.1. El enfoque de competencias
Actualmente, se produce tal cantidad de información que para aprovechar
de manera inmediata una parte de ella es necesario que los sujetos construyan
mecanismos que les permitan comparar, relacionar, seleccionar, evaluar y escoger
aquella que le parezca más adecuada en función de sus preguntas y necesidades
del momento.
Lo anterior plantea un reto importante para la escuela pues debe enseñar a
sus educandos el camino para ser analíticos y críticos, formándolos no sólo para
el futuro, sino también para la complejidad del presente, pero teniendo claro que el
porvenir será cada vez más complejo y no simplificará sus procesos, al contrario,
establecerá cada vez más interrelaciones que impliquen nuevos campos de
conocimiento.
Hacer frente a dicha realidad y tomar en cuenta el avance de la
Epistemología, la Psicología, las Ciencias en general, y las Tecnologías requieren
41
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que, más allá de la simple
aplicación de una “receta de intervención didáctica”, faciliten una intervención
docente que reconozca a la diversidad existente en toda aula como una realidad a
la que hay que dar respuesta a través del desarrollo de competencias para la vida.
Igualmente, es necesario considerar que lo que se aprende en la escuela
debe permitir el análisis y reflexión para poder, junto con los otros, enfrentarse a la
realidad y mejorar la vida cotidiana, esto es, desarrollar competencias para la vida.
El origen de las competencias nace en al antigua Grecia, “…la filosofía griega realiza construcciones buscando aprehender de la realidad en sus conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas…” (Tobón, 2005:21).
Pero es en el mundo laboral donde se hicieron aportaciones al enfoque de
competencias, ya que en los años 70, del siglo pasado, se buscaba un
mejoramiento en las condiciones productivas con la finalidad de que las empresas
fueran competitivas a nivel mundial. Ello requería de la capacitación de los obreros
y empleados para lograr adaptarse a los nuevos procesos de producción de
trabajo en equipo, utilizándose el enfoque de competencias en la formación
profesional para preparar a los futuros trabajadores mediante la educación media
superior y superior.
Este enfoque de competencias surge en Estados Unidos y Canadá debido a
la crisis económica que se estaba viviendo en esos países y que afectaba al resto
del mundo en el aspecto educativo. Por esa razón, el gobierno y la industria de los
países más desarrollados –Alemania, Australia, Canadá, Estados Unidos, Francia,
Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japón- invirtieron en ese diseño, con la finalidad
de mejorar su economía.
En México, a principios de los 90, del siglo pasado, se establecen los
modelos y metodologías de la educación basada en competencias en el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), por medio de asesorías
recibidas por países como Canadá, Estados Unidos, Francia e Inglaterra.
42
Las competencias llegan al nivel Preescolar a partir del Programa Nacional
de Educación 2001-2006, ya que una de las metas que establece es contar con
una nueva propuesta pedagógica para mejorar la calidad y asegurar la equidad en
la atención educativa que se brinda a niños de tres a cinco años de edad.
Es aquí cuando la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, pone en marcha en el 2002 el
Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, y
es después del proceso de reforma cuando en el 2004 nace el nuevo Programa de
Educación Preescolar basado en competencias.
La competencia es pensada como un conjunto de habilidades, destrezas y
actitudes que permiten movilizar los saberes en contextos particulares teniendo
relación con los cuatro pilares de la educación:
Aprender a conocer; es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer; para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores (Delors, 1996:91).
Enseñar a ser competente significa lograr que los individuos puedan dominar
no sólo las formas de autoaprendizaje, sino también el desarrollo del pensamiento
independiente, es poner en práctica las herramienta intelectuales (razonamiento,
análisis, síntesis, observación, pensamiento reflexivo, comparación, clasificación,
hacer uso de analogías, discriminación, deducción, seriación) que posee el
individuo y que son necesarias para la vida.
En Preescolar se ha optado por una enseñanza bajo el enfoque de
competencias porque ofrece la posibilidad de considerar al alumno protagonista
del aprendizaje y hacer al alumno consciente de su propio aprendizaje, es decir,
para qué le sirve conocimiento y cómo puede aplicarlo.
43
La importancia que las competencias tienen dentro de la Educación
Preescolar es que son manifestaciones prácticas de lo que los niños saben y
pueden hacer, y sirven a la educadora para definir el tipo de ayuda que deben
proporcionar a los niños con el fin de lograr un avance significativo.
El enfoque curricular por competencias implica un abanico de situaciones
que permiten una visión integral de la educación, que supone contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, que juntos van a permitir potenciar
las competencias del niño con el fin de beneficiar su vida futura, también de
desarrollar su capacidad de seguir aprendiendo con un sentido crítico y de
responsabilidad. La educación basada en competencias ha logrado recuperar en
primer plano los valores, actitudes y emociones, como contenidos educativos
fundamentales del currículo.
3.1.1.2. Campos formativos
La Educación Preescolar ha de promover el desarrollo intelectual del
educando e inducirlo a lograr autonomía, capacidad de pensamiento crítico,
analítico y reflexivo, capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida. Es por
eso que se plantean seis campos formativos para facilitar la tarea docente y
comprender el aspecto que se quiere atender durante la jornada, el taller, el
proyecto o cualquier otra modalidad, que propicie el proceso de aprendizaje del
alumno.
Los campos formativos en que se divide el PEP 2004 no son segmentados,
es decir, va a depender de las capacidades y necesidades que el alumno o el
grupo presente para que la educadora realice una planeación oportuna que le
permita desarrollar las habilidades del alumno y favorecer su educación integral
desde el aspecto cognitivo, emocional, social y físico.
44
El desarrollo personal y social, la exploración y conocimiento del mundo, la
expresión y apreciación artísticas, el desarrollo físico y salud, el lenguaje y
comunicación, así como el pensamiento matemático, son los campos formativos
en que están organizadas las competencias establecidas en el PEP 2004; esta
organización responde a la necesidad de facilitar a las educadoras la selección de
competencias que por medio de situaciones didácticas permitan al educando
poner en práctica sus habilidades, capacidades y destrezas; por lo tanto, los
campos formativos no deben tomarse como asignaturas, sino como
“organizadores” que permiten encontrar las competencias que la educadora se
propone favorecer en los niños, ya sea de manera individual o colectiva.
Cada uno de los campos formativos abarca de manera breve y específica lo
que se pretende se logre en el alumno, también enuncia algunas manifestaciones
que pueden ayudar a la educadora a realizar una evaluación oportuna que le
permita modificar su planeación.
A continuación se explica en qué consiste cada uno de los campos
formativos del PEP 2004.
1.- Desarrollo Personal y Social. Se establecen competencias que tiene
que ver con las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construcción de la identidad personal y social, y de cómo en este campo las
emociones juegan un papel muy importante dentro de los tres grados de el nivel
preescolar. La comprensión y regulación de emociones implica aprender a
interpretarlas y a expresarlas, a organizarlas y a darles significado, a controlar
impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.
Este campo formativo está dividido en dos aspectos, uno de ellos es la
identidad personal y la autonomía, y el otro las relaciones interpersonales; en
ambos aspectos es muy importante la expresión que el niño presenta de sus
sentimientos y emociones que le acontecen.
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2.- Lenguaje y Comunicación: También se divide en dos aspectos: lenguaje
oral y lenguaje escrito; ambos aspectos toman como base lo que el alumno
piensa, siente y sabe. En este campo formativo se pretenden lograr competencias
que tienen que ver con la expresión oral, ya que el lenguaje es una de las
herramientas que más peso tiene para aprender e interactuar.
Además del uso del lenguaje oral, el lenguaje escrito requiere favorecerse a
partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de
diversos textos.
3.- Pensamiento Matemático. Es otro de los campos formativos del
programa, aquí se favorecen las competencias que tiene que ver con el número y
las diversas situaciones en las que niño puede hacer uso de él para la resolución
de problemas de la vida cotidiana. La abstracción numérica y el razonamiento
numérico son dos habilidades básicas fundamentales de este campo formativo.
Forma, espacio y medida, es otro de los aspectos en que de divide este
campo formativo, básicamente se trabaja actividades que impliquen la
manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y
dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el
reconocimiento de sus propiedades. El dibujo, la construcción plástica y el uso de
objetos que permitan medir, son un medio primordial en este campo formativo.
4.- Exploración y conocimiento del mundo. Permite al alumno conocer parte
de los fenómenos naturales que son parte de nuestro mundo, por medio de este
campo formativo se le permite al alumno predecir, anticiparse, constatar y
experimentar diversos fenómenos que son observables.
También se les da la oportunidad de conocer el pasado de una familia, una
comunidad, una cultura o un país; por medio de la indagación ya sea en casa, en
la escuela, en libros, en videos, en revistas o en documentales; se les brinda la
46
oportunidad de acceder a diferentes medios que le permitan conocer más sobre
otras personas, sus costumbres y sus tradiciones, y así poder construir una
comparación o similitud con la suya.
5.- Expresión y Apreciación Artística. Aquí se le ofrece al niño una gama de
formas de expresión, como lo es la música, la danza, la pintura, el teatro. Este
campo formativo está orientado a potenciar en al alumno la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación y la creatividad.
Estas artes dan la oportunidad al niño de expresarse, logrando seguridad y
confianza para desenvolverse y comunicarse de manera espontánea.
6.- Desarrollo físico y salud. Dentro de este campo se trabajan dos
aspectos: coordinación, fuerza y equilibrio, y promoción de la salud; las
competencias a favorecer van encaminadas a la ampliación de las capacidades de
control y conciencia de su esquema corporal y de la manera en que pueden
preservar su salud y seguridad.
Este es uno de los campos en que se pueden involucrar competencias de
otros campos, ya que por medio del movimiento el niño expresa, crea y aprende,
logrando así un aprendizaje en conjunto. La educadora puede planear una
situación didáctica que le permita entrelazar competencias que permitan favorecer
aspectos sociales, emocionales cognitivos y físicos.
La coordinación motriz gruesa juega un papel primordial, ya que ésta es la
que le da a niño la pauta para que vaya adquiriendo conciencia de sus
capacidades motoras. Dentro de la coordinación motriz gruesa encontramos
acciones como: caminar, saltar, marchar, brincar, rodar, trepar, jalar, lanzar,
estrujar, rasgar acciones en las que se involucre los brazos, manos y piernas de
tal manera que le permita a niño realizar movimientos bruscos.
47
Cuando existe una maduración para realizar este tipo de movimientos, se
dice que es momento de pasar a una coordinación motriz fina, que son
básicamente movimientos que se hacen con los dedos: boleado, ensartar cuentas,
tomar el lápiz, colorear, ensamblar, armar rompecabezas. Poder realizar
movimientos más precisos es parte de la maduración necesaria para alcanzar
otras competencias.
3.1.2 Desarrollo de la Psicomotricidad
Uno de los principios fundamentales que el Programa de Educación
Preescolar 2004 establece y que está relacionado con el campo formativo
“Desarrollo físico y salud” es:
Que el niño conozca mejor su cuerpo, actúe y se comunique mediante la expresión corporal, y mejore sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico (PEP, 2004:28).
Es por eso que, por medio del desarrollo de la Psicomotricidad, palabra
compuesta que etimológicamente significa: "psiquis-cuerpo" o "pensamiento hecho
acto", o "el pensar llevado a la acción"; se pretende conseguir la conciencia del
propio cuerpo en todos los momentos y situaciones, el dominio del equilibrio, el
control y eficacia de las diversas coordinaciones globales y segmentarías, y la
organización del esquema corporal.
El concepto "Psicomotricidad", nace en su primera etapa como una
estrategia que buscaba normalizar las conductas posturales inadecuadas del
sujeto, mediante ejercicios motores, los que se sabían conectados a la Psique
pero no directamente al pensamiento.
En su segunda etapa se amplía el concepto, definiendo la Psicomotricidad
como una relación movimiento-pensamiento, utilizando este método como una
forma de mejorar la actividad social y el comportamiento de los sujetos, además
48
de apoyar las estructuras básicas para el aprendizaje escolar, tales como
esquema corporal, lateralidad, nociones espaciales y temporales.
Por último, una tercera etapa influenciada por una corriente más
Psicoanalista establece que las perturbaciones psicomotoras eran originadas por
fenómenos emocionales que se expresaban en el tono muscular, se propone para
esto trabajar con técnicas de relajación, kinesiterapia, gimnasia y psicoterapias
tendientes a mejorar y reestructurar la personalidad, eliminando tensiones y
mejorando las relaciones con nuestro yo interno y con los demás.
La Psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores
para entender el proceso del desarrollo humano, que son, básicamente, la
coordinación (expresión y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la
postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la orientación espacio
temporal, el esquema corporal, la organización rítmica, las praxias, la
grafomotricidad, la relación con los objetos y la comunicación.
La Psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que
en la Primera Infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores,
afectivos e intelectuales.
La Psicomotricidad integra las acciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
sensoriomotrices en el niño y da la oportunidad de expresarse en un contexto
social; es fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. A través de
esta concepción existen diferentes formas de intervención psicomotriz que pueden
aplicarse en el niño de tres años, tanto en el ámbito educativo como en el de
Orientación Psicopedagógica tomando un carácter preventivo.
La Psicomotricidad desempeña una función en el desarrollo del niño,
descubriendo sus habilidades físicas y adquiriendo un control corporal; por lo que
49
permite establecer una relación con las personas y con los objetos, posteriormente
formar una imagen afectiva o mental de las cosas.
A través de la acción corporal se entrelazan tres aspectos: sentir, pensar y
actuar, por lo que el niño adquiere un dominio sobre su cuerpo, establece
relaciones, desarrolla su inteligencia, su afectividad y su sociabilidad dentro de la
sociedad.
Un aspecto importante de la Psicomotricidad es la construcción del esquema
corporal, a través del cual el niño tiene la capacidad de estructurar su imagen
interior. Educando al propio cuerpo no sólo se consigue una serie de hábitos
motores útiles para el desarrollo infantil y la estimulación de los aprendizajes, sino
que también se ponen en funcionamiento sistemas de actividad cerebral y
capacidades psíquicas tales como la sensación, la percepción, la representación,
la atención, el razonamiento, la orientación, la simbolización y el lenguaje.
El interés de la Psicomotricidad tiene como finalidad la formación de la
identidad, el manejo del cuerpo, la adquisición de buenos hábitos, cuidado e
higiene y conservación de la salud; además se propicia la autonomía del niño en
relación con los adultos en aspectos sociales y cognitivos.
Cuando el niño va controlando su cuerpo, mejora sus capacidades de
desplazamiento y entra en relación con los objetos y personas que le rodean. El
propio cuerpo es en el niño el elemento básico de contacto con la realidad exterior.
Para llegar a la capacidad adulta de representación, análisis, síntesis y
manipulación mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y
de sus relaciones, es imprescindible que el análisis, síntesis y manipulación se
hayan realizado previamente por el niño de forma concreta, y a través de su propia
actividad corporal.
50
El esquema corporal constituye, pues, un patrón al cual se refieren las
percepciones de posición y colocación, y las intenciones motrices. La conciencia
del cuerpo nos permite elaborar voluntariamente el gesto antes de su ejecución,
pudiendo controlar y corregir los movimientos. Es importante destacar que el
esquema corporal se enriquece con las experiencias, y que incluye el
conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo.
3.1.3. Sujetos de la intervención
Los marcos políticos y legales son un cimiento importante para impulsar,
sostener y ampliar los programas para la infancia. Exclusivamente los acuerdos
internacionales, respaldados por los representantes gubernamentales, resultan
ambiciones que aportan información y acogen las decisiones, ya que se convierten
en la base para fundamentar servicios y acciones en beneficio de la población
infantil.
Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la
humanidad, van a darse etapas diferentes entre sí, a cada una de las cuales
corresponde un lugar y una función en el curso del desarrollo y, a su vez,
actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico.
Una de estas etapas es la Primera Infancia, es muy significativa en el
desarrollo que hace que sólo con el paso de unos pocos años, de un individuo
totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de supervivencia, a no ser por el
cuidado que le brinda el adulto que le atiende y lo alimenta, pase a poseer todas
las bases y facultades físicas y cognitivas que le han de posibilitar desenvolverse
posteriormente en el mundo que le rodea.
En toda actividad humana, para poder satisfacer las necesidades
biológicas, socioculturales, se articulan diferentes sistemas fisiológicos,
psicológicos y sociales de alta complejidad. Ello implica que cada persona tiene
51
una particular manera de ser y de estar en el mundo, de relacionarse con la
realidad, con las otras personas, con el espacio y los objetos.
Este esquema se construye y se desarrolla especialmente durante los seis
primeros años de vida. Se puede afirmar que el niño comienza a aprender desde
el momento de su concepción, retroalimentando su mundo interno de todo lo que
recibe del exterior.
El medio en el que se desarrollará el niño está hecho de estímulos físicos, pero sobre todo de una presencia humana calurosa que crea las condiciones psico-afectivas indispensables al desarrollo general del niño a corto y largo plazo (Le Boulch, 1995:95).
Los primeros años de vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis/siete
años, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Se trata de
un periodo marcando por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influidos
por su entorno.
Todo niño nace dentro un seno familiar cuya situación social, económica y
cultural ejerce una influencia en su desarrollo que condiciona en gran parte su
desarrollo físico, cognitivo y afectivo.
La socialización es un proceso y, como tal, complejo; mediante este proceso los sujetos aprenden los estilos de comportamiento de las sociedades a la que pertenecen, realizándose una especie de ajustes entre individuo y sociedad. Este proceso de socialización se realiza primeramente y sobre todo a través de la familia, ninguna otra instancia o institución influye tanto como ella en socializar al niño. (González, 2002:68)
La Educación Preescolar complementa al hogar proporcionando la asistencia
y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. La
educación en la Primera Infancia proporciona una valiosa experiencia y
preparación para la transición al nivel primaria.
El jardín de niños –por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los del ámbito familiar e igualmente
52
propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; estas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y socialización de los pequeños (PEP, 2004:13).
La educación es una de las principales formas de preparar a los niños para
ser miembros competentes e integrados de su sociedad, es el medio para mejorar
la condición social.
3.1.3.1. Características del desarrollo del niño
Anteriormente la Psicología del desarrollo enfocaba casi toda su atención
en el niño en desarrollo, hoy día se reconoce que el desarrollo se extiende a lo
largo de toda una vida. Aún más, se reconoce que hay un desarrollo de vital
importancia antes del nacimiento.
La intervención de factores genéticos y ambientales en el desarrollo resulta
evidente e indudable. En cada individuo sus características, sus capacidades, su
carácter, su inteligencia, dependerán de su equipamiento genético, también vienen
determinadas por la influencia de factores externos que proceden del ambiente en
el que el individuo se desenvuelve.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar,
desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de las
diferentes posiciones que adopta e irá tomando conciencia de que ese cuerpo le
pertenece. A los tres años, el niño ya tomará conciencia de sus manos, pies,
tronco y empezará a manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.
A los tres años, el desarrollo de las capacidades motoras, cognitivas,
afectivas y sociales que el niño experimenta tiene una repercusión en las
características que reviste el vínculo afectivo entre las figuras de apego y el niño.
González (2002) señala que el niño de cuatro años:
Al correr lo hace con más armonía y con diferentes ritmos.
53
Puede caminar en un círculo pintado en el suelo.
Realiza saltos de longitud.
Salta por encima de las cosas pero no puede hacerlo con un pie.
Va dominando cada vez más los músculos de sus piernas, tronco y brazos,
reaccionando menos simultáneamente, pudiendo lanzar objetos, por
encima del hombro, echando el brazo hacia atrás.
En su habilidad manual, el desarrollo de la orientación espacial y de la
motricidad fina le permite poder dibujar una diagonal entre dos líneas
paralelas, doblar un papel en diagonal y copiar un círculo y una cruz.
Puede cortar con tijeras a lo largo de una línea, dibujar a una persona,
hacer diseños, garabatear y plegar un papel en forma de triángulo doble.
Puede jugar a meter aros en una estaca cercana.
A medida que se produce la maduración neuro-motora, el niño irá dejando
atrás su actividad automática refleja, adquiriendo la capacidad de desplazamiento
y llegando a la capacidad de realizar movimientos disociados.
A través de hallazgos al azar o por imitación, descubre las partes inferiores
y los fragmentos de su cuerpo, adquiere su autonomía propia cuando hay
madurez de los mecanismos de acomodación y asimilación volviéndose
experimentador y viviendo sus experiencias.
La comprensión de las emociones se abre paso en la mente del niño al
empezar su segundo año de vida. Es aquí cuando el niño participa en sus
interacciones sociales con los padres y también con los hermanos y, por ello, se
ve envuelto en situaciones emocionales, tanto positivas como negativas.
Entre los tres y cuatro años realiza enormes progresos. Las capacidades
socio-cognitivas progresan, las historias, narraciones, símbolos y tradiciones
influyen en la vida del niño y crean sentimientos emocionales, desde los cuales
van a interpretar las emociones que sienten.
54
La interpretación que el niño le da a las cosas, es parte de una maduración
que ha adquirido y la cual va a ser la puerta de entrada a nuevos aprendizajes, a
un reconocimiento de sí mismo, y también, a la interacción con los demás.
El papel que la educadora juega dentro del Jardín de Niños, es de vital
importancia para el niño que ingresa por primera vez a la Educación Preescolar, y
también en el alumno que ha pasado de un nivel a otro.
La educadora debe tener presente las características generales que
presenta el niño de tres años, esto le puede servir para ejercer una intervención
que le permita apoya el proceso por el cual el niño pasa cuando se enfrenta a un
medio ajeno a l que él estaba acostumbrado. También debe tomar en cuenta el
diagnóstico que se realiza al inicio para poder tener referencias que le permitan
enriquecer su práctica laboral.
3.1.3.2. Características de los docentes del nivel Preescolar.
La función de la educadora dentro del aula es clave por el papel que ocupa
en el proceso educativo, ya que la interacción constante que tiene con los alumnos
le permite tener un conocimiento, que puede ser favorable para el aprendizaje y
desarrollo del niño o del grupo.
El trabajo de la educadora tiene una relevancia importante, ya que es ella
quien organiza, planea, diseña y coordina las actividades que los alumnos realizan
dentro o fuera del aula; es ella quien conoce las fortalezas y debilidades de cada
uno de sus alumnos, es ella la responsable del aprendizaje del niño, es ella quien
tiene la capacidad de realizar una evaluación constante de todos y cada uno de
sus alumnos, es ella quien se encarga de alimentar y acrecentar las capacidades
del alumno por medio de situaciones didácticas que permitan el logro de
competencias establecidas en el PEP 2004.
55
Una de las herramientas intelectuales con que la educadora debe contar es
la reflexión en relación con su práctica profesional, ya que le permite enriquecer su
quehacer diario con la finalidad de innovar las actividades que se realizan para el
logro de las competencias que se desean alcanzar. Esto le permite emitir juicios y
tomar decisiones a partir de su práctica profesional.
La formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y los conocimientos que adquiere un maestro son resultado no sólo de su formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeño frente a los alumnos en las aulas escolares (SEP, 2003:11).
La escuela es una institución social en la que el niño establece una
socialización secundaria y es aquí en donde se le brindan los servicios y
atenciones necesarias que permitan tener una formación integral y saludable.
La educadora es la principal fuente que puede proveer un cúmulo de
experiencias y herramientas que fomenten en el niño un sentido de conciencia
personal con el fin de preservar su desarrollo, seguridad y bienestar.
Las educadoras, deben hacer un esfuerzo por comprender e implementar es sus salones de clase los planteamientos metodológicos para la enseñanza que sustentan al nuevo programa de preescolar (Fuenlabrada, 2005:59).
La intervención que se espera de la educadora es poner al alcance de los
niños situaciones de aprendizaje que les permitan poner en práctica habilidades
que se desarrollan tanto en el aspecto personal como en el social.
Es necesario desarrollar situaciones didácticas que abarquen los campos
formativos establecidos en el PEP 2004, tomando en cuenta las necesidades del
grupo y los avances que vayan presentando, haciendo uso del tiempo necesario
para poder abarcar al máximo aspectos que se pretenden cubrirr en los principios
que establece el PEP 2004.
56
3.2. Metodología
Para este apartado se conceptualiza una de los Modelos de la Orientación
Psicopedagógica que se va a trabajar y las fases de dicho modelo, también se
define la estrategia que se va a utilizar para planear la Intervención
Psicopedagógica, de igual forma se presentan cada una de las sesiones que se
llevarán a cabo, describiendo en cada una de éstas las competencias a lograr, los
tiempos para realizar la actividad y el material necesario para trabajar.
.
3.2.1 .Modelo de programas
El modelo de programas se presenta como una forma de intervención más
eficaz para dar un sustento a dos de los principios de la Orientación Educativa: el
de prevención, y el de intervención social y educativa. La noción de programas
atiende tanto a la prevención y al tratamiento de situaciones problemáticas, como
al desarrollo de situaciones educativas.
Un programa de intervención puede definirse como la acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, la implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervención (Álvarez, 1997:137).
Al momento de analizar las tendencias presente y futuras de la Orientación,
diversos autores ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas, ya
que la intervención por programas es un modelo que responde a una concepción
diferente de la Orientación, basada en una reconceptualización de la actividad
orientadora en el contexto institucional y ecológico de la educación.
También manifiesta una reconsideración de las funciones del orientador, una
revisión comprensiva y el desarrollo de sus intervenciones. Éstas se centran en las
necesidades y metas del contexto educativo; las ofertas de intervención se
diseñan de forma programática y congruente con dichas necesidades y metas.
57
Autores, como Morral (1981), Keating (1985), Rodríguez (1993), y Riat (1996)
coinciden que el modelo de programas es una acción sistemática y planificada
encauzada a la realización de objetivos, cuya finalidad es la satisfacción de
necesidades de una persona, grupo o comunidad educativa.
El concepto de programas de Orientación se puede hacer considerando
diversos criterios:
Desde la perspectiva temporal (un programa es una acción o puntual,
desarrollada a lo largo de un espacio de tiempo más o menos prolongado).
Desde sus elementos constitutivos (un programa es aquella
intervención organizada que incluye una detección de necesidades,
objetivos planificación, intervención, evaluación, etc.)
En oposición a otras formas de intervención (un programa de
orientación como alternativa a un servicio de orientación).
Hay que tener presente que cada niño tiene su ritmo y un estilo propio de
maduración, un desarrollo particular y un aprendizaje diferenciado. Por eso, la
enseñanza debe personalizarse, brindando a todo los alumnos la posibilidad de
satisfacer sus necesidades. El trayecto por la Educación Preescolar ha de resultar
integrador y favorecedor para todos los niños, incluso para los que presentan
alguna necesidad educativa especial, ya sea permanente o transitoria, y pueden
recibirla en esta etapa de un modo apropiado y adaptado.
3.2.2. Fases del modelo de programas
Una de las tareas fundamentales a las que ha de hacer frente el orientador
dentro de este modelo es el diseño de programas. Haciendo uso de las
58
aportaciones de diversos especialistas en el tema, se estructura el modelo de
programas de Orientación Psicopedagógica en las siguientes fases:
a) Análisis del contexto: es necesario realizar un análisis del contexto hacia
el que va a dirigirse el programa antes de iniciar la acción orientadora. Es un
análisis breve y se requiere información del contexto ambiental en el que se ubica
la institución educativa: nivel socioeconómico y cultural de las familias, profesiones
más frecuentes, recursos de la comunidad; estructura y organización, recursos,
situación del profesorado, clima y cultura; dinámica de los proceso de enseñanza
– aprendizaje, metodología, actividades diarias, disciplina, motivación, atención,
hábitos y conocimientos previos; actitudes ante la orientación, expectativas, nivel
de participación, organización y realización de la función tutorial.
b) Identificación de necesidades: una necesidad es una discrepancia entre
la situación actual y la situación deseable. Las necesidades pueden ser una
consecuencia del análisis del contexto, dichas necesidades pueden ser relevantes
para el contexto donde vaya a aplicarse el programa.
Cuando se inicia un programa, también es necesario tomar en cuenta las
competencias y potencialidades de los profesores y alumnos. Con esto se puede
percibir las capacidades y habilidades que todos los agentes educativos disponen
para mejorar su situación tomándolos como sujetos activos y protagonistas de la
intervención a desarrollar.
c) Formulación de objetivos: los objetivos se derivan de las necesidades o
de las competencias que se pretenden desarrollar. El lograr un objetivo conlleva a
la satisfacción de necesidades o desarrollo de potencialidades de un aspecto
identificado, y deben ser producto de una reflexión.
Los objetivos pueden ser concretos y operativos, definiendo un fin educativo
al mismo tiempo que especifican un criterio de actuación y decisión, en este caso
59
los objetivos se centran en la práctica docente y no en lo que los alumnos deben
lograr.
d) Planificación del programa: En esta etapa se trata de seleccionar,
organizar y secuenciar los servicios, actividades y estrategias que permitan lograr
los objetivos. Se puede considerar que la planificación dará como resultado la
aglomeración en soporte escrito de las actividades que se desarrollarán, así como
las estrategias, recursos (humanos y materiales) y formas de evaluación.
e) Ejecución del programa: se refiere a todas las acciones que pretenden
desarrollar el proceso de intervención. Durante la ejecución de programa se
pueden utilizar otras estrategias y técnicas, que son: entrevistas, conversaciones
con monitores, visitas de los padres, conferencias, atención a problemas
personales, reuniones, programas de evaluación, estudios de seguimiento,
discusión de información profesional, actividades de tipo administrativo, el
counseling, el estudio y tratamiento de casos especiales, dinámicas de grupo, etc.
Una de las finalidades primordiales de la intervención por programas es la
de intentar llegar a la máxima autonomía personal; al final del programa, los
destinatarios de la Orientación deberán ser lo más autónomos posibles en su
proceso de desarrollo.
f) Evaluación de programas: Es básicamente la valoración del proceso y la
eficacia de la acción orientadora, determinando en qué medida se han logrado los
objetivos, la cantidad de actividades que se han llevado a cabo; cuáles se han
realizado y cuáles no; hasta qué punto el programa ha incidido en las necesidades
de los destinatarios, y el costo para el logro del los resultados.
g) Costo del programa: es calcular los costos que genera el número de
participantes, el tiempo de las sesiones y el material utilizado para cada una de las
60
actividades planeadas. En ocasiones estas consideraciones obligan a reorganizar
los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el material.
3.2.3. El Taller como estrategia de intervención
Se toma el Taller como una estrategia que permita plasmar y sintetizar lo
expuesto a lo largo de los tres capítulos de esta propuesta, con lo cual permite la
articulación de la teoría con la práctica.
La noción de Taller que se conoce como parte del lenguaje coloquial es:
espacio donde se aprende junto a otros haciendo algo y en donde varias personas
trabajan en conjunto para un fin común.
Gracias a la práctica, el concepto de Taller se ha perfeccionado,
extendiéndolo al ámbito educativo y buscando cada día métodos de enseñanza. El
objetivo del Taller es la realización práctica del contenido y éstas pueden ser el
producto de una teoría, principios, características o ideas.
En los últimos años se ha tomado el Taller como una estrategia o técnica
que resalta el trabajo individual, mediante el cual se definen los aprendizajes de
una acción concreta y específica; de modo que el Taller da lugar a una fusión del
potencial intelectual y colectivo en la búsqueda de solución a los problemas reales.
Maya (1996) menciona que el Taller pedagógico es una vía idónea para
formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le
permiten al individuo operar y transformar el conocimiento. El Taller es un ámbito
de reflexión y de acción que pretende articular la teoría con la práctica, el
conocimiento con el trabajo y la educación con la vida.
61
Por medio del Taller los participantes trabajan conjuntamente problemas
específicos buscando el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a
ser como parte de un proceso integrador.
El Taller se organiza con base en un proyecto concreto, cuya ejecución está
a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan
activa y responsablemente en todas las etapas de realización. El proyecto de
trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje, sus funciones
son: docencia, investigación y servicio, procurando la integración de teoría,
investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque globalizado.
3.2.4. Instrumento de evaluación del programa de intervención
Como instrumento de evaluación del Taller se utiliza una encuesta (ANEXO
2), que consta de doce preguntas, las cuales se van a contestar a partir de una
escala de ítems: siempre, la mayoría de las veces, alguna vez y ninguna vez; y las
tres últimas preguntas son abiertas.
Las primeras tres preguntas están relacionadas con los contenidos
abordados durante el Taller, la segunda parte, conformada por 4 preguntas, están
encaminadas a evaluar la dinámica grupal, aquí se valora la participación
individual y grupal, en la tercera parte se encuentran dos preguntas relacionadas
con el desempeño del expositor, y en la última parte, las preguntas están
enfocadas a la retroalimentación del desarrollo del Taller.
62
3.3. Propósitos de la propuesta de intervención
Corto plazo
Elaborar un folleto que permita a la educadora y/o titular potenciar en el niño de 3
a 4 años de edad aspectos de la Psicomotricidad que pueden favorecer su
desarrollo físico y motor.
Mediano plazo
Sensibilizar a la educadora del nivel de preescolar I sobre el desarrollo de la
Psicomotricidad y sus implicaciones en niños de 3 a 4 años de edad.
Largo plazo
Desarrollar situaciones didácticas que permitan a la educadora potenciar en el
niño de Preescolar I la noción del esquema corporal para optimizar la coordinación
motriz gruesa e ir afianzando la coordinación motriz fina.
63
3.4. Diseño de intervención
El diseño de la intervención está estructurado en cinco sesiones, dentro de
las cuales se programan actividades encaminadas a proporcionar información
oportuna y útil a las educadoras del nivel Preescolar y demás profesionales
interesados en la educación del niño menor de seis años.
Las sesiones a trabajar pretenden analizar el desarrollo físico y motor del
niño menor de seis años, identificar los aspectos de la Psicomotricidad, elaborar
actividades que permitan desarrollar y favorecer el esquema corporal, la
coordinación motriz gruesa y fina en el niño de 3 a 4 años, y cómo planear desde
el PEP 2004 situaciones didácticas involucradas con la Psicomotricidad.
El nombre de la Intervención es “El cuerpo en movimiento”. En esta se
describe el propósito, la competencia a desarrollar por parte de los participantes,
la duración, los tiempos, el espacio y los destinatarios de la intervención. También
se redactan cada uno de los contenidos a trabajar durante las sesiones y los
autores que se toman de referencia para la elaboración del Taller.
TALLER
EL CUERPO EN EL CUERPO EN
MOVIMIENTOMOVIMIENTO
PROPÓSITO GENERAL
Que la educadora reflexione acerca de su
práctica docente para implementar
actividades que permitan favorecer la
psicomotricidad en el niño de 3 a 4 años.
COMPETENCIA DOCENTE
Identifica las características y necesidades del
niño de Preescolar I para diseñar actividades
que propicien el desarrollo físico y motor del
niño de 3 a 4 años trabajando con los diferentes
aspectos de la psicomotricidad dentro de la
planeación didáctica.
DURACIÓN: 8 horas.
TIEMPO: Una semana antes de iniciar el ciclo escolar, las primeras cuatro sesiones son de 1 hora y 30 min., la quinta y última sesión es de 2 horas.
ESPACIO: Aula equipada con cañón, CPU y pantalla, sillas y mesas de trabajo.
DESTINATARIOS: Educadoras y maestras titulares de grupo en el nivel preescolar.
CONTENIDOS
El desarrollo humano desde el nacimiento hasta los seis años.
González, E. (2002). Psicología del ciclo vital. Editorial CCS. Madrid. pp.137-144, 177-185
Concepciones de Psicomotricidad en la edad preescolar.
Percepción y conocimiento de su propio cuerpoLe Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 205-233.
Ritmo – ajuste al tiempo. Percepción temporalLe Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 235-261.
Percepción de los elementos del espacio y estructuración del espacio.Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 263-280.
El ejercicio global de la motricidad en la edad preescolarLe Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 177-203.
Los ejercicios gráficos en educación psicomotrizLe Boulch. J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 281-289.
Campos formativosSecretaría de Educación Pública. (2004). Programa de Educación Preescolar. SEP. México.
Planeación didácticaFrade, L. (2005). Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. Calidad Educativa Consultores S. C. México. pp. 145 – 147.
SESIÓN I: El desarrollo humano del niño
menor de 6 años
PROPÓSITO
Que la educadora reconozca las características
generales del desarrollo físico y motor del niño menor
de 6 años.
CONTENIDO
Etapas del desarrollo humano.González, E. (2002) Psicología del ciclo vital. Editorial CCS. Madrid. pp. 117-225.
Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años.
Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 47-90
Lectura para la siguiente sesión:
Le Boulch, J. (1995). Percepción y conocimiento de su propio cuerpo, Ritmo – ajuste al tiempo. Percepción temporal y Percepción de los
elementos del espacio y estructuración del espacio. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias
educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 205-280
Organización y
solución al
problema.
Espacio dentro del aula.40 min.Comparte experiencias laborales que
desencadenan una problemática, la
cual puede ser abordada desde
distintos enfoque logrando así
encontrar una solución que permita a
la educadora prevenir otro posible
caso.
Una vez analizadas las características
físicas y motoras del niño menor de 6
años, se formarán equipos de 4 personas
para la siguiente actividad. Se va a tomar
un caso vivido dentro de la práctica
laboral en donde se haya presentado
alguna carencia en el desarrollo físico o
motor. Se va a escenificar la manera en
que ha sido tratado y los resultados que
se obtuvieron en su momento.
Resultados
obtenidos
Hojas blancas y plumas30 min.Identifica los aspectos relevantes en
el niño de 3 a 4 años para detectar
una anomalía dentro del grupo de
preescolar I.
En parejas van a realizar un cuadro en
donde se definan las características
físicas y motoras de cada año en el niño
menor de 6 años.
Observación
Observación
Cañón, pantalla, CPU y
memoria USB
Cañón, pantalla, CPU y
memoria USB
5 min.
15 min.Analiza las características físicas y
motoras del niño menor de 6 años,
con la finalidad de reconocer el
desarrollo físico y motor del niño de 3
a 4 años.
Se presentará el encuadre del taller.
Por medio de una presentación
audiovisual en power point (ANEXO 3) se
va a exponer las etapas del desarrollo
humano del niño menor de 6 años.
EVALUACIÓNRECURSOSTIEMPOCOMPETENCIASECUENCIA DIDÁCTICA
SESIÓN II: La psicomotricidad en la edad
preescolar
PROPÓSITO
Que la educadora analice la relevancia de la psicomotricidad y sus implicaciones dentro del grupo de preescolar I.
CONTENIDOS
Conceptos de psicomotricidad
Percepción y conocimiento de su propio cuerpoLe Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 205-233
Ritmo – ajuste al tiempo. Percepción temporalLe Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 235-261
Percepción de los elementos del espacio y estructuración del espacio.Le Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 263-280
Lecturas para la siguiente sesión:
Le Boulch, J. (1995). El ejercicio global de la motricidad en la edad preescolar. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6
años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 177-203.
Le Boulch, J. (1995). Los ejercicios gráficos en educación psicomotriz. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años.
Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 281-289.
Análisis de los
aspectos de la
psicomotricidad y
sus elementos.
Hojas de rotafolio,
plumones y cinta
adhesiva transparente.
30 min.Detecta aspectos de la
psicomotricidad que le van a
permitir favorecerlos dentro del
grupo de Preescolar I para que el
niño de 3 a 4 años tenga una
noción más clara de su propio
esquema corporal.
Una vez concluida la actividad
anterior y trabajando con el mismo
equipo, van a contestar estas dos
preguntas que después se van a
discutir con todo el grupo. ¿Qué
aspectos de cada una de las
percepciones consideran más
idóneos para trabajar con el niño de 3
a 4 años? ¿Cómo repercuten en el
niño de 3 a 4 años las dificultades y
fortalezas de estos aspectos?
Aportaciones del
grupo.
Hojas de rotafolio,
plumones y cinta
adhesiva transparente.
40 min.Selecciona los aspectos más
relevantes del tema para poder
realizar actividades que favorezcan
el desarrollo motor en el niño de 3 a
4 años.
Una vez realizada la lectura en casa
se forman tres equipos, cada uno va a
trabajar una de las tres percepciones,
y va a realizar una síntesis del tema
para después exponerla al resto del
grupo.
Concepción de la
psicomotricidad.
Copias fotostáticas de
las definiciones de
psicomotricidad y el
cuadro comparativo,
hojas blancas y plumas.
20 min.Analiza las diferentes concepciones
de la psicomotricidad con el fin de
concebir de una mejor manera el
concepto y así poder realizar una
intervención oportuna dentro del
grupo de Preescolar I.
En parejas van a leer y analizar cada
uno de los conceptos de la
psicomotricidad (ANEXO 4),
escribiendo en un cuadro comparativo
las definiciones de algunos autores
anunciando las similitudes y
diferencias entre estos (ANEXO 5).
EVALUACIÓNRECURSOSTIEMPOCOMPETENCIASECUENCIA DIDÁCTICA
SESIÓN III: ¿Cómo favorecer la
psicomotricidad con el niño de 3 a 4 años?
PROPÓSITO
Que la educadora analice y seleccione actividades que potencien el desarrollo físico y motor del niño de preescolar I.
CONTENIDO
El ejercicio global de la motricidad en edad preescolar.
Le Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 177-203
Los ejercicios gráficos en educación psicomotriz.
Le Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 281-289
Diseño y
contenido del
folleto.
Hojas de color,
plumones,
pegamento blanco,
revistas, tijeras,
tizas, crayones,
colores, papel lustre,
papel crepe y cartón.
50 min.Integra los
conocimientos adquiridos para
elaborar un producto que
puede disponer en un
momento determinado.
Se va a dividir el grupo en dos
equipos y cada uno va a elaborar su
folleto referente al tema de la
psicomotricidad. 1.- ¿Qué es la
psicomotricidad?
2.- Aspectos de la psicomotricidad.
3.- Actividades que potencian el
desarrollo físico y motor en el niño de
3 a 4 años de edad.
Conocimiento
de estrategias
para realizar
diversas
actividades.
Hojas de rotafolio,
plumones y cinta
adhesiva
transparente
40 min.Diseña actividades que
propician en el niño de 3 a 4
años un óptimo desarrollo en
el aspecto físico y motor
previniendo así futuras
alteraciones cognitivas,
sociales y/o motoras.
En parejas van a realizar esta
actividad. Con base en la lectura y en
las necesidades del niño de 3 a 4 años
se van a seleccionar 3 actividades que
se pueden trabajar dentro del grupo de
Preescolar I, describiendo la forma de
realizarlas y por qué ésta actividad es
recomendable para el niño de
Preescolar I, qué aspectos de la
psicomotricidad se pueden favorecer
en el niño de 3 a 4 años con esa
actividad.
EVALUACIÓNRECURSOSTIEMPOCOMPETENCIASECUENCIA DIDÁCTICA
SESIÓN IV: La psicomotricidad y el PEP 2004
PROPÓSITOQue la educadora identifique los elementos de la psicomotricidadpara ubicarlos dentro de cada uno de los seis campos formativos del PEP 2004.
CONTENIDO Directrices de la acción educativa
Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años. Consecuencias educativas. Paidós. Barcelona. pp. 165 – 175.
El ejercicio global de la motricidad en edad preescolar.Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años. Consecuencias educativas. Paidós. Barcelona. pp. 177 – 203.
Campos formativos del PEP 2004Secretaría de Educación Pública (2004). Campos Formativos. SEP. México. pp. 46 – 114.
Desempeño de
cada equipo.
Hojas de rotafolio,
plumones y cinta
adhesiva
transparente.
30 min.Analiza los elementos de la
psicomotricidad que pueden
favorecer en el niño de 3 a 4 años el
óptimo desarrollo físico y motor
tomando en cuenta cada uno de los
seis campos formativos que se
plantean el PEP 2004.
Cada pareja va a contextualizar la
situación laboral (instalaciones,
relaciones interpersonales, autoridades,
materiales, espacios) que impiden
favorecer la psicomotricidad dentro del
Jardín de Niños.
Análisis del
cuadro que se
elaboró
Copias fotostáticas
del cuadro que
complementa los
aspectos de la
psicomotricidad con
los campos
formativos, hojas de
rotafolio plumones y
cinta adhesiva
transparente.
60 min.Asocia los aspectos de la
psicomotricidad con los diferentes
campos formativos del PEP 2004,
como parte de la planeación
didáctica y de acuerdo con el
enfoque de competencias.
En parejas van a complementar el
cuadro (ANEXO 6), que tiene como eje la
pregunta: ¿Qué aspectos de la
psicomotricidad están integrados en los
distintos campos formativos del PEP
2004? Con base en las lecturas ya
revisadas podrán realizar la actividad, al
concluirlo se va a compartir con los
demás para enriquecerlo y trabajarlo en
la próxima sesión.
EVALUACIÓNRECURSOSTIEMPOCOMPETENCIASECUENCIA DIDÁCTICA
SESIÓN V: Planeación Didáctica
PROPÓSITO
Que la educadora realice su planeación educativa
tomando en cuenta los aspectos de la psicomotricidad.
CONTENIDO
Planeación de Educación Preescolar.Frade, L. (2007). Planeación de preescolar. Desarrollo de competencias en educación básica:
desde preescolar hasta secundaria. Calidad Educativa Consultores S. C. México. pp. 145 – 147
Compilación de
los contenidos.
Respuestas y
sugerencias
recabadas.
Hojas de
rotafolio,
plumones y cinta
adhesiva
transparente.
Copias
fotostáticas (ANEXO 2) y
bolígrafos.
110 min.
10 min.
Reconoce los elementos de una
planeación didáctica basada en el
enfoque por competencias de acuerdo
con el PEP 2004.
Diseña actividades que favorecen el
desarrollo físico y motor del niño de 3 a
4 años con la finalidad de desarrollar
sus competencias.
Selecciona aspectos de la
psicomotricidad para integrarlos dentro
de los campos formativos tomando en
cuenta las necesidades del niño de 3 a
4 años.
Establece criterios de evaluación de
acuerdo con el desempeño del niño de
3 a 4 años y con base en el desarrollo
de sus competencias.
Se va a realizar una planeación didáctica. A cada
integrante se le va a entregar un formato de
planeación (ANEXO 7). Para poder realizar esta
actividad se va a utilizar una presentación en
Power Point (ANEXO 8) en donde se especifica el
concepto de cada uno de los elementos del
formato de la planeación:
Se inicia la planeación con una Situación
Didáctica, ¿Cómo sé cuál es mi tamaño?,
después se ubica en un campo formativo
“Pensamiento Matemático” en el aspecto de
“forma, espacio y medida”; posteriormente se
escribe la competencia a desarrollar “reconoce y
nombra características de algunos objetos, figuras
y cuerpos geométricos”.
Una vez escrito los primeros rubros de la
planeación se continúa con la secuencia didáctica;
aquí, cada una de las participantes va a aportar
actividades que permitan al niño de 3 a 4 años
conocer su estatura permitiendo favorecer
aspectos del esquema corporal.
Dentro de cada actividad de la secuencia
didáctica se van a establecer coherencia en su
proceso, tiempos y recursos que sean necesarios
para dicha actividad.
La evaluación va a ser designada según los
intereses de cada educadora.
Para concluir el Taller se les va a proporcionar a
las participantes una hoja de evaluación (ANEXO 2),
que contiene preguntas relacionadas con el
desarrollo del Taller, los contenidos abordados, la
participación del expositor (a), y una sugerencia
que permita enriquecer el Taller en una próxima
presentación.
EVALUACIÓNRECURSOSTIEMPOCOMPETENCIAACTIVIDAD
80
REFLEXIONES FINALES
Poder llegar a esta parte del propuesta es una satisfacción única, ya que es
aquí cuando se hace un recuento de lo que fue la realización de la propuesta;
desde qué campo elegir, qué tema trabajar, qué aspectos abordar, qué enfoque
darle al tema, en fin, fueron muchas las preguntas que surgieron al inicio.
Una de las acciones más importantes de esta propuesta es la investigación
realizada para obtener información de diversas fuentes que me permitieran ir
delimitando el tema. Al inicio fue un conflicto conmigo misma, ya que por tanta
información recabada quería abarcar otros aspectos, por lo que se me dificultó
darle una estructura al trabajo e ir delimitándolo. La asesoría recibida fue un punto
clave para la culminación de la propuesta.
Con el paso del tiempo me di cuenta que lo que se estaba logrando era
parte de mis expectativas iniciales: el poder realizar una propuesta de intervención
con carácter preventivo es una anticipación a posibles problemas dentro del nivel
Preescolar.
La decisión de realizar la propuesta dentro del nivel Preescolar fue por el
interés de poder contribuir con la población infantil de una manera indirecta que
me permita potenciar y favorecer aspectos cognitivos, motores, sociales y
afectivos en el niño menor de seis años.
81
CONCLUSIONES
La Educación Preescolar requiere de una mirada especial, porque los
primeros años de vida de un niño son decisivos para su desarrollo posterior. Pero
es difícil crear una Educación Preescolar de calidad, se necesitan educadoras
comprometidas, competentes y bien formadas e informadas, para ayudar
efectivamente a los niños a convertirse en adultos que contribuyan realmente al
correcto desarrollo de la sociedad.
Actualmente el Programa de Educación Preescolar está enfocado al
desarrollo de competencias que permitan al niño movilizar sus saberes y aplicarlos
dentro de su contexto en situaciones cotidianas. La importancia de las
competencias dentro de la Educación Preescolar tienen sus bases en las
manifestaciones prácticas de lo que los niños saben y pueden hacer, además de
que sirven a la educadora para definir el tipo de ayuda que deben proporcionar a
los niños con el fin de lograr un avance.
Es importante fomentar en el individuo el deseo, interés y disposición por
aprender y la utilidad que esto tiene en todos los aspectos. Se trata de utilizar lo
que aprenden para tener una vida mejor, que desde pequeños reconozcan el valor
de educarse y la necesidad de aprender a lo largo de toda su existencia como el
medio indispensable para su desarrollo humano, como la base para definir su
proyecto de vida individual y para colaborar en el desarrollo de su sociedad.
Por medio del desarrollo de la Psicomotricidad se pretende conseguir la
conciencia del propio cuerpo en todos los momentos y situaciones; el dominio del
equilibrio, el control y eficacia de las diversas coordinaciones globales y
segmentarías; la organización del esquema corporal y la orientación en el espacio;
una correcta estructuración espacio-temporal, las mejores posibilidades de
adaptación a los demás y al mundo exterior; crear una puerta abierta a la
82
creatividad, a la libre expresión en el ámbito imaginario y simbólico, así como al
desarrollo libre de la comunicación.
La escuela ha de promover el desarrollo intelectual del educando e inducirlo
a lograr autonomía, capacidad de pensamiento crítico, analítico y reflexivo,
capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida. Educar con calidad implica
tomar en cuenta el entrenamiento del alumno en estrategias de auto-aprendizaje y
metacognición, y obtener el máximo beneficio de las oportunidades que ofrece la
sociedad.
Estar comprometida profesionalmente con el nivel Preescolar me hace
poner especial atención en algunas deficiencias que surgieron a lo largo de esta
propuesta y que son parte de problemáticas presentes en dicho nivel.
Observar las carencias que las educadoras muestran para poder manejar el
PEP 2004 y, por consiguiente, el diseño de actividades que permitan desarrollar
en el niño competencias para la vida son parte de los problemas detectados. La
falta de conocimiento del PEP 2004 desencadena anomalías en la enseñanza lo
que puede ser perjudicial para el niño menor de seis años
La intervención educativa es la característica especifica de todo el proceso
educativo, la cual está influenciada por la información que proporcionan tanto la
psicología como la pedagogía, orientando la construcción y ejecución curricular;
desde esta perspectiva las prácticas dentro del aula dependen de la concepción
que las maestras y los maestros tengan de sus función como educadores y de la
forma en que diariamente la practiquen.
Haber tenido la oportunidad de ser parte de una institución académica que
contribuyó a mi formación profesional me compromete a seguir pensando para
proponer estrategias que permitan favorecer la educación en el nivel preescolar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, V. (1984). Diagnóstico Pedagógico. Granada: ALFAJAR.
Álvarez, V. (1997). Orientación educativa y acción orientadora. Relaciones
entre la teoría y la práctica. Madrid: EOS.
Bisquerra, R. (1996). Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica.
Madrid: Narcea S.A. Ediciones.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO.
Fuenlabrada, I. (2005). El programa de educación preescolar 2004. una nueva
visión sobre las matemáticas en el Jardín de Niños. Cero en conducta.
Educación Preescolar: Reforma Pedagógica. Número 51, año 20. México.
Frade, L. (2005). Desarrollo de Competencias en la educación básica: desde
preescolar hasta secundaria. México: Calidad Educativa Consultores S. C.
González, E. (2002). Psicología del ciclo vital. Madrid: Editorial CCS.
Le Boulch, J. (1996). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los
seis años. Consecuencias educativas. Barcelona: Paidós.
Maya, A. (1996). El taller educativo ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo
y dirigirlo, cómo evaluarlo. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Rodríguez, M. (1994). Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona:
CEAC.
Rojas, F. (1994). La Educación Inicial en el marco de las Políticas Educativas.
Cero e en conducta. Educación Preescolar: Reforma Pedagógica. Número 51,
año 20. México.
Secretaría de Educación Pública. (2003). Documento Base. Hacia una política
integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
educación básica. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2004). Programa de Educación Preescolar.
México: SEP.
Tobón, S. (2005). La educación basada en competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe.
ANEXOS
RESULTADOS DE INDICADORES APLICADOS AL GRUPO DE PREESCOLAR I Escala de valores 10=Lo logra sin ninguna dificultad. 9=Lo logra con alguna dificultad. 8=Tiene dificultades para realizarlo y lo logra. 7=Lo intenta pero no lo logra. 6=No lo logra
INDICADOR
Camina sobre una línea sin verse los pies 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Camina hacia atrás 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10
Corre a un paso constante y se detiene sin problemas 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10
Gira y se detiene sin problemas 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Sube escaleras alternando los pies 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 9 9 9 10 10 10 10 10 10 9
Brinca desde una altura aprox. de 20cm. 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10
Pedalea un triciclo aunque choque 10 9 9 10 10 10 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 9 10 9 10 10 10 10 10 10
Lanza un objeto midiendo la altura y la velocidad 9 9 8 10 10 9 9 9 8 8 8 8 9 9 10 6 9 9 9 8 9 9 9 9 9
Se para sobre un pie 10 10 10 10 10 10 10 9 9 9 10 10 9 10 10 10 7 10 10 10 10 10 10 10 10
Salta con ambos pies pequeños obstáculos 10 10 10 10 10 10 9 10 8 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9
Ensarta cuentas 10 10 8 9 10 10 9 9 8 10 10 9 9 9 10 10 8 10 9 10 9 9 9 10 8
Sirve líquidos de una jarra a un vaso 9 9 9 9 9 9 9 8 10 9 10 10 9 9 10 10 8 10 10 10 10 9 9 9 9
Construye torres con cubos 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 9 10 9 9 10 10
Dibuja círculos 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 6 9 10 7 7 10 10 10 7 10 10 10 10 10
Diseña objetos (figuras) 10 9 8 9 9 9 8 8 8 8 9 8 8 10 8 8 8 9 9 9 10 8 10 9 9
Menciona y toca partes de su cuerpo 10 10 10 9 9 10 8 10 10 9 9 9 8 10 10 9 9 9 10 9 10 10 8 8 10
Sostiene el crayón con los dedos 10 10 10 10 10 8 10 10 10 9 10 10 8 10 10 9 9 10 10 10 10 9 10 10 9
Se arrastra usando las extremidades para desplazarse 8 8 10 10 10 10 10 10 8 8 9 8 9 8 8 9 10 7 10 10 9 10 10 9 10
Rueda sobre el suelo 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 8 10 10 10
Se abrocha y desabrocha los botones del suéter 9 8 8 8 9 8 8 7 8 7 8 9 7 8 8 7 8 8 8 8 8 7 8 8 8
Patea una pelota sin perder el equilibrio 10 10 9 9 10 10 9 8 10 9 10 10 9 10 10 10 8 10 10 10 10 10 10 10 10
Juega activamente y se da cuenta que necesita descansar 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Coloca un objeto arriba de otro 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Coloca un objeto debajo de otro 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Coloca un objeto dentro de otro 10 10 10 10 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 9 10 10 10
Coloca un objeto fuera de otro 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 9 9 10 10 10 10 9 10 10 10
AN
EX
O 1
ANEXO 2 EVALUACIÓN DEL TALLER a) En relación con los contenidos
1. Se abordaron los contenidos que se enunciaron al inicio del taller: SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
2. Las indicaciones en cada actividad fueron claras:
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
3. Los contenidos analizados durante el taller fortalecieron tus conocimientos:
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
b) En relación con la dinámica grupal valora tu participación y la de tus compañeras
4. Pudiste compartir tus conocimientos y opiniones a tus compañeras: SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
5. Percibiste compromiso de tus compañeras para analizar y discutir los contenidos:
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
6. Se respeta el punto de vista de los demás:
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
7. Se logró el intercambio de conocimientos y experiencias:
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
c) Con relación al expositor
8. Mostró un dominio de los contenidos: SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
9. Propicio la participación de todos
SIEMPRE LA MAYORÍA DE LAS VECES ALGUNA VEZ NINGUNA VEZ
d) Expectativas de los participantes
10. ¿Qué sugieres para mejorar el taller?:
______________________________________________________________________________________________________________________________ 11. ¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________________________________________
12. ¿Qué fue lo que menos te gustó? ¿Por qué?
ANEXO 3
DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS
DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS.
González, E. (2002). Psicología del ciclo vital. Madrid. CCS.
Desarrollo físico
El desarrollo físico
constituye la base sobre la
que se establece el
desarrollo psicológico.
El desarrollo físico y motor del niño de
0-18 meses
La maduración de la motricidad está regida por
estas leyes:
Céfalo-caudal: primero maduran los músculos próximos al cerebro (ojos, boca, cuello, pelvis, muslos y piernas).
Próximo-distal: en los miembros superiores e inferiores se desarrollan primero los músculos más próximos al tronco (cintura, antebrazo, brazo).
Habilidades motoras
Los músculos del recién nacido apenas tiene la capacidad suficiente como para mantenerse en una posición determinada, por lo que se la pasan acostados.
Al termino de un año el niño puede sentarse, gatear, manipular objetos e incluso empieza a caminar.
Habilidades motoras
El desarrollo
psicomotriz, durante el
primer año, es un
proceso de maduración
de los haces nerviosos
y centros encefálicos,
de la musculatura y el
esqueleto.
Habilidades motoras finas
Durante los primeros meses los niños no agarran ni sujetan un objeto. A los cuatro meses suelen agarrarlo pero no lo dominan.
A los seis meses ya pueden alcanzar, agarrar y sostener el objeto.
Habilidades motoras finas
Al año adquiere mayor control de manos y dedos, produce acciones cada vez más sutiles y que requieren de menos esfuerzo.
Habilidades motoras globales
A los dos meses empiezan a utilizar los brazos y piernas para ir avanzando poco a poco.
Entre los ocho y diez meses, la mayoría de los niño gatean, coordinando los movimientos de las manos y rodillas.
Desarrollo psicomotriz
Por desarrollo psicomotriz se entiende la
evolución de la capacidad del sujeto para
realizar una serie de movimientos
corporales, así como la representación
mental y consciente de los mismos.
A los dos años:
1. Camina y corre
bastante bien.
2. Salta de cierta altura,
adelantando un pie.
3. Batea la pelota.
4. Vuelve las páginas una
a una.
5. Imita trazos circulares.
6. Hace torres hasta de
siete cubos.
A los dos años:
7. Sabe poner los cubos alineados.
8. Sabe utilizar bien la cuchara.
9. Entrega lo que se le pide.
10. Identifica de tres a cinco dibujos.
11. Juega a dar de comer a los muñecos, ositos, etc.
A los tres años:
1. Camina en línea recta.
2. Corre con bastante
armonía.
3. Se para sobre un pie.
4. Sube las escaleras solo.
5. Salta con los pies juntos.
6. Lanza cosas sin perder
el equilibrio.
7. Se viste y desnuda sin
ayuda.
8. Construye torres de 10
cubos.
A los tres años:
9. Sabe usar el sanitario
adecuadamente.
10. Come solo aunque
derrama un poco de
comida.
11. Sabe verter líquido de
una jarra al vaso.
12. Sabe ponerse los
zapatos.
13. Puede doblar una hoja.
14. Sabe copiar una cruz y
un círculo.
A los cuatro años:
1. Corre con armonía y en diferentes ritmos.
2. Puede caminar sobre un círculo.
3. Realiza saltos de longitud.
4. Salta con los dos pies por encima de objetos.
5. Lanza objetos por encima del hombro.
A los cuatro años:
6. Corta con tijeras a lo largo de una línea.
7. Dibuja a una persona.
8. Lanza y mete aros en una estaca cercana.
9. Dibuja una diagonal entre dos líneas paralelas.
10. Dobla un papel en diagonal.
A los cinco años:
1. Puede correr al estilo de
los adultos.
2. Salta cada vez más
armoniosamente,
aunque sigue sin poder
con un pie.
3. Trepa, salta y corre.
4. Puede coger objetos y
ponerlos dentro de otro
mayor.
5. Puede empujar.
6. Puede ensartar cuentas en un hilo.
7. Puede controlar el lápiz y copiar un cuadrado y un triángulo.
8. Muestra preferencia para usar una de las manos una y otra vez.
9. Puede trazar líneas rectas en cualquier dirección.
A los cinco años:
La deprivación afectiva influye en el desarrollo de las habilidades motoras: cuando los niños son ignorados por los adultos y están rodeados de un entorno sin estímulos su desarrollo motor se deteriora.
ANEXO 4 CONCEPTOS DE PSICOMOTRICIDAD
Stamback, M.: Se considera como una de las ramas de la Psicología, referida a una de las formas de adaptación del individuo al mundo exterior: la mortalidad. La Psicomotricidad desde este punto de vista, se ocuparía "del rol del movimiento en la organización psicológica general, estableciendo las conexiones de la psicología con la neurofisiología".
Valley, M.: "El estudio de la motricidad en la cual se manifiesta el comportamiento en cualquier reacción visible exterior, sea refleja, voluntaria, espontánea o aprendida".
Le Boulch, J.: El método psicocinético, es un método de pedagogía activa, se apoya sobre una psicología unitaria de la persona. Privilegia la experiencia vivida. Se apoya sobre la noción de "reestructuración recíproca" que utiliza por último la dinámica de grupo en el trabajo.
De Quiróz, B.: "La Psicomotricidad es esencialmente la educación del movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas, mientras que la motricidad es fundamentalmente la capacidad de generar movimientos".
Nuñez y Fernández Vidal: "La Psicomotricidad es la técnica o el conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo de la Psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno”.
Muniáin: "La Psicomotricidad es una disciplina educativa, reeducativa y terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir en su desarrollo integral”.
CUADRO COMPARATIVO
AUTOR SIMILITUDES DIFERENCIAS
Stamback, M
Valley, M.
Le Boulch, J.
De Quiróz, B.
Nuñez y Fernández Vidal.
Muniáin
AN
EX
O 5
¿QUÉ ASPECTOS DE LA PSICOMOTRICIDAD ESTAN INTEGRADOS EN LOS SEIS CAMPOS FORMATIVOS DEL PEP 2004?
Conocimiento de su propio
cuerpo
Percepción temporal
Percepción del espacio
Coordinación motriz gruesa
Coordinación motriz fina
Desarrollo personal y social
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y conocimiento del
mundo
Expresión y apreciación
artística
Desarrollo físico y salud
AN
EX
O 6
FORMATO PARA LA PLANEACIÓN
SITUACIÓN DIDACTICA:
CAMPOS FORMATIVO:
ASPECTO:
COMPETENCIA:
SECUENCIA DIDÁCTICA
TIEMPO
MATERIAL
EVALUACIÓN
COMPETENCIAS TRANSVERSALES:
AN
EX
O 7
ANEXO 8
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Planeación Didáctica
1.- Situación Didáctica: ¿Cómo sé cuál es mi tamaño? Partir de la vida real.
Involucrar varias áreas de conocimiento.
Llevar al alumno a construir su conocimiento.
2.- Campo Formativo: Pensamiento Matemático
3.- Aspecto: Forma, espacio y medida.
4.- Competencia: Reconoce y nombra características de algunos objetos, figuras y cuerpos geométricos.
Planeación Didáctica
5.- Secuencia didáctica.
Actividades que van a permitir lograr la situación didáctica.
6.- Tiempo.
Tiempo designado para cada una de las actividades
descritas en la secuencia didáctica.
7.- Material.
Especificar el material necesario para cada una de las
actividades de la secuencia didáctica.
Planeación Didáctica
8.- Evaluación: observar los cambios y quiénes de los niños aprendieron los tamaños y los reconocen.
Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral, significativo y transparente de los logros obtenidos por los alumnos en su aprendizaje, tomando como base el nivel de desempeño logrado, estableciendo los retos y obstáculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y diseñar estrategias para que los alumnos mejoren de manera continua.
9.- Competencias transversales: competencias del PEP 2004 que también se desarrollan dentro de la situación didáctica
