historia1guia

8/7/2019 historia1guia

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Primer Taller de Actualizacin

sobre los Programas de Estudio 2006

Historia I

Gua de Trabajo


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Historia I. Gua de trabajo. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006 fueelaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, quepertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

AutoresLaura Lima Muiz (coordinacin)Julia Salazar SoteloMara del Carmen Acevedo Arcos

ColaboracinFelipe Bonilla Castillo

RevisinLaura Lima Muiz

Coordinacin editorial

Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edicinSilvia Lona Perales

DiseoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodrguez

FormacinAnglica Pereyra Perea

Primera edicin, 2007

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007Argentina 28Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.

ISBN: 978-968-9076-67-4

Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.


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ndice

Presentacin.................................................................................................... 5Introduccin.................................................................................................... 7

Primera sesinAportacin de la Historia al logro del perfilde egreso de la educacin bsica ............................................................... 11

Segunda sesinLa enseanza de la historia en la educacin secundaria;

nociones y habilidades ............................................................................... 17

Tercera sesinEl razonamiento histrico y su importancia ........................................... 25

Cuarta sesinEstructura y contenidos de los Programas de Historia .......................... 37

Quinta sesinLa didctica en la enseanzay el aprendizaje de la historia .................................................................... 41

Sexta sesinLos recursos didcticos en la enseanzade la historia ................................................................................................. 47

Sptima sesinImportancia de la planeacin didctica ................................................... 53

Octava sesinEvaluacin en el aprendizaje de la historia .............................................. 61


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Presentacin

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-nos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes deque no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicialpara realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la ex-periencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanen-te actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de

desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didcticoy sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de larealidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-vidad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominiode los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen aelevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, lapermanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, inde-pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-cacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en elAcuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje,adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar quela reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de

Educacin Pblica elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curricularesbsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orien-tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primergrado; c) antologas de textos que amplan el conocimiento de los contenidos pro-gramticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, yd) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunasguas y antologas.


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Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros msapoyos para la actualizacin, se han fortalecido los equipos tcnicos estatales condocentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de aten-der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bienatendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-dad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.

Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de activi-dades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria atravs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los pro-gramas con apoyo de los recursos de la internet.

La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos ma-teriales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan losmaestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrate-gia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-

tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-mitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.

Secretarade educacin Pblica


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La primera sesin, Aportacin de la Historia al logro del perfil de egreso dela educacin bsica, tiene como objetivo analizar los fundamentos de los progra-mas de Historia y los elementos que ofrece para desarrollar en los estudiantes lascompetencias que les permitan explicarse su sociedad, desde una perspectiva his-trica. La idea es que los profesores valoren y apliquen los contenidos de los pro-gramas, para mejorar su prctica docente.

La segunda sesin, La enseanza de la historia en la educacin secundaria;nociones y habilidades, pretende que los docentes reflexionen sobre las nocionesdel conocimiento histrico que fundamentan los programas, con el fin de precisarlas competencias que ha de desarrollar el alumno de secundaria. Una de las princi-pales nociones de la asignatura es la de tiempo histrico, porque posibilita com-prender el pasado desde la perspectiva del presente y proyectar hacia el futuro.

El razonamiento histrico y su importancia en la enseanza es la tercerasesin; su objetivo es que los docentes reflexionen sobre el papel que juega la ac-

cin investigativa en la construccin de la interpretacin histrica y, a partir deello, consideren la importancia de fomentar en los alumnos de secundaria el usode fuentes y testimonios, para que desarrollen actividades que impliquen saberhacer y, al mismo tiempo, incluyan en su aprendizaje prcticas de razonamientodel conocimiento histrico. En esta lnea reflexiva, habra que destacar la revalora-cin de la accin interpretativa en la historia.

En la cuarta sesin, Estructura y contenidos de los Programas de Historia,despus de haber analizado las nociones y habilidades implcitas en el conoci-miento histrico, as como la problemtica que conlleva el proceso de enseanza,se revisarn las relaciones del enfoque de la asignatura con los contenidos del pro-grama y los aprendizajes esperados. La finalidad de este apartado es profundizaren los fundamentos que dan coherencia a los programas, para determinar las ac-ciones idneas que se pueden realizar en el aula. Para ello se cuenta con el anlisisde las nociones y habilidades efectuado en la sesin anterior.

En la quinta sesin, La didctica en la enseanza y el aprendizaje de la his-toria, se propone reflexionar sobre la importancia de la didctica como medio pa-ra fomentar la participacin crtica y reflexiva de los alumnos, habilidad inherenteal pensamiento histrico. Tambin se analiza la relacin entre la didctica y el de-sarrollo de las nociones y habilidades del conocimiento histrico.

En la sexta sesin, Los recursos didcticos en la enseanza de la historia,se hace nfasis en la importancia y el potencial de los recursos didcticos tecno-lgicos, audiovisuales, museogrficos, entre otros, para propiciar el aprendizaje yel desarrollo de habilidades propias del conocimiento histrico.

La sptima sesin, Importancia de la planeacin didctica, como su nom-bre lo indica tiene el propsito de considerar la trascendencia tanto de la planea-cin didctica en el logro de aprendizajes significativos de los alumnos de secun-daria, como de la funcin que tiene la unidad didctica para planear la enseanza y


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aprendizaje de la historia, con el fin de que el maestro cuente con elementos paradosificar y flexibilizar el manejo de los contenidos histricos.

Finalmente, en la octava sesin, Evaluacin en el aprendizaje de la historia,se propone revisar las experiencias de evaluacin educativa de los docentes y con-frontarlas con lo que proponen los programas de Historia, en los cuales se hace n-fasis en lo primordial que resulta la evaluacin en el proceso formativo de los estu-

diantes. Por otro lado, este ltimo tema pretende ubicar y diferenciar los distintostipos y momentos de la evaluacin, en la enseanza y aprendizaje de la historia.

Sesiones Ttulo Tiem

Sesi IAtaci e la histia al lg el el e eges ela ecaci bsica.

5 has

Sesi II La eseaza e la histia e la ecaci secaia;cies y habiliaes

5 has

Sesi IIIEl azamiet histic y s imtacia e la ese-aza.

5 has

Sesi IV Estcta y cteis e ls gamas e Histia. 5 has

Sesi VLa ictica e la eseaza y el aeizae e la his -tia.

5 has

Sesi VI Ls ecss ictics e la eseaza e la histia. 5 has

Sesi VII Imtacia e la laeaci ictica. 5 has

Sesi VIII Evalaci e el aeizae e la histia. 5 has

Simbologa

IndIVIduAL pArEjAS EquIpoS pLEnArIA


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Propsitos generales

La presente gua tiene los siguientes propsitos generales:

Ofrecer a los profesores de Historia de educacin secundaria un panorama delos fundamentos pedaggicos de esta asignatura.

Dar a conocer a los maestros de Historia la orientacin y el enfoque de los pro-gramas de estudio de la asignatura, que les permitan identificar y reflexionarsobre los propsitos formativos de la historia.

Presentar una serie de actividades educativas que propicien un clima de apren-dizaje significativo, para que los docentes planeen actividades que permitan alos alumnos desarrollar competencias del pensamiento histrico.


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1.2. (30 minutos) Posteriormente, en equipos lean las siguientes preguntas y discutanlas posibles respuestas a cada una. En sus reflexiones deben incorporar su expe-riencia docente, as como las expectativas que tienen de los programas de Historia,para mejorar el aprovechamiento de sus alumnos.

Las siguientes interrogantes ayudarn a guiar la discusin, por supuesto

pueden agregar otras que consideren relevantes, para construir un diagnstico dela problemtica que enfrenta la enseanza de la historia en la educacin secunda-ria. Es importante anotar, en hojas de rotafolio, las conclusiones respecto a los pun-tos de vista expresados en el colectivo.

A qu problemas se han enfrentado como docentes de Historia en la educacinsecundaria?

Para qu les sirve a los adolescentes aprender historia? Qu papel desempea la historia para que los alumnos de secundaria se des-

envuelvan en un mundo en constante cambio, como el Mxico de hoy?

El conocimiento histrico es formativo, dota de habilidades y actitudes a losadolescentes para actuar en la construccin de una sociedad democrtica y plu-ral?

1.3. (15 minutos) A continuacin, nombren a un representante por equipo para queexplique los puntos principales que se discutieron en el equipo, e intercambien susreflexiones en plenaria. En hojas de rotafolio anoten los aspectos ms relevantes enlos que estuvieron de acuerdo, as como los que causaron controversia en la discu-sin. Resultar muy valioso tomar nota de los aspectos esenciales, para recuperar-los en cada sesin.

La lectura Ensear historia como un saber necesario para comprender lacomplejidad social y humana, de Oresta Lpez Prez, incluida en su Antologa, se-r til para reforzar los argumentos discutidos.

2. Segunda actividad.

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos.

2.1. (30 minutos.) Para apropiarse de los criterios generales que dan sustento a loscursos de Historia es necesario sistematizarlos y comprender la lgica de la pro-

puesta. Lean y discutan los siguientes apartados:

Introduccin. Fundamentacin de los programas. Propsitos. Enfoque.

Despus de la lectura, identifiquen los puntos esenciales de cada uno de los apar-tados, para que conozcan y reflexionen sobre los fundamentos de los programasde Historia, desde el punto de vista psicopedaggico y de las corrientes historio-


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3. Tercera actividad.

Tiempo aproximado: 1 hora

3.1. Despus de haber analizado las caractersticas que sustentan los programas deHistoria y sus criterios de construccin, se propone valorar la contribucin de es-ta asignatura al perfil de egreso de la educacin bsica, as como al desarrollo de

competencias que permiten a los estudiantes explicarse el mundo donde viven.Elijan a un profesor para que lea en voz alta el siguiente fragmento del Plan

de Estudios 2006 (p. 8).

la asistencia a la secundaria representa, para todos los alumnos, la adquisicin delos conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la construccin de valoresy actitudes; es decir, la formacin en las competencias propuestas por el currculo co-mn, a partir del contexto nacional y pluricultural, y de la especificidad de cada con-texto regional, estatal y comunitario.

Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, laescuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas para

aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje serelacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechosciviles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimiento a travs de di-versos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como la participacin en unmundo laboral cada vez ms verstil.

3.2. Elaboren un breve escrito en el que expresen los factores que inciden en elaprovechamiento de los alumnos, para lograr aprendizajes que les sean tiles a lolargo de toda su vida, tal como lo seala el perfil de egreso.

En una segunda lnea de anlisis, expliquen qu papel debe jugar el docente

para que se logren los propsitos del Plan de Estudios 2006, y qu rasgos del perfilde egreso se deberan priorizar para que la enseanza de la historia sea til a losalumnos de secundaria. Para enriquecer la discusin tomen en cuenta los siguien-tes cuestionamientos:

Qu elementos consideran necesarios para crear ambientes de aprendizaje quefaciliten la motivacin y el gusto por la historia?

Es importante impulsar en sus alumnos la autonoma y la autoestima? Argu-menten.

Cmo se podran organizar los contenidos para que el alumno adquiera apren-dizajes significativos para su vida personal y comunitaria?

De qu forma el trabajo cooperativo entre maestro y alumno hace ms efectivala prctica docente?

Qu estrategias debe aplicar el docente para desarrollar el pensamiento hist-rico en sus alumnos?

3.3. Compartan sus reflexiones y concluyan respecto a las aportaciones que brindala historia en la formacin del perfil de egreso, y respecto al papel del docente eneste proceso formativo.


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4. Cuarta actividad.

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

4.1. (20 minutos) Una de las caractersticas relevantes del Plan de Estudios 2006.Edu-cacin bsica. Secundaria, es la significacin que se atribuye a este nivel educati-vo, para dotar a los adolescentes de conocimientos y habilidades que les permi-

tan desenvolverse y participar, activamente, en la construccin de una sociedaddemocrtica. En el Perfil de egreso de la educacin bsica se desglosan los ras-gos deseables del egresado. A continuacin, lean en voz alta de la pgina 9 a la 12,cambiando de lector en cada prrafo.

A partir de esta lectura, reflexione en torno a la importancia de cada uno delos rasgos enunciados, cmo contribuyen para brindar a los alumnos los elementosque les permitan comprender los problemas sociales que aquejan a nuestro pas y,al mismo tiempo, sentirse parte de su solucin en una sociedad actuante.

De los rasgos del perfil de egreso, cules enfatizara para lograr las compe-tencias para la vida? Escriba sus apreciaciones en el cuaderno de notas.

4.2. (20 minutos) A continuacin, discutan sus conclusiones y enlisten los rasgos delperfil de egreso en los que ustedes, como docentes de Historia, pueden contribuir.Identifiquen dos aspectos en los que coincida la mayora, argumenten por qu ycmo ayudaran para desarrollar las competencias para la vida. En hojas de rota-folios, escriban las conclusiones de su equipo.

4.3. Para compartir con los dems compaeros las conclusiones de cada equipo, ex-pondrn la argumentacin de su trabajo. El siguiente cuestionamiento puede sertil para guiar la reflexin:

Qu condiciones se requieren para que los alumnos de educacin secundariaalcancen los rasgos del perfil de egreso?

4.4. (30 minutos) Para concluir la actividad nmero 4, identifiquen la vinculacin queexiste entre los rasgos del perfil de egreso enunciados en el Plan de Estudios 2006 ylos aspectos formativos que se precisan en Historia. Programas de estudio 2006. Pue-den expresar sus ideas en un cuadro como el siguiente.

Perfl de egreso Qu propsitos de los

programas de Historia

contribuyen a lograr el perfl

de egreso?

Qu competencia del

conocimiento histrico se

desarrolla en los alumnos?


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4.5. (20 minutos) Actividad de cierre. Expongan sus conclusiones por equipo y resu-man en una sola hoja de rotafolio las conclusiones del colectivo.

Productos de la sesin Texto que resume los factores que inciden en el aprovechamiento de los alum-

nos, para lograr aprendizajes significativos. Esquema en el cual se concentran las implicaciones didcticas propuestas en elPlan de Estudios 2006, y los elementos que articulan la organizacin curricular.

Cuadro que recupera la vinculacin entre los rasgos del perfil de egreso, lospropsitos de los programas de Historia y las competencias que desarrolla estaasignatura.


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Segunda sesinLa enseanza de la historia en la educacin secundaria;

nociones y habilidades

Exijo que el hombre aprenda, ante todo, a vivir y que no utilicela historia ms que para ponerla al servicio de la vida.

Friedrich nietzSche

Duracin de la sesin: 5 horas

Propsitos de la sesin

Qu los docentes:

Reflexionen sobre la importancia de la enseanza de la historia, para compren-der la realidad presente y proyectar una mirada hacia el futuro.

Examinen y analicen las nociones y habilidades del conocimiento histrico, quefundamentan los programas de estudio de Historia.

Reflexionen y analicen la trascendencia del desarrollo y comprensin de la no-cin de tiempo en la formacin del pensamiento histrico en los alumnos.

Identifiquen las competencias que ha de desarrollar el alumno de secundaria,para comprender su realidad social.

Materiales Historia. Programas de Estudio 2006. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP,

2007. Historia. Antologa. Primer taller de actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006,

Mxico, SEP, 2007. Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores.

Actividades

1. Primera actividad.Tiempo aproximado: 20 minutos

1.1. Elijan a un profesor para que lea en voz alta los propsitos de la sesin. En se-guida se realizar una lluvia de ideas para exponer algunos puntos de vista acercadel valor de la historia en la educacin secundaria. Incorporen en sus comentarioslos siguientes aspectos:


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Dificultades del alumno para enfrentarse a la comprensin de las nociones detiempo y espacio, indispensables en el conocimiento histrico.

Percepcin de los alumnos de secundaria en torno a la importancia del estudiode la historia.

Qu se entiende por conciencia histrica, y cmo ayuda la historia para que losalumnos la desarrollen y fortalezcan?

Anoten en las hojas de rotafolio sus apreciaciones respecto a esta problemtica.


Tiempo aproximado: 55 minutos

2.1. Lean en voz alta el siguiente texto, trnense en la lectura.

El conocimiento histrico aspira a comprender los cambios operados en las socieda-des humanas en su devenir, desde el pasado ms lejano hasta el presente: los cam-bios y las continuidades producidos en el pasado han creado el tiempo social presen-

te, sin embargo, los cambios no son siempre perceptibles, algunas veces, se dan enforma lenta que pareciera que existe una continuidad. El cambio motor de la his-toria ocurre en tal forma que en ciertos momentos coexisten elementos antiguos ynuevos: la historia no se desarrolla por segmentos que inician y acaban en un mo-mento determinado, sino que es un proceso continuo.

Para adentrarnos en la compleja problemtica que implica ensear historia, esnecesario transitar por las nociones que dan coherencia a este conocimiento, por ejem-plo, el tiempo y el espacio, la causalidad, la interpretacin, etctera. Tener concienciade lo permanente frente a lo transitorio o cambiante; de lo instantneo del aconteci-miento al lento movimiento de los procesos de larga duracin, es lo esencial de este co-nocimiento. Afirmar que la historia da cuenta de los cambios que ha sufrido la huma-

nidad en todos los aspectos, parece fcil; sin embargo lo verdaderamente complejo esdimensionar las competencias implicadas en el saber histrico al proceso de ensean-za y aprendizaje.

La reflexin debe encaminarnos a esclarecer los cmo, para que nuestros alum-nos comprendan que el tiempo histrico no apunta solamente a la ordenacin linealde acontecimientos de chorizos y cadenetas, como gustaba decir al historiador mexi-cano Luis Gonzlez, o que los acontecimientos no se explican por s mismos sino queestn interrelacionados y son parte de un contexto explicativo o proceso histrico, ysobre todo producto de una problematizacin construida por el historiador para expli-carse la realidad. As que, para entender la realidad social en la que estamos inmersos,es necesario reconstruir el pasado a la luz de las interrogantes que plantea el presen-

te. Tal afirmacin, se sustenta en el hecho de que la historia es una actividad cognitivaque interpreta lo real-pasado desde el inters del presente, es decir, la historia se de-fine a partir de los problemas que el presente plantea al pasado, siendo sta la nicaposibilidad de hacer inteligible la experiencia del hombre en su devenir, y tambin dehacer posible el desarrollo de perspectivas de futuro. Por ello se plantea que la Histo-ria responde a las necesidades cognitivas y formativas de los alumnos en el desarrollode un pensamiento crtico y reflexivo, que le permita participar en la formacin de unasociedad democrtica y plural, en la que se reconozca como parte actuante.


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2.2. Escriban las reflexiones que les haya motivado la lectura, considerando el tra-bajo realizado en la actividad anterior y los propsitos de la sesin.

2.3. Cada equipo debe exponer sus ideas. No olviden anotarlas en hojas de rotafo-lio y analizar si hubo cuestionamientos diferentes en el colectivo.

3. Tercera actividadTiempo aproximado: 1 hora, 10 minutos

3.1. Lean en voz alta la siguiente historia de vida. Trnense en el equipo, la lec-tura.

La historia de mi familia

ChelaMi abuelita materna se llama Graciela B., naci el 8 de marzo de 1941, en el Distrito Fe-deral; esta fecha se caracteriza por pertenecer al sexenio del Presidente Caballero, esdecir Manuel vila Camacho. Con l se da una poltica de conciliacin entre diver-sos intereses y grupos sociales encaminados a fortalecer la hegemona del Estado y de-sarrollar un proyecto industrializador.

Ella tiene hoy da 65 aos; se cas en 1955 a los 14 aos con mi abuelito Juan F.(), cuando l tena 21 aos; se conocieron en Nonoalco siendo vecinos. Para esos aosel pas ya tena cerca de 27 millones de habitantes.

Originario de Pachuca, mi abuelo era tradicionalista, l era el nico que daba r-denes y poda opinar, no trataba bien a mi abuela. Trabajaba barriendo camiones, des-pus le ensearon a manejar y se convirti en chofer. Llevaba ganado fuera del Distri-to Federal; tambin trabaj para el PRI y en una empresa de carga general que se llamTracusa. El ltimo trabajo de mi abuelo fue taxista. Falleci hace 10 aos.

Los mejores recuerdos de mi abuelita son los paseos que daba junto con mi abue-lo, cuando visitaban el Zoolgico de Chapultepec, el Centro o el Parque Hundido.

Cuando mi abuela era pequea, viva en Nonoalco, en unas vecindades. Erancinco hermanos y unas gemelas que murieron. Su casa era de adobe, se hacia de lodo yalgo que era parecido al zacate, su techo era de tabique rojo. No tenan luz elctrica,usaban velas o lmparas de petrleo. Se acuerda que criaban pollos, guajolotes y puer-cos. Esta poca coincide con la fundacin del PRI, aunque ms que de fundacin habraque hablar de cambio de denominacin, ya que se trata del sucesor directo del Partidode la Revolucin Mexicana (PRM), que haba sido creado en 1938 durante la presiden-cia de Lzaro Crdenas y era, a su vez, el heredero del Partido Nacional Revoluciona-

rio (1928).

De nia, mi abuelita jugaba lotera, oca, matatena, muecas de trapo, al avion-cito, vbora de la mar y el que ms le gustaba: las escondidillas, adems de bailar ycantar con Cri-Cri. No tenan televisin, slo radio y escuchaba la XEQ, sta surge en1940 y daba minuto a minuto la hora exacta, despus se convierte en la XEW y transmi-te canciones infantiles, entrevistas y radionovelas diarias, adems se escuchaba a JorgeNegrete, Javier Sols y Lucha Reyes, entre otros; cuando lleg la televisin, le gustabanlas noticias, las comedias, vea pelculas de Cantinflas, del Piporro y Pedro Infante.


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Tuvo nueve hijos, todos nacieron en casa con ayuda de una partera, menos el l-timo, que naci en el hospital. Desde el momento en que naci hasta que tuvo su tercerhijo, vivi en la colonia Nonoalco, cerca de las vas del tren que vena de Cuernavaca ypasaba por ah (hoy es Perifrico). Su primer hijo, Arturo, naci en 1955, mi abuelita di-jo que era tan chiquito que hasta caba en una caja de zapatos y le daba mucha risa con-tar esto. Cuando nace su segunda hija, llega la luz a la colonia. Por estas fechas (1956) el

salario mnimo era de 48 pesos para los trabajadores del Distrito Federal.

En 1958, nace su tercer hijo y se dice que para esos aos haba un crecimientoeconmico muy fuerte en el pas, llamado el milagro mexicano; sin embargo, ese mi-lagro no lleg a la casa de mi abuela.

Luego se fue a vivir a la Villa, en la colonia Orizaba, en donde nacen los siguien-tes cuatro hijos. El cuarto, lvaro, naci en 1960, con l todava no haba tantos proble-mas en cuestin econmica. Pero cuando nace Graciela, en 1962, ya no fue tan gustoso,pues no tenan los suficientes recursos y su marido no la dejaba trabajar.

Ah en la Villa, los tranvas cobraban 15, se acuerda de las monedas Josefas

que valan 5; nacen tambin Norma en 1964 y Manuel en 1966.La alimentacin quetenan era pues no muy pobre pero tampoco lo mejor, slo era lo ms bsico como: tor-tillas, verduras, arroz, frijol, sopas y en ocasiones, cuando haba dinero, carne, ya queel kilogramo costaba $7.00. Su madre la apoy porque de esa forma saldran adelante;su economa era muy baja y esto de casarse le traera beneficios, segn le decan, aun-que dichos beneficios nunca llegaron.

Cuando tena aproximadamente 20 aos, an no saba leer y escribir. En estapoca las escuelas privadas estaban en pleno crecimiento. Las familias que podan pa-gar colegiaturas mandaban a sus hijos a esas escuelas.

En esta dcada, las mujeres usaban faldas con pliegues no muy pegadas, deba-

jo de la rodilla, blusas de manga larga, suter de cuello de tortuga y zapato de piso; seiba a las tardeadas a bailar danzn, mambo y la moda: el bugui-bugui que era comotipo jazz. El cabello poda ser largo o corto, peinados con estilo crepe (como chongogrueso). En la mayora de las fiestas se haca mole.

En 1972, donde vive actualmente, en una colonia de la delegacin lvaro Obre-gn nace su ltimo hijo. En ese ao, Mxico se halla en crisis econmica, siendo el pre-sidente Luis Echeverra lvarez. En ningn lugar donde vivan haba asfalto, los cami-nos eran pedregosos. Aqu se acuerda que surgi la pesera que cobraba $1.00, es poreso que la llamaron as. Consiguen un terreno y comienzan a construir. Era complica-do escarbar, ya que el terreno quedaba en un monte. Hasta 1973 se casan mis abuelitospor el civil.

Su madre la ense a cocinar y eso es algo que le encanta, cocinaba en braserosy comales; iba por su nixtamal al molino para hacer tortillas en casa. No haba refrige-radores ya que ponan en una tina hielo y algunos productos, y no era indispensableporque compraban al da la comida.

Por medio de su suegra y su abuela, aprendi a curar de empacho y de espantocon remedios caseros, ella vea que los resultados eran efectivos y por eso cree muchoen eso (ella nos cura cuando nos enfermamos). Le gusta mucho hacer de comer y tenerlimpia su casa, le encantara volver a tejer pero su artritis no se lo permite; no le gustaestar acostada, le encanta estar todo el da siempre en accin.


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Le gustara tener dinero para poder ayudar y resolver sus propios asuntos, quie-re y anhela la unin de sus hijos.

Esta historia de vida fue escrita por una alumna de la licenciatura en Psicologa,en el curso Institucionalizacin y Desarrollo Econmico, 1920-1970,

impartido por la maestra Remedios Salazar, Universidad Pedaggica Nacional, 2005.

De esta historia de vida, analicen los siguientes elementos:

Se utiliz el tiempo convencional (fechar por ao, mes, da) o se describieron losacontecimientos en funcin de su trayectoria de vida (ejemplo: a los seis aos in-gres a la escuela).

La historia de vida est construida a partir de descripcin de hechos concre-tos o intenta elaborar generalizaciones.

La organizacin de la informacin-acontecimientos nos da la pauta para com-prender que hay acontecimientos de carcter efmero que pueden ser impactan-tes en el desarrollo de la vida de cada uno; en cambio, hay acontecimientos delarga duracin que no impactan el devenir de la vida de la persona. Ejemplifi-quen con la historia de vida o con su propia historia.

Qu tipo de lnea del tiempo elaboraran para esta historia de vida. Las historias de vida son tiles para conocer la realidad de un pas, por qu?

Anoten sus conclusiones en hojas de rotafolio, para compartirlas con el grupo.

3.2. Expongan las conclusiones por equipo y reflexionen sobre los siguientes tpi-cos:

La simultaneidad en la explicacin histrica. Los elementos de cambio y permanencia. La historia de vida como referente para entender algunos acontecimientos de

la historia de un pas.



4.1. (1 hora) Analicen en equipo los siguientes acontecimientos, procesos histricosy periodizaciones que se refieren a la Revolucin Mexicana. Discutan qu criteriosaplicaran ustedes para ordenar estos elementos y elaborar una lnea del tiempo.


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Lista de acontecimientos, procesos histricos y periodizaciones

revlci Mexicaa.Asesiat e Emilia Zaata.Facisc I. Mae es esiete.Salia e pi daz el as.

Lcha maeista iici e la evlci emctica.Se clama el pla e Gaale.La decea Tgica.Se clama el pla e Ayala.Lcha zaatista evlci camesia.Ley e ee e 1914.Gbie e lva obeg.Asesiat e Vestia Caaza.pmlgaci e la Cstitci e 1917.Etaa e ecits evlciais a la Cia e Mxic.revlci amaa.Gbie e Victia Heta.

Se sugiere, primero agrupar la informacin histrica acerca de la Revolucin Mexica-na, en acontecimientos cronolgicos, procesos, periodizacin, etctera, y luego elabo-rar la lnea del tiempo. Si lo creen conveniente, hagan modificaciones o elaboren otralnea del tiempo en las hojas de rotafolio, para incluir si es posible todos los ele-mentos que se enlistan. En la lnea del tiempo utilicen la siguiente simbologa:Pro = procesos.P = periodizacin.A = acontecimientos.

4.2. (15 minutos) Para continuar con la lnea del tiempo, analicen la informacin his-trica acerca de la Revolucin Rusa y ubquenla sobre la lnea del tiempo elaboradapara la Revolucin Mexicana.

Lista de procesos y hechos histricos

ca zaista.rsia se ica a la pimea Gea Mial.Eecci el za nicls II.revlci blchevie.Ceaci e la urSS.Mete e Lei.

4.3. (30 minutos) Reflexionen sobre la actividad anterior y elaboren un breve escritoque exprese las dificultades y aciertos que surgieron al ordenar los acontecimien-tos histricos; as como las ventajas de esta forma de representar el tiempo. Las si-guientes preguntas pueden guiar su discusin.

Qu utilidad tiene la ordenacin cronolgica en el aprendizaje de la historia,para los alumnos de secundaria?


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Para los estudiantes de secundaria, qu dificultades representa elaborar unalnea del tiempo que contenga acontecimientos y procesos?

Conocen otros recursos para trabajar el tiempo histrico? El ordenamiento cronolgico puede expresar la diversidad de los tiempos de la

historia?

Para responder estos cuestionamientos lea Los estudiantes frente a las cienciassociales, de Xavier Hernndez Cardona (2002), en Didctica de las ciencias sociales,geografa e historia, Espaa, Gra. Incluido en su Antologa.

5. Quinta actividad.

Tiempo aproximado: 50 minutos

5.1. Conocern algunos planteamientos respecto a la importancia de la historia enla formacin de la conciencia histrica. Es importante que lean cuidadosamente los

siguientes textos, ya que al final redactarn un escrito que exprese la pertinenciade la asignatura en el currculo y su relevancia en la explicacin del presente. Noolviden consultar la lectura de Andrea Snchez, incluida en su Antologa.

Texto 1

Ensear historia no es, en modo alguno, transmitir conocimientos sobre acontecimien-tos, personas o instituciones del pasado; implica, aunque parezca una verdad muyobvia, ensear a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimien-tos especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad en todos losaspectos, en ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados. En pocas pa-labras, la enseanza de la historia debe preparar a los alumnos para comprender los

problemas humanos reales y frente a stos, tomar posicin; si no fuera as, la insercinde la historia en el currculo no tendra pertinencia.

Por ello, si pretendemos que el conocimiento histrico que se imparte en la es-cuela no sea slo un mar de informacin intil, sino la forma en que el alumno seaproxime a la comprensin de la realidad y se ubique como parte de esa realidad, se-r necesario que se incentiven las habilidades y destrezas cognitivas que le permitanejercer su pensamiento crtico, a travs de un conjunto de estrategias de enseanzaque tengan como eje los conceptos que dan coherencia al contenido histrico.

Julia Salazar, Problemas de enseanza y aprendizaje de la historia.y los maestros qu enseamos por historia?,

Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1999, pp. 89-90.

Texto 2

La investigacin didctica es bastante coincidente en el hecho de destacar que la pro-blematizacin de los temas abordados, en cualquier tipo de materia escolar, es impres-cindible. Este planteamiento interrogativo sobre los problemas histricos analizadosen clase es lo que puede suscitar de una manera directa, el inters de los alumnos, sise consigue que los alumnos sean conscientes de las cuestiones que se estn tratando yde los mtodos necesarios para ir intentando encontrar respuestas a las interrogantes


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planteadas mediante un uso adecuado de las fuentes documentales y de su pertinenteanlisis y crtica.

La consideracin de que la enseanza de la historia consiste solamente en latransmisin de unos resultados ya acabados, sin considerar el mtodo seguido paraobtenerlos ni su grado de validez, esto es, el no presentar el saber histrico como una

forma o tipo de conocimiento es uno de los problemas principales para la consecucinde su enseanza y de un aprendizaje de la historia que puede resultar ms adecuadocientficamente, y ms atractivo y til para el alumnado.

Rafael Valls, Logros y dificultades en la educacin secundaria superior: la enseanza de la historia y su recienteevolucin en Espaa, en http://quadernsdigitals,net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8295/8295.htm

Texto 3

En definitiva, a travs del estudio de la historia, facilitar el arraigo de los alumnos yalumnas en su sociedad a conducirles por la senda para proponerles que acepten, si lodesean, con autoestima colectiva, que forman parte de una identidad comn: ni ni-ca, ni irrepetible, ni la mejor de lo posible, simplemente una, la suya [...] Pero ademsde formar en la identidad, la historia puede servir en la educacin para muchas cosasms. La historia, adems, puede facilitar al alumnado en la escuela, una comprensinde las herencias comunes dentro de los grados de diversidad cultural que se ofrecen enel mundo y, a travs del ejercicio de la empata, potenciar el respeto por todas las cul-turas con el nico lmite de los derechos humanos. La historia permite, efectivamente,comprender en el presente la existencia de otras sociedades.

Cristfol-A. Trepat, Procedimientos en historia, un punto de vista didctico, Barcelona, Gra, 1999, pp. 131-132.

Para que elaboren su escrito, las siguientes interrogantes pueden ser tiles:

Por qu se dice que el presente nos ayuda a comprender el pasado y a partir deello, proyectar hacia el futuro?

Qu implica ensear historia: ensear habilidades, informacin o formas derazonar como la problematizacin?

Cul es el papel de la historia en el desarrollo de la conciencia histrica?

Expondrn sus conclusiones al colectivo docente y escribirn en hojas de rotafoliolas ideas principales respecto a la problemtica que se trabaj. Confronten sus pun-tos de vista, con los de los autores.

Productos de la sesin

Texto del colectivo docente en el cual precisen las dificultades de la enseanzade la historia, en la educacin secundaria.

Un escrito elaborado por cada equipo, en el que expliquen la utilidad de lashistorias de vida para comprender la realidad social.

Texto que explique la importancia de la representacin del tiempo, para la com-prensin de la historia.


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Tercera sesinEl razonamiento histrico y su importancia

en la enseanza

No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar.

Y nada es tan importante para impartir esa disciplina como proporcio-

nar al nio lo antes posible la ocasin de conocer ese modo de pensar.

JeroMe bruner

Duracin de la sesin: 5 horas


Que los docentes:

Consideren que el conocimiento histrico se encuentra en permanente cons-truccin.

Discutan y analicen el sentido de los testimonios histricos, en la configuracinde la explicacin histrica.

Reflexionen acerca de la importancia del presente para conocer el pasado, me-diante el anlisis comparativo en la historia.

Valoren la problematizacin en la historia como una forma de construir la ex-plicacin histrica.

Materiales

Historia. Programas de Estudio 2006. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP,2007.

Historia. Antologa. Primer taller de actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006,Mxico, SEP, 2007.

Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores.

Actividades

1. Primera actividad.

Tiempo aproximado: 2 horas

1.1. (1 hora 30 minutos) Elijan a los profesores que lean en voz alta cada uno de lostextos en torno a la crisis econmica de 1929, que vienen a continuacin. No olvi-den que el conocimiento histrico se fundamenta, en principio, en las interrogan-


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tes que se plantean a las fuentes documentales; stas no hablan por s mismas, esnecesario saber interrogarlas a la luz de una interpretacin.

Texto 1.

La crisis de 1929

El 29 de octubre de 1929 (o viernes negro) se colaps la Bolsa de Valores neoyorqui-na; es lo que se conoce como el crack del 29. El desastre burstil de Wall Street la ca-lle de las finanzas donde se ubica la Bolsa, tuvo como causa principal la especulacincon las acciones corporativas. Conforme aumentaron las utilidades de algunas empre-sas y compaas, las acciones que las amparaban incrementaron su valor; los negocian-tes empezaron a adquirir esas acciones elevando los precios, con el afn de obtenermayores ganancias al momento de venderlas. Muchos incluso se endeudaron para po-der adquirirlas y jugar en la Bolsa. [] La Gran Depresin, como se conoce a la de 1929,trajo consigo la inactividad industrial, el desempleo y la cada de precios en el merca-do. La pobreza alcanz a buena parte de la sociedad en una situacin paradjica, puessi bien es cierto que haba hambre, sta no se deba a la falta de alimentos sino a la faltade dinero para adquirirlos; las mercancas se apilaron en tiendas y bodegas, y los em-presarios y comerciantes decidieron tirarlas o quemarlas antes que regalarlas.

Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, pp. 367-368.

Texto 2.

El jueves negro de Wall Stret

Nueva York, 24 de octubre de 1929. El da de hoy ser recordado como uno de los msnegros de la historia de Estados Unidos. Tras una sesin tempestuosa, el pnico ha

cundido en Wall Street ante la vertiginosa cada de los valores burstiles. Los ttulos sehan cado a un tercio de su valor y rumores de suicidios recorren la ciudad: una multi-tud de furiosos y especuladores se han congregado frente a la sede de la bolsa y el tu-multo ha sido tal que al medio da se ha tenido que desalojar las dependencias de WallStreet reservadas al pblico. La reunin urgente de los cinco grandes bancos a prime-ras horas de la tarde y su decisin de invertir 240 millones de dlares, no ha hecho msque contener el pnico momentneamente [] de forma tan repentina acaba as la eta-pa de prosperidad y euforia que han vivido los Estado Unidos en los ltimos aos.

Crnica de la humanidad, t. 4, Barcelona, Plaza & Jans Editores, 1990, p. 925,citado en Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.

Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 368.

Texto 3.

En un sentido amplio, la causa primera de la Gran Depresin fue la guerra de 1914-1918,sin la guerra no se hubiera producido una depresin de anlogas dimensiones. Hubie-ra podido producirse una recesin cclica normal, pero con la periodicidad habitual, es-te reajuste incluso no se habra localizado en esta poca particular y no se habra trans-formado en la Gran Depresin. La Gran Depresin constituy un proceso en dos etapas,compuestas de varias fases. Nosotros tuvimos una recesin normal debido a causas in-ternas, que se inicia con el crash burstil de octubre de 1929, estbamos en camino a recu-


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perarnos cuando las dificultades europeas se alzaron con la fuerza de un huracn y nosalcanzaron en abril de 1931. As, la Gran Depresin no haba comenzado verdaderamen-te en Estados Unidos. Se ha afirmado que el crash burstil americano haba demolido laeconoma mundial, de hecho no es as. Un estudio de la oficina Nacional de Investiga-cin Econmica afirma: Varios pases haban entrado en una fase de recesin en 1927 yen 1928, bastante antes de la fecha tomada de ordinario para marcar el comienzo de la

crisis en Estados Unidos, es decir el crash de Wall Street en octubre de 1929.H. Hoover, Memorias, Nueva York, 1952, en www.siglo2o.org

Texto 4.

Empero existe ms peligro de exagerar el inters popular por el mercado que de in-fravalorarlo. El tpico de que en 1929 todo el mundo jugaba en la bolsa no es ni mu-cho menos literalmente verdad. Entonces, como ahora, el mercado de valores era parala gran mayora de obreros, agricultores y empleados es decir, la gran mayora de losnorteamericanos, algo remoto y vagamente siniestro. Entonces, como ahora, pocos

saban cmo haba que arreglrselas para comprar ttulos; la compra de valores a plazoy con fianza era en todo caso un hecho tan alejado de la vida real de la masa de pobla-cin, como el Casino de Montecarlo. [] De modo que slo un milln y medio de per-sonas de una poblacin de unos 120 millones de personas y de 29 a 30 millones de fa-milias participaron activamente de alguna manera, en el mercado de valores.

John Kenneth Galbraith, El crack del 29, enhttp://www.claseshistoria.com/entreguerras/textos.htm

Texto 5.

Muy pronto, un negocio mucho ms atractivo que el teatral atrajo mi atencin y la de

mi pas. Era un asuntillo llamado mercado de valores. (Mi sueldo semanal en Cocote-ros era de unos dos mil, pero esto era calderilla en comparacin con la pasta que gana-ba tericamente en Wall Street.) Si uno compraba 80 000 dlares de acciones, slo tenaque pagar en efectivo 20 000. El resto se le dejaba [quedaba] a deber al agente. El mer-cado sigui subiendo y subiendo, lo ms sorprendente del mercado, en 1929, era quenadie venda una sola accin, la gente compraba sin cesar [] Lamentaba desprender-me de cualquier accin, pues estaba seguro de que iban a doblar su valor en pocos me-ses [] El fontanero, el carnicero, el panadero, el hombre del hielo, todos anhelantes dehacerse ricos, arrojaban sus mezquinos salarios y en muchos casos, sus ahorros de to-do la vida en Wall Strett. Un da concreto, el mercado empez a vacilar. Unos cuantosde los clientes ms nerviosos fueron presas del pnico y empezaron a descargarse []Al principio las ventas se hacan ordenadamente, pero pronto el pnico ech a un lado

el buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores. Luego el pnico alcan-z a los agentes de Bolsa, quienes empezaron a chillar reclamando los mrgenes adi-cionales y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio [] Luego, unmartes espectacular, Wall Street tir la toalla y se derrumb. Eso de la toalla es unafrase adecuada, porque para entonces todo el pas estaba llorando. El da del hundi-miento final, mi amigo, Gordon me telefone desde Nueva York, todo lo que dijo fue:Marx, la broma ha terminado.

Groucho Marx, Groucho y yo, Barcelona,Tusquets Editores, 1980.


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Texto 6.

El verano de 1932 fue probablemente el punto ms bajo de la depresin. Todo era muysencillo: nadie tena dinero. El que sera el ltimo gobierno republicano en el curso dedos dcadas estaba a punto de recibir el finiquito, sin ideas, y para nosotros como sidijramos, en el cubo de la basura, falto incluso de la retrica de la esperanza. Los re-cuerdos que tengo de aquel ao [] Me configuraban una ciudad fantasma que poco apoco se iba cubriendo de polvo, manzana tras manzana, cada vez con ms rtulos deSE TRASPASA en sucios escaparates de tiendas y talleres abiertos muchos aos antes yen la actualidad cerrados. Fue tambin el ao de las colas en las panaderas, de hom-bres sanos y robustos que formaban en batallones de seis y ocho en fondo a lo largo delmuro de algn almacn, en espera de que ste o aquel organismo municipal improvi-sado, o el Ejrcito de Salvacin o cualquier iglesia, les diese un tazn de caldo o un pa-necillo.

A. Miller, Vueltas al tiempo, en http://www.claseshistoria.com/entreguerras/textos.htm

Texto 7.

Se quema el caf como combustible en los barcos. Se quema el maz para lograr ca-lor. Se arrojan patatas a los ros y se colocan guardias en las orillas para que la gentehambrienta no pueda sacarlas. Se descuartizan los cerdos y se los entierra, y la putre-faccin penetra muy hondo en la tierra. Esto es un crimen que no tiene nombre. Aquhay un sufrimiento tal que no puede ser simbolizado por el llanto. Hay aqu un fra-caso que anula todos los xitos. Un suelo frtil, filas interminables de rboles robustoscon troncos macizos y fruta madura. Y los nios mueren de pelagra porque cada na-ranja debe reportar un beneficio. Y los mdicos forenses deben decir en los certificadosmuerto por desnutricin; porque el alimento hubo de pudrirse, se le oblig a pudrir-se [] y en los ojos de la gente hay una expresin de fracaso, y en los ojos de los ham-brientos hay una ira que va creciendo. En sus almas, las uvas de la ira van desarrolln-

dose y creciendo y algn da llegar la vendimia.

J. Steinbeck, Las uvas de la ira, 1939, en http://www.odisea.ucv.cl/

Despus de la lectura, elaboren una ficha de identificacin de cada texto, de acuer-do con el siguiente cuadro. Argumenten sus respuestas.

Fecha aximaa y lga e fe escitel text.

Ifmaci e bia el text e t a laCisis e 1929.

nataleza el text: Ifmativ (acamic, ltic, etctea). Liteai (testimis, memias, iais,

vela).


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Ti e fete: imaia (escit e ca),secaia (text escit e ca stei.

Cl es el val e este cmet aacsti a iteetaci histica?

Despus de identificar cada texto:

Relacionen las ideas principales de cada texto con la interpretacin que se pre-senta de la crisis econmica de 1929, con base en:

a) Causas de la crisis.b) Repercusiones sociales y econmicas.c) Importancia del estudio de la crisis econmica de 1929, para comprender el

mundo actual.

1.2. Para cerrar esta actividad, redacten un escrito breve que integre la informacinhistrica y exprese su propia interpretacin sobre la crisis de 1929.

1.3. (30 minutos) Posteriormente expongan sus conclusiones y elaboren un cartel enel que anoten los puntos que resultaron polmicos en torno al valor de los testimo-nios para escribir la historia, y las dificultades que se les presentaron para cons-truir la interpretacin histrica.



Una de las observaciones ms recurrentes a la enseanza tradicional de la historia,en la educacin bsica, es que no ayuda al proceso de formacin del pensamientocrtico y reflexivo de los alumnos, ni a la investigacin. Lo cierto es que la historia,como actividad cognitiva, implica el despliegue de habilidades que van ms allde la simple memorizacin; de hecho, la accin investigativa es una de las ms re-levantes para hacer comprensible la realidad social. Por ello, una de las competen-cias que se espera desarrollar en el alumno es la capacidad de cuestionar el pasa-do desde el horizonte del presente. Para sistematizar los aportes que hay en tornoa esta perspectiva histrica, ser necesario iniciar la sesin con la lectura de lo que

sealan algunos especialistas al respecto.

2.1. Lean los textos que se presentan a continuacin y analicen su contenido.

Texto 1.

Lo fundamental aqu es la manera de pensar: un estudiante slo podr comprenderlas diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra deVietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna nocin de lamanera de trabajar de los historiadores [] Los estudiantes empiezan a comprender


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la historia cuando son conscientes de los datos diversos y con frecuencia contradicto-rios con los que trabajan los historiadores y de las diversas maneras de entender lostextos y otras pruebas documentales: toda explicacin histrica se debe construir. []El pensamiento disciplinado del historiador es fundamental para que las personas ha-gan sus propias inferencias sobre los hechos acaecidos, decidan qu analogas son v-lidas y cules no, y opinen o intervengan en cuestiones importantes en funcin de

unos criterios razonables, no por puro capricho.Howard Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Lo que todos los estudiantes deberan de comprender,Barcelona, Paids, 2000, pp. 145 y 177.

Texto 2.

quisiramos destacar que, a nuestro modo de ver, lo que llamamos procedimien-tos no son actividades de aprendizaje ni tampoco el sistema concreto de dar clases: loque se designa con el nombre de procedimientos en los nuevos planes de estudio es,a nuestro juicio, un contenido de carcter prctico. Dnde hay que buscar este nuevocontenido? Este contenido se deriva directamente de la epistemologa de la disciplinay, ms concretamente, de su o sus mtodos. Ha de ser la prctica necesaria para cons-truir los conocimientos. Y de estos conocimientos nace la posibilidad de realizar co-rrectamente la prctica. Hechos y conceptos de historia, por una parte, y procedimien-tos, por la otra, son las dos caras de un mismo saber.

Cristfol-A. Trepat, Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico,Barcelona, Gra, 1999, p. 351.

Texto 3.

Una metodologa basada en la investigacin para la enseanza de la historia refiere,ms bien, al hecho de que la idea de investigacin se convierte en el eje que articula elconjunto de las diversas actividades que se desarrollan en el aula. [] El paso clave deesta metodologa y su rasgo ms caracterstico es tomar como punto de partida cues-tiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir quepuedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su mo-tivacin y desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevos co-nocimientos.

F. J. Merchn y F. F. Garca, Una metodologa basada en la idea de investigacinpara la enseanza de la historia, en B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.),

Didctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paids, 1994, pp. 187 y 190.

Texto 4.

Ensear con una metodologa basada en la investigacin supone, sin lugar a dudas,superar aquella Historia y Geografa descriptivas, prcticamente inocuas, pretendida-mente objetivas y que consistan casi exclusivamente en una enumeracin de datosy hechos inconexos, dificultosamente relacionables, carentes de toda interpretacin deaquello que se estudiaba []La enseanza de lo procedimental en la medida en quecontribuya al desarrollo de una actitud inquisidora ante la realidad social, que genere


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una particular manera de atender las cuestiones que hacen al hombre y su relacin conlos otros y con el medio, que facilite el anlisis de los fenmenos sociales presentes ypasados de una forma crtica y reflexiva, que abra camino a nuevas preguntas, a nue-vas bsquedas, a la fundamentacin de lo que se piensa y se dice, es una de las llavesmaestras para la actualizacin pedaggica de nuestra rea. Saber elegir, actuar, inda-gar, analizar, comparar, relacionar, explicar, comprender..., requiere conceptos y acti-

tudes, pero tambin requiere saber hacer, elegir, preguntar, buscar, relacionar, expli-car, demostrar, analizar, fundamentar.

Jos Svarzman, El taller de las ciencias sociales,Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998, p. 49.

Despus de haber ledo los textos, discutan el supuesto pedaggico por ejemplo,la actividad investigativa para apropiarse y re-crear la realidad, del cual parte ca-da uno de los autores y elaboren un escrito en el que destaquen por qu la ense-anza de la historia debe desarrollar en los alumnos una actitud crtica y reflexivafrente al conocimiento de la realidad social.

2.2. A continuacin expongan en plenaria sus conclusiones y antenlas en hojas derotafolio. Para reforzar sus argumentos pueden acercarse a la lectura de Jos Svarz-man, El taller de las ciencias sociales (Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998).



3.1. (1 hora y 30 minutos) Lean en voz alta cada uno de los fragmentos histricos si-guientes, trnense en la lectura; mientras tanto, los profesores oyentes anotarn en

su cuaderno las ideas ms importantes de un texto.

Texto 1.Los campos de concentracin

En 1944 todos los idiomas vern aumentado su lxico con una nueva palabra debidaal abogado polaco Rafael Lemkin: genocidio, o sea, la exterminacin, sufrimientos ycrueldades de personas por el hecho de pertenecer a una raza. A lo largo de la historiadel III Reich (1933-1945), el genocidio adquiri una cota mxima de la violencia. El temade los campos de concentracin quedar implicado con el de la matanza de los judos,de los seres inferiores, pero tambin nos mostrar cunto de cruel puede encerrarse

en el hombre. Numerosos problemas, o al menos interrogaciones, lo recubrieron de talmanera que el hecho histrico se vio deformado por consideraciones morales, polti-cas, econmicas, etctera.

[]

El primero de los campos de exterminio fue el de Auschwitz (1940), al que si-guieron los de Treblinka, Bergen-Belsen, Sibidor y Chelmo. El 3 de septiembre de 1941se realiz en Auschwitz la primera ejecucin masiva por medio del Cicln B, crista-les de cianuro, y desde 1942 en los cuatro restantes. En Auschwitz fue creado un blo-


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que experimental donde mdicos, fsicos y tcnicos, bajo la direccin del doctor JosefMengele, realizaban pruebas de esterilizacin, injertos seos, vacunas, gangrena ga-seosa, etctera. Pero tambin el de Dachau sirvi para llevar a cabo experimentos hu-manos sobre descompresin, introduciendo al prisionero en una cmara de la que seextraa el aire.

Otra de las pruebas consistira en comprobar la resistencia humana al fro. Du-rante cinco horas quedaba sometido el paciente a temperaturas hasta de 11 grados ba-jo cero; de sobrevivir, se efectuaba la operacin de recalentamiento con calor humanoacostando al sujeto con polacas judas o con gitanas procedentes de los burdeles queexistan en todos los campos.

[]

El nmero de vctimas ser imposible calcularlo, ya que se ignora realmente elcenso de aquellos aos. Se hablar de los 400 mil muertos durante la ocupacin de Var-sovia, de los cinco millones importados a Alemania para trabajar en las minas Re-sumiremos todo el dolor y la tragedia en la persona de Ana Frank, detenida en mster-

dam el 4 de agosto de 1944 y fallecida en marzo de 1945 en el campo de Bergen-Belsen,tras su detencin por el sargento de las S.S., Kart Silberbauer.

Jos F. Aguirre, Segunda Guerra Mundial, en Jos Pijoan, Historia universal, t. 12,Salvat Mexicana de Ediciones, Mxico, 1980, p. 140, citado por Mireya Lamoneda

y Mara Eulalia Rib, Historia universal. Del hombre moderno, al hombre contemporneo,Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 410.

Texto 2.Ley para la mejora de la raza alemana

1 de enero (1934). Entra hoy en vigor un decreto por el cual las personas afectadas de

enfermedades hereditarias, los criminales quienes hayan cometido delitos sexuales se-rn obligatoriamente esterilizados mediante una intervencin quirrgica a cargo demdicos estatales. El concepto de enfermedad hereditaria utilizado por el decreto re-sulta muy amplio, y deja en manos de tribunales especiales la castracin de un nmeroconsiderablemente alto de personas. Mediante ste y muchos otros decretos, el gobier-no nazi se propone purificar la raza aria, segn declaran los jefes nazis.

Crnica del siglo XX, t. 2, Barcelona, Plaza y Jans Editores, p. 468, citadopor Mireya Lamoneda y Mara Eulalia Rib, Historia universal.

Del hombre moderno al hombre contemporneo, Mxico, Pearson Educacin, 2002, p. 399.

Texto 3.Nuevos temores

Por qu avanzan los movimientos neofascistas? En la ltima dcada, Europa ha vi-vido transformaciones radicales que no siempre son bien comprendidas y asimiladaspor sus ciudadanos/as, transformaciones que estn relacionadas con el fin de la Gue-rra Fra, la globalizacin neoliberal, los cambios tecnolgicos, la integracin europea,la desaparicin de las monedas nacionales, la supresin de las fronteras nacionales.

El director de Le Monde Diplomatic, Ignacio Ramonet, dice que en este contextola incertidumbre es el parmetro dominante. Y junto a sta, las inseguridades econ-


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micas y sociales, inseguridades frente al incremento de la delincuencia y la violencia,frente a la instalacin masiva de inmigrantes con culturas diferentes. A la vez, apare-cen nuevos temores y amenazas, en tanto se va extendiendo la falsa idea de que, trasel 11 de septiembre del 2001, los musulmanes son terroristas y que el Islam constituyeuna amenaza. Muchos electores consideran que los gobernantes no dominan la situa-cin, adems, los gobernantes son acusados constantemente por los medios de comu-

nicacin de ser unos podridos, unos corruptos, unos ladrones, unos mentirosos y, porconsiguiente, cuando mucha gente siente que el mundo se hunde, los polticos no pa-recen aptos para responder al desafo (Chat de Ignacio Ramonet con los internautasde El Pas digital, sobre la segunda vuelta electoral francesa, 06-05-02).

ste es el caldo de cultivo en el que germina la semilla neofascista. Algunossectores excluidos, los parados, los obreros, los ancianos, jvenes que no ven claro sufuturo creen que la extrema derecha, que plantea autoridad, identidad, familia y na-cionalismo, tiene las soluciones para los problemas de la inseguridad y el desempleo,aunque esas soluciones contemplen el uso de medios policiales y represivos para re-solver conflictos de ndole social o poltico. Estas personas no son militantes de laextrema derecha pero son electores de la extrema derecha. Estas personas que estn

aterrorizadas por lo que les ocurre esgrimen que al votar por la extrema derecha ate-rrorizan, a su vez, al sistema poltico en su conjunto. Lo que meten en la urna es lite-ralmente una bomba con la que piensan hacer estallar el sistema poltico, finaliza Ra-monet.

Artculo de la Agencia Latinoamericana de Informacin para Venezuela Analtica,citado en http://www.anal itica.com/va/internacionales/opinion/9426755.asp

Texto 4.

El Consejo Europeo insta a Espaa a luchar contra el racismo en el futbol

21/2/2006. La Comisin contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) del Consejo de Euro-pa inst a Espaa a redoblar sus esfuerzos para prevenir y castigar las manifestacio-nes racistas y xenfobas en los partidos de futbol, as como la lucha contra organiza-ciones racistas, como neonazis y cabezas rapadas. En un informe divulgado hoy, laECRI mostr su preocupacin y lament la respuesta inadecuada de la FederacinEspaola de Futbol al comportamiento racista de que hicieron gala algunas personasque estaban bajo su autoridad y que ha contribuido al considerable aumento del com-portamiento racista en los estadios de futbol espaoles.

En su tercer informe sobre Espaa, la ECRI exhort a las autoridades a que siganesforzndose para prevenir y castigar el racismo y xenofobia en los partidos de fut-bol y a que respondan de forma firme e inequvoca a todas las manifestaciones deese tipo. La Comisin inst adems a recalcar a todos los agentes del mundo del fut-

bol, la necesidad de luchar activamente contra tales manifestaciones racistas y antise-mitas.

No obstante, la ECRI constat que se han impuesto sanciones a los clubes y a losseguidores responsables de conductas racistas y que, en marzo de 2005, la FederacinEspaola de Futbol, la mayora de los clubes y otras partes interesadas firmaron unprotocolo con medidas para prevenir, controlar y castigar esos comportamientos. Asi-mismo, se ha asignado al Observatorio de la Violencia, el Racismo y la Intolerancia enel Deporte, establecido en diciembre de 2004, la tarea de supervisar la aplicacin de eseprotocolo.


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Grupos neonazis, una gran amenaza. Aunque no son los nicos responsablesde las manifestaciones racistas y xenfobas, los miembros de grupos neonazis y ca-bezas rapadas tienen un papel importante en ese fenmeno, segn la ECRI, que reco-mienda que redoblen los esfuerzos para luchar contra esas organizaciones, que se esti-ma que aglutinan entre 11 000 y 15 000 personas. Para combatirlos, la ECRI recomiendaque se apliquen las disposiciones penales existentes contra delitos de motivacin ra-cial y se desplieguen esfuerzos para impedir la difusin de propaganda racista, xen-foba y antisemita a travs de internet. Otra recomendacin de la Comisin para atajara esos grupos es tomar las medidas necesarias para luchar contra la organizacin deconciertos de msica del odio y contra la difusin y venta de CD de ese tipo.

As http://www.icare.to/news.php?es/2006-02

Texto 5.Por qu y para qu Los hijos del 20-N?

Mariano Snchez Soler: Yo, como periodista, trabajaba en otros temas cuando me llamla atencin un suceso concreto ocurrido en 1990. Se trataba de la agresin a un inmi-

grante africano en el Maresme. Era el sntoma de que empezaba a forjarse algo diferen-te en el fascismo espaol. La necesidad de escribir el libro surgi en s tras el asesinatode Lucrecia, porque por primera vez en Europa un comando, como en los viejos tiem-pos de la transicin, fue al lugar donde vivan unos inmigrantes annimos y les tiro-tearon con la intencin de matar. Hasta entonces, en Europa haba habido agresionesracistas: quemas de casas, palizas bestiales pero aqu se daba una nueva situacin:el mtodo del comando y el hecho de que tuviera como jefe a un miembro de la Guar-dia Civil en activo, que dispar con su pistola reglamentaria. Lo que me empuj a es-cribir el libro fue que el crimen de Lucrecia, en el fondo, haba sido perpetrado con elmodus operandi de las viejas tramas negras espaolas. Era evidente, a pesar de todas lasmaniobras de dispersin y de todos los intentos para disfrazar el acontecimiento comoun acto criminal de lmpenes, de skins enloquecidos. A m siempre me ha interesado,

tanto profesional o personalmente, la realidad del fascismo en Espaa. Algunos tene-mos experiencias concretas con amigos que han sido vctimas de esta gente. Mi librodemuestra que, lejos de haber desaparecido y de surgir ahora con nuevos grupos deforma espontnea, los fascistas simplemente han vuelto a la accin despus de haberestado arrinconados por la propia dinmica social y por la actuacin de las fuerzas de-mocrticas. Y son los hijos del 20-N porque utilizan la fecha de la muerte de Francocomo bandern de enganche para sus acciones violentas y doctrinales, de la misma for-ma que otros hacen peregrinaciones a la casa de Hitler en Alemania, para demostrar laexistencia del nacional socialismo en la actualidad.

Simplemente fascistas: artculos y ensayos sobre la violencia skinheadneonazi en Espaa: 1996-2002, de Mariano Snchez Soler,

en http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12037295417824839654213/p0000001.htm

Despus de la lectura de estos cinco textos, elaboren un documento en el cual res-pondan a los cuestionamientos y reflexiones siguientes:

Existe relacin entre el nazismo de la segunda Guerra Mundial, las guerras ac-tuales de exterminio a poblaciones migrantes, minoras tnicas, entre otros, y elsurgimiento en las ltimas dcadas, de grupos neofascistas en Francia, Espaay Alemania?


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Es posible comprender los hechos ocurridos en el pasado (el holocausto en laSegunda Guerra Mundial, por ejemplo), a travs de los acontecimientos y la mi-rada del presente? Analicen el caso del resurgimiento del neofascismo y de lasactitudes intolerantes reportadas por los textos.

Qu importancia tienen las diversas fuentes de informacin (como los reporta-jes periodsticos contemporneos), para tener una perspectiva sobre los aconte-

cimientos histricos y poder construir una interpretacin del pasado? La informacin histrica de la cual no tenan referente o no entendan, repre-

sent un obstculo para la comprensin de los textos? Por qu es importante contextualizar un hecho histrico para comprenderlo? Identifiquen las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes de secun-

daria, al comparar acontecimientos histricos.

Apoyen sus argumentos en la lectura de Julia Salazar, incluida en la antologa: Elpensamiento histrico, sus habiliades y competencias.

3.2. Debatan los puntos de vista de cada equipo y anoten, en hojas de rotafolio, lasapreciaciones que surgieron acerca de la comparacin en la historia.

3.3. (30 minutos) El tema que se eligi en esta actividad, para hacer una comparacinen la historia, se presta para promover entre los estudiantes los valores de la de-mocracia, basados en la tolerancia y el respeto a la diferencia. Para finalizar, pro-pongan las actividades didcticas que se pueden desarrollar con los alumnos desecundaria, para inculcar estos valores. Utilicen los textos trabajados y escribansus propuestas en hojas de rotafolio.


Ficha de identificacin para trabajar diferentes fuentes histricas. Cartel en el que se analice el valor de los testimonios, para escribir la historia. Escrito en el cual se destaque la importancia de desarrollar en el alumno una

actitud crtica y reflexiva. Texto que exprese la relacin pasado-presente y su significado en la enseanza.


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Cuarta sesinEstructura y contenidos de los Programas de Historia

La historia es el nico instrumento que puede abrir las puertas a un

conocimiento del mundo, si no cientfco por lo menos razonado.

Pierre Vilar

Duracin de la sesin: cinco horas


Qu los docentes:

Conozcan la estructura de los programas de estudio de Historia. Analicen la congruencia entre el enfoque de la asignatura y los contenidos del

programa. Identifiquen la relacin de los propsitos, los contenidos y los aprendizajes es-

perados, con los ejes que estructuran el programa. Analicen el orden y las secuencias de los contenidos en los bloques de los pro-

gramas de estudio de la asignatura.

Materiales


Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, plumones de colores.

Actividades



Despus de haber analizado en las sesiones anteriores, las nociones y habilidadesimplicadas en el conocimiento histrico, as como la problemtica que se presentanen el proceso de enseanza, ahora se revisar la estructura de los programas de es-tudio, para valorar las acciones que podemos llevar a cabo en el aula y desarrollaren los alumnos las competencias del pensamiento histrico.

1.1. Analicen el apartado Organizacin de los contenidos, de Historia. Programasde Estudio 2006. A continuacin respondan los siguientes cuestionamientos, rela-cionados con la estructura de los bloques.


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Qu finalidad tienen y cmo se relacionan?

Los propsitos con los temas y subtemas. Los temas para comprender el periodo y los aprendizajes esperados. Los temas y subtemas con los conceptos clave. Los propsitos con los aprendizajes esperados.

Los temas y subtemas con los comentarios y sugerencias didcticas.

1.2.Cada uno de los equipos expondr sus puntos de vista, segn su anlisis y loscuestionamientos anteriores, as como alguna observacin que les parezca intere-sante respecto al apartado Organizacin de los contenidos. Es importante quelas conclusiones se anoten en las hojas de rotafolio, para consultarlas durante la se-sin.



2.1. (40 minutos) A continuacin se leern y analizarn los cinco bloques del cursode Historia I, conforme a la informacin solicitada en el siguiente cuadro.

Caractersticas para el anlisis Bloque _____________________

Ietie el ei histic e cm-ee este ble.

de ls sits fmlas e caa bl-e, exlie cm se elacia aa ame cmesi el ei e esti.

Cl es la egta etate blema-tizaa el ble?

dese s exeiecia, hay tas egtasisaaas e aye a ei el ble?Ecielas.

de ls temas y sbtemas, cles sea lse ms se elacia c la egta et-

ate el ble?

Cm se elacia la egta isaaac ls sits?

Cles e ls aeizaes eseas ay-aa a efza la egta etate?


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Ls ccets clave e se e sls ies aa efza la egta et-ate? Si es as, ts ccetsa?

E ate el ble se bseva la ela-

ci ete Amica, Ea, fica y Asia?

Ietie cm se elacia ls ees eestcta el gama y ls sits.Exlie .

2.2. (30 minutos) Como segunda parte de esta actividad, se expondrn las conclusio-nes a las que llegaron. Es importante que se argumenten sus respuestas, para pro-piciar un dilogo informado con todos los profesores asistentes al taller. La idea es

que en la interaccin de reflexiones, dudas y comentarios, se comprendan los pro-psitos de cada bloque. Particularmente interesa que se evale el nivel de los sub-temas, en correspondencia con las nociones, habilidades, actitudes y valores que sepretende desarrollar con esta asignatura.



3.1. Analicen el curso de Historia I. En esta actividad debern poner nfasis en elapartado: Comentarios y sugerencias didcticas.

Elijan un tema de cualquier bloque y desglosen la informacin que se pideen el siguiente cuadro. En primera instancia, esta informacin debe tomarse de losprogramas de estudio; si no fuera suficiente, de acuerdo con su experiencia docen-te, agreguen la informacin que consideren pertinente.

Tema Contenidoshistricos

Aprendizajesesperados

Conceptosclave

Actividadpara ubicarla nocin detemporalidad

Valores oactitudespara la

convivencia


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3.2. Para concluir esta actividad, cada equipo expondr los resultados de su anli-sis de todos los subtemas del bloque trabajado. Es importante que un profesor ano-te, en hojas de rotafolio, los elementos que caracterizan al programa de Historia I.

Pueden apoyar sus argumentos en la lectura de Mara del Carmen GonzlezLas estrategias de enseanza y aprendizaje, incluida en su Antologa.



4.1. Para trabajar las nociones del conocimiento histrico, como el tiempo o la in-terpretacin en la historia, desde la perspectiva pedaggica de los programas deHistoria, es necesario llevar a cabo las sugerencias didcticas que se proponen.Discutan y reflexionen los problemas que pueden presentarse en el proceso de en-seanza, al trabajar estas nociones del conocimiento, y cmo las afrontaran.

Elaboren un escrito que exprese sus inquietudes, as como las formas quepropusieron para solucionar los problemas en la enseanza.

4.2. Para concluir esta actividad, organizados en plenaria y con un moderador, ana-licen y debatan sobre los puntos ms importantes que han desarrollado en esta se-sin. No olviden revisar la informacin y los apuntes vertidos en las hojas de rota-folio.


Escrito en el cual se analice la relacin y la congruencia que existe entre los pro-psitos y los temas, subtemas, aprendizajes esperados, comentarios y sugeren-cias didcticas.

Esquema por bloque, que muestre la evaluacin del papel que desempea lapregunta problematizadora y su relacin con los temas, subtemas y aprendiza-jes esperados.

Esquema por equipo, en el cual se analice un tema del programa de Historia Iy se identifique la relacin entre los contenidos, los aprendizajes esperados, losconceptos clave, las sugerencias didcticas y los valores y actitudes, para desa-rrollar la nocin de temporalidad.


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Quinta sesinLa didctica en la enseanza

y el aprendizaje de la historia

Propnganles esa diversidad de juicio y que el alumno elija, si puede,

y qudese en la duda si no. Porque si el nio toma por suyas las

opiniones de Jenofonte o de Platn, de ellos sern y no de l.

Michelde Montaigne



Que los docentes:

Reflexionen sobre la importancia de la didctica como una manera de fomentarla participacin crtica y reflexiva de los alumnos.

Analicen la relacin que se establece entre la didctica y el desarrollo de las no-ciones y habilidades del conocimiento histrico.

Materiales



Cuaderno de notas, hojas de rotafolio y plumones de colores.

Actividades


Tiempo aproximado: 2 horas, 10 minutos

1.1. (30 minutos) Describan, en el siguiente cuadro, los cinco recursos didcticos queutilizan cotidianamente en su clase de historia y la concepcin que tienen sobreellos. Argumenten sus respuestas.


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Recursos didcticosQu espera desarrollar en

sus alumnos con ese recursoPor qu lo considera un

recurso didctico

1.2. En seguida analizarn el apartado referente a los recursos didcticos, en Co-mentarios y sugerencias didcticas (para el uso de recursos) de los programas deestudio de Historia. Seleccionarn uno de los bloques de los cursos. Lean con aten-cin cada una de las sugerencias que se proponen en los siguientes apartados:

Panorama del periodo. Temas para comprender el periodo. Temas para analizar y reflexionar.

1.3. (40 minutos) Seleccionen tres recursos del total que presenta el apartado, para

responder con profundidad a las siguientes interrogantes: Consideran que lo propuesto es un recurso didctico o slo un comentario in-

teresante? Las sugerencias didcticas les son tiles en la planeacin de su clase? Qu recursos didcticos consideran ms pertinentes para el logro de las com-

petencias? Si no estn en las sugerencias, propongan ustedes algunos.

Elaboren una comparacin entre los recursos didcticos que sistematizaron en elcuadro anterior y las propuestas que analizaron de Historia. Programas de Estudio2006. Anoten en hojas de rotafolio sus apreciaciones.

1.4. (1 hora) Cada equipo expondr el resultado de su comparacin; debatan los di-ferentes puntos de vista. Escriban, en hojas de rotafolio, las conclusiones que se ob-tengan en la plenaria.



2.1. (40 minutos) Elijan a un profesor o profesora para que modere la actividad y ano-

ten las ideas del colectivo. Escriban en el pizarrn o en las hojas de rotafolio el si-guiente enunciado: Voy a ensearle a tocar el piano a Juan.Mediante una lluvia de ideas respondan:

Cmo pueden ensearle a Juan a tocar el piano? Qu necesitan para ensearle a tocar el piano a Juan? Qu procedimientos tienen que seguir para que Juan sepa tocar el piano? Qu habilidades debe tener Juan, o bien qu debe saber?


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Parece evidente que este modelo didctico, desinteresndose del mundo con-creto y motivacional del discpulo, favorezca estados de pasividad y de inercia men-tal, hasta tal punto que se mutile la imaginacin y la inventiva. Y con stas, las propiasvirtudes cognitivas, las propias potencialidades intelectuales del alumno.

Los signos-ni de la didctica activa

La didctica activa derriba los planteamientos que hizo valer la didctica tradicional,poniendo en el centro del proceso al alumno, considerado en su estructura biopsicol-gica; por lo tanto no toma en cuenta las exigencias abstractas del saber y de la cul-tura, sino las necesidades vinculadas a la esfera motivacional del que educa; no lalgica de las diversas materias escolares, sino la espontaneidad propia de los interesesinfantiles.

Es evidente que, aun reconociendo los mritos implcitos a este modelo didcti-co, simplemente le da la vuelta a la perspectiva del proceso educativo. Ya no es la es-tructura esttica y monoltica de los contenidos culturales (el saber), sino el ajedrez delas motivaciones infantiles (las necesidades inmediatas).

El material didctico, en un clima educativo con connotaciones activistas, seconvierte en la nica conexin entre el mundo del alumno y el plano de los valoresculturales oficiales y dominantes, con la progresiva marginacin del papel de media-cin del educador.

Los signos-s de una didctica problemtica

...la didctica problemtica se ocupa de las razones del sujeto que aprende, es decir, dela naturaleza del alumno, y le aade las razones de los objetos de aprendizaje, es de-cir, la cultura de la humanidad. En el interior de esta interaccin alumno-cultura, ladidctica es llamada a realizar selecciones educativas caracterizadas por la racionali-dad, es decir, la investigacin continua y la apertura a la experiencia y por la crtica, osea, el continuo poner en discusin los sistemas terico-prcticos ya adquiridos. Selec-ciones ineludibles para experimentar con teoras didcticas, es decir, modelos, proyec-tos, programas, a controlar a travs de los hechos didcticos, mediante la enseanzacotidiana.

Tiene calidad de problemtica la didctica que toma distancia frente a las prc-ticas escolares de la enseanza que quedan enjauladas en mtodos: una didctica, porlo tanto, que evita banalizarse en procedimientos y estrategias de sistemas operativoshiperformalizados, en su mayora, predeterminados, prefabricados.

Franco Frabboni, El libro de la pedagoga y la didctica, Madrid, Popular, 2001, pp. 159-168.

2.3. (50 minutos) Para finalizar esta actividad, comparen las caractersticas de las di-ferentes didcticas sealadas por el autor, con las que ustedes anotaron en el ejerci-cio de Voy a ensearle a tocar el piano a Juan. Escriban sus conclusiones en hojasde rotafolio. La comparacin debe establecerse en relacin con los siguientes ele-mentos:

Los recursos didcticos que ustedes proponen se circunscriben ms en la di-dctica tradicional, en la didctica activa o en la didctica problemtica? Argu-menten su respuesta.


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Los recursos didcticos que ustedes proponen para ensear a tocar el piano aJuan, en qu elementos hacen nfasis: en el sentimiento, el saber de Juan, la ha-bilidad del estudiante o en la enseanza del profesor?

El nfasis de los recursos didcticos para ensear el contenido histrico a Juan,hacia qu aspecto de la didctica se orient: hacia las habilidades procedimen-tales, el contenido temtico, los conocimiento previos de Juan, hacia el libro de

texto, etctera? Por ltimo, consideran que los recursos y habilidades son los mismos para

aprender a tocar el piano que para aprender un contenido histrico?



3.1. (30 minutos) Lean el texto de Frida Daz Barriga Una aportacin de la didcticade la historia, incluido en su Antologa.

En el texto, la autora seala que cada ciencia tiene su propia metodologa y formasde construir su conocimiento; si bien es cierto que la historia no puede experimen-tar, ni replicar los acontecimientos como lo hacen la biologa y la fsica, en cambios puede reconstruir e inferir los hechos a partir de los documentos y las fuentes.De acuerdo con esta caracterstica especfica de la historia:

Qu tipo de didctica se corresponde ms a su prctica docente? Hasta dnde la didctica tradicional es un obstculo para el aprendizaje de la

historia? Dado que la historia reconstruye e infiere, qu habilidades se deberan desa-

rrollar en los alumnos de secundaria?

Escriban sus comentarios en hojas de rotafolio.

3.2. (30 minutos) Expongan sus conclusiones por equipo. Recuerden lo que dicela autora: La construccin de una didctica de la historia es una empresa com-pleja, que requiere tanto de la determinacin del estatuto epistemolgico de estadisciplina, como del reconocimiento del carcter y problemtica propia de la en-seanza.


Texto comparativo de los recursos didcticos que utilizan en su prctica docen-te y los que proponen los programas de estudio de Historia.

Diagrama en el que se analice la relacin entre el saber escolar, el docente y elestudiante.

Escrito colectivo en el cual expliquen los recursos utilizados en su prctica do-cente que correspondan a la didctica tradicional, a la didctica activa y a la di-dctica problemtica.


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Sexta sesinLos recursos didcticos en la enseanza

de la historia

En la relacin pedaggica no es tanto lo que se ensea (el contenido),sino el tipo de vnculo educador-educando [] el educando modifca

sus actitudes (aprende) porque establece un vnculo con el educador y

con el saber; el carcter que tenga ese vnculo, condiciona el carcter

del aprendizaje.

guillerMo garca



Qu los docentes

Aprecien el potencial que ofrecen los recursos didcticos tecnolgicos y audio-visuales, entre otros, para propiciar el aprendizaje y el desarrollo de habilida-des inherentes al conocimiento histrico.

A partir de su prctica docente, reflexionen sobre la utilidad y las dificultades

que presentan los recursos didcticos en la enseanza de la historia.

Materiales


Pelcula: Memorias de un mexicano. Televisin con conexin a la Red Escolar, computadora con conexin a internet. Hojas de rotafolio, tarjetas, plumones de colores y cuaderno de notas.

Actividades



Con esta actividad se pretende que los maestros elaboren una gua didctica paratrabajar con los recursos que ofrece el museo, utilizando internet como una herra-mienta que facilita el trabajo docente, y reflexionen sobre las fuentes alternativasde informacin y su papel en el desarrollo de habilidades como la creatividad, in-vestigacin, comparacin y resignificacin de conocimientos.


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1.1. (1 hora y 20 minutos) Organizados en binas:

1. Entren a la pgina de internet: http://sepiensa.org.mx/; ah buscarn la seccinde Historia, y en Historias mexicanas seleccionar Del pasado prehispnico.Elegirn una cultura mesoamericana y leern la informacin acerca del temaelegido.

2. Elaboren un resumen en su cuaderno de notas acerca de las caractersticasgenerales de la cultura que hayan elegido (maya, mexica, olmeca, etctera).

3. Ingresen al sitio de internet www.museoprecolombino.cl, ah seleccionar Cul-turas precolombinas; despus Mesoamrica y dirigirse a la cultura mesoame-ricana elegida, de la cual ya se tiene informacin previa;

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