23

II. Marco Teórico

2.1 competencias

Existen muchas definiciones de competencias, una de ellas es la de Vázquez (2010) afirma que el

término competencias, debemos entenderlo con el significado preciso según el contexto, la

actividad y la disciplina. Por su parte Lévy-Leboyer (2003) delimita el significado del término

competencia, nos presenta dos conclusiones sobre el concepto de competencias:

1.-Se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una persona o institución puede adoptar,

en este sentido, tener competencia es “poder” decidir sobre algo.

2-El modo en que una persona o institución utiliza sus posibilidades de decisión, es decir, el

modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas son buenas, en este sentido, tener

competencias es sinónimo de poseer un saber para hacer y decidir.

Por otro lado Medina (2009), define las competencias “son los logros evidentes que adquieren

los seres humanos al conocer, actuar y resolver los problemas en las diversas situaciones

personales, institucionales y profesionales”.

Las competencias se pueden definir como “la forma en que una persona moviliza todas

sus habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias para resolver una determinada tarea que

le surge en un contexto determinado”. (García, Fernández, 2010).

La OCDE (1995) señalo la necesidad de promover una sociedad del aprendizaje y del

conocimiento, planteando las competencias como un elemento muy importante para la

flexibilidad y adaptabilidad de la sociedad del conocimiento. Se estableció como objetivo:

Determinar las competencias clave. Ofrecer los medios para acreditarlas, adquirirlas y

evaluarlas. De manera general, la OCDE definió las competencias como “la capacidad de

24

responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación

de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes, emociones y

otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr

una acción eficaz”.

En el Diccionario de la Real Academia Española el término competencia, en su primera

acepción hallamos una definición que nos puede llevar a equívoco (disputa o contienda entre dos

o más personas sobre algo); pero, si continuamos la lectura podremos encontrar el significado

que encaja, a la perfección, con el tema que nos ocupa: pericia, aptitud, idoneidad para hacer

algo o intervenir en un asunto determinado. Esto es, las competencias no son más que aquellos

“conocimientos y conductas que posee una persona, que le permiten la realización con éxito de

una actividad”. Si transferimos esta definición al plano académico, será aquél “conjunto de

habilidades que hace que el estudiante pueda realizar un trabajo o una actividad y tenga éxito en

su desarrollo y consecución”. Las competencias no tienen por qué ser características de una

carrera, a las que sí lo son se denominan competencias específicas; en cambio, aquéllas que no

pertenecen a una rama de estudio concreta reciben el nombre de competencias genéricas o

transversales. (Leal, 2010).

Continuando el tema de las competencias ahora vamos a analizar el de las competencias

docentes, donde Vázquez (2010) menciona que la competencia docente forma parte del estilo de

ser, saber, actuar y del compromiso para la práctica diaria. Las actividades docentes de hoy

necesitan procesos de enseñanza aprendizaje, acompañadas del pensamiento divergente o

creativo para la resolución de los problemas que pueden surgir en cualquier momento y

circunstancia. Ser competente, es un componente integrado por diversos saberes, formas, estilos,

capacidades para las respuestas formativas que presenta la sociedad de hoy. La

25

complementariedad metodológica debe estar presente en la praxis diaria para resolver situaciones

pedagógico didácticas en momentos excepcionales. Las actividades en las instituciones docentes,

de aula, con una metodología teórico - práctica, tratan de identificar, definir y establecerlos

aspectos más relevantes sobre el concepto de competencia. En los diversos conceptos sobre

“competencia”, encontramos un dominio común: capacidad para poner en práctica de forma

integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes

adquiridas.

La ANUIES (2000) define las competencias docentes como acciones especificas del

profesional de la educación y ocupan un lugar central en los procesos formativos. Por su parte

Frade (2007) las define como “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,

valores, creencias, intuiciones, percepciones y prácticas que les permiten promover en sus

alumnos y alumnas el desarrollo de sus propias competencias de aprendizaje, básicas y para la

vida”. Podemos entonces definir las competencias docentes, como los desempeños efectivos

ante cualquier situación que amerite la resolución de problemas, de un profesor dentro del aula

de clases.

El tema de la competencias docentes es multidimensional; actualmente se entiende que

para ser eficaces o competentes, los profesores deberán enfrentarse a los problemas concretos

aplicando principios generales y conocimientos derivados de la investigación, adaptándolos a su

tarea específica y al tipo de alumnos con los que trabaje. Su éxito dependerá de su habilidad para

enfrentarse con la clase y para resolver los problemas inherentes a ese enfrentamiento, en otras

palabras demostrar competencias la cuales son definidas como desempeños efectivos e

inteligentes ante situaciones problema o bien situación propias de una disciplina, entonces

podemos decir que el ser un profesor efectivo es igual a ser un profesor competente.

26

Entre los planteamientos sobre las competencias docentes, se considera vincular la

eficacia docente o las competencias docentes con el rendimiento de los estudiantes. En todo caso,

la influencia del comportamiento docente, en el rendimiento de los alumnos es un tema que ha

sido objeto reiterado de estudio, bajo óptica de los distintos paradigmas de investigación

didáctica y las diferentes conceptualizaciones que la eficacia docente ha ido adoptando a través

del tiempo. (García -Valcárcel, 1991-1992). Las relaciones observadas por el autor ponen de

manifiesto que existe relación entre el rendimiento de los alumnos y algunas conductas docentes,

tales como la presentación explicita de los objetivos de la asignatura, la planificación de

objetivos y actividades con los alumnos, la orientación y accesibilidad hacia estos, la relación de

los conocimientos, la adaptación al nivel de los alumnos, el entusiasmo en la presentación de los

temas, la flexibilidad para adaptarse a las circunstancias del momento y a la consideración de los

intereses y necesidades de los alumnos, así como el hecho de establecer cauces de participación.

Respecto a motivación de los estudiantes, los datos reflejan que los alumnos se sienten más

interesados por asignaturas en las cuales los profesores relacionan los conocimientos entre los

distintos temas de la asignatura y diversas áreas, hacen referencia a los problemas significativos

para los estudiantes, se adaptan al nivel de los alumnos, exponen con entusiasmo, son objetivos

en la presentación de los contenidos, permiten la participación de los alumnos, crean un clima

agradable y tienen en cuenta las características de los alumnos.

Continuando con (García -Valcárcel, 1991-1992) menciona en su investigación que la

satisfacción de los alumnos con una determinada asignatura está relacionada prácticamente con

las mismas conductas docentes anteriormente mencionadas. Afirma que con su estudio está en

condiciones de informar a los profesores, que los alumnos asocian con una enseñanza de más

calidad los comportamientos docentes que siguen las siguientes pautas:

27

- Presentación de los objetivos de la asignatura, lo que significa orientar a los alumnos

sobre lo que se les va a exigir a los largo del curso, las normas de participación deseadas

los procedimientos de evaluación, etc.

- La planificación de objetivos y actividades con los alumnos, aumentara su motivación

posibilitando la expresión de sus intereses y necesidades personales, de modo que el

profesor pueda dar respuesta a los mismos.

- Así mismo debe de considerarse que capacidades cognitivas se están desarrollando en los

alumnos (memorización, comprensión, aplicación de los conocimientos a situaciones

nuevas, análisis crítico de los hechos, síntesis creativas) y su importancia en el contexto

social en que nos encontramos.

- La motivación de los alumnos y su rendimiento serán mayores si el profesor:

1.- Se muestra cercano a los alumnos

2.- Les orienta y asesora

3.- Se adapta al nivel de conocimientos

4.-Intenta ser objetivo exponiendo distintos puntos de vista sobre un tema, mostrándose

tolerante.

5.-Relaciona contenidos de la asignatura con problemas significativos para los

estudiantes

6.- Expone los temas con entusiasmo

28

- El grado de interacción entre el profesor y los alumnos también es importante para aumentar la

motivación, rendimiento y satisfacción de los alumnos. El profesor deberá facilitar la

participación de los alumnos en la clase estimulando la expresión libre de ideas.

- En cuanto al desarrollo del programa, si bien es importante tener fijados unos puntos mínimos,

conviene ser flexible para adaptarse a las circunstancias, así como tener en cuenta los intereses,

necesidades y experiencias de los alumnos.

- El tipo de actividades que lleven a cabo deberán estar en función de los objetivos que se

pretendan, considerando las posibilidades de los distintos tipos de agrupamiento para responder a

las necesidades de los alumnos: el trabajo individual permite al alumno trabajar a su propio

ritmo, el trabajo en pequeños grupos fomenta la cooperación de todos los miembros; las

discusiones grupales a nivel de clase potencian la cohesión del grupo y favorecen el cambio de

actitudes; la lección magistral permite introducir al tema, dar instrucciones, resumir etc. La

variedad en el tipo de actividades que se proponen será la clave para una enseñanza eficaz.

Por otra parte es importante no caer en una enseñanza “libresca” al margen de la realidad, la

conexión entre la enseñanza y la realidad cotidiana es una condición básica para lograr el interés

y satisfacción de los alumnos.

Además es fundamental ampliar el concepto de evaluación, muchas veces identificando

con la calificación, y utilizar la evaluación tanto como instrumento de control del proceso

enseñanza, como mecanismo de información propio alumno y docentes, de modo que se revisen

todos los elementos del proceso (objetivos, contenidos, actividades, recursos) y se introduzcan

los cambios pertinentes para su perfeccionamiento. Por otra parte, el autor aconseja la corrección

rápida y el comentario de los exámenes o evaluaciones con los alumnos.

29

Existen muchos estudios sobre competencias docentes que sirven como marco referencial para

este estudio, por lo cual solamente describiré los que considero más pertinentes y que pudieran

servir como base para la definición de competencias docentes de los profesores de la división de

ciencias sociales.

Ya que analizamos lo que son las competencias y en el caso especifico del estudio las

competencias docentes, toca el turno del tema de la evaluación, ya que para definir cuales son las

competencias de los docentes es necesario echar mano de ella, esto con el fin de mejorar la

calidad de los profesores.

2.2 Evaluación

Como ya se mencionaba la evaluación es parte importante en el desarrollo del profesorado

universitario, con ella se puede establecer localidad del mismo y las medidas necesarias para que

mejore su desempeño y competencias.

Fernández y Coppola (2008) mencionan que las tendencias en evaluación de la docencia

universitaria son tres:

a) Orientación a resultados siendo la evaluación de la docencia parte de la evaluación

institucional, relacionada con el control o rendición de cuentas. Este tipo de evaluación es

efectuada, generalmente, por agencias o por pares externos a las instituciones, tomando de base

las autoevaluaciones institucionales.

b) La evaluación orientada a la formación donde la de la docencia aparece como un proceso

formativo sistemático y permanente, integrada a la actividad cotidiana de la enseñanza, operando

al interior de las cátedras y contribuyendo a mejorarlas.

30

c) Por último la representada por la evaluación de la docencia relacionada con políticas

institucionales para el desarrollo los recursos humanos, ya que se vincula con la carrera docente

y su relación con el ingreso, formación, permanencia, promoción, incremento salarial, incentivos

a la investigación, etc. En esta orientación podrían complementarse y conjugarse ambas

concepciones de la evaluación, según el abordaje planteado en cada caso.

Sin embargo cualquiera que fuera la orientación y mientras lo sustancial en la evaluación de la

docencia universitaria es la mejora de profesor y de la institución, un sistema evaluativo de alta

calidad deberá constituirse en el equilibrio dinámico entre la mejora de la calidad del centro-

institución educativa- y la mejora del profesorado (Mateo, 2000).

Si bien la evaluación en los niveles educativos: básico, medio, y medio superior, es muy

difícil, no cabe duda que la universidad como objeto de evaluación eleva la actividad a categoría

de desafío. Sin embargo es preciso reconocer que existen opciones que pueden hacer posible el

proceso. Las evaluaciones universitarias pueden ser de manera global y de manera específica al

mismo tiempo, entre las principales funciones universitarias evaluadas están, la docencia, la

investigación y la difusión.

Algunos autores conciben la evaluación universitaria de manera más general, como lo

refiere Medina citado por Pérez (2003) son tres los niveles evaluativos fundamentales: el de la

universidad en su conjunto, el de los centros universitarios en los que se estructura y el de las

titulaciones. Obviamente, cuando centros y titulaciones coinciden, estos dos niveles se juntan en

uno mismo. Los servicios de biblioteca, centros de cómputo, comedores, campos deportivos,

tienen entidad como para ser objeto de evaluación. Pero pueden hacerse de forma independiente.

31

Por otro lado, Cuando se evalúa no se puede dejar de lado la misión o proyecto educativo,

que es el punto de referencia de toda actividad universitaria, además de la normatividad, la

universidad debe de darse algún tipo de proyecto de largo alcance, tal como los planes de calidad

o planes estratégicos, que en el caso de la Universidad de Sonora seria el plan de desarrollo

institucional (2009-2013). Los cuales guían a las universidades en sus actividades de corto y

mediano plazo. Es importante mencionar que la evaluación de la universidad, es una empresa

difícil, compleja exigente y es fundamental trabajar en su mejora, y en medida de que esto se

realice, se lograra una educación de calidad. “La vida entera de la universidad y de sus centros

educativos debe de preocupar a todo el personal, en particular al profesorado” (Pérez ,2003).

Si los resultados de la evaluación del profesorado que se realiza en una determinada

universidad se utilizan exclusivamente para tomar decisiones vinculadas a la retribución salarial

(como es el caso del programa de estímulos al desempeño docente) de los profesores podemos

afirmar sin temor a equivocarnos que no tiene ninguna repercusión positiva sobre el alumno. A

medida que los alumnos vayan percibiendo así, dejaran de participar en el proceso o se reducirán

drásticamente las tasas de participación estudiantil, hasta ahora muy altas, en términos generales.

Respecto a este tema en la universidad de sonora, es evidente, que no hay tasas como en

el estudio anteriormente mencionado, ya que el instrumento de evaluación del desempeño del

docente, se aplica de manera electrónica por medio de un portal de internet, y es de carácter

obligatorio para el alumno contestarlo, para así poder acceder a las calificaciones de la asignatura

evaluada.

Si se plantea la evaluación del profesorado también con carácter formativo y se

desarrollan actividades de ayuda al profesorado, los beneficios para los alumnos pueden ser

32

todos aquellos que se vinculan con la evaluación formativa y/o con la profesionalización

docente.

Del mismo modo, si se plantea el análisis de la totalidad del subsistema docente, que

incluye al profesorado en una dimensión interactiva respecto a otros elementos constitutivos de

dicho subsistema, las consecuencias para el alumnado pueden ser muy positivas, aunque ahora

incidan mas en aspectos vinculados estrictamente con el rendimiento global del conjunto de

alumnos, debido a la inexistencia de referencias individualizadas en los profesores, lo anterior

debido a que si recordamos, que la unidad de análisis en la evaluación de la docencia desde una

perspectiva institucional es el programa o titulación.

El objetivo principal de la evaluación institucional debe consistir en estimar el nivel de

calidad de la enseñanza para tratar de contribuir a su mejora, el proceso de evaluación debe

concebirse igualmente como estrategia adecuada para fundamentar la investigación sobre la

eficacia y calidad de la institución universitaria, en cuyos resultados deberían basarse los

procesos de toma de decisiones las pautas sugeridas para la necesaria renovación. El sentido

formativo de la evaluación reside en el supuesto de la virtualidad que la información que se

proporcione estimule al conjunto de profesionales (docentes, investigadores y técnicos) a realizar

los cambios pertinentes. Se pone en marcha un mecanismo de autoconfrontación de la imagen

que el profesional tiene de sí mismo con la que de él tienen los alumnos como usuarios del

servicio. Podemos pensar que este mecanismo es suficiente para producir efectos de cambio, así

como pensar en la suficiencia de la realización del proceso de evaluación para mejorar la

enseñanza, pro desde luego que no es correcto. Se considera necesaria la adopción, desde las

instancias pertinentes, de medidas de apoyo al personal en la realización de su tarea; medidas

relacionadas con la planificación de actividades formativas para el personal que han de venir

33

necesariamente orientadas por criterio de practicidad, flexibilidad, adaptabilidad a las

necesidades detectadas y que deben suponer incentivos importantes para su profesionalización

(Tejedor y Salvador 1997).

De acuerdo con (Fernández Pérez, 1989) el lugar más potente para institucionalizar la

mejora permanente de la calidad de la enseñanza, es el ámbito de la capacitación profesional; las

propuestas deben ser consecuencia de los procesos de evaluación/investigación llevados a cabo a

nivel local y que pueden sintetizarse en cuatro niveles de incidencia:

1.- Descripción general de la calidad de la enseñanza universitaria (evaluación inicial de los

elementos funcionales, personales y materiales que intervienen en el proceso docente).

2.- Diagnostico específico de los aspectos en los que se debe intervenir

3.- Plan de intervención dirigida a la satisfacción de necesidades y a la mejora de la capacitación

técnica y docente del personal.

4.- Seguimiento y evaluación de la intervención realizada.

Tradicionalmente la universidad ha preparado a sus profesores para la función científico-

investigadora, descuidando la formación para el desarrollo de la función docente. (Perry, 1992)

lo que se atribuye a dos razones fundamentales:

- La consideración de que la enseñanza es un arte, estando predeterminadas las cualidades

que posibilitan la competencia profesional, por tanto valor escaso o nulo de los

programas formativos.

34

- La creencia de que la habilidad para enseñar va asociada al dominio de la materia (que es

el caso del docente que es excelente investigador, pero no tiene competencias docentes)

por lo tanto lo hace no ser apto para estar en un aula universitaria).

Hoy cada día parece más evidente la necesidad de reconsiderar los términos que deberían

orientar el necesario proceso de profesionalización-formación del docente universitario. y cada

día parece más evidente que las estrategias que hayan de ponerse en marcha en lo referente a

dicho proceso deben de basarse en la información acumulada a partir de las experiencias de las

practicas evaluativas que actualmente se están llevando a cabo en las instituciones de educación

superior, tanto en aquellas del entorno de la evaluación institucional como, sobre todo en

aquellas en los que se considera la dimensión personal-individual del profesor. Plantear el tema

en términos no significa otra cosa que reivindicar el carácter formativo de la evaluación del

profesorado y su concepción como estrategia de ayuda para el desarrollo profesional del docente,

para su profesionalización, ya que cualquier análisis sobre la calidad de la educación destaca al

profesor como factor condicionante de aquella, por eso la importancia del profesor.

Debemos tener presente que las condiciones poco adecuadas para una enseñanza de

calidad no auspician que los profesores encuentren satisfacciones inherentes a la docencia,

predisponiendo a que se proyecten con mas agrado en la investigación o en las actividades de

extensión fuera de los muros académicos; las malas circunstancias de de la enseñanza son

también, obviamente, malas condiciones de aprendizaje para los estudiantes, lo que da lugar a la

insatisfacción, al fracaso escolar a la conflictividad potencial entre profesores y alumnos, a un

clima enrarecido en las relaciones educativas que si no desemboca en un conflicto, se debe a la

falta de normas estudiantiles reinantes y a la coincidencia de que a fin de cuentas, es un servicio

barato al que no se le puede reclamar mucho mas (Gimeno, 1996).

35

Según Tejedor (2003) si queremos cumplir con el propósito formativo de la evaluación y

si queremos que la evaluación pueda cumplir la función para la que fue pensada, o bien , para

que la evaluación sea útil, es importante la adopción de medidas relacionadas de apoyo al

profesorado en la realización de su tarea; medidas relacionadas con la planificación de

actividades formativas para el profesorado que deben ser necesariamente orientadas por criterios

de practicidad, flexibilidad, adaptabilidad a las necesidades detectadas y que deben suponer

incentivos importantes para su profesionalización. Debe exigirse a las autoridades académicas

que el programa de evaluación se enmarque en un programa evaluativo más amplio, claramente

orientado a la profesionalización, lo que implica preocuparse por la incentivación al profesorado

en el desempeño de la función docente (reducción de número de alumnos por grupo de clases,

programación razonable de las clases prácticas consideración plena de las clases del tercer ciclo

en el computo de la dedicación anual estimulación de la realización de actividades formativas

etc. Todo ello debe de ser consecuencia inmediata del proceso evaluativo que se lleva a cabo en

las universidades, si queremos aprovechar del enorme potencial transformador que conlleva en

su génesis.

La integración de estrategias formativas del profesorado pueden producirse en el marco

del proceso de evaluativo de las universidades, sin embargo es difícil llevarlo a cabo, ya que no

es un proceso sencillo como anteriormente se había mencionado, pero todo esfuerzo por

conseguirlo, es una forma clara y decidida de apostarle a un objetivo que es prioridad: la

profesionalización del docente universitario.

Continuando con Tejedor (2003) menciona que debemos establecer las características del

proceso de evaluación del profesorado el cual debe concebirse además como estrategia adecuada

para fundamentar la investigación sobre el proceso enseñanza-aprendizaje en el ámbito

36

universitario, en cuyos resultados deberían basarse las pautas sugeridas para necesaria

innovación metodológica, el sentido formativo de la evaluación reside en el supuesto de pensar

que la información que se le proporciona va a estimular al profesor a realizar los cambios

pertinentes. Para explicar la mejora que se produce en los profesores que reciben valoraciones de

su actuación docente suele hacerse referencia a la teoría de la “disonancia cognitiva” en este

sentido la información proporcionada por los cuestionarios o instrumentos, pone en marcha un

mecanismo de retroalimentación de manera que se produce en el profesor una cierta disonancia o

insatisfacción en el propio docente.

Lo anterior no es el único mecanismo para producir un cambio, además de la evaluación, es

importante para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Tener un sistema de feedback en la evaluación; el feedback es una conducta compleja que

supone percepciones, cogniciones, motivaciones, etc. Que influyen, positiva o

negativamente, en los comportamientos de las personas.

- Contar con una evaluación y teoría de la confrontación; término extraído de la

psicoterapia, vinculado a los procesos de autoestima y relacionado con la insatisfacción,

lo que puede favorecer la producción de cambios.

- Poseer una evaluación y motivación; la tarea de motivar al profesorado en su actividad

docente es un reto cada día más inaplazable, cualquier incentivo para lograrlo será bien

recibido.

A menudo, la eficacia de este tipo de actividades evaluativas se cuestiona porque el usuario

en este caso el alumno, no percibe los cambios prometidos en la planificación. Indudablemente,

la puesta en marcha por parte de las autoridades académicas de un proceso de evaluación

37

implica, si queremos obtener el máximo provecho de la inversión realizada, el análisis de los

datos obtenidos y la adopción de las medidas pertinentes. La dimensión formativa es la que se

cree, puede satisfacer en mayor medida al profesorado y sobre todo, a los alumnos puesto que

ellos ven en ello actitudes encaminadas a la mejora de la calidad de la enseñanza y por medio de

las competencias docentes.

En la actualidad, una vez asumido por la comunidad universitaria la realización de los

procesos de evaluación y perfilado con la claridad el proceso técnico a seguir, la preocupación

fundamental es llegar a conseguir un aprovechamiento óptimo de los resultados para hacer

rentable la inversión realizada y sobre todo para conseguir mostrar ante los alumnos y profesores

la utilidad del procedimiento.(Tejedor, 2001) en la actualidad el reto actual en la dinámica de

evaluación es conseguir que los miembros de la comunidad universitaria (profesores y alumnos)

perciban la utilidad del trabajo desarrollado respecto a la evaluación del profesorado con fines de

mejora de la calidad.

Por su parte Martin Moreno (1991), afirma que “puesto que el objetivo de la evaluación del

profesor es la mejora de la enseñanza, todo programa debe enmarcarse dentro de un sistema

complejo de desarrollo profesional del profesor”. La universidad donde el profesor trabaja debe

implicarse en el crecimiento profesional del docente por medio de un programa sistemático de

apoyo a su tarea. Los registros básicos de un modelo eficaz del desarrollo serian tres:

- Que se lleve a cabo in situ

- Que sea sistemático

- Que implique un continuo crecimiento profesional del docente, lo que se verá favorecido

mejorando las condiciones de trabajo del profesorado.

38

Entonces por lo anterior se establece que al conseguir el objetivo básico del proceso de

evaluación del profesorado (estimación del nivel de calidad de la enseñanza a fin de

contribuir progresivamente a su mejora) implica en realidad un doble reto:

1.- En primer lugar, obtener información objetiva, fiable y valida, del quehacer docente del

profesor por lo cual nos preocupamos de diseñar adecuadamente instrumentos, ampliar

fuentes informativas, contextualizar los resultados en relación con variables intervinientes.

2.- En segundo lugar, utilizar dichos resultados para el diseño de estrategias de formación del

profesorado.

A su vez, las propuestas formativas que se formulen deben de surgir del hecho de considerar

como finalidades inseparables del proceso de evaluación del profesorado de los siguientes:

- La mejora de la calidad de la enseñanza

- La revisión de la actuación del profesor para detectar habilidades y deficiencias que nos

ayuden a planificar actividades formativas

- El desarrollo profesional de docente, posibilitándole capacidad de respuesta a las

demandas cambiantes

Entonces podemos decir también que con la evaluación además de determinar la calidad del

profesorado universitario también los docentes se desarrollan profesionalmente

De acuerdo con (Benedito, 1991) “el desarrollo profesional, es cualquier intento

sistemático de, las mejorar la vida profesional, la práctica, las creencias y conocimientos

profesionales del profesor universitario, con el propósito de aumentar la calidad docente e

investigadora”. Este concepto incluye el diagnostico de las necesidades actuales y futuras de una

39

organización y sus miembros (desarrollo institucional) y el desarrollo de programas y actividades

para satisfacerlas.

Continuando con Benedito (1991) afirma que el concepto de desarrollo profesional va

más allá de la formación inicial y permanente y debe entenderse como un proceso planificado en

que deberían considerarse varias actividades de desarrollo, además de actividades de formación y

evaluación, y en que no solo se pretende mejorar conocimientos y destrezas sino también

generar actitudes positivas hacia la actividad profesional. Y bien desde la concepción del

profesor como profesional que comprende, investiga y toma decisiones sobre su actividad las

iniciativas surgen del profesorado son las que pueden mejorarse más fácilmente. Por eso la

estrategia más adecuada es la de promocionar, favorecer, estimar, apoyar y difundir las

iniciativas particulares que surgen de propios profesores, de grupos de trabajo y de los

departamentos.

Crear el clima y las condiciones para que emerjan y se desarrollen esas iniciativas será la

primera tarea a afrontar, con la seguridad de que va a ser mucho más fructífera que cualquier

iniciativa surgida “desde arriba” y con visos de normatividad.

El tipo de profesionalización docente que hoy se perfila en el marco de la comunidad

posmoderna, es la síntesis de varios elementos, entre los que (Tejedor, 2001) destaca:

1.- Análisis sistemático de la propia practica (reflexión sobre la acción realizada en el aula)

2.- Actitud de perfeccionamiento permanente

3.-Dominio de un conjunto de competencias docentes

4.- Capacidad para tomar decisiones adecuadas

40

Lo anterior, ya que el autor considera que hoy debe de revalorizarse el papel de los

profesores: menciona que el docente debe poner énfasis en sus comportamientos instructivos o

en la indagación de los procesos cognitivos que median su comportamiento, lo que interesa es

conocer mejor lo que pasa en el aula y como la opinión de los alumnos y de los profesores es

tenida en cuenta para el diseño de modelos de evaluación, formación y de desarrollo profesional.

Es importante destacar el hecho de que los programas de perfeccionamiento docente,

estarán condenados al fracaso y la esterilidad, si antes los docentes no han comprendido y

percibido que su tarea de enseñanza es: técnicamente compleja, de alto nivel científico,

susceptible por tanto de ser investigada y socialmente importante.

Es indudable que la evaluación es un aporte a la profesionalización docente y de acuerdo

con (popkewitz, 1990) la profesionalización de la docencia brindaría a los enseñantes

universitarios un status mas elevado, mayores niveles retributivos y mejores condiciones de

trabajo, a semejanza de lo acontecido con otros profesionales. El autor menciona que no

debemos olvidar que el término “profesionales” se utiliza para referirse a un colectivo con un

alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a su labor, que corresponde a la

confianza pública.

No podemos dejar de fuera el tema de evaluación como estimulo de los necesarios

procesos de evaluación metodológica en las practicas docentes universitarias. Ya que siempre

que por innovación se entiendan las modificaciones a pequeña escala, cambios cualitativos en las

prácticas educativas, procesos de mejoramiento mesurable, deliberado, duradero. Estas,

considerando que serian las tres notas básicas para identificar la innovación: proceso observable,

opción deliberada, constancia en el tiempo.

41

Así pues porque la innovación se relaciona con el cambio, hace referencia a un proceso,

intenta mejorar la práctica, exige componentes integrados de pensamiento y acción (si se

prefiere, de investigación y acción), es por lo que pensamos que está muy vinculada a los

procesos de evaluación formativa.

Además del punto anterior es fundamental la evaluación como análisis de la práctica y su

potencial como estrategia de investigación educativa útil, y debemos pensar que la investigación

sobre la enseñanza universitaria es útil, la respuesta, como no, es compleja. En numerosas

ocasiones se han puesto de manifiesto las limitaciones que concurren en la investigación

educativa para proyectar los resultados a la práctica cotidiana, por lo cual no debemos de

rendirnos en la búsqueda de la mejora de las competencias docentes del profesorado de

educación superior.

En la actualidad los planes de evaluación de sistema educativos, se orientan hacia el

análisis de un sistema en su globalidad o de una parte o nivel del mismo. La finalidad de la

evaluación suele recorrer las mismas opciones que para cualquier otro tipo de plan, es decir, de

rendición de cuentas, de mejora o innovación, o mixtas; normalmente los orienta la misma

administración pública a través de algún organismo que a tal efecto esta previsto en el sistema

como (por ejemplo, el instituto de calidad y evaluación educativa INCE, en el caso de España, o

el instituto de innovación y evaluación educativa del estado de sonora IEEES).la administración

actúa generalmente utilizando evaluadores externos, es decirme no son los propios centros o

profesores, etc. Los que suministran la información; sino que esta la que arbitra un sistema de

recogida de información y su análisis posterior, el cual asegura la objetividad de estos estudios.

Comúnmente resultan clave en este tipo de planes la credibilidad.

42

Por su parte la docencia se suele tratar de forma global y es frecuente que se base en

medidas indirectas, como por ejemplo, los niveles de satisfacción del profesorado, sus opiniones

acerca del funcionamiento del sistema, los planes de formación realizados, etc. En cualquier caso

en este tipo de planes de evaluación, la docencia constituye un factor más, si importante pero en

definitiva uno más del sistema restándole importancia.

Los planes de evaluación de instituciones, toman como objeto de análisis una institución

como organización, respecto al control de la evaluación, hay que considerar que generalmente se

orientan por algún organismo que política o administrativamente es de rango superior a la unidad

evaluada. Como es el caso anterior la finalidad de la evaluación va desde lo sumativo a lo

formativo. Así, la ejecución de la evaluación, dependiendo del tipo de finalidad, se basa en la

actuación de agentes evaluadores externos, internos (autorrevisión), o una estrategia en la que se

combinan ambas actuaciones.

En este tipo de planes la docencia se analiza de forma global, para el colectivo de

docentes implicados en la institución y se asume como un indicador más dentro del análisis de la

organización.

Por ello, la evaluación de la docencia se asume mejor por parte de los docentes que si se

evaluara su actuación personal, por lo que existen menos reacciones frente a la evaluación. No

obstante, la realidad es que este tipo de información, al estar sintetizada estadísticamente para el

colectivo docente, si bien aporta una visión global de la actuación docente, aporta poca

información para la mejora individual. Se trata pues de mejorar la organización, pero respecto a

la docencia individual. Se considera que lo que ocurre en el aula con cada profesor, no suele

incluir informaciones directas.

43

Sin duda un valor de este tipo de actuaciones evaluativas reside en que permiten una

adecuada contextualización de la evaluación, colaborando a su vez en el desarrollo de una

cultura evaluativa a partir de la aceptación y ejercicio de los planes de evaluación.

Por su parte la evaluación de programas, toman como objeto de análisis un programa

(licenciatura o maestría). Se podría decir que las características de los mismos son similares a los

descritos anteriormente, si bien permiten una mejor definición de los componentes evaluados,

esto es así, dado que la unidad de análisis sobre la que se orienta la evaluación es mucho más

concreta y tiene, sobre todo, un mismo marco de objetivos específicos, puede darse el caso de

que en una institución puedan convivir múltiples programas de muy diferente índole, con

objetivos, fines, métodos y medios muy dispares.

La evaluación de la docencia, se suele orientar también a la forma similar a la que se

realiza en los anteriores planes, es decir, de forma global. No obstante, la utilidad de la

información es mayor, considerando que se analiza una unidad necesariamente de menor tamaño

y mayor homogeneidad.

Por último, los planes de evaluación del profesorado, son aquellos en los que la unidad de

análisis es la actuación individual. Las finalidades pueden recorrer como en los planes

comentados con anterioridad, los tres tipos básicos. La dimensión de control, también se

distribuye dependiendo de la finalidad de la evaluación, en la dimensión externo/interno, común

a los otros planes.

La evaluación de la docencia en este tipo de planes se centra en la actuación de cada

profesor, su actuación como docente. Es decir Constituyen los planes más cercanos a la acción

en el aula y a la actuación del profesor como docente.

44

No obstante todos los planes descritos pueden ser a su vez analizados en relación a las

dimensiones del concepto calidad a las que se refirieron anteriormente, con lo que los enfoques

finales en la evaluación de la calidad de la docencia deben considerarse, pues, múltiples y

graduados en la diversidad de estas dimensiones.

Particularmente el autor (Jornet, 2001) habla de los planes de evaluación del profesorado,

afirma que deben de realizarse por instancias de las propias universidades, y que estas

evaluaciones se están haciendo en las universidades actualmente son centradas en el profesor. No

obstante tienen consecuencias y usos desiguales dependiendo de cada universidades, la mayor

parte de los instrumentos se sustentan en estrategias de evaluación basadas en opiniones de

estudiantes, con las que se combinan otras informaciones como la autoevaluación, valoraciones

emitidas desde los departamentos o centros, etc. En este tipo de planes se analiza la actuación del

docente en cuanto al desarrollo de las clases sus actitudes hacia la materia y el alumnado, los

materiales y programas, la forma de evaluación del rendimiento, etc. Es decir, se recaba

información directa e indirecta sobre lo que se podría identificar como los grandes factores de la

actuación y competencias del profesorado.

Es necesario revisar las actuaciones que realizamos sobre evaluación de la docencia. Los

diversos planes de evaluación no deben de constituir alternativas en cuanto a evaluación de la

docencia, sino que deberíamos hacer el esfuerzo por integrarlos como expresión de evaluaciones

que atienden a diferentes grados de generalidad.

Así, es conveniente analizar la posibilidad de identificar indicadores que puedan ser

integrados de forma adecuada en diversos planes de evaluación; desde los más concretos y

centrados en el profesor, hasta los más genéricos orientados a la evaluación del sistema. Por lo

45

cual la ascensión en el grado de generalidad de los planes de evaluación debería apoyarse en la

agregación e integración de los indicadores.

Hay que tener en cuenta que el profesor es el mayor activo de cualquier sistema educativo

y es necesario asumir que él, sobre su actuación y competencias individuales, es sobre quién

debe sustentarse la evaluación de la docencia. No obstante, siendo su evaluación conveniente y

necesaria, debe apoyarse sobre aproximaciones metodológicas bien ajustadas y

convenientemente contextualizadas (Jornet, 2001).

Entonces Cuando aceptamos que el propósito general de la evaluación es avanzar

progresivamente en la mejora (innovación), la evaluación entonces se configura como un

proceso orientado a la acción, a la toma de decisiones, con dos consecuencias:

1.- La evaluación ha de ser parte integral del planteamiento innovador (no un dispositivo

subordinado), lo que exige la participación de las partes implicadas en todas las fases del

proceso.

2.- La evaluación debe de desligarse de cualquier intento de fiscalización y penalización,

intentando valorar los diversos elementos del proceso educativo con el principal objetivo de

informar al propio proceso de las condiciones para su permanente transformación y mejora.

La evaluación de la docencia en una perspectiva institucional debe referirse al conjunto de

elementos del proceso, tanto a los estudiantes, dotación de personal y recursos, en estos últimos,

existe un especial interés ya que son susceptibles de modificación inmediata, es decir aquellos

que ofrecen la posibilidad de intervención activa mejorando las condiciones que permiten

alcanzar productos de alta calidad.

46

En el modelo teórico de la evaluación de la docencia de Villa y Villardon (1998), que es centrado

en la perspectiva tradicional de evaluación del profesorado, incluye la referencia a las siguientes

dimensiones:

-Planificación de la enseñanza

-Entusiasmo docente

-Claridad/organización

-Interacción en el aula

-Evaluación de aprendizajes

-Trabajos/lecturas

-Gestión del tiempo

-Valoración global: del profesor

-Autoevaluación del propio alumno (valoración de la asignatura)

En resumen, respecto a la docencia, como primera línea de acción en la estrategia general del

plan de calidad de la universidad, para configurarla como institución de excelencia en la

docencia, debe de tener como principales objetivos, como lo señalan Bordas y Borrell (1998) los

cuales son:

-Mejorar la calidad de la enseñanza a partir de la situación actual, en todos sus ciclos y

modalidades de actuación.

-Incentivar la mejora de la calidad del profesorado y la mejora de la innovación docente

47

-Mejorar las instalaciones

-Ser una universidad atractiva para estudiantes

-Mejorar la conexión de la enseñanza con el mundo laboral y las demandas sociales.

Por más extraño que pueda parecer todavía no existe acuerdo respecto a lo que es un

“buen profesor”. Esta afirmación siendo cierta para cualquier nivel educativo, todavía lo es mas

para la educación la educación superior ya que ni siquiera existe acuerdo unánime sobre las

finalidades de la enseñanza universitaria. No es de extrañar por tanto que la evaluación del

profesorado sea todavía un problema con importantes limitaciones, no solo de índole teórico

(diversidad de finalidades y carencia de un modelo de profesor ideal) sino también de carácter

práctico, ya que es difícil elegir la estrategia evaluativa adecuada puesto que su validez ha de

establecerse indirectamente por la mencionada carencia de un modelo teórico.

La evaluación de la actividad docente del profesorado debe orientarse fundamentalmente

a la estimación del nivel de calidad de la enseñanza universitaria a fin de contribuir

progresivamente en su mejora. El criterio básico será conseguir una utilidad efectiva del conjunto

del proceso como recurso de perfeccionamiento docente haciendo buenos los propósitos de una

evaluación formativa. La información que se recoge debe servir, sobre todo, para poner en

marcha un mecanismo formativo de retroalimentación que ayude al profesor a mejorar,

contribuyendo así a elevar la calidad de la enseñanza universitaria.

La evaluación formativa se orienta claramente al desarrollo personal, mientras que la evaluación

de tipo sumativa se orienta al desarrollo institucional y/o a la toma de decisiones.

48

El grado de aceptación e implicación del profesorado en cada una de las modalidades

evaluativas mencionadas es muy diferente.

Cuando la evaluación es sumativa, generalmente el profesor en la mayoría de los casos,

se inhibe del proceso aunque la actitud más generalizada es el rechazo rotundo a esas prácticas

por sentirse “perseguido y acosado”. Se siente discriminado frente a otros ámbitos profesionales

en los que en modo alguno tienen lugar las prácticas evaluadoras de la actividad llevada a cabo.

La actividad el docente, es aun más importante que cualquier otra, ya que se están formando

profesionales, y para hacerlo y al egresar de las instituciones estén bien preparados para el

mundo laboral, los propios docentes tendrán que estarse actualizando continuamente, para lograr

el objetivo, además de mejorar su calidad docente y la calidad de la institución de educación

superior.

En cambio la evaluación formativa es aceptada por la mayoría del profesorado, aunque

en algunos casos se ponga en duda la eficacia y la “cientificidad” de los procedimientos seguidos

usualmente; el profesorado se implica mucho más en el debate sobre las estrategias a utilizar

(personalmente o a través de sus representantes reglamentarios). La razón por la que los

profesores aceptan este tipo de evaluación es porque reciben información sobre sus resultados,

porque se les evalúa sobre comportamientos específicamente docentes y porque cada día en

mayor medida el profesorado se interesa por todo aquello que pueda hacerle sentir mejor

profesionalmente. Esta fuera de toda duda que esta aplicación del profesorado es una condición

necesaria para el éxito del proceso de evaluación, sobre todo que esta mayor implicación supone

incrementar las posibilidades de “aprovechamiento de resultados”, especialmente en los consejos

para la innovación y el cambio, estos con el fin de la mejora.

49

Nos hemos preguntado cuál es el papel de los alumnos en el proceso de evaluación de la

docencia, según (Tejedor 2001) el alumno debe de ser considerado y llamado al momento de la

evaluación de la docencia, y afirma que debe de ser considerado como fuente de información

para la evaluación de la docencia de calidad.

Aunque en algunos casos se cuestiona la procedencia de que participe el alumno en el

proceso de evaluación de la docencia, es importante considerar que las evaluaciones de los

estudiantes hacia el profesor, a partir de cuestionarios o escalas de valoración que proporcionen

el mejor criterio de calidad de la instrucción, razón por la que ha sido el procedimiento más

utilizado en la evaluación (en muchos casos el único).

Los cuestionarios se configuran con un determinado número de preguntas cerradas en las

que se valora al profesor en relación a distintos atributos relevantes desde el punto de vista de la

eficacia docente, que pretenden representar los rasgos que se consideran relevantes para la

enseñanza.

La decisión acerca del número de ítems de un cuestionario depende básicamente de los

objetivos de la evaluación. Si lo que se pretende es que el profesor mejore su labor individual,

cuanto más ítems contenga el cuestionario, mayor será la información proporcionará y más útil

será. Si por el contrario, se trata de obtener datos conclusivos y no formativos, solo bastara con

unos pocos ítems de carácter general, (que es el caso del actual instrumento de medición de la

universidad de sonora). Es costumbre agrupar a partir de los resultados del análisis factorial, los

ítems en torno a dimensiones generales que definan, en conjunto lo que es un profesor efectivo.

Según Tejedor (2001) La fiabilidad de las valoraciones de los estudiantes ha sido

ampliamente establecida, las valoraciones de distintos grupos de estudiantes con respecto a un

50

mismo profesor correlacionan con valores próximos a 0.80 (correlación inter clase). El grado de

coincidencia entre las valoraciones de los estudiantes al final del curso y al de los mismos

estudiantes al siguiente año se sitúa en torno a 0.83. La fiabilidad interna de los instrumentos

oscila entre 0.80 Y 0.90. La fiabilidad de los ítems se sitúa en torno a valores de 0.81 a 0.94.

El establecimiento de la validez de los cuestionarios es un proceso algo más complicado,

puesto que, como se menciono anteriormente, se carece de un criterio universalmente valido

respecto a lo que es un profesor efectivo o competente. Una estrategia posible consiste en

construir el cuestionario con ítems que permitan obtener medidas que los expertos consideren

relacionadas con la efectividad o competencias docentes (validación de contenido). Otra

estrategia utilizada es la de “validación de constructo” donde se comparan las valoraciones

estudiantiles con otras medidas que se suponen reflejan una enseñanza efectiva o por

competencias. Cuanto mayor sea el número de indicadores de la eficacia o competencia del

profesor, con los que coincidan las valoraciones, mas pruebas habrá de la validez de estas. La

“validez empírica” de los cuestionarios se establece a partir de la correlación que el conjunto de

los ítems del cuestionario presenta respecto a los “ítems criterio”, que reflejan una valoración

global de la calidad docente.

Así como estos autores describen las estrategias, planes evaluación, o acciones de

evaluación para la docencia y el profesorado, existen muchos, pero considero que estas

aportaciones solo aplican para ciertos contextos que son ajenos a la universidad de sonora, como

se menciono anteriormente uno de los objetivos es identificar cuáles son las competencias

docentes que deben de ser evaluadas en docentes de la división de ciencias sociales. Por lo tanto

el marco referencial servirá solamente de apoyo y confirmación en el momento de determinar

cuáles son las competencias docentes propias de los docentes de la universidad de sonora.

51

2.3 Calidad

Como ya se había mencionado existe una estrecha relación entre las competencias docentes, la

evaluación, y el siguiente tema que es la calidad, estos temas son muy importantes en este

estudio, ya que con la evaluación de competencias docentes se pretende determinar la calidad del

profesorado de la división de ciencias sociales.

Al hablar de calidad de la docencia, debemos tener presente que este tema

particularmente suele constituir uno de los objetivos presentes en la mayor parte de los planes de

evaluación; sin embargo este tópico se concreta de muy diversas maneras. Las diferencias se

producen tanto por el mismo concepto de calidad que se pretende utilizar, como por el enfoque

que en definitiva se da de la docencia en cada plan de evaluación. Ciertamente, pueden

identificarse conceptos de calidad aparentemente similares, pero que en su comprobación, a

través de la evaluación, distan mucho de parecerse entre sí. Asimismo, cuando nos se refiere a la

docencia, no siempre nos estamos refiriendo al mismo fenómeno. Por ello, comenzamos

revisando las bases de las diferencias en estos conceptos de calidad y docencia en los planes de

evaluación (Jornet, 2001).

Generalmente el concepto de calidad se sitúa como punto inicial de justificación de cualquier

plan de evaluación y actúa como el elemento en relación al cual se identifican las motivaciones

de su puesta en marcha. No obstante, hay que tener en cuenta que la mejor forma de analizar el

concepto real que se persigue evaluar en cualquier plan, es a través de la revisión de los

componentes del plan de evaluación. De este modo, que es lo realmente se evalúa, con que

técnicas e instrumentos, a partir de que fuentes, etc. Constituyen la operativización real de

concepto de calidad que se evalúa.

52

Por otra parte el termino docencia, en muchas ocasiones se utiliza de forma ambigua.

Esto es así, dado que se usa de igual manera para identificar la actuación docente de un profesor

individualmente considerado que para referirnos a la acción docente de un colectivo de

profesores (por ejemplo, los implicados en un programa o los pertenecientes a una unidad

organizativa como puede ser un departamento, una facultad o una universidad en su conjunto).

Cuando se va planear un sistema de evaluación de la calidad de la docencia universitaria

es importante tener en cuenta cinco cuestiones (Tejedor, 1991,1997; De miguel, 1998; González

Such, 1998; Pérez Carbonell, 1998; Ferrández, 1999) las cuales son:

1.- Cuestión y finalidad de la evaluación, estas pueden ser; planes de evaluación de sistemas,

institucionales, de evaluación de programas o bien planes centrados en el profesorado.

2.- Que se evalúa, refiriéndose a identificar las características del objeto a evaluar. Por ejemplo,

docencia del sistema global, docencia de la institución, docencia del programa educativo o

docencia que realiza cada profesor.

3.- Para que se evalúa, es necesario identificar la finalidad de la evaluación, si es para rendición

de cuentas, para mejora, o ambas cosas.

4.- Quien orienta o se encarga de la evaluación, donde se debe identificar el grado de

responsabilidad administrativa de quien se encarga de la evaluación, pudieran ser evaluadores

externos, internos o ambos.

5.- Quien realiza la evaluación, donde es importante identificar quien va ser el responsable de

llevar a cabo el proceso de evaluación, por ejemplo agentes externos, agentes internos o ambos.

53

Es preciso analizar detalladamente lo anterior, son cinco puntos que no hay que olvidar al

momento de desarrollar o construir un plan de evaluación.

Pero bien como se mencionó anteriormente no podemos dejar solamente la evaluación sin

un objetivo, que según los autores la calidad es el objetivo de la evaluación entonces debemos

que hablar de calidad, y tenemos que (Fresan, Romo y Vera 2000) afirman que la calidad en la

educación, particularmente en el ámbito de la educación superior, ha sido objeto de grandes

controversias.

En la polémica sobre calidad se han enfrentado distintas posiciones, de las que consideran

imposible definirla o medirla debido a la complejidad y diversidad de las actividades académicas

y a la dificultad del empleo de aproximaciones metodológicas apropiadas, hasta aquellas que

consideran al prestigio, en abstracto como la mejor evidencia de la calidad de una institución.

Muchas otras perspectivas se centran en los recursos disponibles (número suficiente de

profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de métodos didácticos, estudiantes

brillantes, solidas plantas docentes, fondos suficientes para la investigación, grandes bibliotecas,

optima proporción entre estudiantes y /profesor, entre otros indicadores), como elementos

esenciales para juzgar la calidad de una institución educativa. Otras corrientes argumentan que la

prueba definitiva de la calidad de una institución no reside en su reputación o en sus recursos,

sino en la calidad de sus productos medidos a través de un conjunto de indicadores específicos

que permiten evaluar los resultados de los procesos académicos.

En los últimos años, ha ganado gran terreno en esta discusión sobre la calidad, la

tendencia a relacionar capacidad de la institución educativa para influir favorablemente en los

alumnos profesores (valor agregado que adquieren tales actores en el proceso educativo), con la

54

excelencia, expresión usada como sinónimo de alta calidad. Otros investigadores sostienen que el

criterio ideal para evaluar la calidad institucional, consiste en considerar la magnitud de las

diferencias positivas que logran alumnos y docentes en su desarrollo tanto intelectual como

personal, a lo largo de sus estudios o de sus trayectorias académicas, a partir de su ingreso a la

institución (Fresan, Romo y Vera 2000).

Adicionalmente, algunos estudiosos de las instituciones educativas sostienen que la

calidad se juzga en relación con la precisión con la que los procesos académicos se ajustan a los

propósitos institucionales. Así, una institución de alta calidad será aquella que posee una clara

definición de su misión y de sus fines y es eficiente y afectiva en el logro de los mismos. En este

enfoque, sin embargo, dada la dificultad para aplicar el concepto de logro de la misión, no se

identifica el conjunto de elementos apropiados para determinar si una institución está

cumpliendo realmente con este objetivo. Un punto de vista complementario a las dos últimas

posiciones es el que considera Astin (1990) la calidad educativa se relaciona con la magnitud y

orientación para el desarrollo personal e intelectual de los sujetos; esto sucede cuando la

educación no es solo un servicio para los individuos, sino un proceso continuo de transformación

de los actores, tanto de estudiantes como de investigadores.

Por su parte De la Orden (1992) sostiene que la calidad educativa es la resultante de un sistema

de coherencias entre distintos factores que constituyen el ser, el hacer y el saber de las IES y

define tres grandes dimensiones para acceder al análisis de cualquiera de los aspectos

mencionados. Estas tres dimensiones son:

-Coherencia del centro educativo y de sus programas con las necesidades y las características -

del entorno.

55

-Eficacia como coherencia entre las actividades planteadas por el centro en su conjunto para

cumplir sus fines y sus objetivos.

-Eficiencia como coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado, el tiempo

empleado y el logro de los objetivos.

Por otro lado Wesseler (1997) sostiene que la calidad educativa representa una relación dentro de

un contexto de un sistema. En el caso de la educación superior el contexto está constituido por

los actores del proceso: profesores y estudiantes, personal administrativo, planes y programas de

estudio e infraestructura, la misión y la identidad institucional, el ambiente social y la cultura

científica y tecnológica; además las relaciones interinstitucionales, la política gubernamental, el

mercado laboral (nacional e internacional). Sin embargo, los sistemas cambian en ocasiones en

plazos cortos y sus elementos constitutivos también pueden variar significativamente.

Por su parte Valenzuela (2005) cita a Gento (1996) y define la calidad como un “rasgo

atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales y funciones

responden a los criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo

como consecuencia aportaciones o resultados valorables en grado máximo, de acuerdo a su

propia naturaleza”.

Continuando con el tema, debemos tener claro, que la preocupación por la calidad no

puede decirse que sea un tema nuevo en el ámbito de ninguno de los niveles educativos, y desde

luego no lo es en el ámbito de la educación superior (Subirats, 1989; Fernández Sánchez, 1991;

Moreno, 1992; Wilson, 1992, Roberts, 1995).

Sin embargo desde hace unos años, las referencias a la calidad cobran una aplicación de sentido

y alcanzan otras connotaciones, no solo se trata de aspirar a educación de calidad, sino que

56

interesa también lograrla y contar con metodologías eficaces para alcanzarla (Mobilia y Garcia-

Varcacel, 1997).

En un contexto institucional, podemos establecer en cinco delimitaciones y tradicionales

del concepto de la calidad en el ámbito universitario:

1.- La calidad como excepción (diferencia, excelencia, satisfacción de estándares mínimos)

2.- La calidad como perfección (calidad igual a cero defectos)

3.- La calidad como el logro de un propósito (valora la forma en que un cierto producto o

servicio se ajusta a un propósito)

4.- La calidad entendida como valor por dinero (exigencia de eficiencia y efectividad como

respuesta a la inversión)

5.- La calidad como transformación (calidad basada en la noción de cambio cualitativo, la

trasformación no se refiere a los cambios físicos, sino que implica trascendencia cognitiva)

En un contexto más específicamente del docente, encontramos distintos enfoques de la

calidad como lo que plantea Toranzos (1996):

1.- La calidad como eficacia: una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos

aprendan lo que realmente deben de aprender.

2.- La calidad como aprendizaje relevante, complementario del anterior: cuando la educación

responde adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona

intelectual, afectiva, moral y físicamente.

57

3.- La calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos: cuando se ofrece un

adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente preparado, buenos materiales,

etc. se destaca la importancia de los medios empleados en la acción educativa y entre ellos la

evaluación como recurso.

Es de gran importancia la metodología didáctica como ámbito fundamental para la mejora

de la calidad. Aunque una institución educativa puede y debe marcar pautas metodológicas para

el conjunto de componentes de la institución, es el aula o grupo de clase donde va a ser

concretada por el profesor y los alumnos en un proceso de negociación conjunta, lo cuales se

destacan de la siguiente manera: (Gento, 1996):

1.- Prevención de las interacciones didácticas, considerando que la eficacia de las intervenciones

didácticas está en buena parte en preparación de las mismas.

2.- Acomodación al nivel de desarrollo de los alumnos, haciendo comprensible y asimilable el

acervo cultural y científico, según las posibilidades e aprendizaje de los estudiantes.

3.- Adaptación al contexto, atendiendo las peculiaridades de carácter social y cultural de los

alumnos.

4.- Mantenimiento de un clima positivamente interactivo.

La preocupación ya no es cuantos alumnos reciben educación y en qué proporción, sino

quienes aprenden y en qué condiciones aprenden.

Por su parte Vroeijenstijn (1996) menciona que la calidad será especificada por el

resultado de las negociaciones entre las partes incluidas acerca de exigencias esperadas. La

58

enseñanza superior, debe satisfacer tales expectativas, en lo posible y ellos debe de quedar

expresamente formulado en metas y objetivos.

El concepto de calidad en las organizaciones universitarias, supera la concepción

normativa o prescriptiva de los estándares, el movimiento de la calidad, pone el énfasis en la

mejora más que en el control o la inspección. La calidad educativa desde una perspectiva

institucional es un continuo cuyos extremos representan combinaciones de funcionalidad,

eficacia y eficiencia altamente correlacionadas y en su grado máximo, la excelencia, supone un

óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del sistema.