El ‘Taller de lengua mapuche’ de la Universidad de Chile nace en el año

2004 por iniciativa de nuestro kimelfe Héctor Mariano Mariano. Don Héctor

Mariano, hablante nativo de mapudungun y funcionario no académico de la

Facultad de Filosofía y Humanidades, anidaba desde varios años la idea de

crear una instancia de difusión de su lengua entre los estudiantes de pregrado

de dicha facultad. Su interés por difundir la lengua lo había llevado a

relacionarse con estudiantes de diversas disciplinas (Historia, Filosofía y

Lingüística, fundamentalmente) a los cuales de manera separada les enseñaba

su lengua. Los estudiantes por su parte, recurrían a don Héctor, debido a que

en la facultad no existe una instancia formal de enseñanza de estos contenidos

en el nivel de estudios de pregrado. La única cátedra de lengua y cultura

mapuche en nuestra facultad pertenece a un programa de postgrado, Magíster

en Lingüística mención lengua española, impartida por el profesor Gilberto

Sánchez Cabezas.

En su primera versión el taller de lengua mapuche fue una actividad

informal, es decir, sin reconocimiento oficial por parte de las autoridades

académicas de dicha Facultad En rigor, se trató de un grupo de estudiantes

que se reunían cada día viernes a escuchar hablar en mapudungun de boca de

un hablante nativo de la lengua. Sin embargo, a medida que se desarrollaba

esa experiencia se manifestó la necesidad de estructurar los contenidos en

torno a una metodología definida. De ese modo, al término del primer Taller se

decide formar un equipo de instructores formado por hablante nativo y

estudiante de lingüística, con el objetivo de complementar el saber idiomático

con explicaciones gramaticales que hicieran más eficiente la enseñanza.

En su segunda versión, en el 1er semestre del año 2005, el Taller de

lengua mapuche cuenta con un primer reconocimiento por parte de la Dirección

de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades, hecho que le permite

contar con una sala y un horario oficial para impartir las clases. Por su parte, el

equipo de instructores define una metodología de enseñanza basada en las

lecciones de la ‘Gramática Araucana’ del padre Félix de Augusta (1910). En

consecuencia, la metodología contempló la presentación ordenada de las

distintas partes de la oración mapuche: sustantivo, adjetivos, pronombres hasta

llegar a la categoría de mayor importancia funcional: el verbo. En relación con

el verbo, y siguiendo la doctrina del profesor Adalberto Salas, se presentan los

morfemas de la ‘forma verbal mínima’ (raíz verbal más los sufijos de modo,

persona y número) y, finalmente, los de la ‘forma verbal expandida’, es decir,

aquellos sufijos opcionales que permiten expresar diversos significados

gramaticales, como por ejemplo, tiempo, aspecto, polaridad, evidencialidad,

etc. Como se sabe, a través de estos morfemas opcionales se manifiesta en

toda su magnitud el carácter aglutinante, polisintético e incorporante de la

lengua mapuche.

Esta metodología explicativa tuvo por objetivo que los participantes

tuvieran conocimiento de algunas las propiedades estructurales más

importantes del mapudungun. Desde un punto de vista pedagógico, las

actividades del taller consistían en ejercicios de traducción y retroversión

basados en oraciones altamente controladas, algunas tomadas de la gramatica

de Augusta y otras de creación personal de don Héctor Mariano, quien en todo

momento guiaba a los estudiantes en la correcta pronunciación de dichas

oraciones. Esta metodología fue aplicada prácticamente sin mayores

modificaciones en los talleres realizados durante dos años siguientes (2006 y

2007)

En su cuarta versión, es decir, en el año 2008 el equipo de instructores

se amplía a cuatro personas. El sentido de esta ampliación ha sido que

personas con un nivel de dominio intermedio de lengua mapuche sirvan de

puente en el proceso de aprendizaje entre el hablante nativo de la lengua y

personas con niveles iniciales de conocimiento. Dicho puente se establece

puesto que los facilitadores sirven de apoyo motivacional a los estudiantes

puesto que ellos perciben que algunos de sus pares han alcanzado un nivel de

manejo adecuado de la lengua y ellos los insta a no abandonar el proceso. Por

otro lado, apoyan la labor del hablante nativo pues ellos en su calidad de

aprendices de la lengua tienen las posibilidades de comunicarle sus

necesidades principales asociadas el aprendizaje. Otro aspecto importante del

Taller del año 2008 fue su reconocimiento como actividad oficial de la

Dirección de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades y la

contratación de don Héctor Mariano en calidad de experto de lengua mapuche

y de sus ayudantes en calidad de instructores.

En cuanto a los aspectos metodológicos, el Taller del año 2008 introduce

cambios importantes. A raíz de la evaluación de la experiencia de los años

anteriores se consideró que una enseñanza gramatical basada en ejemplos

controlados no daba cuenta de muchos aspectos de la lengua que emergen en

el discurso. De este modo, el modelo de enseñanza clásico fundado en la

gramática de Augusta fue sustituido por un modelo que, en términos generales,

corresponde al formulado por María Catrileo en su curso Mapudunguyu (1987).

En consecuencia, en cada sesión se presentaba algún texto mapuche

acompañado de vocabulario. En seguida, el equipo de instructores realizaba

una división del texto en enunciados y se proponía una traducción básica, tarea

en la que colaboraban los propios participantes. El objetivo último de esta

metodología era que los propios alumnos fueran descubriendo las reglas

gramaticales del mapudungun y se fueran apropiando de ellas para su

aplicación en la lectura de los siguientes textos.

En resumen, las características de estas dos metodologías ensayadas

durante el período 2005 - 2008 pueden ser sintetizadas del siguiente modo.

1) su objetivo era desarrollar en los participantes la comprensión de las

propiedades estructurales de la lengua, especialmente el carácter

complejo de la morfología verbal.

2) propenden a crear habilidades lectoras y traduccionales tanto de

oraciones aisladas como de textos mapuches.

La modalidad de enseñanza utilizada durante este periodo, por un parte,

permitió dar a conocer de manera sistemática algunos de los rasgos más

importantes del mapuche expresados en textos de la tradición gramatical de

esta lengua. Y por otra, permitió un intercambio de saberes entre los propios

instructores, pues a medida que las sesiones se realizaban el instructor

lingüística aprendía la pronunciación, léxico nuevo y construcciones sintácticas

inéditas y el hablante nativo, al observar la segmentación del verbo en

morfemas, adquiría conciencia del carácter aglutinante, polisintético e

incorporante de su lengua.

Uno de los defectos principales de la enseñanza gramático-traduccional

aplicado al análisis de textos es que estos movilizan toda la gramática del

mapudungun, lo que hace difícil controlar el éxito de la enseñanza de los

morfemas vistos en clases, pues la comprensión cabal de estos supone el

conocimiento previo de niveles de dificultad que no han sido abordados por el

curso aún.

Por otro lado, dicho método de enseñanza requiere que el profesor tome

un papel de instructor, realizando mayoritariamente clases de carácter

expositivo, lo que tiene como consecuencia la jerarquización excesiva de los

roles, dificultando la participación de los estudiantes en su propio proceso de

aprendizaje, cuestión que pudimos observar en las mismas clases, pues

costaba mucho hacer participar a los alumnos pues se sentían cohibidos a la

hora de hacerlo, ya sea por sentirse observados y muy sometidos a crítica o

porque dicha participación tenía un carácter periférico, secundario dentro del

curso y no uno central.

Finalmente, la principal desventaja de este modelo de enseñanza es que el

énfasis excesivamente gramatical impide que los alumnos adquieran

habilidades comunicativas más globales que les permitan entablar, por

ejemplo, una conversación básica en lengua mapuche. Esto es una desventaja

grave, pues dicho método no cubre una de las necesidades más sentidas por

las personas que desean aprender esta lengua: poder interactuar oralmente en

mapudungun con otras personas en situaciones de habla real.

El cambio de enfoque: Abordando el método comunicativo

A finales del año pasado, el equipo realizador del Taller recibió uno de los

premios que entrega el Fondo Azul para la Creatividad Estudiantil de la

Universidad de Chile, lo que le permitió la elaboración de un libro de enseñanza

de la lengua mapuche (ahora en prensa). Este gratificante hecho, nos motivó a

reflexionar críticamente acerca de todo lo que habíamos realizado hasta la

fecha y acerca de nuestra necesidad de educarnos y darle un respaldo teórico-

metodológico al taller que realizamos, Dicha reflexión teórica se vio apoyada de

manera vital por la lectura en conjunto de los libros de la Colección Cambridge

de didáctica de lenguas ( en especial “La enseñanza comunicativa de idiomas”

de William Littlewood) y los agudos comentarios de Pablo Duarte del curso de

catalán impartido en nuestra facultad, quien nos acompañó durante el mes de

enero en la realización de nuestro libro. Fruto de estas tres fuentes surge la

reflexión que tiene lugar a continuación.

De acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior, podemos decir que el

principal problema del enfoque estructural de enseñanza de idiomas, es que

supone que aprender una lengua es conocer su sistema gramatical, es decir,

conocer sus elementos lingüísticos y sus reglas combinatorias. Sin embargo, la

observación atenta de lo que significa hablar una lengua nos ayudará a arribar

a la conclusión de que hacerlo implica mucho más que el manejo de reglas

gramaticales. Examinemos el siguiente ejemplo:

Un rumano residente en Chile viene saliendo recién de su clase de español, y

una persona en la calle lo detiene y le pregunta: “Disculpe, ¿Me puede decir la

hora?”. Si el extranjero ha recibido una formación meramente estructural en

español probablemente entenderá que se le está preguntando acerca de su

capacidad de decir la hora, pues no será capaz de asociar dicha estructura con

la función comunicativa que realmente tiene que es realizar una petición de

manera cortés. Lo anterior no quiere decir que haya que abandonar la

enseñanza de estructuras en los cursos de lengua, sino que estas deben ser

complementadas con la enseñanza de sus funciones (en este caso la petición)

y su significado social (en este caso la cortesía).

En resumen, el estudiante no necesita aprender solamente un repertorio de

elementos lingüísticos sino también un repertorio de estrategias para usarlas

en situaciones concretas.

Un cambio en la manera de ver la enseñanza de la lengua va a significar

también un cambio sustancial en las actividades que nos acercarán a dichos

objetivos.

Las típicas actividades del método gramatical de enseñanza de idiomas son la

traducción de oraciones controladas y en níveles más elevados los analisis de

textos, además de los ejercicios de sustitución. Un ejemplo de estos últimos

sería el siguiente ejercicio, creado para enseñar la diferencia entre preterito

indefinido o perfecto simple y el perfecto compuesto del español.

Juan escribió la carta

La escribió ayer

Juan ha visto la película

La vio ayer

El gran defecto de esta actividad es que se centra demasiado en la forma, y no

estimula a los estudiantes a atender a los matices de significados que esta

alternancia presenta. Además, nada nos asegura que la actividad sea

realmente provechosa, pues los estudiantes pueden realizar la alternancia de

formas de manera exitosa solamente motivados por la fuerte relación que

ambas formas tienen en la estructura gramatical. En otras palabras, ejercicios

como estos pueden servirle al estudiante para saber cómo producir una oración

en perfecto simple o una en perfecto compuesto, pero no le dicen nada acerca

de cuando tiene que usarla y cómo tiene que usarla.

Un ejemplo muy simple, que sirve para niveles básicos, de cómo realizar

actividades que estimulen a los estudiantes a ligar las estructuras aprendidas

con los significados concretos es el siguiente, que sirve para enseñar a realizar

y aceptar/rechazar invitaciones:

Se trabaja en parejas, y cada miembro asume un rol, uno intenta a invitar a su

amigo a salir y el otro está demasiado cansado para aceptar dichas

invitaciones. Al primero se le entrega una lista de diez actividades en español

con las que tendrá que formular invitaciones y al segundo se le entrega una

lista con una sola actividad. Entonces, el primero formulará invitaciones que el

segundo rechazará hasta que la invitación coincida con la única actividad que

el segundo tiene en su tarjeta. Sin embargo, esta actividad sirve solo para

empezar a introducirse en la relación de formas y significados puesto que aún

sigue siendo fuertemente estructural (pues alternan solo 2 formas, una

pregunta y una respuesta, que son relativamente fijas) y puede darse el caso

que el alumno, si no es supervisado adecuadamente por el profesor, siga

fijandose solamente en la forma y no en los significados transmitidos. Una vez

que vayamos avanzando en el curso, y este se encuentre en condiciones

apropiadas para realizar actividades de mayor dificultad, podemos enseñar

maneras corteses y maneras informales de invitación y complementar esta

actividad agregando a las tarjetas roles determinados de manera que los

estudiantes deban elegir la forma apropiada de relacionarse ( por ejemplo, el

que invita es un alumno y el que acepta/rechaza es un profesor, o él que invita

es un joven y la que acepta/rechaza es una papay).

De la observación de las definiciones y actividades propuestas, se desprende

que el objetivo de la enseñanza de idiomas según este método es ampliar el

abanico de situaciones en las que el estudiante pueda actuar centrándose en el

significado, sin ser obstruido por la atención que debe prestar a la forma

lingüística.

Esto ofrece muchas ventajas para el proceso del aprendizaje. Por un lado

resulta mucho más motivante en comparación al método estructural, pues no

se debe olvidar nunca que el objetivo final de los estudiantes es comunicarse

con los demás, por lo que es muy posible que su motivación para aprender sea

mucho mayor si se dan cuenta que el proceso que tiene lugar en la sala de

clases está directamente relacionado con la consecución de ese objetivo, al

que se van acercando de manera sostenidamente progresiva. Además es

mucho más realista y eficaz, puesto que es más acorde a los procesos

naturales que actúan cuando una persona hace uso de la lengua para

comunicarse, puesto que muchos aspectos de la lengua se desarrollaran solo a

través de su uso. En otras palabras, el desarrollo de la habilidad para

comunicarse en otro idioma solo se realizará si los alumnos tienen la

motivación necesaria para hacerlo y además las oportunidades necesarias para

expresar su propia identidad y para relacionarse con las personas a su

alrededor.

La importancia de la práctica es vital, puesto que la relación entre las

estructuras y sus significados concretos no es fija, tiene una naturaleza

variable, por lo que no se puede precedir de manera inequivoca fuera de las

situaciones concretas, por lo tanto, los estudiantes deben tener las

oportunidades para desarrollar estrategias de interpretación de la lengua en su

uso real. Ahora bien, la capacidad del estudiante para desarrollar dichas

estrategias depende solo en parte de que lo hayamos puesto en contacto con

determinados fragmentos de mapudungun, que sean significativos para él,

pues la otra parte depende de que haya desarrollado una capacidad creativa

para usar el sistema gramatical de la lengua mapuche para comunicar

significados nuevos en situaciones imprevistas. Por lo tanto, nuestro objetivo

principal será apoyar a los estudiantes para que logren desarrollar una

habilidad comunicativa que sea lo suficientemente flexible y creativa como para

llegar más lejos de las necesidades que hayamos previsto

Para desarrollar una habilidad comunicativa con esas características es vital re-

definir el papel que el profesor juega en el aprendizaje de un idioma, en este

caso, el mapudungun.

Si profundizamos en la crítica realizada a la situación de aula que se da en la

práctica del método estructural y la relacionamos con lo dicho sobre el método

comunicativo, nos podemos dar cuenta que los estudiantes ocupan en ella un

lugar permanente de inferioridad ante una audiencia crítica, con pocas

oportunidades para afirmar su propia individualidad. No hay nada que haga

sentirse parte de las actividades a los estudiantes en ejercicios como “Juan ha

leído la carta. La leyó ayer”. Por lo tanto, es poco probable que sientan deseos

de comunicarse con todo eso a su alrededor o de desarrollar actitudes positivas

hacia el ambiente de aprendizaje. Muy por el contrario, muchos estudiantes

prefieren tratar de pasar inadvertidos con la esperanza de que no les toque

participar abiertamente.

En este sentido, el profesor ya no debe ser más un expositor, que solo

abandona ese papel para supervisar de manera estricta el comportamiento

lingüístico de los estudiantes. Esto se encuentra respaldado además en el

hecho de que una de las características más importantes del desarrollo de la

capacidad comunicativa es que dicha habilidad se desarrolla por medio de

procesos internos del estudiante. Lo anterior no significa que el profesor de

lenguas no sea necesario, puesto que sin su guía sería mucho más díficil que

la adquisición de una segunda lengua sea exitosa. Su papel será elaborar un

programa coherente para el curso, de manera de generar los ambientes

necesarios para que, alternando actividades pre-comunicativas y comunicativas

adecuadamente graduadas, los alumnos sean capaces de poner en práctica

sus crecientes conocimientos de la lengua estudiada, de manera de ir

desarrollando desde un principio la flexibilidad y la creatividad necesaria para

un manejo correcto del sistema de la lengua con fines comunicativos.

Además debe servir de guía y orientación en dichas actividades, siempre

teniendo en cuenta que las correcciones que realice deben ser acorde con los

objetivos de la actividad. Relativizar la importancia de la corrección es

importantisimo para el éxito del proceso de enseñanza, puesto que el profesor

debe entender que corregir siempre todos los errores puede generar en los

alumnos una atención mayor de la necesaria sobre determinadas formas o

sobre determinada asociación entre forma y significado, obstaculizando el

desarrollo del estudiante que aspira a un futuro desenvolvimiento espontáneo

en la lengua estudiada. Por ejemplo, si pone demasiado énfasis en corregir la

pronunciación, corre el riesgo que el alumno se fije más en pronunciar de

manera aceptable que de aprender la estructura que está ejercitando, o si es

que pone demasiado énfasis en la estructura gramatical ocupada en una

determinada actividad comunicativa corre el riesgo que el alumno se preocupe

en demasia de ella, sin relacionarla con el significado concreto que esta tiene.

Es importante que el profesor entienda que la corrección es una herramienta,

junto con todas las demás, que debe ocupar solo en función de alcanzar el

objetivo más global. Las fallas especificas, como las gramaticales o

fonológicas, deberían ser capaces de ser superadas con ejercicios puntuales

enfocadas a ellas engarzados de manera coherente con el desarrollo del curso

y no con un exceso de celo presente en todas las actividades realizadas.

La idea que está detrás de las informaciones anteriores es que atender al

estado sicológico del alumno es vital para que el proceso de enseñanza arribe

a buen puerto, lo que se traduce en que dicho proceso requiere que el profesor

genere una atmosfera de aprendizaje que les proporcione seguridad e

importancia como individuos. Esta atmósfera depende en gran medida de la

existencia de relaciones interpersonales que no creen inhibiciones, sino que

sean de apoyo y aceptación. El método comunicativo, expuesto brevemente

en estas líneas, deja espacio al estudiante para contribuir con su propia

personalidad al proceso de aprendizaje. Además, le otorga al profesor la

posibilidad de salirse de su papel de instructor para ser una persona entre

personas.

En conclusión, el método comunicativo es efectivo puesto q ue prepara a los

alumnos, a través de la práctica constante, para desenvolverse en la sociedad

utilizando el idioma estudiado. Sin embargo, esta que parece ser una

conclusión a la que es fácil de arribar considerando idiomas como el inglés, el

francés o el alemán, no es tan simple para el caso de idiomas como el

mapudungun.

Esto se debe a que en este último, ese espacio de “afuera del aula” para el que

los alumnos son preparados es muy reducido, lo que dificulta bastante la

práctica de lo aprendido en contextos ajenos al aula. Razón por la cual la

motivación de los estudiantes puede disminuir radicalmente al no encontrar

espacios donde lo que están adquiriendo como una herramienta práctica pueda

serles útil como tal. Por este motivo, creemos que es tan importante fomentar

el compromiso de los estudiantes a través del involucramiento activo con la

lengua adquirida en el caso del mapudungun, En otras palabras, nuestra

propuesta consiste en realizar una experiencia pedagógica que concibe al

mapudungun como una lengua viva, que puede desempeñar un rol

fundamental en la (re)construcción de la identidad mapuche urbana y en la cual

las personas no son solo agentes activos de su aprendizaje, sino también son

sujetos comprometidos activamente en su proyección más allá de la sala de

clases.

A modo de proyección de este trabajo, creemos que no basta con formar

sujetos comprometidos activamente con el fomento del mapudungun, pues

dicha afirmación sería muy voluntarista. Postulamos que junto con la

preparación de la lengua para ser enseñada, basada en el estudio lingüístico

del mapudungun, y la formación de hablantes competentes y culturalmente

activos debe venir la discusión y elaboración de planes a nivel político que

permitan cambiar la situación del pueblo mapuche en general, y del

mapudungun en particular, con respecto a la sociedad chilena y el español

como idioma dominante. Siguiendo a Pierre Bourdieu, una lengua nunca

alcanzará un lugar de status dentro de la sociedad si el grupo entero de sus

hablantes no se re-situa con respecto a la sociedad en general. El problema del

mapudungun no es solamente lingüístico sino que eminentemente político, y

nuestros esfuerzos también debiesen cubrir esa área.

Fentepuy ti nütram.