HISTORIA NATURAL DEL PROYECTO

AÑO 2007

Considerar el problema a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas Docentes y de los marcos de los Diseños Curriculares.

INTERROGANTES QUE GUIARON LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Reuniones sostenidas por el grupo de Directores e Inspectores, a partir de las necesidades de cada institución. De las indagaciones realizadas por los mismos en el trabajo diario y en la sistematización de las demandas.

PERMITIERON IR APROXIMANDO A NUESTRO OBJETO

Se propuso analizar: si la naturaleza de las prácticas educativas que estamos ofreciendo logra o no generar “algo” que tenga que ver con la articulación en los niveles primarios y secundarios, la posibilidad de acceso de un nivel a otro.Si el acto de enseñar en su ámbito de concreción: la clase, es la clave, en el sentido de dispositivo que permite visualizar, para observar, registrar y analizar que une y/o separa a la escuela primaria y a la escuela secundaria en los procesos de enseñanza.

El cotidiano observable en un entramado entre:•los sujetos que construyen el proceso de enseñanza, •las situaciones que se dan en la interacción docente-alumno•los resultados del espacio productivo de la clase.

LOS ANTECEDENTES

sustantivos son aquellas investigaciones que se refieren a lo que ya se ha investigado o estudiado sobre el objeto-problema.

metodológicos son aquellas investigaciones que emplean la misma metodología.

LOS ANTECEDENTES SUSTANTIVOSEn el caso de nuestro diseño, las investigaciones realizadas sobre la clase escolar:Desde un marco didáctico situado: propuestas por Edith Litwin, Marta Souto.Desde un marco general los trabajos de Alicia W. de Camilioni, Gimeno Sacristan y Walter Doyle.

LOS ANTECEDENTES METODOLÓGICOS

En el caso de nuestro diseño de investigación el antecedente utilizado son las investigaciones: “El análisis multirreferenciado de la clase escolar” de Marta Souto . “Las configuraciones didácticas” de Edith Litwin.Ambas utiliza el método cualitativo y su herramienta de obtención de datos es la observación participante como técnica de recolección en el ambiente natural de la clase.Cabe destacar que la población foco de dichas propuestas fue el nivel medio en el primer caso y el nivel superior universitario en el segundo.

EL TRABAJO CON ANTECEDENTES Nos permitió encauzar la formulación del objeto problema.

Trabajamos sobre el concepto de tipo de intervención docente más propicia para facilitar la articulación entre niveles y construir, en este colectivo, algunas orientaciones metodológicas que se adecuen al nivel de los estudiantes de nuestras comunidades.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO

Establecer un espacio y tiempo específicos para el consenso y la construcción de significados, entre los Docentes participantes de ambos niveles.

Analizar las prácticas pedagógicas y generar conocimientos didácticos a partir de su observación y reflexión colectivos.

Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.

Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

de INVESTIGACIÓN

de DESARROLLO

Analizar registros etnográficos de clases

conducidas por maestros y observadas

por directivos y estudiantes de

magisterio.

Indagar acerca del tratamiento que el

maestro y el directivo proponen para los

componentes de la clase observada.

Realizar un análisis teóricamente

fundado que identifique procesos y

prácticas pedagógico-didácticas.

Propiciar el análisis y la reflexión acerca

de la clase escolar entendida como

dispositivo de enseñanza.

Proponer nuevas formas de relación con

el conocimiento pedagógico-didáctico.

Establecer un espacio y tiempo

específicos que posibiliten el consenso y

la construcción de significados entre los

participantes de la experiencia.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICASLa lógica cualitativa o intensiva está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas.En este trabajo consideramos que el método de investigación acción crítica reflexiva y participativa es el indicado para analizar problemas como el de la articulación pedagógica de los niveles educativos involucrados. Proporciona, a su vez, la opción para que el docente adecue su actividad pedagógica después de haber reflexionado sobre su acción, sobre el imaginario que el mismo contribuye a elaborar y no sobre las ideas establecidas por las autoridades, pedagogos, etc.Las unidades de análisis se constituyen de los registros etnográficos de clases programadas y observadas por Directivos y Practicantes.Se trabaja en cuatro cursos de 6tos. Años de Escuela Primaria y cuatro cursos de primer año de Escuela Secundaria Básica.La técnica de recolección de información principal es la observación sistemática, cuyo objetivo es captar de la forma más completa posible el conjunto de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza y aprendizaje.

INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Jefatura de Región 3 – La MatanzaJefatura Distrital 2

Área de Supervisión 9 – LaferrereÁrea de Supervisión 14 – Virrey del Pino

Instituto Superior de Formación Docente N° 56

Polo de Desarrollo Docente

EQUIPO DE COORDINACIÓN Diseño, coordinación y seguimiento del proyecto:

Lic. Héctor Kasem, Supervisor Área 9 - LaferrereLic. Sara Burgos, Supervisora Área 14 – Virrey del PinoMgter. Marta Degl´Innocenti, Coordinadora Polo de Desarrollo Docente

Coordinación operativa:Lic. Marcela Medina,, Directora EPB N° 68Prof. Mónica Susperregui, Directora EPB N° 83Prof. Elena Velázquez, Directora EPB N° 185Prof. Sonia Zárate, Directora EPB N° 156Prof. Elda Barrionuevo, Directora EP Nº 145Prof. Laura Pignalosa Herrera, Vicedirectora EP Nº 194Prof. Andrea Vigil, Vicedirectora EP Nº 148

Autoridades Institucionales:Prof. Silvio Maffeo, Inspector Jefe Regional La MatanzaProf. María del Carmen Hayet, Inspectora Jefe Distrital La MatanzaLic. Olga Vazquez, Asesora Pedagógia Jefatura de Región La MatanzaLic. Ana Novelli, Directora del Instituto Superior de Formación Docente

N° 56

Escuelas Primarias del Área 9: N° 68 – 69 – 75 – 83 – 84 – 185

Escuelas Primarias del Área 14: N° 66 – 106 – 145 – 148 – 194 – 198 – 202

Directores y Vicedirectores: 40

Maestros de Grado: 65

Instituto Superior de Formación Docente N° 56

Profesores de Perspectiva Pedagógico Didáctica y del Espacio de la Práctica Docente N° II y III: 7

Estudiantes de Magisterio de 3° Año: 20

Estudiantes de Magisterio de 2° Año: 48

PARTICIPARON

En las jornadas de reflexión maestros de segundo ciclo, profesores, equipos directivos, alumnos del Instituto de Formación Docente Nº 56, profesores del Instituto, e Inspectores.

ETAPAS QUE ATRAVESAMOS Sentimientos encontrados y contradictorios. La incertidumbre que implica abordar una metodología

de trabajo de investigación, hasta ese momento desconocida; y por el otro el desafío que se nos presentaba de investigar nuestras prácticas cotidianas.

El temor a sentirse observado, evaluado, criticado; sumado, a la resistencia natural al cambio que tanto nos caracteriza a los Docentes…y por contrapartida, la convicción de saber que era necesario construir nuevos paradigmas en Educación, que den respuestas reales a viejos problemas.

Surgió una etapa de trabajo intensa, productiva, donde se horizontalizó la discusión, y se instaló con fuerza, a través de las reuniones, un tiempo y un espacio para pensar, mirar, discutir, reflexionar… Un espacio para el análisis, el meta análisis y la elucidación crítica, tanto en el gran grupo como en el grupo de Coordinación.

LA EXPERIENCIASi pensamos en el Docente participante, se lo

advierte posicionado en la tarea, con actitud crítica y con capacidad de análisis sobre su trabajo en aula.

Se lo observa solidario y generoso, convencido y seguro…

Convencido y seguro, según se manifiesta, porque se sintió partícipe, reconocido y protagonista de la investigación.

Y digo solidario y generoso, porque ahora sabe desde donde posicionarse y cómo ayudar al otro a desarrollar una mirada crítica sobre su práctica, y lo hace.

Se transforma en multiplicador, generando interés por sumarse en los grupos de trabajo…

Palabras de los Directores participantes en la primera fase del proyecto.

Al cambiar el posicionamiento del Docente, también cambia su relación con el Director, estableciéndose una comunicación pedagógica diferente, donde sabe que puede opinar, discutir, consentir, criticar y acordar con ese Director, porque ese Director también cambió…

LA EXPERIENCIA “Como Equipos Directivos, la investigación, nos provocó cambios profundos, nos llevó a

involucrarnos y a recuperar nuestro rol…. Dejamos de ser los grandes protagonistas para ceder el espacio y la palabra a los otros.

La Investigación nos permitió reposicionarnos en el rol pedagógico, con fundamento, a partir de conocimiento de construcción compartida. El análisis y la discusión nos permitieron actualización y formación, y recuperar la necesidad de entrar en las aulas.

Nos permitió abrir nuestras agendas, al trabajo pedagógico, centralizarlo y priorizarlo. Porque yo también era de esos Directores que lo urgente y el emergente superaba lo

importante. Yo también…. La investigación nos permitió recuperar el real sentido político del rol del Director, que

implica ocuparnos de todo aquello que tiene que ver con las propuestas de enseñanza que se ponen en acto en las aulas y ser garante de ese pibe que tiene derecho a aprender. Implica reconocer los entramados que subyacen en el trabajo propuesto en aula y poder acercarse al Docente y centrar la discusión pedagógica, con marcos teóricos que nos sustenten.

Este es otro de los mayores impactos, porque modificó el posicionamiento, el criterio y la actitud de nosotros, los Equipos Directivos… Y no es un dato menor, si pensamos que somos nosotros quienes conducimos las Instituciones Educativas, y somos los Equipos Directivos quienes conformamos con nuestros equipos Docentes, la identidad pedagógica de las Escuelas.

Recuperar nuestro objetivo: la centralidad en el Trabajo Pedagógico, implica no sólo gestionar las instituciones, sino también recuperar la conducción pedagógica de los Servicios a nuestro cargo.”

Palabras de los Directores participantes en la primera fase del proyecto.

ANÁLISIS GENERAL DE LA EMPIRIA RELEVADA EN 2.007

y lo realizado a través de los aportes metodológicos que nos proporciono el método comparativo constante de Glaser y Strauss adaptado por M T Sirvent, el cual nos permitió generar la categoría surgida de dichos datos:

“LA CLASE COMO ESPACIO DE DISPOSICIÓN”

ESTAS CATEGORÍAS Y LOS ANTECEDENTES SUSTANTIVOS Y

METODOLÓGICOS

“La clase escolar como dispositivo” se constituyó en el objeto de análisis.

FOCALIZAR EL OBJETO

Nos permitieron:

PLANTEAR EL PROBLEMA

Quedando delimitado el recorte en “¿Es la clase escolar un dispositivo de enseñanza?”

LA CONSTRUCCIÓN DE NUESTRAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

A partir del análisis de los conceptos emergentes en la tercera columna. “disposición espacial del alumnado”; “vinculación con las clases anteriores (ya sea por tema o recurso)”; “preguntas dirigidas que condicionan respuestas”; “uso de material para trabajo”; “enunciación de términos/temas”.

Nos falta aún un importante trecho por recorrer para comenzar con la escritura de pequeños memos (memorias teóricas) donde se registran los avances que se van obteniendo en la teorización.

UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN SOCIAL “ALTERNATIVA"

Genera conocimientos sobre la realidad estudiada y al mismo tiempo influir en el grado de organización y movilización de los grupos docentes comprometidos.

EL IMPACTO Comienza a manifestar la confrontación y

cuestionamiento de las propias prácticas a partir de analizar clases de otros pares,

el repensar los momentos de la enseñanza, el intercambio de opiniones para reconstruir las

prácticas progresivamente, el compartir directivos y docentes el trabajo conjunto

centrando la mirada sobre la construcción y restablecimiento de los procesos de enseñanza,

el desnaturalizar la influencia de las condiciones sociales sobre el proceso de enseñanza,

el pensar lo que hacemos y saber lo que estamos haciendo: que todo hecho pedagógico es perfectible, el comenzar a inducir a los docentes al pensamiento didáctico.