hik hasi · herrialdeak multzokatuz gero, latinoamerikarrak gehiago dira. Nafarroan etorkinen bi...

hik hasi

Etorkinakgure

eskolanmonografikoa

2002

ko

AB

EN

DU

A

9.

Elkarbizitzen ikasi, komunikatzen ikasi:

etorkinak gure eskolan

Ikastaroaren koordinatzailea

Amelia BARQUÍN Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultateko irakaslea

2002ko uztaila Etorkinak gure eskolan • 5

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20018 DONOSTIAGIPUZKOATel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Erredakzio burua:Ainhoa Azpiroz

Maketazioa, fotomekanika:Alazne Nuñez

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:Ikor Kotx

Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Sailak Onetsia2002/XI/11

Kopurua: 4.000 ale

ETORKINAK GURE ESKOLAN8 Haur etorkin eskolatuak EAEn eta Nafarroan:hainbat datu eta zenbait ondorioMari Jose Molina

18 Immigrazioa, hezkuntza eta hizkuntzaaniztasunaJosep M. Serra

23 Kulturartekotasuna eta jarrerak gelan:autokontzeptua eta autoestimua lantzenNekane Arratibel

30 Irakasleen eta ikasleen jarrerak hobetzekoestrategiakSusana Correal

34 Etorkinen estrategiak harrera-gizarteraegokitzeko: Espainiatik etorritako etorkinenkasua hainbat autonomia elebidunetanJulen Arexolaleiba, Nekane Arratibel eta Iñaki Garcia

40 Haurren integrazioa jatorrizko gizartetikikusita: zer diote emigratzaileek?Kebir Sabar

59 Hezkuntza: eleanitza eta kulturanitza.Irakaslearen funtzioak eta profilaMatilde Sainz

71 Ikasketa Komunitateak: aniztasun trataerarakoberrikuntza esperientzia batJulian Lavado

76 Ordiziako Urdaneta ikastetxea: euskara ezdakien haurraren egokitze prozesuaMari Karmen Yéboles

80 Baliabideak, informazioa, aholkularitza... Zerdago EAEn?Karmele Perez

83 Gogoeta batzuk “kulturaren” eta “kulturartekohezkuntzaren” inguruanAmelia BarquínBabesleak:

Eusko JaurlaritzaGipuzkoako Foru AldundiaDonostiako Udala

2.001eko uztaila Hizkuntza idatzia • 7

Etorkinak gure eskolanU d a 2 0 0 2

ik hasi Udako TopaketaPedagogikoen hirugarren edizioa2002ko uztailaren 2, 3 eta 4anospatu genuen.

Guztira 28 ikastaro egin ziren, gai etaarlo anitzen ingurukoak: teorikoak, tek-nologia berrien ingurukoak, espresioa

lantzekoak, hizkuntzen ingurukoak, gai espezifikoeiburuzkoak, zehar lerrokoa... “Elkarbizitzen ikasi, komuni-katzen ikasi: etorkinak gure eskolan” izan zen ikastarohorietako bat.

Gaurkotasun eta garrantzi handia duen gaia da, geroeta kezka handiagoa sortzen duena eta erantzun beharzaiona.

Ildo horretatik, monografiko honetan aipatu ikastaro-an parte hartu zuten hizlarien ekarpenak bildu dira; iri-tziak, hausnarketak, proposamenak, informazioa, irado-kizunak eta abar. Hori guztia elkartrukatzea lagungarriizango dela uste dugu eta horixe da monografiko honenxedea.

Bide batez, eskerrak eman nahi dizkiegu hizlariei,beraien lanari esker izan baita posible esku arteanduzuen material hau argitaratzea.

h

h i t za u r r e a

8 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Haur etorkin eskolatuakEAEn eta Nafarroan:hainbat datu eta zenbait ondorio

Mari Jose MOLINABigarren Hezkuntzako irakaslea

STEE-EILAS sindikatuko kidea

Etorkinen seme-alabakgure geletan daudejada eta oraindik

gutxi diren arren, etenikgabe datoz eta gero etagehiago izanen dira.Horrek erronka garrantzi-tsua dakarkio gure hez-kuntza sistemari, orainplanteatzen ditugun propo-samenak eta neurriaknolako hezkuntza sistemanahi dugun definituko bai-tute, eta baita nolakogizarte eredua proposa-tzen dugun ere.

Errealitate horren aurrean, gure sin-dikatuan bi zeregin zehaztu genituen:lehenengo, ahopean darabilgun errea-litatea minimoki ezagutzea; eta biga-rrenik, premiazko esku-hartzea beharduten alderdiei buruzko hausnarketaeta eztabaida egitea.

Lan hau analisi eta hausnarketa horrenondorio da. Ikuspuntu desberdinetik etaerrealitate desberdina bizi duten lagu-nen arteko eztabaidaren ondorio dirahemen egiten diren proposamenak.Irekita darraien prozesua da eta birplan-teatu egin behar da gure esperientziakaberasten doazen neurrian.

1. Migrazio fenomenoarenezaugarriak1

Geletako egoera aztertzeari ekinaurretik beharrezkoa iruditzen zitzai-gun Euskal Herrian immigrazio feno-menoak zein ezaugarri dituen ezagu-tzea, nahiz eta orokorrean izan.

Gizateriaren historian betidanikegon dira migrazio mugimenduak.Gaur egun etorkinak Europara etor-tzen dira, eta baita Euskal Herrira ere.Etortzen jarraituko dute, beste arrazoiaskoren artean gure gizarteak behardituelako.

Immigrazio arrazoiak asko dira:behar ekonomikoak eta sozialak,gatazka armatuak, indarkeria –gene-roen artekoa nahiz ingurumenari lotu-takoa-… Garatuak deitzen direnherrialdeak garapen bidean edo baz-tertuak dauden herrialdeen ustiaketa-ren kontu bizi diren sistema bateanbizi gara.

Gero eta globalizatuagoa den mun-duan, gatazka gogorrak dauden mun-duan, merkantziak eta kapitala muga-rik gabe mugitzen diren honetan, zerdela eta geldituko dira pertsonakmugitu gabe, beren bizitza ereduakaldatzeko aukerarik gabe?


1 Iturriak: Immigraziorako behatokia, CES, 2000. urtean Nafarroan egindako immigrazioari buruzko inkesta.

1. grafikoa

Atzerritarrak EAEn

2. grafikoa

Atzerritarrak Nafarroan

20.00018.000

16.00014.00012.00010.000

8.0006.0004.0002.000

01.995 1.996 1.997 1.998 1.999 2.000

1.995 2.5001.996 3.0001.997 4.5001.998 6.5001.999 11.0002.000 14.000

Migrazio mugimenduak beti-danik egon izan direla esan dugu,baina agian gaur egungo migra-zioak beste bi ezaugarri ditu.Alde batetik migrazioaren femi-nizazioa (gero eta emakumegehiagok emigratzen dute, etabakarrik); eta bestetik globaliza-zioa (migrazio fluxuak zentzuguztietan gertatzen dira).

Migrazioak ondorioak dituemigratzaileen eta beren fami-

liengan, baina baita jatorrizko etahelmugako herrialdeetan ere.Helmugako herrialdeetatik begi-ratuta, kasu honetan EuskalHerritik, pertsona etorkinen inte-grazio zuzena da gakoa. Hau da,etortzen diren pertsonen eta har-tzen ditugunon elkarbizitzan sor-tzen diren arazoei erantzun ego-kia ematea.

Ezer baino lehen, zera utzi nahidugu garbi: integrazioaz ari gare-

nean ez garela asimilazioaz ari, biakdesberdindu egiten ditugula, alegia.Gizarte sistema batean integratutaegoteak esan nahi du sistema horrenbarruan interdependentzia hartzea.Asimilazioak, ordea, beste bateanbihurtzea, nortasuna aldatzea esannahi du.

(ikus 1. eta 2. grafikoak)2002. urtean EAEn 21.299 etorkin

zenbatu dira. 1998-2000 urteen arte-an gertatu den hazkundea 9,75ekoaizan da. Nafarroan, bestalde, azken lauurteetan etorkinen kopurua laukoiztuegin da.

Dena dela, datuak erlatibizatzeakomeni da: estatu espainiarrean801.332 etorkin daude eta EAEn esta-tu osoko etorkinen 2,32 baino ez.Bestalde, Europar Batasuneko etorki-nen batez bestekoa 4,9koa da.

Eta gehiago etorriko dira.EUSTATen datuen arabera, EAEn2025. urterako aurreikusten den biz-tanleriaren hazkundea %8 gutxiagoizango da. Horrek esan nahi du etor-kin gehiago etorriko direla, besteakbeste, behar ditugulako. Gure gizarte-aren garapen ekonomikoak, estatukobeste lekuetan bezala, eskulan horibehar du.

El Egidoko alkatearen esaldi batekoso ondo laburtzen zuen egoera hori:“Goizeko 8:00etan gutxi dira, gaueanjada gehiegi dira”. Eskulan hori beharda, ilegala baldin bada hobe, baina,hiritar bezala ez dira nahi.

Kopuruaz gain, kolektibo honenbeste ezaugarri batzuk azpimarratzeagarrantzitsua iruditu zaigu.

1.1. Bizilekua(ikus 3. grafikoa)Nafarroan batez ere Iruñea, Tutera

eta Tafallako eskualdean biltzen dira.

1.2. Generoa(ikus 4. grafikoa)Jatorrizko herrialdeen araberako

desberdintasuna:


3. grafikoa

Atzerritarrak bizilekua EAEn

4. grafikoa

Banaketa generoaren arabera

5. grafikoa

Ikasketak (EAEn)

Gipuzkoa%32

Araba%19

Bizkaia%49

Gizonezkoak %50’5

Emakumezkoak %49’5

EAEn

Gizonezkoak %58’2

Emakumezkoak %41’8

Nafarroan

Goi mailakoa%20

Bigarren mailakoa

%21

Ikasketarik gabe%11

Lehen mailakoa%48


Emakumeen presentzia gero etahandiago da. Zenbait kasutan emaku-mezkoen inmigrazioaz hitz egin daite-ke, Latinoamerikatik datorren kolek-tiboa kasu. Gutxien garatuta daudenLatinoamerikako herrialdeetatik etor-tzen diren etorkinen %68 emakume-ak dira. Eta Latinoamerikako gainon-tzeko herrialdeetatik datozenetatik%57 ere bai.

Horregatik hitz egiten dugu immi-grazioaren feminizazioaz.Emakumeak beti egon izan diramigrazio fenomenoetan, baina geroeta gehiago dira bakarrik etortzendirenak, migrazio proiektu propioare-kin. Beraiek dira migrazio jauzia ema-teko sareak eta estrategiak sortzendituztenak bizirik iraun dezaten,familiak berriz elkar daitezen eta abar.

1.3. Ikasketa maila(ikus 5. eta 6. grafikoak)Garbi dago prestakuntza maila bat

duen kolektiboaz ari garela. Eta horikontuan hartzea garrantzitsua da, nor-malean gure gizartean funtzionatzenduen estereotipoaren aurkakoa baita.Nafarroan, adibidez, marokoarrenkolektiboa kanpoan utzita, etorkinenikasketa maila bertako biztanleenabezain altua da.

Generoari dagokionez, emakumez-koek gizonezkoek baino ikasketamaila altuxeagoa daukate.

1.4. Lanbidea(ikus 7. eta 8. grafikoak)Gauza bat da ikasketa maila eta

beste bat egin daitezkeen lanak.Grafiko hauek islatzen dituztendatuez gain, badago oso esanguratsuaden beste bat: ematen diren lan bai-

Gizonezkoak 42% 82%

Emakumezkoak 58% 17%

Latinoamerika Magreb

6. grafikoa

Ikasketak (Nafarroan)

7. grafikoa

Lan jarduera EAEn

8. grafikoa

Lan jarduera Nafarroan

Batxilergoa edo Lanbide Heziketa

%49Derrigorrezko

ikasketak%16

Lehen Hezkuntzaosatu gabe

%18

Analfabetoak%2

Unibertsitatea%15

-Nekazaritza / Arrantza-Eraikuntza / Manufaktura industria-Ostalaritza / Merkataritza-Bestelako jarduerak

%89aren lan jarduera ondoko sektoreetan

Nekazaritza 18,4Industria 14,7Eraikuntza 19,9Zerbitzuak 18Mirabetza 26,1Besteak 1,7

sentzia %57 igo da. Ikasleria osoareki-ko %1,8 esan nahi du, eta batez ere 72ikastetxetan zentratuta daude.

Nafarroari dagokinez, ikasleria oso-arekiko ehunekoa %2 izango litzate-ke. Beraz, EAEn eta Nafarroan 6.469ikasleko kolektiboaz ari gara.

Zifra horiek erlatibotasunez aztertubehar direla uste dugu berriz ere.

Estatu espainiarrrean 2000. urtean60.000 ikasle etorkin baino gehiagozeuden; horietatik %82 sare publiko-an matrikulatuta eta %18 kontzerta-tuan.

Zenbakiez gain, badaude funtsezko-ak diren beste datu batzuk hezkuntzasisteman ikasle etorkinen egoera zeinden ezagutzeko.

2.1. Sareak(ikus 11. grafikoa)Nafarroan ikasle etorkinen %78

zentro publikoetan matrikulatuadago.

2.2. Ereduak(ikus 12. grafikoa)Datu hauek (sarea eta ereduak) kez-

katzeko moduko errealitatearen argaz-kia erakusten digute. Ikasle etorkinengehiengoa sare publikoan eta A ere-duan matrikulaturik dago, horrekdakartzan ondorioekin (aurreragogaratuko ditugu).

2.3. Jatorria(ikus 13. grafikoa)Datu esanguratsua da hau ere.

Sozialki gailentzen den estereotipoa-ren (etorkina=magrebtarra edo subsa-harauiarra) kontra, ikasleen ehunekogarrantzitsu bat latinoamerikarra da.Europako komunitatekoak ez direnlurralde europarretatik datorren ikaslekopurua ere esanguratsua da.

Nafarroan ikasleen %60Latinoamerikatik datorrena da, eta%24 Magrebetik.


9. grafikoa

Matrikularen bilakaera EAEn

10. grafikoa

Matrikularen bilakaera Nafarroan

1999/2000 1.062

2000/2001 1.667

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

menik gehienak etxerako laneta-rako izaten dira, eta gero sukalda-ritzarako, zerbitzuetarako, zerbi-tzu pertsonaletarako eta babeszerbitzuetarako.

1.5. Jatorrizko herrialdeaHerrialdeka hartuta, gehienak

Marokotik etortzen dira, bainaherrialdeak multzokatuz gero,latinoamerikarrak gehiago dira.Nafarroan etorkinen bi herenaklau herrialdetakoak dira:

Ekuador, Maroko, Kolonbia etaAljeria.

2. Gure geletako hauretorkinak2

(ikus 9. eta 10. grafikoak)EAEn 2001-2002 ikasturtean

atzerriko ikasleak 5.415 ziren, etahorietatik 1.297 HelduentzakoIrakaskuntzan zeuden.

1995-96 ikasturtetik 2000-01ikasturtera atzerriko ikasleen pre-

2 Iturriak: Hezkuntza Saileko Estatistika, EUSTAT, 2000ko Hezkuntza Ikuskaritzako Txostena, 2000ko Nafarroako Immigrazioari buruzko inkesta.


2.4. Lurraldeak(ikus 14. grafikoa)Lurralde bakoitzean dagoen ikasle

kopuru osoaz gain, ikasle talde osoare-kiko zenbateko ehunekoa suposatzenduen jakitea ere esanguratsua irudi-tzen zitzaigun. Horrela, nahiz etaBizkaian ikasle gehiago egon, kopuruosoarekiko ehuneko handiena Arabandago.

Bukatzeko, interesgarriak izan dai-tezkeen beste zenbait datu aipatukoditugu.

Etapaka sailkatuta ikasle etorkingehienak Lehen Hezkuntzan biltzendira. Ezin dugu ahaztu HelduenHezkuntzan dagoen kopuru altua ere(2001-2002 ikasturtean EAEn 1.297izan ziren, eta kopurua nabarmenhaziz doa).

Etorkinen artean hezkuntza beharbereziak zituzten ikasleak 1.120 izanziren 2000. urtean. Behar berezihorien arrazoiak bi izan ziren: hizkun-tza berri batean murgildu beharra etaingurune sozial kaltetu batetik etorriizana. Kontuan hartzen badugu %50Latinoamerikatik etortzen dela eta Aereduan eskolatuta daudela, aipatuarrazoi horietatik bigarrena nagusi-tzen da.

Laburtuz, egoera ez da larria, ikaslekopuru txikiaz ari garelako. Bainagero eta gehiago datoz eta kopuruahazten ari da.

3. Lanerako eta hausnarke-tarako ardatzak

Azterketa honen ondoren eztabaidaprozesu bat eraman dugu aurrera kri-tikoenak iruditzen zitzaizkigun pun-tuen inguruan eta bultzatu beharkoliratekeen neurrien inguruan.Oraindik irekita dagoen eztabaida daeta jarraian laburbilduko dugu. Denaden, hasi aurretik gauza bat argitunahiko genuke.

Garbi dago, eta mundu guztiak

11. grafikoa

Sareen arteko banaketa 2000-2001 ikasturtean

12. grafikoa

Ereduak

13. grafikoa

Ikasleen jatorrizko herrialdea

Kontzertatua%28

Publikoa%72

B%23

D%12 A

%65

Europa%21

Asia%21

Bestea%3 Iberoamerika

%48

Afrika%23


duintasun berdina eduki dezagun.Diferentzia nabaria da, ikusi egiten

da. Eta sozialki transmititzen dugunada diferentzia horrek desberdintasunadakarrela.

Beraz, gauza ez da kulturaniztasu-naren aurrean tolerantzia gehitzea,baizik eta aniztasuna ez erabiltzea des-berdintasunerako eta bazterketa sozia-lerako.

(ikus 1. koadroa)

3.2. Eskolatutako ikasle etor-kinaren diagnostikoa eta zentrobatzuen ghettizazioa ekiditekohartu beharreko neurriak

Abiapuntua honakoa da: ikasle etor-kinen eskolatzea gainontzeko biztan-leen eskolatzearen baldintza berdine-tan egin behar dela. Bi hiritar motabereizten dituen edozein atzerritarlege baztertu beharrekoa iruditzenzaigu, hots, batzuei eskubide guztiakematen dizkiena eta besteei oinarrizkoeskubideak eta askatasuna murriztendizkiena. Horrela bada, ikasleria osoaaipatuko dugu, beraien gurasoen ego-

14. grafikoa

Atzerritarrak herrialdeka

Araba Bizkaia Gipuzkoa

Ikasleak guztira 36.393 140.084 81.751

Ikasle atzerritarrak 608 1.409 949

Ehunekoa %1,67 %1,00 %1,16

hala dio, pertsonen integraziosozialerako faktore klabeetakobat hezkuntza sistema dela.Baina hezkuntzak jokatzen duenpapera erlatibizatu egin behardela iruditzen zaigu.

Integrazioa hainbat faktorerenbaitan dago: inmigrazioari eragi-ten dioten legeak eta arauak,bizilekuaren baldintza legalak,baldintza sozioekonomikoak, laneta etxebizitza aukerak…Horregatik diogu alderdi sozial,ekonomiko edo politikoak kultu-ralak eta heziketakoak bezaingarrantzitsuak direla. Gauzakhorrela, beharrezkoa da institu-zioen arteko planak martxan jar-tzea eta helburuak zera izan behardu: etorkinen integrazio osoa.

3.1. Kulturarteko heziketaEtorkinen integrazioa etortzen

direnen nahiz jasotzen dituzte-nen ardura da. Integrazioa birenarteko kontua da, eta bi aldeakeraldatzen eta aberasten dituazkenean.

Beraz, hezkuntza sistema osoa-ren ardura da eta ez ikasle etorki-nak dituzten zentroena bakarrik.

Denok gara kulturarteko hezike-taren subjektu; eta hemen gaude-nok etortzen direnak bainogehiago.

Kulturarteko heziketa behardugu; jarreretan eta usteetanarreta jartzen duena, nola landubehar ditugun esanez desberdin-tasun baino berdintasun gehiagoeduki ditzagun. Eskubide eta

Ikastetxeko hezkuntza proiektuetan “Kulturarteko HeziketarakoPlana” izeneko atal berezi bat sartzea, berdintasunerako heziketarenildo orokorrekin eta estrategikoekin txertatuz. Helburuak:

- Desberdinak baino berdinagoak garelako ustean heztea.- Bazterketa prozesuak bultzatzen dituzten jarrera orokorrak aldatze-

ko heztea.- Ikasle guztiek nortasun osasuntsua eraikitzeko heztea.- Gatazkak kudeatzeko heztea, pertsona guztien errespetutik eta

sinesmen guztien izpiritu kritikotik abiatuz, geureak barne.- Hainbat adierazpen detektatzeko eta zuzentzeko ekintzak zehaztea:

adierazpen arrazistak, xenofoak edo sexistak, testu liburuetan edo hezi-ketarako beste materialen eta curriculumeko elementuen (agerikoakzein ezkutukoak) eduki etnozentrikoak edo diskriminatzaileak.

- Zentro berean elkarbizitzen duten kulturei buruzko edukiak ikasleguztien ohiko curriculumean sartzeko mekanismoak zehaztea.

- Ikasle etorkinaren jatorrizko hizkuntzaren eta kulturaren irakas-kuntzari arreta jartzea.

BULTZA BEHARREKO NEURRIAK

1. koadroa


era administratiboa albo baterautzita.

Eskolatze horrek hainbat bitarte-ko gehiago eskatzen ditu; hala nola,deserrotze egoera berdintzeko, etabereziki bazterketa soziala jasatekoarriskuan dauden ikasleengan,beraien egoera ahulagoa baita.Hasteko, beharrezkoa da ikasleetorkinen egoeraren diagnostikoserio bat egitea zonaldeka eta zen-troka. Diagnostikoak aintzat hartubehar ditu ikasle etorkinen anizta-suna eta harrera guneek edukiditzaketen ezaugarriak (ez da gauzabera herri txiki bat eta kanpoaldekoauzo bat, edo nekazal gune bat etahiri industrial bat). Egoera oso kon-plexuak izan daitezke eta garrantzi-tsua da hori beti gogoan izatea.

Egokiagoa da kriterio garbieta-tik abiatzea, eta errealitate bakoi-tzaren arabera neurri batzuk edobeste batzuk hartzea.

Dauzkagun datuen arabera, jadaarazoak dituen egoera batetaz hitzegin dezakegu: ikasle etorkinakeskola publikoetan eta A ereduanpilatzen dira EAEn eta A eta G ere-duan Nafarroan.

Kriterio bezala ez gaude kon-tzentrazioaren aurka.Kontzentrazio guztiak ez dira txa-rrak. Etorkinak auzo zehatz batzue-tan bizi dira, eta ez beste batzuetan.Hiriko espazioa banaketa sozialarenpautak jarraituz okupatzen da. Etahori ezin dugu aldatu eskolatik.

Bestalde, espazio horietan etorki-nen arteko laguntza eta elkartasunsareak sortzen dira, eta horrek zail-du egiten du gizarte berri baterakosarrera.

Ikasleak banatzearen alde ere ezgaude, horrek dispertsioa, edo iadesagerpena, baldin badakar,horrek asimilazioa errazten baitu.

Baina memento honetan ez esku-hartzeak (eta kasu batzuetan matri-

kulak desbideratzeak) zentrobatzuetan ghettizazioa dakar, etaegoera horiek zuzentzeko neurriakhartzea premiazkoa dela uste dugu.Ghettizazio hori, ordea, ez da gauzaberria, eta hori ere esan behar da.Lehendik ere ildo hori jarraitzenzuten zentroak badira. Kasu horie-tan, eta beste batzuetan, ikasle etor-kinen etorrerak gure hezkuntza sis-temaren kontraesanak agerian jarribesterik ez du egiten.Komenigarria izango litzatekeArartekoak hezkuntza premia bere-ziei buruz egindako txostena gogo-ratzea. Premia berezien beharreandagoen ikasleria zentro publikoetaneta A ereduan pilatzen dela zioen,horrek zekarren ghettizazio arris-kua aipatzen zuelarik. Arrisku horiikasle etorkinen sarrerarekin askoigo zitekeela zioen.

Alde batetik hezkuntza sistemakikaslearen hizkuntza gaitasuna ber-matu behar du bai euskaraz eta baigaztelaniaz. Noski, A ereduak ezdu hori bermatzen, eta gainera,memento honetan faktore bazter-tzaile bezala jokatzen ari da.

Ereduen sistemak bere fruituakeman dituen arren, argi dago gauregungo egoera gaindituko duten

eredu eta taldekatze malguagoetarajo behar dugula. Hizkuntza gaita-sunen gainean jarritako helburuak,bai euskararen kasuan eta bai gazte-laniaren kasuan, ikasle guztientzaterrealitate bihur daitezen bermatubehar da, baita ikasle etorkinentzatere. Era berean, arlo akademikokohizkuntza gaitasuna ez dadila esko-la porrotaren motibo izan. Gainera,gauza jakina da porrot horrek etor-kizunean bazterketa soziala paira-tzeko arriskua dakarrela. Horrekguztiak ereduen gaineko hausnar-keta sakona eta aurrera jarraitzekoproposamen desberdinak eskatzenditu.

Beste behin ere, immigrazioagure hezkuntza sistemaren puntuahulak agerian jartzen ari da.

(ikus 2. koadroa)

3.3. Ikasle etorkina beharbezala integratzeko kriterioaketa bitartekoak

Ikasle etorkinen presentziakintegrazio egokirako bitartekogehigarriak eskatzen dituela esandugu.

Ildo horretatik, beharrezkoa dagelara etortzen diren ikasleenharrera eta jarraipen planak egitea,

- Eskolatze batzordeak sortu zonaldeko ikasle guztien matrikulaziora-ko kriterioak egin ditzaten, eta horrela, ikasleen eta harrera zonaldearenezaugarriak aintzat hartuta ghettizazio arriskuak konpentsa ditzatela.

- Batzordea hauek osatuko lukete: hezkuntza administrazioak, ikas-tetxeek, etorkinen ordezkariek, sindikatuek eta herriko instituzioek.Batzordeak urte osoan irekia egon beharko luke eta kriterio publiko etaezagunekin jokatu beharko luke.

- Batzordeak honako kriterioak beti kontuan eduki eta errespetatuegin beharko lituzke:

a) Herriko ikasleriaren matrikulazioab) Berandu etortzen diren haurrentzako plazak gordetzeac) Ikastetxeetan bitartekoak beharren arabera banatzea


2. koadroa

beren eskolatzea normalizatzekobeharrezkoak diren laguntzak etabitartekoak ezarriz.

Zorionez, badaude beren harreraplana duten ikastetxeak eta horre-tan lanean ari direnak. Dena dela,hori modu arautuan bultzatu behardela uste dugu, borondate onareneta irakasleen egoeraren baitan utzigabe.

Gai honi heltzen diogunean bialdetan jarri ohi dugu arreta etahorrek kontrako ondorioak sorra-razten ditu: batetik, esku-hartzeespezifikorik ezak (ikasle bat gehia-go da) arreta falta eta marjinazioadakartza; eta bestetik, esku-hartzeespezifikoak ikaslearen bereizketaekar dezake, bere integrazio sozialagalaraziz. Estatuan nahiz besteherrialdeetan garatzen ari direnalternatibek eta esperientziek kri-terio baliagarriak eskain diezazki-gukete aukerak egiteko garaian.

(ikus 3. koadroa)Harrera planez gain, badaude

hezkuntza sisteman bultzatubeharko lirateeen zenbait neurri:

a) Denboraldi baterako ikasle-ak: zonaldeko eskoletan hobetohartzeko kriterioak ezartzea matri-kulazio batzordeei dagokie, horrekdakartzan bitarteko gehigarri guz-tiekin. Harrera gizarteko biztanle-en artean ikasturte osorako sentsi-bilizazio ekintza planifikatu bategitea beharrezkoa da.

b) Adingabeko babestuak: bes-teen baldintza berdinetan sartzendira hezkuntza sisteman, jakinikbitarteko gehigarriak beharrezkoakdirela euren egoera pertsonal etasozial konplexua dela eta.

c) Lanbide hastapena etaCIPak: programa hauetarako sarre-

ra irekia daukate ikasle etorkinek,enpresetako praktikak barne.Programetan gizarte hezitzailearenirudia eta hizkuntz gaitasuna lor-tzeko bitartekoak gehitu behardira.

Beharrezkoa da lan guneetakoikerketa bat egitea gune horietangaitasun profesional zabala eskain-tzeko.

16 eta 18 urte bitarteko ikasleen-tzat programa hauek lan merka-tuan sartzeko balio behar dute, biurtez luzatuz.

d) Helduen Hezkuntza: progra-ma berezi bat jarri behar da mar-txan marjinazioari eta bazterketasozialari aurre egiteko, tresna sozia-lak, kulturalak eta laboralak erraz-tuz.

Kasu hauetan hizkuntzaren ikas-ketak funtsezko papera betetzendu, eta ingurunean komunikatzekobaliagarria den hizkuntzari ematenzaio lehentasuna.

Emakume etorkinen egoera ahu-lagoari aurre egiten dioten planespezifikoak egin behar dira.Ikasleen beharren araberako hezike-ta zerbitzuak eskaini, ordutegia,opor egunak eta abar kontuan har-turik.

e) Irakasleen prestakuntza:hau funtsezkoa da, irakaslea izangobaita hezkuntza sistemak eskatzendituen aldaketen eragilea.Prestakuntza bi fasetan egin behar-ko litzatekeela uste dugu:

I) lehenengoa eta premiazkoa:- harrera talde eta batzordeentzat- ikasle etorkinak dituzten ira-

kasleentzatII) irakasle guztientzat, esko-

lako prestakuntzari lehentasunaemanez.

Prestakuntza horrek gutxienezalderdi hauek barneratu beharkolituzke:


- Zentroetan harrera protokoloak egin eta ikasle bakoitzari harreraplan indibiduala egin, aurretik ikaslearen hasierako diagnostikoa egi-nez. Era berean, esku-hartze hezitzailerako plan bat egin, beharrezkoakdiren bitartekoak zehaztuz (itzultzailea, pertsona kualifikatua, gizartelaguntzaileak eta abar, guztiak koordinatuta eta kriterio pedagogikokomunekin lan eginez).

- Egokiena hori zentro guztietan egitea izango litzateke, baina horrekdakarren zailtasuna ikusita, gutxienez eta denbora jakin baterako bede-ren harrera guneak sortu beharko lirateke zonaldeka. Gune horietanzentratuko lirateke bitartekoak eta ikasleei beharrezkoak dituzte gaita-sunak emango litzaizkieke, dagokien geletan sartu aurretik edo sartutadaudenean.

- Geletan ikasleen jarraipena egingo duten talde ibiltariak sortulaguntza eta behar duten bitartekoak emateko.

- Hori guztia, kriterio hauek aintzat hartuz eta errespetatuz:a.) Garrantzitsuena integrazio soziala lortzea da eta horretarako

derrigorrezkoa da ikaslea bere berdinekin egotea gelan. Aldi berean,adituek diotenez, horrek hizkuntza gaitasuna hartzen laguntzen du.

b.) Egoera eta arazo desberdinak kontuan hartu behar dira: adinenarteko desberdintasuna, aurretik eskolatuta dauden edo ez…


3. koadroa

- Etorkinen ezaugarriak eta arazosoziokulturaren azterketa, aurreiri-tziak eta estereotipoak aztertuz.

- Bazterketa sozialari aurrei egi-teko hezkuntza estrategiak.

- Bi hizkuntzak irakasteko meto-dologia ikasteko eta materialakegiteko prestakuntza.

Irakasleen hastapeneko presta-kuntzari dagokionez, IrakasleEskolek kreditu bereziak sortubeharko lituzkete bazterketa sozia-letik eta kulturaniztasunetik erato-rritako hezkuntza arazoak lantzeko.


Bibliografia

- CARBONELL, Frances:Educació i inmigració, EditorialMediterránea.

- Grupo Eluterio Quintanilla,Plataforma Asturiana deEducación Crítica: Extranjeros enla escuela. Propuesta de acción inter-cultura, Hezkuntza eta KulturaSaileko argitalpena.

- BARRERÉ Anne; MARTU-CELLI, Danilo: “L´école á

l´épreuve de l´ethnicité” in Lesannales de la Recherche Urbaine,75.

- Inmigración y Educación,Escuela Sindical de laConfederacion STEs 2001.

- Mujer y migración en elMediterráneo occidental(Tradiciones culturales y ciudada-nía), Icaria.

- NASH, Mary; MARRE,Diana: Multiculturalismos y género,Bellaterra.


Immigrazioa, hezkuntza etahizkuntza aniztasuna

Josep M. SERRAGironako Unibertsitateko irakaslea

Gure hezkuntza siste-man, orain delagutxira arte, eskola-

ko hizkuntza arazoak batezere bi hizkuntzekin lotutazeuden. Orain, ordea, hiz-kuntza horiek ez dakizki-ten etorkinak ditugu gureartean, eta horientzat ezdigu balio orain arteko sis-tema elebidunak.Horregatik, euren egoeraeta berezitasunak kontuanhartuta, proposamen etaplanteamendu berriak eginbehar ditugu.


Estatu espainiarra estatu eleani-tza da; biztanleriaren %42 ingurugaztelaniaz gain bere hizkuntzapropioa duen herrialdean bizi da.Gaztelaniarekin batera beste hiz-kuntza ofizial bat existitzen denerkidegoetan Autonomia Estatutuekhizkuntza hori hizkuntza propiobezala duten pertsonen hizkuntzaeskubideak bermatzen dituzte.Berme hori katalanaren(Katalunian, Balear Uharteetan etaValentzian), euskararen (Euskadineta Nafarroan) eta galizieraren(Galizian) hizkuntz normalkun-tzarako hainbat legetan zehaztenda.

Hezkuntzari dagokionez, hiz-kuntza normalkuntzarako legeekaldarrikatzen dute derrigorrezkohezkuntza bukatu ostean ikasleekgaztelania eta beste hizkuntza (kata-lana, euskara edo galiziera) moduberetsuan menperatu behar dituzte-la. Horrek zera dakar: Kataluniako,Valentziako, Balearretako,Nafarroako, Euskadiko eta Galiziakohezkuntza sistemak elebidunak iza-tea. Zeren ikasle askorentzat eskolabaita gaztelania ez beste hizkuntzahori gara dezaketen testuingurubakarra.

Modu horretan, azken 15 urteo-tan hezkuntza elebiduna asko heda-tu da estatu espainiarrean.Hizkuntza propioa eta hezkuntzaeskuduntzak dituzten autonomiaerkidegoak egoteak horrelako pro-grama ugari sorrarazi du. Horrela,gaur egun Kataluniako etaEuskadiko hezkuntza sistemak hez-kuntza eleanitzaren kriterioaren ara-bera antolatzen dira, eta Valentzian,Nafarroan, Balear Uharteetan etaGalizian horrelako programak geroeta ugariagoak dira.

Dudarik gabe, azken hamarka-detan Europan kulturaniztasunareneta eleaniztasunaren trataerari lotuta

aurrera eraman diren proposamenesanguratsuenetakoak dira ekimenhoriek. Edonola ere, EuropaMendebaldeko gizarteak, gurea eretartean dagoelarik, gero eta kultura-nitzagoak eta eleanitzagoak dira, etakomunitatetik kanpoko immigra-ziotik datorren kultur eta hizkuntzgutxituen presentzia egonkorra geroeta nabariagoa da.

Errealitate berri horrek orain arteirakasle gehienentzat ezezagunakziren heziketa arazoak planteatzenditu. Nahiz eta kulturaniztasunabetidanik egon eskoletan, neska-mutil atzerritarren kopuruarengorakadak aldaketa sakona dakar,batez ere komunitatetik kanpokoimmigrazioko familietatik datozenneska-mutilen presentzia dela eta.Testuinguru horretan, zalantzarikgabe, hizkuntzarekin erlazionatu-tako gaiek beste dimentsio bat har-tzen dute. Hala, atzerriko haurgehienen ama hizkuntzaKataluniako edo Euskadiko hez-kuntza sisteman erabiltzen direnhizkuntza ofizialetatik asko alden-tzen da, eta horrek, beste erronkabatzuk eskatzen ditu; ikasle erdal-dunak eta katalanak edo euskaldu-nak eta ez euskaldunak egoteakplanteatzen dituen erronkekin ezdute zerikusirik. Azken batean,azken urteetan nabarmen aldatuden eszena baten aurrean gaude;arazo berriak sortu dira eta horrekplanteamendu eta prozeduraberriak eskatzen ditu.

1. Hezkuntza eredu elebi-duna

Orokorrean, Katalunian etaEuskadin hedatuena dauden hez-kuntza eredu elebidunak bi dira:familiako hizkuntza mantentzekoeredua eta murgiltze eredu goiztia-rra. Lehenengoa gaztelania ez denerkidegoko beste hizkuntza ama

hizkuntzatzat duten ikasleei zuzen-duta dago. Eta bigarrena erkidegohorietan gaztelania (edo beste bat)ama hizkuntzatzat dutenei. Denadela, Ikastetxeko HizkuntzProiektuen (Katalunian) etaHizkuntz Tratamenduaren(Euskadin) garapenaren ondoren,eredu horiek ñabardura anitz jasandituzte, batez ere ikastetxeko curri-culumean presentzia duten hizkun-tzen tratamenduan. Are gehiago,sarritan euren artean desberdinasunhandiak dituzten programak mur-giltze eredutzat hartu ohi dira.

2. Hizkuntza murgiltzeereduak

Hizkuntza murgiltzea goiztia-rra eta osoa da estatu espaniarrean.Hau da, eskolaurre osoan zeharirakaskuntza bigarren hizkuntzanegiten da, idazten eta irakurtzenikasten duten hizkuntzan, alegia.Ezagutza hori bigarren hizkun-tzan sistematizatzen da LehenHezkuntzako 1. zikloan eta garaiberean gaztelaniazko irakurketaeta idazketa sartzen dira.Ondoren, irakaskuntza bigarrenhizkuntzan mantentzen da etalehen hizkuntza ikasgai bezalalantzen da.

Katalunian garatu den murgil-tze eredua murgiltze goiztiar osoada. Lehenengo eta behin, bi ezau-garritan oinarritzen da programamurgiltze goiztiar osoa bezaladefinitua izan dadin: batetik,murgiltze goiztiarra da ikasleakeskolatzearen hasieratik murgil-tzen direlako bigarren hizkuntzan;eta bestetik, osoa da lehenengomailetan hizkuntza berriko esko-latzeak denboraren %90 eta %100bitartean betetzen duelako. Lehenesan bezala, nahiz eta 1992ra artemurgiltze programa eskolaurreraeta OHOko hasierako ziklora


murriztuta egon, gaur egun HaurHezkuntzatik hasi eta LehenHezkuntzako 2. zikloaren amaie-raraino luzatzen da. Orokorreanbegiratuta, bi denboraldi ditu:

a) Eskolaurretik LehenHezkuntzako 2. mailara arte.Honen iraupena desberdina izan-go da, batzuk eskolaurrean 3 urte-rekin hasten direlako eta bestebatzuk 4 urterekin. Denboraldihorretan katalana da nagusi, ira-kaskuntza denboraren %90 ingu-ru hizkuntza horretan egitenbaita. Gainontzeko denbora gazte-laniari eskaintzen zaio.

b) Bigarren denboraldiak bimaila irauten ditu, LehenHezkuntzako 3. eta 4. maila. Aldihorretan katalanak jarraitzen duirakaskuntzako hizkuntza nagusibezala, irakaskuntza denboraren%70 eskaintzen zaiolarik gutxigorabehera, eta gaztelaniaren pre-sentzia %20 igotzen da edukienhizkuntza transmititzaile bezala.Denboraldi horretan, gainera, atze-rriko hizkuntza sartzen da %10ekopresentziarekin gutxi gorabehera.

Lehen Hezkuntzako 5. mailatikaurrera irakaskuntza bigarren hiz-kuntzan mantentzen da eta lehenhizkuntzak ikasgai bezala jarrai-tzen du.

Proposamen hori, hemen azaldudugun bezala, gutxi gorabeherakoada, eta zentzu horretan, lege arau-dia malgua da hizkuntza bakoitza-ri dagozkion irakaskuntza orduakerabakitzeko garaian. Horrek, ikas-tetxe bakoitzeko hizkuntz proiek-tuan bildutako erabakien arabera,antolaketa eredu anitz diseinatzekoaukera uzten du. Adibidez, lehe-nengo denboraldian gaztelania ira-kaskuntza hizkuntza bezala ez sar-tzeko aukera dago eta egin gabegelditzen diren ordu horiekhurrengo zikloetan pilatzeko posi-

bilitatea (kasu horretan, murgiltzeosoan egongo ginateke hasieran,eta gero murgiltze partzialean).

Testuinguru katalanean, progra-ma zehazteko eta garatzeko aukeraematen duen tresna IkastetxekoHizkuntza Proiektua da, eta horiIkastetxeko HezkuntzaProiektuaren barnean dago.Ikastetxeko Hizkuntza Proiektubatek eskolako errealitate soziolin-guistikotik eta eskolak proiektuaarrakastatsua izateko esku arteandituen baliabide eta aukeretatikabiatu behar du. Horrela, hasieran,guztiz beharrezko da ikastetxeakazterketa bat egitea ikasleen, ira-kasleen eta gurasoen hizkuntza eza-gupena eta erabilera zein den jaki-teko, eta baita hizkuntza horiekikastetxearen ingurune sozialeanduten presentzia neurtzeko. Eraberean, beharrezkoa izango da ego-eraren azterketa egiteko baliokoduten oinarrizko adierazleak iker-tzea, bai irakaskuntza mailan etabai antolaketa mailan (irakaskun-tzarako orduak, transmititzaileakdiren arloak, zentroko hizkuntzabaliabideen ustiapen maila, irakas-le taldeen koordinazio maila alder-di metodologikoak koordinatzekoeta abar). Aipatu ditugun alderdihorietan ikastetxearen egoera zeinden aztetu ondoren, beharrezkoa daikastetxeak berak erabakiak hartzeaalderdi horietako bakoitzean epelabur, ertain eta luzera lorgarriakdiren helburuak zehazteko, bai ira-kaskuntza eta bai antolaketa mai-lan. Era berean, helburu horienartean lehentasunak zehaztu behar-ko dira (Serra, 1997).

Nolanahi ere, lehen esan bezala,bai programen ñabardura ugariren-gatik, bai ezjakintasunagatik, ira-kasle askok “hizkuntza murgiltzea”terminoa programa eta egoera osodesberdinak izendatzeko erabiltzen

dute. Jarraian programa horienezaugarri komunak eta beren oina-rrian dauden aurrekontu psikope-dagogikoak definitzen saiatukogara (nahiz eta ezaugarri horietakoasko orokorrean hezkuntza elebi-dunarentzat ere baliagarrik izan).

1) Murgiltze programa bigarrenhizkuntzako irakaskuntzako eredupedagogiko bat da, eta gehienen hiz-kuntza eta kultura duten ikasleeizuzendua dago. Ikasle horiek egoe-ra soziolinguistiko zehatz bati etahelburu linguistiko konkretu batierantzuten diete: hizkuntza bietankomunikazio gaitasuna lortzea bie-tako inoren ikasketak besteanduten hizkuntza gaitasuna galtzerabultzatu gabe.

2) Murgiltze programetan ikasleekhasieran ez dute ezagutzen eskolakohizkuntza. Eskolako hizkuntza etaetxeko hizkuntza ez dira berdinak.Hizkuntza berrirako sarrera eskola-tu bezain azkar hasten da eta hiz-kuntza horretan hasten dira irakur-keta-idazketaren irakaskuntza-ikaskuntzarekin.

3) Murgiltze programen abiapun-tua da hizkuntzaren irakaskuntzainstrumentala dela. Horregatik diotehizkuntza ikasteko modurik era-ginkorrena hizkuntzarekin berare-kin gauzak egitea dela. Arrazoihorregatik kontsideratzen da pro-grama hauetan hizkuntza transmi-titzaile bezala gelan egiten direnjarduera guztietan. Horrela, bada,murgiltze programek hizkuntzarenjabetzea komunikazio ikuspegitiklantzen dute eta gelan sortzen denhelduaren eta haurraren artekoelkarreragineko esanahien eta edu-kien negoziazioa nagusitzen da.Modu horretan, hasieratik ulerme-na landuz, denborarekin ikasleakbigarren hizkuntza eskolan komu-nikazio tresna bezala ikusiko du.

4) Gurasoen borondatezko partaide-


tza. Seme-alabak horrelako progra-metan eskolatzen dituzten guraso-ek Ikastetxeko HezkuntzaProiektua onesten dute. Helburuhori lortu ahala, gurasoen inplika-zioa bermatu egiten da. Gutxienezprogramaren hasieran eskolako bihizkuntzen aldeko jarrera agertzenbadute, eragin positiboa izango duprogramaren arrakastan.

5) Murgiltze programek irakasleelebidunak dituzte. Planteamenduhonek errespetu izugarria suposa-tzen du ikaslearen hizkuntzareki-ko; zeren irakasleak ulertzen dionahala, ikasleak lehenengo hizkun-tzan egiten dituen ekarpenak oina-rrizko euskarri bezala erabil baiti-tzake irakasleak, eta horretaz baliadaiteke ikasle bakoitzaren komuni-kazio beharrei erantzuteko.

6) Horrelako programetan ira-kasleek beren esfortzu didaktikoa hiz-kuntzaren ulermenean jartzen dute eta,aldi berean, erabiltzeko testuinguruaksortzen dituzte. Horrek ikasleei biga-rren hizkuntza gradualki menpera-tzeko aukera ematen die.Horrelako kasuetan ikaslea ez dabehartzen bigarren hizkuntzanmintzatzera, baizik eta bere eskuuzten da zein hizkuntza erabili era-bakitzea. Pentsatzekoa den bezala,hasieran lehenengo hizkuntza izanohi da.

7) Neska-mutil hauek bigarrenhizkuntzara murgiltzen diren tra-taera pedagogikoa ez da oinarritzenbigarren hizkuntzaren aurrean jar-tze hutsean, baizik eta lortu nahi denhelbururako egokia den metodologiarierantzun behar dio.

Aurretik esan dugun bezala,gure hezkuntza sisteman, oraindela gutxira arte, eskolako hizkun-tza arazoak batez ere bi hizkuntze-kin lotuta zeuden. Egoera horretan,murgiltze ereduak eraginkorrakzirela ikusi zen lortu nahi ziren hel-

buruentzat. Programa horien gara-pena Ikastetxeko HizkuntzaProiektuen eskutik etorri zen etatresna egokia zen ereduak errealita-te soziolinguistiko zehatz bateraegokitzeko. Horrela, mementohonetan, lasai esan litekeKataluniako irakaskuntza guztia ezdela murgiltze programen bidezegiten, katalaneko irakaskuntzaprograma guztiak ez direla murgil-tze programak, eta Katalunian egi-ten diren etxea-eskola hizkuntzaaldaketarako eredu guztiak ere ezdirela murgiltze programak.

Dudarik gabe, Kataluniara iritsidiren ikasle etorkinek erronkaberriak planteatzera bultzatzen gai-tuzte. Izan ere, gure hezkuntza sis-teman ez dauden beste hizkuntzabatzuk dauzkate. Beste modu bate-ra esanda, katalaneko hezkuntzasistema elebiduna ez da ikaslehorientzat pentsatua izan.Katalanadunak ez diren ikaslehorien egoera beren ikaskide erdal-dunekin konparatzea ez da egokia;are gehiago, emaitzen arabera(Maruny eta Molina, 2000) guztizfaltsua da. Laster ezer aldatzen ezbada, berandu iritsiko gara haurhoriei besteei eskaini dizkiegunheziketa helburu berak eskaintzeraberdintasun baldintzetan.

3. Elkarbizitza, integrazioaeta hizkuntzen ikaskuntza

Ikusi dugun bezala, hizkuntzamurgiltzeak Katalunian erabiltzendituen kriterioak ez dira ereduga-rriak ikasle atzerritarren eskola pro-gramak diseinatzeko. Arrazoi ugaridaude hori horrela dela pentsatze-ko. Lehenengo eta behin, haur kan-potarren familiako hizkuntzenaniztasuna izugarria da (berberea,arabiar dialektoa, mandinga, fula,urdua, tagaloa eta abar).Pentsaezina da hizkuntzen anizta-

sun horri erantzungo dion irakasle-ria elebiduna edukitzea, eta beraz,hizkuntzen murgiltzearen oinarriz-ko baldintza bat ez da betetzen.Bigarrenik, familia katalanek hiz-kuntza murgiltzean sartzeko era-kusten duten borondatea ez duteerakusten komunitatetik kanpokoetorkinek. Hirugarrenik, atzerrikofamiliek erabiltzen dituzte zenbaithizkuntza agrafoak dira, hots, arau-tu gabe daude, eta horrek zailtasunasko sortzen ditu irakaskuntza-ikaskuntzako hizkuntza bezala era-biltzeko orduan.

Bestalde, harrigarria dirudienarren, atzerrira joaten diren pertso-na asko eleanitzak dira. Normalada bi edo hiru hizkuntzatan adie-razteko gai izatea, baita hezkuntzasisteman inoiz parte hartu ez dutenpertsonak ere. Noski, hitz egitenduten hizkuntza horietako asko,berberea edo fula adibidez, agrafo-ak dira, eta beraz, arautu gabedaude. Horrek zera esan nahi du:pertsona horiek normalean begionez ikusten dutela beste hizkun-tza bat ikastea, eta adibidez, ez diraharritzen Katalunian katalana etagaztelania ikasi beharraz (Vila,2000a). Zentzu horretan, euretakoaskorentzat gakoa ez da hizkuntzaelebiduneko programa batera joa-tea komeni zaien edo ez plantea-tzea, baizik eta beraien egoera etaberezitasunak aintzat hartzeaberaien beharretara egokitutakohezkuntza proposamen bat egindiezaieten. Edonola ere, dena ez dahor bukatzen. Eskolarentzat esko-lako hizkuntzan edo hizkuntzetangaituak izatea bihurtzen da garran-tzitsuena, eta horrek adinakogarrantzia duen beste lehentasunbat ahaztu egiten da oso sarritan:haur horiek eskolara joateko gogoaizatea ondo pasatzen dutelako, etabatez ere, proposatzen zaizkien jar-


dueretan parte-hartzeak beraien-tzat eta beren familientzat zentzuaizateko.

Behin hori esanda, oraindik erearazoak hor ez direla bukatzenohartuko gara. Eztabaida espezifi-koa eskatzen duten bi egoeradaude. Lehenengoa gure hezkuntzasisteman berandu sartzen direnikasleei dagokie. Ikasle horienkasuan, hizkuntza baten ikasketazhitz egiten dugunean, funtsezkoaden alderdi bat azpimaratu behardugu: hizkuntzarekin gauzak eginahala sartzen dugula hizkuntza.Zentzu horretan, ikasle etorkin batgelara etortzen denean hizkuntza-rekin egin nahi dituen gauzakeduki akademikoekin estuki lotutadaudela sinestea zaila suertatzen da.Seguru aski berarentzat pisu han-diagoa edukiko du bere lagunekineta inguruko pertsonekin erlazio-natzeak. Gure ustez, bi gauzak lotuegin behar dira: eskolan erabiltzenden hizkuntzaren irakaskuntza etaetorri berriak diren pertsonek gai-nontzekoekin dituzten harremansozialak bultzatzea helburu dutenekintzak eta jarduerak. Zentrobakoitzak bi helburu horiek lortze-ko jarduerak eta lanak antolatubehar lituzke dituen baliabideenarabera, ikasle etorkinen kopurua-ren eta euren ezaugarrien baitan,euren hizkuntzen arabera, aurretikeskolatuak izan diren edo ez kon-tuan hartuta eta abar.

Aipatzen genuen bigarren ezta-baida Katalunian jaiotako familiaetorkinetako haurren hizkuntzatrataerari dagokio. Haur horienkasuan zera uste da: txikiak direnezeta eskolatzea eskolaurrean hastendutenez, eskolako hizkuntzan edohizkuntzetan jarduteko arazo espe-zifikorik ez dutela izango. Gure iri-tziz, sinesmen edo uste horrekkomunikaziorako hizkuntza gaita-

suna eta hizkuntza gaitasun akade-mikoa nahastu egiten ditu. Bigauza desberdin dira, eta horrexe-gatik, gerta liteke haur etorkinbatek eskolaurrean komunikaziora-ko gaitasun ona edukitzea; baina,dudarik gabe, normalean ama hiz-kuntzatzat eskolako hizkuntzaduten haurrek baino gaitasuan txi-kigoa eduki ohi dute.Denborarekin, hizkuntzaren eza-gupen ona garatzeko laguntzarikjasotzen ez badute, arazo handiakeduki ditzakete eskolako irakas-kuntza-ikaskuntza jarduerekin hiz-kuntz gaitasunak menperatzerairisteko. Ez dugu ahaztu behar,haur horiek, nahiz eta Katalunianjaio eta bizi diren ingurunean kata-lanaren presentzia altua izan, etxe-an beste hizkuntza bat erabiltzendutela, eta seguru aski, ez dutelabertako lagunek adinako hizkuntzamailarik edukiko (Vila, 2000b).Hori dela eta, garrantzitsua daeskolak, Haur Hezkuntzatik hasi-ta, espreski behar horiei erantzute-ra bideratutako estrategia antolatuespezifikoak eta baliabide eta bitar-teko espezifikoak abian jartzea.

Azkenik, beste uste bat aipatubehar dugu. Etorkinen integrazio-rako gakoetako bat harrera-gizarte-ko hizkuntza menperatzea dela usteizan da beti. Zalantzarik gabe, ustehorren erdia ustela da, baina ez bes-tea. Izan ere, oso zaila da gizartebatean integratzea komunikatzekoaukerarik ez baldin badago. Denadela, Vilak (2000b) azpimarratzenduen bezala, atzerritarrak harrera-gizarteko hizkuntzaren ezagutzarasartzeko nola lagundu eztabaida-tzen denean, didaktika, materialbatzuen egokitasuna eta abar ezta-baidatzen dira, eta gutxitan jotzenda eztabaida garrantzitsuenera,hots: zein puntutaraino daukateesateko zerbait pertsona horiek edo

zenbaterainoko interesa daukateesaten zaiena ulertzeko? Hau da,zein puntutaraino sentitzen diragonbidatuta giza harremanetanberdintasunean oinarrituta partehartzeko?

Dudarik gabe, hizkuntzarenikasketa eta elkarbizitza ezin dirabanandu. Atzerritarrentzat harrera-gizarteko hizkuntza ikastea bezaingarrantzitsua da bertako pertsonenjarrerak aldatzea elkarbizitza kohe-rentzia eta giza kohesioa ahalbide-tzeko. Hizkuntza ezin da hutseanikasi. Hots, intergrazioak esan nahidu gure artean eta eskubide berdi-nekin nahi ditugula adieraztea,hori sentiaraztea eta erakustea.Zoritxarrez, uste hori ez da jasotzenez eskolan eta ezta gizartean ere.Sarritan giza baliabideen eta balia-bide materialen eskasiarekin etaaproposak iruditzen zitzaizkigunneurriekin itsutzen gara. Tamalez,hori guztia ezinbestekoa dela onar-tuta ere, eta irakasle asko gaur egunlan baldintza zailetan aurkitzendirela jakinda ere, sarri askotangela horietan ezezkotasun eta auke-ra galdu gehiegik irauten dute.

Bibliografia- MARYNY, Ll.; MOLINA, M.:

Adquisició del català i competència comu-nicativa en alumnes d´origen marroquí al´ensenyament obligatori, SeminariIntercultural Educació i Llengües,Maig, Girona, 2000.

- SERRA, J. M.: Immersió lingüísti-ca, rendiment acadèmic i classe social,Horsori, Bartzelona, 1997.

- VILA, I.: “Inmigración, educa-ción y lengua propia” in La inmigra-ción extranjera en España. Los retoseducativos, Fundación La Caixa,Bartzelona (2000a), 145-166.

- VILA, I.: “Enseñar a convivir,enseñar a comunicarse” in Textos, 23(2000b), 23-30.


Kulturartekotasuna eta jarrerak gelan:autokontzeptua eta autoestimualantzen

Nekane ARRATIBEL

Mondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza


Gure ikastetxeetaradatorren ikasleetorkinen kopu-

ruak gora egiten du egu-netik egunera, eta horixeizango da hurrengo urtee-tan ere joera nagusia.Ikasle hauek, hainbatkasutan, gurearekin zeri-kusirik ez duen bestegizarte modu eta kulturabatzuetatik datoz, etahorrek aldaketa itzelakdakartza baita egunerokogauzarik txikienetan ere.


Ikasle etorkinek eragiten dituz-ten aldaketak ikusita, oso garran-tzitsua da ikasle horiekin dugunjarrera, edo hobeto esan, portaera.Kontuan izan behar da, ikaslehoriek gelara sartzen direneanbakarrik, bazterturik, esaten denaulertzen ez dutela, desberdin... sen-titzen direla askotan. Ikaslearenintegrazio bidean zeresan handiadu irakasleak eta honek adierazita-ko jarrerak, eta baita gainerakoikasleen jarrerek ere. Eta hauekmodu egokian bideratzea eta jarre-ra egokiak transmititzea da irakas-learen lanik garrantzitsuenetarikobat.

Autokontzeptuaren eraketan osogarrantzitsuak dira ikasleak bereinguruko pertsonengandik (kasuhonetan irakasleak eta beste ikasle-ak) jasotzen dituen informazioaketa berarekin duten portaera.Informazio horrek ikasleari bereburuaren irudi bat egiten lagundu-ko dio. Eskola eremuan autokon-tzeptu akademikoa izan daitekegarrantzitsuena, ikasleak ikaskun-tza prozesua aurrera eramatekodituen gaitasunen ideia. Bainabeste hainbat eremutan ere eraginhandia izan lezake autokontzep-tuak, pertsonen arteko harremane-tan adibidez. Irudi horren bitartezikasleak bere niaren ebaluazio afek-tiboa egingo du eta, horrela, bereautoestimua garatuko du. Ikasleariikusten duena gustatzen bazaio etabere buruaz oro har pozik sentitzenbada, autoestimu maila altua duelaesango dugu, eta alderantziz, bereburuaz pozik ez badago autoestimubaxuaz hitz egingo dugu.Autokontzeptua eta autoestimuafaktore baldintzatzaileak dira ikas-learen errendimenduan eta pertso-nen arteko harremanetan, eta jarre-rak eta portaerak zeresan handiadute honetan guztian.

1. Jarrera kontzeptuaJarrera bat objektu baten eta

ebaluazio baten arteko asoziaziotzatulertzen da (Fazio, 1989, 155 or.).Objektua eta ebaluazioa zentzuzabalean ulertzen dira definiziohorretan. Hala, egoera sozialak,pertsonak nahiz arazo sozialakjarrerazko objektuak izan daitezke,esate baterako. Ebaluazioak, berriz,eragiten duen efektua, sortzendituen emozioak, bizitako espe-rientzien oroimen emotiboa etaabar adierazten ditu.

Asoziazio honen indarrean hiruprozesuk eragiten dute, nahiz etaintentsitate desberdinez eragin.Ondorioa da jarrera batek hiru osa-gai dituela: kognitiboa, afektuzkoaeta konatibo-konduktuala edojokabidezkoa. Lehena, pertsonakjarrerazko objektuaz dituen haute-mateak eta informazioak osatzendu. Adibidez, hainbat urtez etorki-nekin lanean aritu den pertsonabatek hauei buruz duen informa-zioa: hizkuntza, kultura, ohitu-rak… Bigarrena, objektuak sortzendituen sentimenduez osatuta dago.Adibidez, atzo gauean etorkineiburuzko programa bat ikusi nuentelebistan eta amorrua eta inpoten-tzia sentitu nuen. Hirugarrenak,berriz, objektuarekiko joera, xedeeta intentzioak barneratzen ditu,eta baita objektuarekiko akzioakere. Adibidez, herenegun kaleannindoala magrebtar itxurako per-tsona batek poltsa lapurtu zidan,lapur hutsak eta alfer hutsak diraguztiak. Hiru osagai horiek, halere,bat datoz puntu batean: guztiakjarrerazko objektuaren ebaluazioakdira. Horrela, hautemateak edoinformazioa aldekoak edo kontra-koak izan daitezke, sentimenduakpositibo edo negatiboak eta jokabi-dea edo jokabidearen intentzioaalde edo kontra egitekoa.

Baina, jarrera, bere horretan, ezinda zuzenean behatu. Ajzen-en(1988) hitzetan, aldagai ezkutuada, neurgarriak diren zenbait eran-tzunetatik ondorioztatua izan dai-tekeena eta, azken finean, jarreraz-ko objektuarekiko ebaluaketa oro-kor positibo edo negatiboa islatzenduena. Zentzu hertsienean, jarreraezagutzeak bere hiru osagaietakobakoitza zehatz ezagutzea dakar.Aldi berean, horiek ongi ezagutze-ko, zenbait adierazleren araberaebaluatu behar dira jarrerak.

Gure kulturakzer ikusi eta zerbaztertu erakus-ten digu, arausozialak zeindiren, zer dago-en ondo eta zergaizki, baina iri-tsi berria denpertsona batekez daki zerikusi, ezta ikusi-takoa nola inter-pretatu ere.Integrazioa ezda egun bakarbatean lortzeneta gure lana dakulturako errefe-renteak ezagu-taraztea.


Jarreren funtzioakJarrerek zenbait funtzio betetzen

dituzte:1) Ezaguera funtzioa. Jarreraren

funtziorik funtsezkoenetakoa ingu-runearen ebaluazioa da, eta horrelamundu sozialaren konplexutasunalaburtu, ikuspegi egonkorragoaizan eta aldez aurretik samurragoikusteko bidea izaten laguntzendigu. Objektu batekiko jarrera batizatea funtzionalagoa da gizabana-koarentzat jarrerarik ez izateabaino. Arrazoi horregatik, bereekintza bideratu dezake eta badakizer komeni den egitea edo zersaihestea jarrerazko objektu horre-kin. Gainera, ez du zertan denboraasko pasa objektuarekin nola joka-tuko duen pentsatzen. Era berean,jarrerak sistema kognitiboari kohe-rentzia ematen dio, eta horrekininkongruentea den informazioerrefusatzen du (McGuire, 1985).Jarrerak, beste irudikapen eskemekbezala, aukera ematen du emanikoinformazioa baino aurrerago joate-ko, ez dagoen informazioa eranste-ko eta errealitateari esanahia gehi-tzeko (McGuire, 1985; De Bono,1987).

2) Funtzio ego-babeslea. Jarrerakbarne gatazkak erabakitzeko balia-garriak dira (McGuire, 1968).Jarreren arabera, subjektuak bereburuari buruzko irudi positiboaeduki dezake (De Bono, 1987).Jarrera, subjektuari baliagarri izandakioke jokabide arbuiagarriak jus-tifikatzeko, hartara bere autoiru-dian eragin gaiztoa izan ez dezan(“kanpotarrek lana kentzen digu-te”, “semearen eskolan etorkinakdaudenetik biolentzia gehiagodago, horregatik beste zentro bate-ra eramatea erabaki dugu, berehobe beharrez”, “auzoan lapurretakgehitu dira eta horrexegatik ezditugu nahi”).

3) Doikuntza sozialaren fun-tzioa. Jarrerek, talde sozial batenjoerak islatzen dituzten heinean,joera horiek onartzen dituen sub-jektuari aukera ematen diote taldehorretako kidetzat identifikadadin. Jarrerek uste-sistema adie-razten dute gizatalde baten barne-an. Subjektu batentzat, jarrerahorien, arau horien onarpena, taldehorrekiko integrazio modu batlitzateke; sozialki doitzeko modua,alegia (De Bono, 1987). (“nik ezdut arazorik etorkinekin, baina gai-nerako guztiek hori erabaki badu-te...” Presio soziala).

4) Balio adierazpen funtzioa.Jarreren bitartekotzaz subjektuakarauak, sistemak eta joerak adieraz-ten ditu (McGuire, 1968). Balioakjarrerak baino egitura intimoagoakdira, sakonak eta dinamikoagoak.Eskuarki, jarrerak balio horietanoinarritzen dira eta, balio sakona-goen adierazpena izanik, barnebalio horien kanpoko adierazle dira(“guk gure herria defendatu beste-rik ez dugu egiten, askatasunarenizenean ari gara”).

Beraz, jarrerak, modu sinpleanesanda, errealitatea ikusteko betau-rrekoak bezalakoak dira. Segun eta

zein koloretako kristala duten,modu jakin batean ikusten, haute-maten dugu errealitate hori.Honela laburbilduko genituzkejarreren ezaugarriak:

- Guk sortutakoak dira- Gure esperientziaren ondorio

dira- Motibazioaren oinarria dira- Ez dira errealitatea eta, beraz,

aldakorrak dira- Ez dira portaera eta, beraz, ezin

dira zuzenean behatu, baina ondo-riozta ditzakegu

- Inguruko errealitateak eragindadaude

- Transmititu eta ikasi egitendira

- Beti daude eraldatze prozesuan,dinamikoak dira

Jarrerek portaera konkretuakeragiten dituzte eta portaera horiekgizabanakoen arteko elkarreragi-nak baldintzatzen dituzte. Gelakoegoerara mugatzen bagara, irakas-le-ikasleen arteko eta ikasleen arte-ko elkarreraginetan jarrerek zeresanhandia izango dute.

2. AutokontzeptuaBestalde, jarrerek eragin izuga-

rria dute autokontzeptuaren era-


ketan. Autokontzeptua geureburuaz dugun errepresentazioa da.Oinarrizko faktorea da gure portae-ra azaltzeko, eta modu berezian,gure elkarreragin sozialak azaltze-ko. Ikerketa psikoinstrukzionalekgarbi azaldu dute irakasleek etaikasleek beraiek hauteman eta erre-presentatzeko moduak portaeraneragiten duela eta baita hezkuntzaelkarreraginean ere. Autokontzeptuhitza ez da berria psikologia arloan,eta pertsonek beraien buruez dituz-ten errepresentazio multzoak direlaesanez definitzen da. Zentzu horre-tan dimentsio anitz biltzen dituenkontzeptua da, pertsonaren alderdidesberdinei buruzko errepresenta-zioak biltzen dituelako. Horrekinlotutako lan gehienek itxura etagaitasun fisikoak, egonkortasunemozionala, gaitasun kognitiboorokorra, pertsonen arteko harre-manetarako eta harreman sozialeta-rako gaitasuna, sormena edo zin-tzotasuna eta horrelako dimentsio-ak aipatzen dituzte, besteak beste.

Autokontzeptua egituratzen dutendimentsio desberdinen antolaketazgaur egun oraindik eztabaida askoizaten da. Autore batzuek dimen-tsio anitzeko eredua proposatzenduten bitartean, beste batzuek egi-tura hierarkikoa duela diote, etaardatza autokontzeptu orokorraizanik eta bertatik abiatuta, ondo-rengo mailetan dimentsio desber-dinak agertuko lirateke, azkenhauek izaera konkretuagokoak.

Antolaketa edozein delarik ere,ikaslearen azalean jarririk, auto-kontzeptuaren dimentsio garran-tzitsuenetariko bat bere buruazikasle modura duen errepresenta-zioa litzateke. Dimentsio honek–autokontzeptu akademikoa deitua(Shavelson, Hubner, eta Stanton,1976)– autokontzeptuaren alderdizehatz baten existentzia adieraztendu: ikasleak eskola testuinguruanikaskuntza prozesua aurrera erama-teko dituen gaitasunen ideia.Autokontzeptu akademikoarenideia primitibo honetatik abiatuta

autokontzeptu akademiko berezi-tuen existentziaren aldeko jarreraizan da, hau da, ikaskuntzareneduki edo alor desberdinetanbakoitzaren gaitasun espezifikoeiburuzko errepresentazioak daudela.Zentzu horretan, hainbat lanekgutxienez oinarrizko bi autokon-tzeptu akademiko bereizten dituz-te, matematikaren eta ahozkoareneremuei loturikoak, zeinak aldiberean izaera konkretuagoko auto-kontzeptu akademikoen izaera bal-dintzatuko luketen (Marsh etaShavelson, 1985; Marsh, Byrne etaShavelson, 1988).

(ikus beheko grafikoa)Eredu honek aurreko eredua

(Shavelson, Hubner & Stanton,1976) frogatu nahi izan du analisifaktorial esploratzaile eta baiezta-garriak erabiliz, eta ikusten arigaren eredu honetara iritsi da hau,aurrekoaren antzekoa izan arren bialdaketa nabarmen proposatuz:

a) bi autokontzeptu akademikobereizteko beharra, dimentsio des-

AUTOKONTZEPTUAREN HASIERAKO EGITURA (MARSH & SHAVELSON, 1985)

AUTOKONTZEPTU OROKORRA

AUTOKONTZEPTUMATEMATIKOA

AHOZKOARENAUTOKONTZEPTUA

AUTOKONTZEPTUEZ MATEMATIKOA

Matematika Ikasgaiakoro har

Ahozkomateriak

Gurasoekikoharremanak

Berdinekikoharremanak

Itxurafisikoa

Gaitasunfisikoak


berdin modura ulertuz (ahozkoa etaakademikoa) eta;

b) autokontzeptu ez akademiko-ek eta akademikoek beraien arteanduten erlazioa “gurasoekiko harre-manak” dimentsioaren bidez ema-ten da.

Hasierako ereduaren aldaketahau esanguratsua da, batik bat,autokontzeptu matematikoari etaahozkoari dagokionez. Marsh etaShavelson (1985) bi autokontzeptumota hauek bi entitate desberdin-du zirela konturatu ziren etaberaien arteko harremana balioga-bea edo negatiboa zela. Autorehauentzat bi autokontzeptu hauenarteko harremana erabat datu arra-ro eta ulergaitza zen, batez ere,errendimendu matematikoaren etaahozkoaren artean korrelazio koefi-ziente altuak zeudela kontuan iza-nik (0,5 eta 0,8 artekoak).

Premia honek Barne/KanpoErreferentzia Sistema garatzea eka-rri zuen (Sistemas de ReferenciaInterna/Externa), funtsik ez izatehori azaltzeko. Eredu honen arabe-ra, autokontzeptu matematikoa etaahozkoa gizabanakoak inguruare-kin izandako elkarreraginaren etaberarekiko egiten dituen barne etakanpo konparaketen emaitzak dira(Marsh, Smith eta Barnes, 1985).Barne-kanpo irizpide horieiMarshek Erreferentzia Sistema dei-tzen die.

Eredu horren printzipioen arabe-ra, kanpo erreferentzia sistemare-kin bat, ikasleek beraien gaitasunmatematikoaren eta ahozkoarenauto-pertzepzioak beste ikasleen-gan bi arlo horietan ikusitakoare-kin konparatzen dituzte. Kanpokonparaketa hori, modu berean,arlo horietan ikasleak duen bereautokontzeptuan eragiteko erabil-tzen da (osatu, aldatu, areagotu etaabar). Ikasleak bere gaitasun, kon-

petentzia eta abarren ingurukoinformazioa jasotzeko kanpoko biiturri nagusi ditu: a) irakaslearenportaera ahozkoa eta ez ahozkoa;eta b) ikaskideen portaera, eta badi-rudi hau dela ikaslearengan eragingehien duena.

Barne erreferentzia sistemarenbitartez, ikasleak bere gaitasunmatematikoa eta ahozkoa elkarrenartean konparatzen ditu, ondorenhau bere autokontzeptua osatzeko,aldatzeko… erabiliz.

Autokontzeptuaren elementuekbakoitzak bere buruaz eraikitzenduen errepresentazioaren alderdikognitiboa osatzen dute, hau da,gure buruari zientifiko inozomoduan egozten dizkiogun ezau-garri eta konpetentziak. Halere,zaila da gure hautemate propioaurrutikoa edo despertsonalizatuaizatea. Alderantziz, logikoa da,geure buruaz eraikitzen dugunerrepresentazioan dimentsio afekti-bo bat badago. Literatura psikolo-gikoak, beraz, autokontzeptua etaautoestimua bereizten ditu.Autokontzeptuak pertsonak bereburuaz duen ezagutzari erreferen-tzia egiten dion moduan (“trebeanaiz margotzen”, “altua naiz...”),aldiz, autoestimuak niaren ebalua-zio afektiboa inplikatzen du, hauda, nola baloratu eta sentitzen denpertsona bere buruari egozten zaiz-kion ezaugarri horiekiko (“ez zaitgustatzen nire itxura”, “pozik nagonaizen bezalakoa izanik”...).Autokontzeptua dimentsio anitze-ko kontzeptutzat definitzera jo denbezala, autoestimua modu oroko-rrean kontzeptualizatzera jo da.Horrela, autoestimu maila altuaedo positiboa (beren buruaz oro harpozik daudenak) ala baxua edonegatiboa (beren buruaz pozik ezdaudenak) duten pertsonez hitzegiten dugu.

Autokontzeptuaren eta autoesti-muaren arteko harremanak ageri-koak dira. Nahiz eta desberdinta-sun indibidual handiak egon,egungo ikerketen arabera badirudinorberaren irudi fisikoak, norbera-ren konpetentziaren hautemateak,onarpen sozialak eta gertuko per-tsonen laguntza emozionalak osopaper garrantzitsua dutela autoesti-muan. Halere, oraindik autokon-tzeptuaren dimentsio desberdinekautoestimuan nola eragiten dutenjakitetik oso urrun gaude. Seguraski, horrek faktore edo dimentsiodesberdinen arteko harremanakezagutzea eskatzen du.

Autokontzeptuaren eta autoesti-muaren arteko bereizketak inplika-zio garrantzitsuak ditu, autokon-tzeptua motibazioarekin eta pertso-naren portaerarekin erlazionatzendituzten mekanismoak hobetoulertzen laguntzen digulako.Autore askoren ustez, autoestimumaila altua gizakion portaeranberebiziko eragina duen faktoreada. Gainbalorazioa edo porrotakanpoko kausa eta egoerei egozteaeta gurekiko iritzi positiboa dutenpertsonekin elkarreragina izatekojoera selektiboa dira autoestimumaila onargarria izateko bideaematen duten mekanismoetakobatzuk. Azken finean, pertsonokgure autoestimua gordetzen saia-tzen gara ongi sentiarazten gaituz-ten aktibitateei lehentasuna ema-nez eta sentimendu hori arriskuanjar dezaketenak ekidinez.

Autokontzeptua, autoestimuaeta portaeraren arteko harremanabatik bat pertsonak momentujakin batean bere buruaz egitenduen errepresentazio eta balorazio-etan oinarrituz aztertu izan da.Halere, hori ikuspegi nahiko estati-ko eta sinplista izan daiteke.Autokontzeptu nozioaren hedape-


nak, niaren lehengo eta etorkizune-ko igurikapenak kontuan izanik,ikuspuntu dinamikoagoa hartzekoaukera ematen du, eta honek eremuafektiboan eta motibazionaleandituen inplikazioak ezagutzeko. Niposiblearen nozioak (possible sel-ves), Markus eta bere laguntzaileekproposatua (1986, 1987), ideiainteresgarri hau jasotzen du.Markusen proposamena niarenetorkizuneko errepresentazioanoinarritzen da eta ni posible barie-tate bat biltzen du, hala nola, per-tsonak izatea espero duen nia, per-tsonak izan beharko lukeela usteduen nia, pertsonak izan nahikolukeen nia, izan nahiko ez lukeennia edo izateko beldur den nia.

Etorkizuneko niaren errepresen-tazioan oinarrizko funtzioak bi izandaitezke:

1) Lehenik, ni posibleek pizgarrimodura jokatuko lukete gizabana-koaren etorkizuneko portaeraorientatu eta gidatzeko. Kasuhonetan nahi, motibo eta beldurpertsonalen eta horiei lotutako ego-era afektiboen errepresentaziomodura jokatuko lukete (Markuseta Nurius, 1986).

2) Errepresentazio horien biga-rren funtzioa pertsonaren autokon-tzeptu eta egungo portaerarekikotestuinguru ebaluatzaile eta inter-pretatzaile gehigarri bat ematea da,eta honek autoestimuan izandakoeragina azalduko luke. Pertsonakbere atributu, gaitasun eta ekintzengainean egindako interpretazio etaebaluazioak ez dira uneko inguru-nera soilik mugatzen, baita etorki-zuneko posibilitateen inguruneraere. Ikasle batek bere buruaz duenetorkizuneko errepresentazioaingeniari izatea bada, matematikanizandako ez nahikoari interpretazioeta balorazio desberdinak egotzikodizkio, ni posible hori errepresenta-

tzen ez duen beste ikaskide batekinkonparatuz.

Autokontzeptuak eta autoesti-muak norberaren interpretazioaketa portaera antolatzen dituztenneurrian (Markus eta Wurf, 1987),logikoa dirudi dimentsio hauekikaskuntza-irakaskuntza prozesue-tan eragiten dutela suposatzea.Gainera, autokontzeptuaren, auto-estimuaren eta ikaskuntzaren arte-ko harremanak ongi ezarriakdaude, nahiz eta mekanismo horieiburuz dugun ezagutza ez den era-bat zehatza. Oro har, eredu desber-dinek autokontzeptuari eta autoes-timuari paper garrantzitsua egoz-ten diote ikaslearen motibazio etaikaskuntzan, eta horien bitartez,ondorengo errendimenduan(Markus eta Wurf, 1987).

3. Eskola eremurabegira

Gure geletan aurkitzen dugunegoera gero eta heterogeneoagoaeta aniztasun handiagokoa da.Etorkinak beste herrialde eta kul-tura batzuetatik datozen heinean,beste hizkuntza bat, beste ohiturabatzuk, beste erlijio bat, bestemaila sozioekonomiko bat dute.Egoera berri honek kultura anitze-

ko proiektua eskatzen du, etahorrek kultura desberdinetakokideen integrazioa bermatu behar-ko luke. Hau da, norbere kultura,hizkuntza eta identitatea manten-duz bestearena ere jasotzea baimen-tzen duena, hain zuzen ere.

Helburu horiek lortzeko berebi-ziko garrantzia dute jarrerek.Lehenago esan dugu jarrerak ikasiegiten direla neurri handi batean,eta are gehiago haur txikienkasuan. Jarreren transmisioangurasoek paper garrantzitsua badu-te ere, eskola eremuan, irakasleaerreferentzia garrantzitsua bihur-tzen da haurrentzat.

Etorkina den haurrak badu bereburuaz autokontzeptua (gehiagoedo gutxiago gustatuko zaiona), etaniaren irudi hori erabiliko du besteikasleekiko harremanetan. Eskolaeremuko erreferentziak irakasleaeta ikasleak direla jakinik, horieki-ko harremanetan jasotako informa-zioa berebizikoa izango da bereautokontzeptuaren dimentsio afek-tiboa garatzeko orduan.Besteengandik datorrena ezagutze-ko interesa adieraztea, hurbiltzea…azken finean jarrera eta portaerairekiak badira, haur hori eroso etamaitatua sentituko da eta horrek

integraziorako bidea erraztuko dio.Alderantziz, jarrerek eta portaerekbesteekiko baztertzea edota intereseza adierazten duten neurrian(“desberdina naiz, eta hori negati-boa da”, “inoiz ez naiz beraien mai-lara iritsiko”…) dimentsio afekti-boa modu negatiboan garatzekoarriskua dago.

Eskolako irakasleen egitekogarrantzitsuenetariko bat kulturadesberdinen arteko integrazio horiahalbidetzea litzateke. Eta, horre-kin batera, kultura eta herrialdedesberdinen benetako irudia trans-mititzea eta aurreiritziak apurtzensaiatzea:

- Beste kultura batzuekiko erres-petua adierazi

- Beste kultura batzuk ezagutze-ko interesa piztu

- Haurren kultura, hizkuntza...baloratu (“etorkinen ama hizkun-tzan hitz solteak, agurrak... ikasieta erabili)

Gure kulturak zer ikusi eta zerbaztertu erakusten digu, arau sozia-lak zein diren, zer dagoen ondo etazer gaizki, baina iritsi berria denpertsona batek ez daki zer ikusi,ezta ikusitakoa nola interpretatuere. Integrazioa ez da egun bakarbatean lortzen eta gure lana da kul-turako erreferenteak ezagutaraztea.

Etnozentrismoaren arriskutikihes egin behar dugu. Beste kultu-ra batzuetara gerturatzen gara,baina gure ikuspegitik aztertuz,gurea beste guztiak neurtzeko iriz-pidetzat hartuz. Estereotipoak baz-tertu behar ditugu, gehienetanaurreiritzietan oinarrituak izatenbaitira.

Irakasleak jarrera-portaerak zain-du beharko ditu (ahozkoak nahiz ezahozkoak):

- desberdintasunak badaude etahori nabaria da, ezin da ezkutatu,baina desberdintasuna elkar ezagu-

tzeko erabil daiteke modu positi-boan, aberastasuna ahalbidetuz.

- “hemengoak”, “bertakoak”bezalakoak ekidin, desberdintasu-nak markatu besterik ez baitu egi-ten

- ikasle etorkinen izenak ongiahoskatzen saiatu

- etorkinen ohitura propioakerrespetatu

- ikasleen arteko harremanakgirotu

Elkarrenganako errespetuarekinbaino ez dugu lortuko ikasle guz-tien osasun afektiboa bermatzea,eta horrek gizabanakoen artekoharremanetan ez ezik eskolakoerrendimenduan ere izango du isla.


Bibliografia

- AJZEN, I.: Attitudes, perso-nality and behavior, OpenUniversity Press, Bristol,1988.

- DE BONO, K.G.:“Investigating the social-adjustive and value-expressivefunctions of attitudes:Implications for persuasionprecesses”, Journal ofPersonality and SocialPsychology, 52 (1987), 279-287.

- FAZIO, R. H. (1989). “Onthe power and functionality ofattitudes: The role of accesibi-lity”, in PRATKANIS, S.R.;BRECKLER S. J.; GREEN-WALD A.G. (ed.): Attitudesstructure and function,Hillsdale, L. Erlbaum, 153-179.

- MARKUS, H.; NURIUS,P.: “Possible selves”, AmericanPsychologist, 41 (1986), 954-969.

- MARKUS, H.; WURF,E.: “The dynamic self-con-cept: A social psychologicalperspective”, Annual Review ofPsycgology, John Wiley, , NewYork, 1987.

- MARSH, H.W.; SHA-VELSON, R. J.: “Self-con-cept: Its multifaceted, hierar-chical structure”, EducationalPsychologist, 20 (1985), 107-125.

- MARSH, H. W.; SMITH,I. D.; BARNES, J.:“Multidimensional self-con-cepts: Relationships with sexand academic achievement”,Journal of EducationalPsychology, 77 (1985), 581-596.

- MARSH, H. W.;BYRNE, B. M; SHAVEL-SON, R. J.: “A Multifacetedacademic self-concept: Its hie-rarchical structure and its rela-tion to academic achieve-ment”, Journal of EducationalPsychology, 80 (3) (1988), 366-380.

- McGUIRE, W. J.:“Personality and susceptibi-lity to social influence”,Handbook of personality theoryand research, Rand McNally,Chicago, 1968.

- McGUIRE, W. J.:“Attitudes and attitude chan-ge”, in LINDZEY G.;ARONSON E. Aronson (ed.),The Handbook of social psycho-logy, 2. bilduma, RandomHouse, New York, 1985.

- SHAVELSON, R. J.;HUBNER, J. J.; STANTON,G. C.: “Self-concept: valida-tion of construc interpreta-tions”, Review of EducationalResearch, 46 (1976), 407-441.


Irakasleen eta ikasleen jarrerak hobetzeko estrategiak

Txosten honen bidezkulturartekotasune-an garatu dugun

prozesua azaldu nahidugu. Nire esperientziapertsonala BakerakoHezkuntzan oinarritutadago, eta bere eraginahandia izan da, batezere metodologiarenaldetik. Prozesu horinola izan den komenta-tuko dugu, eta baitabururatutako ideiak,ondorioak, proposame-nak eta zalantzak ere,ia guztiak praktikatikatera baitira.

Susana CORREAL

Mugarik Gabe eta ABRA kolektiboetako kidea


Orain dela ikasturte batzukDBHko eta Lehen Hezkuntzakoikastetxe, ikastola eta institutueta-ra joaten ginen eta ikasleekin arra-zakeriari buruzko kontzientziaziosaio bat egiten genuen gelan. Saiohartan, talde dinamika baten bitar-tez, munduko desoreka agerian jar-tzen zen, eta desoreka horren arra-zoiak eta migrazioen kausak azter-tzen ziren.

Helburua bikoitza zen: aldebatetik, informazioa ematea etakontzientziazioa sortzea beraieninguruan ikusten ari ziren gauzakulertzeko, eta beste aldetik, partai-detza bultzatzea euren iritziakentzuteko.

Lehenengo balorazioak oso onakziren: ikasleek esan zuten beraieninguruan gertatzen ziren zenbaitgauza ulertzeko oso lagungarriaizan zela, eta baita telebistan ager-tzen ziren hainbat datu eta iritzikokatzeko eta egiaztatzeko ere.Irakasleek ere oso balorazio onaegin zuten, oro har.

Guretzat ere oso esperientziaaberatsa izan zen gazteen jarrerak,iritziak eta aurreiritziak ezagutzenhasi ginelako, eta lan hori manten-tzea erabaki genuen.

Baina poliki-poliki lan sakona-goa egin beharra sortu zitzaigun,eta horretarako lan-lerro batzukzehaztea ezinbestekoa zen.

Bi arlo nagusi hartu ditugu kon-tuan:

- Alde batetik, alderdi kontzep-tualak. Ideien eta edukien arloa.Informazio asko jasotzen da, osonahasia eta askotan kontraesanezbetea, eta hori dena aztertzea etakokatzea garrantzitsua da: zer ger-tatzen den munduan, zergatik,ondorioak, sortzen diren gatazkak,zer diren aurreiritziak, haien eragi-na... Azken finean, informazioaedukitzea mundua hobeto ulertze-

ko eta kontzientziatzeko.- Beste aldetik, jarrera eta senti-

menduen arloa. Kultura edo ohitu-ra desberdinak dauzkaten pertso-nekin elkartzeak gure barnean dau-den emozio asko mugitzen du, etaideiekin batera gure beharrak, bel-durrak, aurreiritziak, aukerak,jakingura, onarpenaren beharra,ilusioak, boterea galtzeko beldurra,estimua, defentsak, identitatea,mesfidantzak... agertzen dira.

Arlo bi horiek lantzeko lante-giak prestatu genituen.Bagenekien lantegiak oso tresnapuntualak zirela, baina prest geun-den bi arlo horiek aztertzeko, nahizeta jakin jarrerak aldatzeko beha-rrezkoa dela prozesu luze bat. Etahona hemen gure hausnarketabatzuk:

Normalean, traketsak edo bide-gabeak iruditzen zaizkigun portae-ren aurrean, edo eskolan gerta dai-tezkeen gatazken aurrean, jokabidehoriek aldatzeko lana eta kemenaezagutza mailara bideratzen ditugu,askotan, argudio zehatz batzuk etapentsaera argia izanez modu ego-kian jokatuko dugulakoan. Gure

esperientziak, bai pertsonalak, baiheziketa arlokoak, erakusten digusarritan ideien eta portaeren arteanez dagoela koherentziarik.

Herri eskandinaviar eta anglosa-xoietan bakerako eta garapenerakohezkuntzako esperientziak eginzituzten informazioa emanez etapobretasunari buruz hitz eginez,besteak beste. Ebaluazioa eginda-koan harrituta gelditu ziren: ikas-leek munduaren egoera primeranezagutzen zuten, datu guztiakzekizkiten, jende asko pairatzen ariden pobrezia eta beste batzuen abe-rastasuna ere ezagutzen zituzten,eta atera zuten ondorioa zera izanzen: “Eskerrak hemen jaio nai-zen!!”. Ez zuten elkartasun arrasto-rik adierazten, ez hori aldatzekogogorik ere.

Pertsonok zerbait inporta zaigu-nean mugitzen gara, zerbaitekmugitzen gaituenean. Aldaketaketa ahaleginak egiten ditugu moti-bazioa sentitzen dugunean, eta horiheziketa arloan argi eta garbi ikus-ten da.

Beraz, ezagutza mailan soilik lanegiten badugu, ez da aldaketa han-


dirik izango. Gure “sentipena”landu behar da.

Zer esan nahi du “sentipena”lantzeak? Pertsonaren sentimen-duak kontuan izatea. Pertsonabatek zerbait egiten duenean, beresentimenduetatik egiten du, horida abiapuntua, nahiz eta bere jarre-ra edo portaera ez gustatu edo ezulertu. Jarrera biolento baten atze-an zera aurki dezakegu: defenda-tzeko beharra, indarra edo botereaerakusteko beharra... Beti dago zer-gatiren bat.

Aldatzea nahi badugu, non gau-den jakin behar dugu, gure jarrerakzein diren jakin behar dugu, etaheziketa prozesu bat martxan jarribehar dugu horiek guztiak kon-tuan hartuta; jarrerak kritikatzeakedo zuzentzeak soilik ez du balio(“ez izan beldurrik”, “ez itzazuatzerritarrak gorrotatu”...).

Gure lan proposamenak jarreraklantzeko bi esku-hartze maila har-tzen ditu bere baitan:

1) Irudien arloa: munduariburuz irudi bat daukagu. Irudiekmundua ezagutzen eta gure espa-zioa aurkitzen laguntzen digute.Talde jakin bateko kideak izateaga-

tik pertsonei egokitzen zaizkienestereotipoak dira askotan irudihoriek.

2) Beharren arloa: sentimendupertsonalen arloa. Guk ikustenditugun portaerak eta jarrerak betisustrai pertsonala daukate atzean.

Eta bi arlo hauek nolalandu?

A) Konturatzea: dauzkagun iru-diez eta jarrerez konturatzea. Zailaizan daiteke, askotan gauzak argiditugula uste baitugu, eta bat-batean egoera zehatz batean esperoez genuen sentimendu batek edomesfidantzak edo ukatzeak harrituegiten gaitu. Oso interesgarria dakonturatze hori gure barnean lan-tzea, eta ez haurrekin soilik.

Aurreiritziak askotan oso estalitadaude eta guk dinamika batzukerabiltzen ditugu ikusi ahal izate-ko. Adibidez, irudi batzuk erakus-ten ditugu eta nondik datozenaztertzen dugu. Azterketa bat egi-ten dugu non gauden eta nola sen-tiarazten gaituzten ikusteko etagure portaera nola baldintzatzenduten kontzientziatzeko.

B) Esperientzia berriak sor-tzea: erreferente positiboak eskain-tzen ditugu bakoitzak bere irudiakeraikitzeko. Sarritan, dauzkagunirudiak komunikabideetatik etor-tzen dira, kalean edo etxean entzu-ten dugunetik eta gure esperien-tziatik. Helburua bizipen sortazabaltzea da, zentzu positiboan,besteekiko irudia ahal den abera-tsena izateko: beste kulturetakopertsonekin ez badute esperientzia-rik izan, izateko; esperientziak izanbadituzte, zabaltzeko; eta txarrakizan badira, ez orokortzeko.Gatazken konponketaren erreferen-te berriak ere ematen ditugu:gatazkak beti gertatuko dira etahori ez da negatiboa, baina kon-pontzeko aukera ere egon daiteke.Normalean, gatazka baten aurreandaukagun erreferentea inposaketaedo indarkeria da; tresna berriakerabiltzen ikasi behar dugu, trebe-tasunak lantzen.

Lantegien metodologia ikuspegisozioafektiboan oinarrituta dago:

Aldatzea nahibadugu, non gau-den jakin behardugu, gure jarre-rak zein direnjakin behar dugu,eta heziketa pro-zesu bat martxanjarri behar duguhoriek guztiakkontuan hartuta;jarrerak kritika-tzeak edo zuzen-tzeak soilik ez dubalio.


norberak bere azalean ikastea.Esperientzia gure ekintzak baldin-tzatzeko oinarrizkoa dela esatenbadugu, lantegietan halako espe-rientzia pertsonalak sortzen saiatu-ko gara dinamika batzuen bitartez,esperientzia horietatik hausnarketasortu ahal izateko

Helburua hauxe da: emozioenpatiko batetik abiatuta, gizartea-ren aldeko jarrerak bilatzen ikastea.

Metodologia honek taldearengiroa zaintzen du eta partaidetzabultzatzen du, taldearenganakokonfiantza sustatuz.

Ideiak, zalantzak eta ondo-rioak

Irakasleriaren zeregina erabaki-garria da; ez gure saio puntualeijarraipena emateko soilik, baiziketa prozesuari berari zentzua ema-teko. Irakasleen jarrera oso garran-tzitsua da, batez ere taldearen anto-lakuntzan. Kulturartekotasuneanaztertzen diren gai asko ez dira“kulturarteko gaiak”; bazterketa,pertsona bakoitzaren erritmoa,begirunea, gatazken konponketa...Alderdi horiek ere landu eginbehar dira, nahiz eta beste kulture-tako pertsonarik ez izan.

Kulturartekotasunean sortzendiren gatazkak espezifikoak izangodira, baina berauek bideratzekomekanismoak askotan beste mota-tako gatazketan erabiltzen direnberberak dira. Diskriminazio jarre-retan sortzen diren mekanismoakoso antzekoak dira, hots, ijitoenaurka, mutil batzuk nesken aurka,liderrak lotsatiak direnen aurka etaabar...

Gatazkak erregulatzeko estrate-giak oso baliagarriak dira eta fun-tsezko estrategia bat talde giroa da:komunikazioa, konfiantza, ezagu-tza....

Gu geu gara geure materiala,

geure aurreiritziekin, zalantzekin,beldurrekin, gogoekin...Gai hone-tan ez diegu ezer irakatsi behar,aukera bat eskaini baizik bizipenakizateko maila guztietan, eta proze-su hori gu geu ere hazteko aprobe-txatu behar dugu.

Ez dugu perfektuak izan behareta ez daukagu arrazismoari buruz-ko zazpi master egin beharrik.Gure perfekzioa gure jarrera da,gure gogoak, gure motibazioa.Horrek mugituko gaitu geurebidea aurkitzeko.

Eta gozatzea. Harremanen kon-tua oso zaila iruditzen zaigu, etaaskotan beldurgarria, baina jendea-rekin egotea ez da arazoa eta kon-tzientziazioa soilik, baita plazeraere, eta plazeretik ere ikasten da.

Sentimenduen adierazpena osogarrantzitsua da. Nabaritu duguoso zaila dela gure sentsazioei izenaematea edo sentsazio horiek identi-fikatzea, eta askotan adieraztenditugunean oso modu gogorreanegiten dugula. Ez dugu esaten“beldur naiz jende ezezaguna etor-tzen ari delako”; “etortzen ari dire-nak lapurrak dira” esaten dugu.

Lantegietan ere horrela adierazidituzte sentimenduak: sentitzendutenari buruz hitz egin gabe. Etahorrek agresibitatea sortzen du.Horrelako egoeretan sakondu ezi-nik gelditzen gara; ekintza horieiburuz eztabaidatzen hasten gara, eaegia edo gezurra den atzerritzarraklapurrak direla, eta eztabaida horiinteresgarria izan arren emozioakkanpoan gelditzen dira. Gurekomunikazioa lantzea funtsezkoada, batez ere abiapuntu desberdi-nak dauzkaten pertsonen artean.

Gure helburuetako bat ardurasortzea da, ez errua. Erruak blokea-tu egiten gaitu, eta ezin gara aurre-ra joan. Gure egoerak eta gurejarrerak onartu behar ditugu, etabeste puntu batean egon nahibadugu, ardura hartu eta behardiren prozesuak martxan jarribehar ditugu.

Jakina, hori ez da lortzen hirusaiotan; kulturartekotasuna ez daikasgai bat, gure errealitatearenzati bat da, eta eskolak, bizitzaatsegina eta zuzena lortzen lagundunahi badigu, ez du hori irakatsibehar, bizi baizik.


Etorkinen estrategiak harrera-gizar-tera egokitzeko: Espainiatik etorri-tako etorkinen kasua hainbatautonomia elebidunetan

Lan honetan, testuin-guru aldaketa batenaurrean (kultura bate-

tik bestera igarotzean)gizabanakoen egokitzape-na nola gertatzen denazaltzen duen ereduaaztertzen da. Gizabanakobatzuek edo gizabanakotalde batek bere testuin-guru kulturala beste bate-ra joateko uzten duenean,harrera-gizarteko kideekinukipen egoeran jartzenda.

NekaneARRATIBEL

Mondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza Zientzien

Fakultateko irakaslea

Julen AREXOLALEIBA



IñakiGARCIA




Kulturarteko ukipen honek tal-deetan eta gizabanakoengan alda-ketak sorraraziko dituen akultura-zio prozesua abiarazten du.Aldaketa horiek maila askotan duteeragina: jarreretan, identitatean,talde arteko jokabideetan eta abar.Redfield, Linton eta Herskovits-en(1936) arabera, akulturazioa bi kul-tur talde desberdin eta autonomo-ren arteko ukipenaren ondoriozsortzen den aldaketa besterik ez da.Beste autore batzuek (Azurmendi,Romay eta Valencia, 1996), berriz,akulturazio hitzari har dakiokeenzentzu negatiboa saihestearren,kulturazio hitza erabiltzen dutefenomeno bera adierazteko.

Akulturazioaren gaiari buruzkointeresa ez da gaurkoa. Schumann-ek (1978) “akulturazio eredua”planteatzen du bigarren hizkuntza-ren (H2) jabekuntza “naturalean”eragiten duten aldagai kausalakidentifikatzerakoan: sozialak etaafektuzkoak. Autore honen ustez,akulturazioa beste hizkuntza talde-an ikasten duenaren integraziosozial eta psikologikoa da. Bi akul-turazio mota bereizten ditu:

1) gizabanakoa sozialki bestekomunitatean integratuta dago etabeste hizkuntzarekiko psikologiko-ki irekia da, eta

2) gizabanakoak beste komuni-tatea erreferentzia talde moduraikusten duenean eta talde horrenbizimodu eta balioak kontzientekinahiz inkontzienteki hartzekodesioa duenean. Bestalde, hiruintegrazio-estrategia aipatzen ditu:

a) asimilazioa: exotaldean inte-gratzea norberaren jatorrizko taldeaerreferentzia izateari utzita;

b) adaptazioa: exotaldean inte-grazio ona lortu baina norberarenjatorrizko taldeko ezaugarri etabalioak gordeta eta

c) preserbazioa: norberaren tal-

deko arauak eta balioak izan etaexotaldea baztertzea.

Clément-ek (1980) ere garrantzihandia ematen dio ingurune kultu-ralari eta hizkuntza komunitateenbizitasun erlatiboari “testuingurusozialaren ereduan”. H2aren jabe-kuntzak, hizkuntza ikasteaz gain,hizkuntza komunitatearekiko joka-bide ereduak ere kontuan hartzenditu. Horrela, InterdependentziaKulturalaren Hipotesia plantea-tzen du: norberaren taldean inte-grazio ona izatea eta taldearen balo-razio positiboak exotaldearen hiz-kuntzaren ezagutzara hurbiltzekoegoera psikologiko egokia baldin-tzatzen du, norberaren identitatekulturalean mehatxurik gertatugabe.

Berryren arabera, akulturaziofenomenoan bi elementu bereiztendira: akulturazio jarrerak eta akul-turazio estresa (zailtasunak). Berryk(1980) lau akulturazio jarrera motaedo estrategia bereizten ditu:banantzea (beren kulturari eustendiotenak), integrazioa (jatorrizkozein harrera taldearen kulturarekinidentifikatzen direnak), asimilazioa(jatorrizko kultura harrera taldea-ren kulturarekin ordezkatzen dute-nak) eta dekulturazioa (identifika-zio kulturalik egiten ez dutenak).

(ikus 1. irudia)

Gogoan izan behar da estrategiahauek definitzeko ez dela harrerataldearen ikuspegia erabiltzen,horrela eginez gero integrazio edoasimilazio terminoek beste esanahibat izango bailukete. Hainbat lane-tan (Azurmendi, Bourhis, Ros etaGarcia, 1998; Garcia, 2000) lauestrategia hauek izendatzeko erabi-li izan den terminologia bestelakoada: banantzeari identitate espaino-la, integrazioari identitate kultur-biduna, asimilazioari identitateautonomikoa eta dekulturazioariidentitate anomikoa deitzen diete.

Akulturazio estresa hiru faktore-ren menpe dago:

1) Testuinguruaren eragina,harrera taldearen estrategia (aurrei-ritziak), etorkin taldearen izaera(estatus altua/baxua) eta une histo-rikoaren ezaugarriak.

2) Egoerarekin lotutako faktorea,nola hautematen den egoera berria(batzuentzako egoera traumatikoada, beste batzuentzako aukera onabizi-kalitatea eta beste arlo batzue-tan hobetzeko).

3) Estresa toleratzeko gaitasunaeta ezaugarri pertsonalak, subjek-tuek honen arabera estres mailadesberdina izango dute.

Testuinguru desberdinetan egin-dako ikerketetan frogatu da inte-grazio estrategia hartzen dutenekestres maila baxuagoa dutela.

1. irudia: Akulturazio estrategiak (Berry, 1980).

Jatorrizko taldearen identitateeta ezaugarri kulturalak manten-tzen al dira?

Etorkinak harrera talde-aren identitatea eta ezau-garri kulturalak beregana-tzen al ditu?

Bai Ez

Bai

Ez

Integrazioa Asimilazioa

Banantzea Dekulturazioa(segregazioa) (marjinazioa)

Berryren akulturazio ereduabeste autore batzuek birmoldatuegin dute (Bourhis, Moïse etaSenecal, 1997; Azurmendi, Romayeta Valencia, 1996), eta kontzep-tualizazio berri hauetan harrera tal-dearen aldaketak kontuan hartzendira. Lan honetan Berriren akultu-razio eredua erabiltzen dugu, gureinteresgunea etorkinak direlako etabeste ereduak baino ulerterrazagoairuditzen zaigulako.

Ikerketa honetan bost autonomiaerkidego elebidunetan Espainiatiketorritako etorkinen seme-alabek(gaizki deitutako “bigarren belau-naldiko etorkinak”) egiten dituztenakulturazio estrategiak aztertzendira eta hauen eragina subjektueklortzen duten tokian tokiko hiz-kuntzaren ezagutza mailan eta era-bilpen mailan.

1. Metodoa1.1. LaginaDatu bilketa bost autonomia

erkidego elebidunetan egin zen1.Lagina 2.446 subjektu unibertsita-riok osatzen dute, era honetarabanaturik: Katalunian 500, EuskalAutonomia Erkidegoan 500,Galizian 480, Nafarroan 471 eta

Valentzian 495. Subjektuen adina-ren batez bestekoa 20,8 urtekoa da.Laginaren %69,3 emakumezkoakdira eta gainerako %30,7 gizonez-koak. Subjektu guztiek gaztelaniazerantzun dute.

1.2. ProzeduraJatorrizko laginetik bi gurasoak

autonomia erkidegotik kanpo jaio-ak dituzten subjektuak aukeratudira, subjektu horien akulturazioestrategiak aztertzeko. Garatzendiren estrategiak identifikatzeko biitem erabili dira, eta horietanondokoa galdetzen zaie:

1) “Globalmente hasta quépunto se identifica usted comovasco” eta

2) “Globalmente hasta quépunto se identifica usted comoespañol (EAEn)”. Beste erkidegoe-tan prozedura bera erabili da, cata-lan/español Katalunian, valencia-no/español Valentzian etavasco/español Nafarroan (aipatubehar da kasu honetan nafar identi-fikazioaz galdetu beharrean euskalidentifikazioaz galdetzen dela).Subjektuen erantzuna neurtzekobost puntuko Likert eskalak erabilidira (1 nada, 2 un poco, 3 modera-

damente, 4 muy, 5 completamen-te). Horrela, lau akulturazio estra-tegia bereizi dira (EAEko galdesorta adibide gisa erabiliko dugu):banantzea “vasco” itemean 4 bainogutxiago eta “español” itemean 4edo gehiago puntuatzen dutenak;integrazioa bi itemetan 4 edogehiago puntuatzen dutenak; asi-milazioa “español” itemean 4 bainogutxiago eta “vasco” itemean 4 edogehiago puntuatzen dutenak etadekulturazioa bi itemetan 4 bainogutxiago puntuatzen dutenak.

2. Emaitzak2.1. Immigrazioa autonomia

erkidegoetanImmigrazio tasa neurtzeko lagi-

neko subjektuen gurasoen jatorrigeografikoa neurtu da. 1. taulanikusten denez, Katalunia da immi-grazio tasa altuena daukan autono-mia erkidegoa, eta EAEn ere sub-jektuen %50ak baino gehiagokgutxienez gurasoetako bat kanpo-tarra du. Bestalde, Galizia daimmigrante gutxien duen erkide-goa, eta kopurua hain txikia izanikdatu analisietarako arazoak sortzendizkigunez, alde batera uztea era-baki dugu. Beraz, ondorengo anali-


1 Komunikazio hau burutzeko Maria-Jose Azurmendi eta Richard Bourhisen zuzendaritzapean egindako ICYLCABE-96 (Identidades Culturales yLing sticas en las Comunidades Aut nomas Biling es de España) ikerketaren datuak erabili dira.

1. taula: Gurasoen jatorri geografikoa erkidegoen arabera (ehunekoak).

Gurasoen jatorri geografikoaBiak bertakoak Bata bertakoa Biak kanpokoak

bestea kanpokoa

Katalunia 30,5 24 45,5

EAE 43,3 24 32,7

Galizia 85,7 9.4 4,9

Nafarroa 63,9 18,4 17,7

Valentzia 55,6 19,2 24,6

sietan Katalunia, EAE, Nafarroaeta Valentzia soilik erabiliko dira.(ikus 1.taula)

2.2. Akulturazio estrategiakautonomia erkidegoetan

Autonomia erkidegoen araberaakulturazio estrategien banaketaaldatu egiten da. Kataluniangehien gertatzen den estrategia bikulturekiko identifikazioa da, hauda, integrazioarena (subjektuen%36,4), bigarrenik subjektuen%28 espainol kulturarekin identi-fikatzen da (banantze estrategia),eta neurri txikiagoan hautatzendituzte subjektuek asimilazio etadekulturazio estrategiak, identitatekatalanarekiko identifikazioa etaidentifikaziorik eza (%16,9ak bikasuetan), alegia. (ikus 2. taula)

EAEn oso parekatuta daudeestrategia horiek guztiak: subjek-tuen laurdena baino gehiago uki-pen egoeran dauden bi kulturekin(integrazioa) identifikatzen badaere (%27), %25,2 kultura espaino-larekin identifikatzen da (banan-tzea), %23,3 euskaldunarekin (asi-milazioa) eta, azkenik, %22,7kdekulturazio estrategia garatzen du(identifikazio eza).

Nafarroako Erkidegoan gehien-go bat (%47) kultura espainolare-kin identifikatzen da (banantzea),

eta beste portzentaia altu batekdekulturazio estrategia garatzen du(%30,1). Euskal kulturarekin (asi-milazioa) eta bi kulturekin identi-fikatzen direnak (integrazioa) %15inguru besterik ez dira guztira(%13,3 eta %2,4, hurrenezhurren).

Valentzian banantzea da gehienerabiltzen den estrategia (%50,4,subjektuen erdia baino gehiago), bikulturekiko identifikazioak (inte-grazioa) jarraitzen dio (%35,5), etadekulturazio eta asimilazio estrate-giak oso subjektu gutxik garatzendituzte.

Laburbilduz, autonomia erkide-goetan nagusitzen diren estrategiakondorengoak dira: Katalunian inte-grazioa eta banantzea batik bat,EAEn guztiak nahiko parekaturik,Nafarroan banantzea eta neurri txi-kiagoan dekulturazioa, etaValentzian banantzea eta integra-zioa.

2.3. Akulturazioa eta tokiantokiko hizkuntzaren ezagutza

Autonomia erkidego guztietanantzeko emaitzak jaso ditugu.Honela, asimilazio eta integrazioestrategiak erabiltzen dituztenektokian tokiko hizkuntzaren ezagu-tza mailarik altuena izaten dute.Autonomia erkidego guztietanegindako bariantza analisiak esan-

guratsuak izan ziren: - Katalunian F (3,215) = 7.975;

p<0.01,- EAEn F (3,155) = 8.617;

p<0.01, - Nafarroan F (3,69) = 20.506;

p<0.01 - Valentzian F (3,110) = 4.315;

p<0.01. (ikus 3.taula)

Kataluniari dagokionez, taldeenartean desberdintasun esangura-tsuak aurkitzen ditugu. Horrela,integrazio eta asimilazio estrate-giak garatzen dituztenak, dekultu-razio eta banantze estrategiak hau-tatzen dituztenetatik bereiztendira, lehenengoek katalana hobetobaitakite.

EAEn, integrazioa garatzendutenak dekulturazio eta banantzeestrategiak hautatzen dituzteneta-tik bereizten dira; asimilazio estra-tegiakoak, era berean, banantzeagaratzen dutenetatik; banantzeaegiten dutenak asimilazioa etaintegrazioa garatzen dituzteneta-tik; eta, azkenik, dekulturazioahautatzen dutenek integrazioa egi-ten dutenetatik. Kasu honetan ereeuskararen ezagutza mailarik altue-na integrazio eta asimilazio estrate-giakoek lortzen dute.

Nafarroan, dekulturazio etabanantze estrategiak garatzendituztenak asimilazio estrategia


2. taula: Akulturazioa (ehunekoak)

Akulturazio estrategiakDekulturazioa Banantzea Asimilazioa Integrazioa

(Ident. anomikoa) (Ident. sspainola) (Id. autonomikoa) (Id. kulturbiduna)

Katalunia 16,9 28 16,9 36,4

EAE 22,7 25,2 23,3 27,0

Nafarroa 30,1 47,0 13,3 2,4

Valentzia 5,0 50,4 5,0 35,5

hautatzen dutenetatik bereiztendira. Asimilazioaren bideari hel-tzen diotenak dira euskara mailarikaltuena lortzen dutenak.

Valentzian, bukatzeko, banantzeeta integrazio estrategiak garatzendituztenen artean daude desberdin-tasun esanguratsuenak; azkenhauek lortzen dute, berriro ere,tokian tokiko hizkuntzaren maila-rik altuena.

Aipatzekoa da asimilazio etaintegrazio estrategiak garatzendituztenen artean desberdintasunesanguratsurik ez dagoela.

2.4. Akulturazioa eta tokiantokiko hizkuntzaren erabilera

Autonomia erkidego guztietanantzeko emaitzak aurkitzen ditu-gu. Hau da, asimilazio estrategiagaratzen dutenek tokian tokiko

hizkuntzaren erabilera mailarikaltuena azaltzen dute. Autonomiaerkidego guztietan egindakobariantza analisiak esanguratsuakizan ziren: Katalunian F (3,208) =27.976; p<0.01, EAEn F (3,153) =11.857; p<0.01, Nafarroan F(3,65) = 19.417; p<0.01 etaValentzian F (3,110) = 2.310;p>0.05. (ikus 4. taula)

Katalunian hiru erabilera mailabereizten dira: dekulturazioa etabanantzea (mailarik baxuena), inte-grazioa (ertainekoa) eta asimilazioa(altua). Hiru erabilera maila hauenarteko aldea esanguratsua da.

EAEn erabilera oso eskasa izanarren talde guztietan, bi erabileramaila antzeman daitezke: batetik,dekulturazioa edo banantze estrate-gia garatzen duten pertsonena, eta,

bestetik, asimilazioaren eta inte-grazioaren bidetik doazenak.

Nafarroan bi erabilera maila aur-kitzen ditugu: batetik, asimilazioestrategia garatzen dutenena, eta,bestetik, gainerako taldeena.

Valentzian desberdintasun esan-guratsuak aurkitzen ditugu banan-tze eta integrazio estrategiak gara-tzen dituztenen artean; izan ere,azken hauek dira tokian tokiko hiz-kuntza gehien erabiltzen dutenak.

2.5. Ondorioak.Emaitzetan ikusten denez, auto-

nomia erkidego gehienetan nagusida integrazio estrategia. Hau da,emigranteen seme-alabak integra-tuta sentitzen dira beraien autono-mia erkidegoan, eta aldi berean,gurasoen kultura edo kulturahorrekiko identifikazioa izaten


3. taula: Akulturazioa eta tokian tokiko hizkuntzaren ezagutza (1234 Indizeek taldeen arteko aldea esanguratsuadela adierazten dute).


(Ident. anomikoa) (Ident. espainola) (Id. autonomikoa) (Id. kulturbiduna)

Katalunia 4.363,4

4.353,4

4.691,2

4.661,2

EAE 2.874

2.563,4

3.312

3.341,2

Nafarroa 1.473

1.273

3.5612

2.75

Valentzia 3.50 3.274

3.87 3.962

4. taula: Akulturazioa eta tokian tokiko hizkuntzaren erabilera (1234 Indizeek taldeen arteko aldea esanguratsuadela adierazten dute).


(Ident. anomikoa) (Ident. espainola) (Id. autonomikoa) (Id. kulturbiduna)

Katalunia 2,622,3

2,191,3,4

3,261,2,4

2,872,3

EAE 1,393,4

1,213,4

1,881,2

1,781,2

Nafarroa 1,173

1,033

2,461,2,4

1,253

Valentzia 1,56 1,484

1,85 1,752

jarrai-tzen dute.Hala eta guztiz ere,autonomia erkidego guztietan ezda fenomeno bera gertatzen,Nafarroaren kasuan dekulturazioeta banantze estrategiak dira mai-zen agertzen direnak -gertaera hauazaltzeko gogoratu behar duguautonomia erkidego honetan akul-turazio estrategiak neurtzeko erabi-litako galderetan nafar identifika-zioaz galdetu beharrean euskalidentifikazioaz galdetzen zela-.Hori hala izateak, zalantzarik gabe,emaitzak baldintzatu egiten ditu.

Valentziaren kasua ere bereziada. Erkidego honetan subjektuenerdia ez da harrera taldeko kultura-rekin identifikatzen. BadirudiValentzian emigranteen seme-ala-bek integratzeko beharrik ez dute-la eta nahikoa dela espainola izate-arekin, beharbada valentziar etaespainiar kultura oso antzekoakikusten dituztelako.

Tokian tokiko hizkuntzaren eza-gutza mailari dagokionez, asimila-zio eta integrazio estrategiak gara-tzen dituztenak lortzen dute ezagu-tza mailarik altuena. Bi talde hauenartean, ezagutza mailan desberdin-tasun esanguratsurik ez dago. Bai,ordea, erabileran: Nafarroan etaKatalunian, asimilazio estrategiagaratzen dutenak, hau da, harrerataldeko kulturarekin soilik identi-fikatzen direnak dira euskara etakatalana gehien erabiltzen dute-nak. Beraz, bi erkidego horietantokian tokiko hizkuntzaren erabile-ra nahikoa ziurtatzen duen estrate-gia bakarra asimilazioa da; izan ere,

inte-g r a z i o a

egiten dutenek,nahiz eta tokian tokiko hizkuntza-ren ezagutza ona izan, ez baitutejoerarik ahal beste erabiltzeko.

Bukatzeko, ikerketa honenmuga batzuk ere aipatu nahi geni-tuzke: batetik, erabili den lagina ezda zoriz hautatua izan; beraz, ezindugu honen adierazgarritasunaziurtatu. Hala eta guztiz ere, iker-keta honetan jasotako emaitzakjoera nagusien nondik norakoakargitzen joateko informazioa ema-ten digutelakoan gaude. Bestetik,datuak biltzeko autoinformea edogalde sorta erabili izanak subjek-tuen erantzunak baldintzatzenditu, hainbat galderatan, adibidezhizkuntzen ezagutza neurtzendenean, subjektu guztiek agian ezdute gauza bera ulertzen, subjektubatentzat “yo puedo hablar en eus-kara” hitz bakar batzuk ezagutzeaizan daiteke eta beste batentzako,berriz, hizkuntza menperatzea.Arrazoi honengatik, gure ustez,etorkizunari begira hizkuntzen eza-gutza eta erabilera neurtzeko besteprozedura batzuk erabiltzea kome-nigarria izan daiteke (behaketazuzena adibidez). Azkenik, ikerke-ta honetan gurasoen jatorria kon-tuan hartu bada ere, ez da erarikegokienean egin. Izan ere, datuetangurasoak autonomia erkidegoanedo autonomia erkidegotik kanpojaioak diren jaso da, baina ez jatorrizehatza, hau da, non jaioak diren.Informazio hori ere oso interesga-rria izan daiteke emaitzak interpre-tatzeko.


Bibliografia

- AZURMENDI, M. J.;ROMAY, J.; Valencia, J. F.:Identidad étnica y relacionesintergrupales en el mundo hispa-nohablante. in BOURHIS R. Y. &LEYENS J. P. (ed.): Estereotipos,discriminación y relaciones intergru-pales, McGraw Hill, Madril,1996.

- AZURMENDI, M. J.;BOURHIS, R. Y., ROS, M.;GARCIA, I.: Identidad etnolin-güística y construcción de la ciu-dadania en las ComunidadesAutónomas Bilingües (CAB) deEspaña, in Revista de PsicologíaSocial, 13 (3), (1998), 559-589.

- BERRY, J. W.: Acculturationas varieties of adaptation, inPADILLA P. M. (ed.):Acculturation: Theory, models andsome findings, Boulder, Col.,Westview, 1980.

- CLÉMENT, R.: Ethnicity,contact and communicative com-petence in a second language, inH. GILES H.; ROBINSON, W.P.; SMITH P. M. (ed.): Language:Social psychological perspectives,Pergamon, Oxford, 1980.

- GARCIA, I.: Euskararen erabi-leran eragiten duten prozesu psikoso-zialak: identitate etnolinguistikoarengarrantzia, Prentsan, 2000.

- REDFIELD, R.; LINTON,R.; HERSKOVITS, M. J.:Memorandum on the study ofacculturation. AmericanAnthropologist, 38, 149-152, 1936.

- SCHUMANN, J. H.: Theacculturation model for secondlanguage acquisition, in GIN-GRAS, R. C. (ed.): Second languageacquisition and foreign language tea-ching, Center for AppliedLinguistics, Arlington, 1978.


Haurren integrazioa jatorrizko gizartetik ikusita:zer diote emigratzaileek?

Kebir SABAR“La Madrassa” mundu arabiar eta

islamiarraren zentroko koordinatzailea

Lan honetan EuskalHerrian bizi direnemigratzaile maroko-

arrei buruz arituko naiz.Euren ikuspegitik begira-tuta emigratzaileak dira,eta hemengoen ikuspegi-tik begiratuta etorkinak.Nik lehenengo ikuspuntuaerabili dut.


Atzerriko haurren integrazioazhitz egiten hasi aurretik, garrantzi-tsua iruditzen zait hainbat elemen-tu kontuan hartzea eta ezagutzea,besteak beste; haur horien eta eurengurasoen jatorrizko herrialdearenezaugarriak eta egoera, ohiturak,erlijioa, immigrazio fenomenoa,bizitzako proiektuak… EuskalHerriko emigratzaile marokoarrakgizabanakoaren autonomiaren etakomunitateko partaidetzaren arte-an bizi dira.

1. SarreraEstatu espainiarrean immigra-

zioa garrantzi handiko fenomenosozial, politiko, ekonomiko etakulturala da, eta hori hala egitenduten arrazoietako batzuk hauekdira: Magrebetik hurbil egotea,Europar Batasuneko muga izateaeta Mediterraneoan bitartekaripapera jokatzeko apustua egitea.

Immigrazioa aldaketen fenome-no bat da eta ematen zaion trata-mendua egokia baldin bada, abe-rasgarria izan daiteke jatorrizkoherrialdearentzat, herrialde hartzai-learentzat, emigratzaileentzat etahartzaileentzat. Haatik, tratamenduegokirik ematen ez bazaio, gatazka-rako elementu bilaka daiteke.

Hegoaldetik Iparralderako kan-poko migrazioak aztertu dituzteneta oraindik aztertzen ari direnikerketa batzuetan ikuspegi “euro-zentrista” nagusitzen da, eta emi-gratzaileen presentziak europarherrialdeetan sortzen dituztenondorioak ikertzera mugatzen dira.Ez dituzte testuinguru globalakontuan hartu eta migrazioen jato-rrizko lurraldeetako arrazoi sako-nak bilatzen.

Oro har, landutako ikerketakizan ohi dira, estatistika eta grafikougari dituztenak, eta asko lagundudigute hainbat gauza ezagutzeko:

immigrazioa bera eta bere mekanis-moak, bere funtzioa Mendebaldekoekonomian eta geruzapen sozialeanbetetzen duten lekua. Baina,migratzaileari ikuspegi ekonomi-kotik begiratzen diote eta produk-tu egintzat eta bukatutzat hartzendute. Iraganik gabe, historia kolek-tibo edo pertsonalik gabe, ibilbide-rik gabe, sentimendu, proiektu etaideiarik gabe irudikatzen dute.

Interpretazio kuantitabiboakmigrazioaren ideia lineal bati lotuizan zaizkio: irteera puntua helmu-ga puntuarekin lotzen duen lerroa,emigrazio herrialdetik immigrazioherrialdera. Analisi horretan inte-grazioa da prozesu migratzailearenamaiera eta ahaztu egiten da immi-grazioak jatorrizko herrialdeetanduen eragina edo feedback-a.

Immigrazioa soilik aztertzendute, eta ikerketa horietan etorkinazenbakietara eta gertaeretaramugatutako gizaki abstraktu batbesterik ez da.

Gainera, migrazioaren arazoageldirik dagoela pentsatzeak etamigratzaileak multzo homogeneoadirela usteak, bere osotasunean etaeboluzioan ikustea galarazten du.

Beren sustraiak herrixka bateanedo Magrebeko hiri batean dituz-ten gizon-emakumeekin gaude,Europara irten aurretik han biziizan direnak, han lan egin dutenak,eta lagunak eta familia dituztenak;orain etxe edo gela batean bizi dira,lanera joaten dira, jan egiten dute,telebista ikusten dute, otoitz egitendute, merkatura edo supermerka-tura joaten dira, medikuarenganajoaten dira, administraziora ere bai,beren oporrak erabakitzen dituzte,bizilagunekin, lagunekin eta fami-liartekoekin elkartzen dira etxean,beren seme-alabak hezten dituzte,eskolara edo unibertsitatera bidal-tzen dituzte eta abar. Azken finean,

etengabe berregiten dituztenproiektuak, ametsak edo frustrazio-ak dituzten subjektuak dira.

Kalean jolastu, eskolara joan,lagunekin atera, gurasoei lagundueta beren nortasunari buruz galde-rak egiten dituzten haurrekingaude.

Funtsezkoa da bizitasuna, mugi-kortasuna eta ibilbideak azpimarra-tzea. Egiten diren ikerketek balia-garriak izan behar dute honako ele-mentu hauek ulertzeko: emigra-tzaileen (beren subjektibitatetikbegiratuta) edo etorkinen (kanpokosubjektibitatetik begiratuta) bila-kaera, beren harreman sozialen etabalio kulturalen eraldaketak etaberen oroimenaren eta proiektuenarteko urraketak.

Garrantzitsuena zera da: emigra-tzaile horiek harrera gizartean atze-rritar bezala gelditzen diren edoelkarbizitzarako gune bat eraikidaitekeen jakitea. Izan ere, 60koharmakadan definitutako integra-zio eskemak eta neurriak nortasunerrealitate berri batek gaindituditu.

Garrantzitsua da, baita ere, emi-gratzaile horien balizko itzulerazein baldintzatan egingo den jaki-tea, batez ere beraien irteerazgeroztik beren jatorrizko herrialde-arekin bateratzen ez den eboluzioaezagutu baldin badute. Irteeraaurreko egoerarekin konparatuta,beraien harreman sozialetan etaohituretan zer aldatu den jakiteagarrantzitsua da. Beraien bidaiaedo lekualdatzea beren nortasuna-ren bilakaera ere bada.

Emigratzaile marokoarren koka-lekuaren mapa bat marraztu beharda; irteeraren aurreko eta ondoren-go tokia zein den jakiteko eta hel-mugako herrialdearen eta jatorriz-ko herrialdearen arteko ibilbideakzehazteko. Gainera, proiektu migra-


tzailearen arkeologiak pertsonareneraketa, bere oroimena eta bere iru-dimena behatzen lagunduko liguke.

Emigratzaile bakoitza beremigrazio ibilbideak definitzen du,eta ibilbide hori ez da, orain arteaztertu izan den bezala, bere irteeraingurunetik (nekazal girokoa eta tra-dizionala) helmugara (hiritarra etamodernoa) bitartekoa. Ibilbideakanitzak eta konplexuak dira orain,emigratzaileak beraiek eta berenproiektuak bezala.

Oso garrantzitsua da emigratzai-lea bere jatorrizko lekuarekin etakultur giroarekin kokatzea bereimmobilismoa eta sozializatzekomodua ulertzeko. Aldagai naziona-la edo eskualdekoa kriterio erabaki-garria da emigratzaileen portaeran.Emigratzailea bere proiektuak defi-nitzen du eta nortasuna hurbilketahorren muinean dago.

Immigrazioari buruzko ikerke-tak emigratzaileari eta bera biziizan den unibertso soziopolitikoarieta kulturalari buruzko ikerketekinosatu behar dira. Era berean, beha-rrezkoa da jatorrizko herrialdeenezaugarri ekonomikoak, sozialaketa kulturalak ezagutzea.

Gure iritziz, fenomeno migra-tzaileak bi errealitateren artekoelkarreragin prozesuaren ondoriobezala ikusi behar dira. Irteerakoeta helmugako gizarteen artekotrukaketa bat da eta tarte horretanmigrazio fluxuak elikatzen dira.Hurbilketa horrek beste behaketekbaino hobeto azaltzen ditu bai ego-naldi motzen ondorengo itzulerak,eta are gehiago milaka aldiz errepi-katutako joan-etorriak eta jatorriz-ko herrialdeko denboraldi batekoegonaldiak.

Emigratzaile marokoarra biespazio geografikoren (Europa etaMagreb) eta kulturalen (arabiarra,berberea, musulmana eta mende-

baldekoa) artean bizi da. Halakoeskizofrenia batekin bizitzen dahori, guztiz desberdinak diren biarrazionalitateren eta munduarenikuspegiren artean banaturik.Beraien etxea urraketaren isla da:barrutik jatorrizko lurraldean utzizuen etxearen antza gehiago har-tzen du urtetik urtera. Oroimenezbetetako aterpea da, bere nortasunaeta irudimenezko mundua orekatu-ta mantentzen dituena bere norta-sun zatitua islatzen duen kanpoko-aren aurrean.

Emigratzaile marokoarrarenganahurbiltzean ezkutatuta eta debeka-tuta dauden guneak irekitzen zaiz-kigu. Zatiketa eta banaketarenguneak dira, non, adibidez etabatez ere, emakume emigratzaileaketa bigarren belaunaldia nortasunberriak berreraikitzen eta guneberriak sortzen saiatzen diren.

2. Jatorrizko herrialdea2.1. MagrebMagreb mundu arabiarreko azpi-

multzo bat da eta bost estatuk osa-tzen dute: Aljeria, Libia, Mauritania,Maroko eta Tunisia. 6 miloi km2 eta65 milioi biztanle baino gehiagoditu. Mundu arabiarreko beste biazpimultzoak hauek dira: Machrek,Itsaso Gorriaren ekialdean, 11 esta-turekin, 5,3 milioi km2-rekin eta70 milioi biztanlerekin; etaEgiptok eta Sudanek osatzen dutenerdialdeko herrialdea, 3,5 miloikm2 eta 78 milioi biztanle dituena.

Magreben originaltasuna, urteaskotan aintzat hartu ez dena, berekulturako oinarririk nagusienarenhedapena da; hots, “tamazight”kultura eta hizkuntza, “berbere”deitzen dena. Machreketik etorrita-ko arabiarrekin eta beren erlijiomusulmanarekin, eta arabiar hiz-kuntzarekin arabiarraren zabalpenbat egon zen; lehenengo oso man-

tso –hirietatik eta mezkitetatiknekazal lurraldeetara, mendialderaeta basamortura- eta gero azkarragohiritartatzearekin, elkartrukeekineta independentziaren ondorengoeskolatzearekin. Faktore horiekguztiak hor egon arren, tamazight-en erabilpena mantendu daAljeriako mendialdean, Saharakotuareg-en barnean, Marokokoeskualde askotan eta tunisiar etalibiar desertuko oasi txikietan.

Magreben lurralde hedapenahandia izan arren, badauka halakohomogeneitate bat bai egiturasozialetan eta baita erlijioan ere.Ekialde arabiarrean gutxiengo kris-tauak egon arren (Egiptoko kopto-ak, adibidez), eta musulmanenartean xiitak eta sunnitak desber-dinduagatik, Magreben -juduta-rrek eta kristauek alde egin ondo-ren- ia biztanleria osoa musulmanada eta malekiar erritu erlijiosoajarraitzen dute denek. Salbuespenada Mzab (Aljeria) oasian eta Djerba(Tunisia) irlan Jaridjí erritua jarrai-tzen duen gutxiengo bat.

Magrebeko herrialdeekMediterraneoko zati bat osatzendute eta Europar Batasunarentzatgarrantzi handikoa da politikokieta ekonomikoki. Hirugarren gunegarrantzitsuena da, eta komunita-teko merkataritzaren osotasunaren%8 suposatzen du, EFTAren (%25)eta AEB Amerikako Estatu Batuen(%18) ondoren.

Gainera, Mediterraneoa energiahornikuntzarako gunea da EuroparBatasunarentzat, eta ez da ahaztubehar bizilagun erlazioa ere, horreksortzen baititu Ipar-Hegoaren arte-ko migrazio fluxuak. Lotura histo-riko eta kolonialek Mediterraneokoharreman ekonomiko eta politikoguztiak zehazten dituzte.

Magrebeko produkzio egituradauden baliabide naturalen ustia-


ketari oso lotuta dago. Horrela,Marokok eta Tunisiak nekazaritzanoinarritzen dute euren jardueraekonomikoa (fosfato marokoarraeta gas tunisiarra gehituta),Aljeriak eta Libiak hidrokarburoaneta Mauritania kobrearen, burdina-ren eta bere kostaldeko arrainesportazioaren menpe dago.Orokorrean begiratuta, horrek esannahi du Ipar-Hegoaren arteko tru-kean oinarritzen dela; Magrebeklehengaiak esportatzen ditu etaproduktu manufakturatuak inpor-tatu. Bestalde, herrialde magrebia-rren arteko merkataritza trukeekoso mugatuak izaten jarraitzendute; munduko beste herrialdeekinduen merkataritza bolumenaren %4baino ez da. Europar Batasunarekin%65ekoa du.

Magrebeko beste ezaugarri batezegonkortasun politiko eta sozialada. Ezarritako botereen legitimita-te faltak, zenbait lekutan hasitakoeraldaketa xumeen geldotasunak,egungo gobernuen balioa zalantzanjartzen duen fundamentalismo isla-miarraren gorakadak eta bizi bal-dintza txarrean dagoen biztanleria-ren eskaerak erantzuteko bide ego-kirik ezak lurralde horien garapenezbaian jartzen du.

2.2. MarokoMaroko Magreben mendebaldeko

ixkinan kokatzen da eta bi itsasota-ra irekitako bi ate handi ditu: ozeanoatlantiarrera eta Mediterraneora.Atlas eta Rif mendikateek osatutakolaukiak anfiteatro baten itxura ema-ten dio.

Hiru espazio fisiko horiek zati-tzen dituen mendikateak lurraldea-ren isolamendua bultzatu dute,independiente gelditu zelarik XX.mendearen hasierara arte.

Maroko XVI. mendeaz geroztiklurralde nortasuna eduki duen

Magrebeko lehen lurraldea izan da.XV. mendetik hasita menperatzekobi saiakera jasan ditu: espainiarraketa portugesak menditerranear etaatlantiar kostaldetik, eta otoman-darrak Aljeriako mugatik. Bi inda-rrek egiten zieten aurre bi saiakeramenperatzaile horiei: tribuek etazauiyek –erlijio kofradiak-.Biztanleen kokapen erlijiosoa ziur-tatu zuten. 1912tik 1956raMaroko protektoratu espainiarra-ren menpe egon zen iparraldean etaSahara hegoaldean, eta protektora-tu frantsesaren menpe herrialdea-ren gainontzeko eskualdeetan. Bienbitartean, Tangerrek nazioartekohiriaren estatutua mantendu zuen.

Herriaren presioak, erradikaliza-zioak eta errepresioak independen-tzia ekarri zuten 1956an. Denadela, prozesu horretan Mohamed V.erregeak sinadura eta negoziazioakmonopolizatu zituen. Tronua zenerdigunea, eszena politikoa mono-polizatu zuen eta gobernuen jarrai-pena bermatu zuen. Monarkiakadministrazio kolonialaren apara-

tua erabili zuen eta hori klabea zenlurraldearen kontrola edukitzeko.Erregearen karisma eta erlijio legi-timitatea erabili zituen, armadarenkontrola eskuratu zuen eta lurjabehandien laguntza jaso zuen. Ez zenprozesu konstituziogilerik egin,ezta asanbladarik hautatu ere;1956an erregeak izendatu zuenKontsultarako Asanblada (shura)eta ordezkaritza eduki zuten alder-diek, sindikatuek, merkataritzaganberek eta hainbat komunitatee-tako ordezkariek. Koroak Majzén-en politika zaharrarekin jarraituzuen: aurkaria zatitzeko estrategia.

1960 eta 1970eko tartea boterezentralaren eta oposizioaren artekoenfrentamenduek markatu zuten.Majzén-ek mugimendu nazionalis-ta baztertzea lortu zuen zatiketarenbitartez, herrietako eliteetan etahirietako jauntxoetan babestetuzen eta aparatu burokratikoa esku-ratu zuen. Garapenaren estrategiaridagokionez, itun horien ondoriozberrikuntzak gelditu egin ziren etaaukera liberala indartu zen. Dena


dela, etapa honetan, aukeratutakoeredu sozioekonomikoa krisiansartu zen: jabetza kontzentratu zen,jendeak nekazal guneetatik aldeegin zuen, hiritartze oso azkarrasortu zen, erantzun soziala areagotuegin zen eta herrialdeen arteko des-berdintasunak indartu egin ziren.

1962 eta 1965 bitartean eta1970ean martxan jarrritako saiakerademokratikoak ikusita, botereaberriro “demokratizaziorako” urratsbat ematen saiatu zen: hauteskundemunizipalak egin ziren 1976an etalegegileak 1977an. Oposizioak partehartu zuen, baina gutxiengoan gel-ditu ziren “independentisten” aurre-an. Oposizioaren jarduera hazi eginzen eta CDT (ConfederaciónDemocrática de Trabajo) sindikatuasortu zuten. 1979-80an berriz itxie-ra bat etorri zen.

80ko hamarkadan errepresioa,doikuntza ekonomikoa, nazioarte-ko erakunde finantzieroen zergaketa 1981, 1984 eta 1990eko leher-keta sozialak bizi izan ziren.Politika zorrotzek erantzun soziala

areagotu egin zuten eta nekazalguneetako exodoa, emigrazioa etabazterketa soziala elikatu zituzten.

60, 70 eta 80ko hamarkadetanMarokoko eztabaida soziopolitiko-ak isilarazi egin ziren errepresioa-ren, ustelkeriaren, Saharako gaiareninguruko isiltasunaren, hermetismomediatikoaren eta Mendebaldearenkonplizitatearen bitartez. Bestezenbait gai 80ko hamarkadarenbukaeran sartu ziren eszena sozialmarokoarrean modu irmo eta anto-latuan: emakumearen egoera,demokrazia, giza eskubideak, mila-ka gazteri eragiten dien langabezia,berbereen nortasunaren errebindi-kazioa, immigrazioa, kontraban-doa, droga, garapena eta abar.

Eztabaida horiek 90ko hamarka-dan zabaldu ziren eta horrek alda-keten eta banaketen garaia iragarrizuen. Gazteria da aldaketa horiekondoren islatzen dituena eta gazte-ak lan merkatura sartzeak benetakoarazoa planteatuko dio sistemari.Sistema horrek ezingo du jarraitueliteekin soilik kontatuta goberna-

tzen, biztanleriaren %70ak 30 urtebaino gutxiago dituenean eta bereesperantzen eta larritasunen eran-tzuna bilatzeko parte hartu nahiduenean.

2.3. Prozesu migratzailemarokoarraren sorrerarensustraiak

Maroko ikaragarrizko migrazio-ak jasaten ari da 60ko hamarkadazgeroztik, eta ondorioz kanpokoemigrazioa izugarri hedatu da, baiEuropa Mendebaldera eta baitapetrolioa duten herrialde arabiarre-tara (Libia, Saudi Arabia…) etaAEB Amerikako Estatu Batuetaraeta Kanadara.

Marokoko edo Magrebeko kan-poko emigrazioaz aritzea 1956koindependentziaren aurreko etaondorengo gertaera kolonialenondorioak azpimarratzea da; kolo-nizazioak egitura sozialetan, ordu-ko produkzio ereduan eta, batezere, sistema kultural-ideologikoanizan zuen eragin erabakiorra azter-tzea da. Sistema kultural-ideologi-koan kontuan hartu behar dirahainbat faktore: espazio bereanatzerriko hizkuntza baten –espai-nola edo frantsesa- presentzia, zeinakolonizatzailearen hizkuntza izate-agatik baztertu egiten zen, bainaaldi berean, modernitatera eta alda-ketara irekitzeko hizkuntza kontsi-deratzen zen.

Mendebaldeko Europara bidera-tzen zen immigrazio marokoarrak,beste immigrazioekin batera, kapi-talismoak menperatutako mundukoantolaketa ekonomikoari erantzutendio. Antolaketa horren ezaugarriaIparraldeko eta Hegoaldeko herrial-deen arteko desberdintasun sakonaeta gero eta handiagoa da.

Migrazio mugimenduak kapita-lismoaren garapenaren faseen oina-


rrizko elementu bat dira. Lehenfasean, barnekoan, herrialde kapita-listetan bertan gertatzen den eta-pan, aldaketa sakonek eragindakonekazal guneetako eskulana erabil-tzen da eta emakumeak eta haurrakmugitzen dira. Bigarren fasean,kanpokoan, kapitalismoaren oina-rriak hedatu eta zabaltzen diramodu kolonialean.

XX. mendearen hasieran,Marokoko kolonizazioaren helbu-rua zera zen: kapitalismo frantseseta espainiarren espazioa handitzea.Gainera, Frantzia Afrika iparralde-ko gainontzeko herrialdeetan,Sahara hegoaldeko zonalde batzue-tan eta Guineako Golkoan sartuazegoen. Zonalde geopolitiko horiespazio ekonomiko frantsesaren“periferia” nagusiena zen eta da.

Marokoko konkista kolonialak,lehen etapan funtsezkoa eta eraba-kiorra izan zenak, Marokoko egitu-ra sozialaren oinarriari eraso zion:tribuari. Gerra politiko eta psikolo-giko hark, ekintza militarrarekinbatera, helburu bat zuen: tribuensuntsiketa. Konkistatutako tribue-tako jendea indarrez eta “corvée”sistemaren bitartez konfiskatuaizan zen azpiegitura militarrak etaekonomikoak martxan jartzekobeharrezkoa zen doaneko eskulanalortzeko. Konkista militarrak, poli-tikoak eta administratiboak eraketasozialak suntsitu zituen eta nekazalguneetako masa proletarizatu zuen.Horrek guztiak gizarte marokoarradenboraldi baterako edo betikoemigratzaileak oso merke eskain-tzera behartu zuen; hasieran mea-tzetarako eta Europako lursailetara-ko, eta gero manufaktura-indus-triarako.

Lehen etapa horren ondoren,lurralde emankorrenak eta sail urez-tatuak eskuratzeko bidea libre geldi-tu zitzaien kolonoei. Ondorioz, tri-

buak larrerako lurrik gabe geldituziren eta poliki-poliki abereak etalandu zitezkeen lurrak desagertzenjoan ziren. Gainera, herri adminis-trazio kolonialak bertako kolabora-tzaileei (tribuetako nagusiak) jabe-tza kendutako lurrak oparitu ziz-kien, tribuei inolako indemnizazio-rik eman gabe. Pribilegio ekono-miko horiek nekazal guneetakomasaren txirotzea eta proletartzeaazkartu egin zuten, eta hirietara,Frantziara eta Espainiara alde egi-tera behartu zituzten.

Hirugarren fasean negozio gizo-nak, banku gizonak eta komertzia-lak iritsi ziren eta Marokoren gai-neko monopolio inperialistarengaraipena ekarri zuten. Finantza-botere horrek aurreko trukeen zir-kuituak puskatu zituen eta herrie-tako merkatuak zirkuitu kapitalis-tei lotutako ibilbide berrietankokatu zituen. Lekualdatze horrekeraldaketa sakona sorrarazi zuenespazio politiko eta ekonomikomarokoarraren orientazioan, etaMarokoko ekonomiaren desegiteaeta irekitzea abiarazi zituen.Faktore militar, ekonomiko etapolitiko horiek oso paper garrantzi-tsua jokatu zuten barneko zeinkanpoko migrazio prozesuen sorre-ran. Baina, migrazio fluxu horretaneragin zuten eta eragiten dutenbeste kausa batzuk ere gehitu behardira: baldintza bioklimatikoak.Hau da, eurite irregularrak, lehor-teak, goseteak, langosten inbasioaeta desertifikazioa.

Baina, 1956ko independentzia-ren aurreko barne zein kanpokoemigrazioaren arrazoiak kolonia-zioa eta faktore bioklimatikoakizan baziren, zergatik areagotu etabizkortu ziren 1956tik eta 60tikaurrera barneko eta kanpokomigrazioa mugimenduak?

Frantziak, Marokon kokatu

ondoren, merkatu marokoarramonopolizatu zuen. Aurreko egitu-ra ekonomiko zaharrak desagerta-razi zituen eta bere interesekin batzetozen berriak sortu zituen. Biegiteko izan zituen: “suntsitzailea”eta “sortzailea”. Karl Marxek gauzabera zioen Britania Handiak Indianegindakoagatik. Frantziak erreinuamodernizatu zuen metropoliariirmoki lotuz. 1956ko martxoanMarokok independentzia lortu zuen,baina protektoratu zaharrak ekono-mia marokoarrak Mendebaldekokapitalismoarekiko zuen menpeko-tasuna indartu zuen. GunnarMyrdalek “inposatutako bi aldekota-suna” deitzen dion sistemarekin eginzuen hori, hots, “interdependentzia-ren barruko indepentziarekin”.

Kolonialismoaren ondorengoMarokon funtsezkoa izan da hona-ko alde hauen arteko ituna: majzenzaharraren ordezkari zen monarkia,tribuetako nagusi handien ordez-kari zen feudalismoa eta hirikomerkataritza burgesa. Zentronagusien interesak zapuztuta etabaztertuta sentitu ziren herritarrenkontura bermatu ziren. Itunak ezzuen hautsi protektoratuak utzita-ko garapen eredua; alderantziz,bere akats guztiekin birproduzituzuen, EEE Europako EkonomiaErkidegoaren beharretara moldatuzeta 1983az geroztik NDFNazioarteko Diru Funtsaren etabeste agindu ekonomikoen arabe-ra berregituratuz. Hazkundearenfinantzazioa atzerriko laguntzare-kin egiten da. Modu horretan,Marokok izugarrizko zorrak ditu(1988an 20 milioi dolar, BPGren%106). Horrela, Mendebaldeak,Tibor Mendek dioen “birkoloni-zaziorako laguntzaren” bitartez,menpekotasun marokoarrarenkatea indartu egin du (komertzia-la, finantzieroa, kulturala eta


abar). Bien bitartean, indar kapi-talistek beren ekonomiei lagun-tzen diete eta eurekin komertzia-tzen dute.

Langileen eta nekazarien txiro-tzea arazo marokoarraren funtsez-ko datuetako bat da, hazkundedemografikoarekin eta biztanle-riaren gaztetzearekin batera.Desoreka hori urtez urte handi-tzen ari da, Maroko postkolonialamenperatzen duten 5.000 fami-liak gero eta aberatsagoak direnbitartean. Marokoko egitura eko-nomikoan, sozialean eta politiko-an dauden kontraesanek txirota-suna, istiluak, barne zein kanpokoemigrazoak, gatazkak… sortudituzte eta sortzen jarraituko dute.Marokoren eta Mendebaldearenaldetik borondate politikorik ezbaldin badago, etorkizuna larria-goa izango da.

3. Helmugako herrialdea3.1. Migrazio esperien-

tziak eta bizipenakHiru migrazio esperientzia

bereiztu ditugu atal honetan:aitzindariak, trantsizioko pertso-nak eta haustura esperientziak.Atal horietako bakoitzean, aldiberean, hiru pertsona motabereizten dira, bakoitzak bereproiektu espezifikoa duelarik.

3.1.1. Aitzindariak (60 eta70eko hamarkadak)

- Aitzindariaren migrazio proiektua- Saltzaile ibiltari aintzindariaren

migrazio proiektua- Berriz elkartutakoen migrazio

proiektuaMigrazio fenomeno honi aitzinda-

ria deitu diogu emigratzaile horiekhala izan zirelako harrera-gizartean,ez ordea euren jaioterrian. Hauekatzerrira abiatu aurretik mugikor-tasun handia egon zen tribuen arte-

ko gatazkek eta hondamendi natu-ralek bultzata: krisi ekonomikoeketa lehorte eta gosete zikloek neka-zal exodoa ekarri zuten, eta solda-duek eta langileek behartuta emi-gratu behar izan zuten mendebal-deko metropolietara.

Pertsonen tipologia eta profila.Pertsona hauen proiektuak 60kohamarkadan hasi eta 70eko hamar-kadaren amaierara eta 80ko hamar-kadaren hasierara arte luzatu ziren.Migrazio fenomeno honek hirumigrazio makroproiektu biltzenditu bere baitan:

- Aitzindarien migrazio proiektua60ko hamarkadan abiatu zen eta

Marokoko iparraldeko nekazalguneko gizonezkoek osatzen zuten,nahiz eta hegoaldeko nekazal gune-etatik, herrietatik eta hiri handieta-tik ere bakarren batzuk abiatu.Hainbat arrazoi zirela medio,bakoitza euskal geografiako puntudesberdinetan kokatu zen; batzuklanik bilatu ez zutelako edo bestezailtasun batzuengatik (klima,familiartekorik eza eta abar)Europako beste herrialdetan geldi-tzerik izan ez zutelako, bestebatzuk aurretik familiakoren batzutelako edo lana bilatu zutelako,baina baita lan asko zegoelako ere:trenbideko eta errepideetako lane-tan, meatzetan, zementu eta azule-jo enpresetan, oihalgintzan etaabar. Denboraldi baterako etortzenziren, gero jatorrizko lurralderaitzultzeko asmoarekin.

- Saltzaile ibiltari aitzindariarenmigrazio proiektua

1981eko lehorteak iraupen eko-nomia (zerealen laborantza etaartzantza) suntsitu zuen Marokokoerdialdeko nekazal guneetan etahango pertsonak dira bigarrentipologia honetakoak. Erdialdekotribuak transhumantzian bizi izanziren, baina Marokon hain ezagu-

nak diren lehorte zikloek bizimoduhori ahuldu egin zuten. Horrekbultzata, lurrik gabeko milakafamiliek herrietara edo hiri handieninguruko txaboletara egin zutenihes. Beste milaka gizon Aljeriara,Tunisiara edo Frantziara joan zirenlan egitera. Gainera, mugen itxiera-ren eta 1981eko lehortearen ondo-rioz, beste batzuk saltzaile ibiltaribezala joan ziren, lehenengo medite-rranear kostaldera Algecirasetik etaItaliara Kosta Azuletik, eta geroEspainiako eta Euskal Herriko hirihandietara. Azken norabide horierregularizazio prozesuaren ondo-ren eta 1985eko AtzerritarrenLegea onartu arte hartu zuten.

Makroproiektu hori batez ere gizo-nezkoena zen eta bi ezaugarri ditu:mugikortasun handia eta maila guz-tietako ezegonkortasuna (osasunean,etxebizitzan, lanean eta abar).

- Berriz elkartutakoen migrazioproiektua

1973an Europako herrialdeindustrializatuei eragin zien krisiaegon zen, eta ondorioz, atzerrikoeskulanari mugak ixten hasi ziren.Tipologia hau horren ondoriozsortu zen. Hemen kokatuta zeudenemigratzaileak bidegurutze batenaurrean aurkitu ziren: alde batetik,itzuli eta aurreztutako diruarekinnegozio bat jarri edo nekazaritzaninbertitu nahi zuten; baina beste-tik, itzultzeko baldintzak ez zirenaldekoak: jaioterria ere krisi ekono-mikoek, politikoek eta sozialek jotazegoen, eta hango familiartekoekhemen gelditzeko edo bestela fami-lia elkartzeko gomendatzen zieten.

Euskal Herrian zeuden pertso-nek euren emazteak eta seme-ala-bak ekartzeko erabakia hartuzuten. Nahiz eta denek aldi bereanez egin, elkartzea emakumeen etaseme-alaben migrazio proiektubihurtu zen.

3.1.2. Trantsizioko eredua(80ko hamarkada)

Hiru tipologia bereizten diraeredu honetan:

- Berriz lotutako migrazio proiektua- Ihesaren migrazio proiektua- Aurkikuntzaren migrazio proiektuaTrantsiziokoa bezala definitu

dugun migrazio eredu honetan60ko eta 90eko hamarkaden artekopertsonak kokatzen ditugu. 60kohamarkadako emigratzaile aintzin-dariek migrazio proiektu “egokia”eta “segurtasun” maila altua zuten.90eko hamarkadako pertsonek,berriz, haustura zuten ezaugarritzateta mugikortasun eta ezegonkorta-sun handiko proiektuak zituzten.

Trantsizio denboraldi hau bimugen artean kokatzen da. Aldebatetik, europar herrialdeen haz-kundea gelditu egin zen eta egon-kortzen hasi ziren. Eta bestetik,gero eta muga gehiago ixten hasiziren. Marokon, bestalde, aitzinda-rien emigrazio arrakastatsua errefe-rentziatzat hartzen zen eta bertakokrisia sakonduz zihoanez, horrekemigrazioa bultzatu zuen.

Immigrazio tradizioa zutenEuropako herrialdeetan lehenagogertatu zen trantsizio hau, bainaestatu espainiarrean 80ko hamar-kadaren erditik aurrera eta 90ekohamarkadaren hasieran jazo zen.Trantsizio honetan pertsonen bila-kaera eta ekintzak (aurretiazkoesperientziak, sareak, kokatzekoestrategia eredua, lan mota, arautzeadministratiboaren eskaera behineta berriz…) erabakigarriagoakziren beste bi eredu migratzailee-tan baino; hau da, trantsizio epebatean zeudenez, pertsonen ekin-tzen eta estrategien arabera, migra-zio eredu batera edo bestera jozuten, hots, 60ko hamarkadakoaitzindarien eredura edo 90ekohausturara.

Trantsizioko tipologiahorietan nekazal guneeta-tik eta prestakuntzagutxirekin (aurrekotipologian ohikoagoakziren) zetozen pertsonakgelditzen ziren oraindik,baina gehienak herrieta-tik eta gero eta prestakun-tza handiagoarekin irtetenziren. Nolanahi ere, guztiekzituzten familian aurretiazkomigrazio esperientziak, nola barne-koak hala kanpokoak.

Zenbait gizon-emakumerenkasuan, harrera-gizarteko gertukofamiliartekoren batek babestenzien migrazio esperientzia etasarrera zailtzen eta Marokon lanaaurkitzeko zailtasunak handitzenedo espektatiba faltatzen ikusizutenean familia elkartzeko eska-tzen hasi ziren. Beste batzuenkasuan, migrazio proiektua eze-gonkorragoa zen urrutiko familiar-tekoren baten bitartez edo sarehorren babesik eta erreferentziarikgabe iritsi zirelako. Garai horretanhasi ziren bakarrik alde egitenzuten emakumeen migrazio espe-rientziak; eta kasu honetan, ain-tzindariak izan zirela esan daiteke.

Maroko iparraldeko (aintzinakoprotektoratu espainiarreko) ohikopertsonekin batera (Rifeko etniaberberekoak, adibidez) kultura ara-biar-frankofonoa baina jatorri rifea-rra duten Maroko erdialdeko biz-tanleak ere agertzen hasi ziren, etabaita hegoaldeko batzuk ere.

Pertsonen tipologia eta profila.Trantsizio garai honetan hirumigrazio esperientzia desberdine-kin egiten dugu topo: berriz lotu-takoa, iheslaria eta aurkikuntzakoa.

- Berriz lotutako migrazio proiektuaMigrazio esperientzia honen

ezaugarria alderdi gehienetan duenseguratasuna da: egiturarazkoa

(gutxie-neko bizi baldintzekin leku zehatzbatera zihoan) eta emozionala(babes afektiboarekin biziko zuenegoera). Baina, berriz elkartzenziren ohiko pertsonek ez bezala,ziurgabetasunez betetako egoerajurdikoan abiatzen ziren norakoherrialdera.

Berriz lotzen ziren pertsonahauek behatuta, berriro taldekatze-ko moduak ikusten dira eta bidehoriek erabili zituzten ondoren eto-rri ziren familartekoek.

Lotura berri honetan, berrindar-tutako ainguraketa bikoitza zego-en: ez zen famila osoa elkartzen,nukleoaren zati batek jatorrizkoherrialdean jarraitzen baitzuenemigratzeko eta alde egin zutene-kin elkartzeko ikuspegirik gabe.Batzuetan gurasoen edo arbasoenmigrazio proiektuaren menpean aur-kitzen ziren. Jatorrizko herrialdeanfamilia giroan transmitutako balioenjarraipena egitea ere ohikoa zen.

Emigrazioaren ametsa inguruko-en esperientziek edo bizipenek isla-tzen dute, nahiz eta ez jakin bene-tan nolakoa den emigrazioaren“beste aurpegia”. Lehen zerbait fin-koa bezala ikusten zen itzuleraorain zalantzan jartzen da familianorako herrialdean bildu delako.Nahiz eta azken erreferentzia beti


jatorrizko herrialdea izan, norakoherrialdea ez da baztertzen bizitza-ko zerumugatik.

- Ihesaren migrazio proiektuaAinguraketen galera da migrazio

proiektu honen ezaugarria, hots, ezda aurkikuntza bat planteatzen,itogarria den egoera batetik aldeegitea baizik. Emigrazioa ametsabezala ikusten zen, aurreko migra-zio eredua erreferentziatzat hartzenzelako, eta irtenbide bezala ikustenzen hasieran. Familiako eta gertukobarne zein kanpoko migrazio espe-rientziak ezagutzen ziren. Balioaketa familiako nortasuna zalantzajartzea zekarren, batez ere erlijioso-ak. Jatorrizko herrialdean emaku-mearen menpekotasun paperazalantzan jartzea oso garrantzitsuada eta norako herrialdean egon zite-keena mitifikatzen zen. Horrelakoproiektuen azpian zegoen ziurgabe-tasuna abentura haize bezala plan-teatzen zen. Ibilbidea aldakorrazen, bulkada zirkunstantzialen ara-bera mugitua eta erabakia.Familiako erreferentzia manten-tzen zen (ihesa gaizki ikusten ezzuen aliatuarekin), baina oso zir-kunstantzialki eta etsipen etalarrialdi uneetan baino ez.“Besteengana” irekitzeko joerahandia zegoen eta horrek ezkontzamistoak edo prostituzioa ekarrizituen. Normalean lan kaxkarrakizaten zituzten eta ez zuten itzultze-rik planteatzen.

- Aurkikuntzaren migrazio proiektuaMigrazio esperientzia subjektibo

hau bi muturren erdian aurkitzenda, eta hein handi batean, aurreko-ekiko antagonikoa da.

3.1.3. Hausteko asmozegindako irteera eredua(90eko hamarkada)

- Emakume bakartiaren migrazioproiektua

- Paperak dituen gaztearen migrazioproiektua

- Paperik gabeko gaztearen migrazioproiektua

60ko hamarkadako emigratzaile-ek “migrazio ibilbidea” zuten, etabertan irteera (normalean nekazalgunea eta tradizionala) eta helmuga(hiritarra eta modernoa) zehaztenziren. 80ko hamarkadaren bukae-ran eta 90eko hasieran, berriz, emi-gratzaileek “migrazio proiektua”zeukaten.

Irteera haustura bezala plantea-tzen zen proiektua da. Emakumeeieta gazteei erabakiak hartzen etaautonomo bihurtzen uzten ez ziensistema patriarkalarekin haustenzuten. Lan munduan sartzeko,sozialki igotzeko eta indibidualkigaratzeko balio ez zuen hezkuntzaorokortua eskaintzen zien sistemapolitiko eta sozialarekin haustenzuten. Babesa, ustelkeria eta bizitzasoziopolitikoaren demokratizazio-rik eza nagusi ziren sistemarekinhausten zuten. Gainbehera zihoannekazal munduarekin haustenzuten; nekazal politikek lurjabehandiei (esportaziorako laboran-tzan arituak) bakarrik egiten bai-tzien mesede, milaka nekazarirenexodoa bultzatu zuelarik hiri han-dien inguruko txaboletara.

Pertsona horien migrazioa ihesazen eta beti present zegoen berenbizitzako proiektuan. Beste proiek-tuek porrot egiten zutenean eta gai-nontzeko ateak ixten zirenean (barne-koak zein kanpokoak) milaka mikro-proiektu indibidual sortu ziren.

Pertsonen tipologia eta profila.Haustura eredu honetan sartu ditu-gun pertsonek etapa berri bat ireki-tzen dute immigrazio marokoarra-ren prozesuan. Herrialdearenbarruko beste bizitza proiektuek(ezkontza, lana, hezkuntza eta abar)edo irtenbideek porrot egindakoan

edo itxitakoan, kanpora begira ames-tutako, pentsatutako eta martxanjarritako “bizitza proiektua” da.

Nahiz eta kapital sinboliko bat(ezagutzak, ikasketa, hiriko bizitzaeta abar) eta material bat (harrera-gizarteko familiartekoak eta lagu-nak) eduki, euren egoera legezta-tzeko zailtasun administratiboekinaurkitzen dira (bisa, lan eskasia,etxebitzia eta abar). Batzuk1991ko erregularizazio prozesuazbaliatu ziren, eta beste batzuk saia-tzen eta paperik gabekoen kopuruahanditzen jarraitzen dute.

- Emakume bakartiaren migrazioproiektua

Migrazio proiektua gizonezko-entzat gordeta egon da urte asko-tan, eta behin euren egoera legez-tatu ondoren, euren emazteak etaseme-alabak eramaten zituztenharrera-gizartera. Baina immigra-zioaren sustapena orokortzearekinbatera, emakumeek ere kanporaateratzea amesten dute, horrekaskatasuna eta independentziahandiagoa esan nahi baitu.

Azken urteotan, emakumeaemigratzaile bezala, eta ez emazteeta emigratzailearen alaba bezala,migrazio fluxuetan parte hartzerapasa da. Batez ere beren ingurune-arekin eten duten emakume bakar-tiak dira. Hasieran iparraldeko,hegoaldeko nahiz barruko nekazalguneetako emakumeek familiarenelkartzea zela eta immigratuzuten. Orain, ostera, Tanger,Tetuan, Casablanca, Rabat etabeste hiri handietako emakumebakartiak gizonaren bide berberakjarraitu ditu.

Emakume bakartien emigrazioabi gertaerek bultzatu dute: fami-liaren krisia eta desintegrazioa, etaMarokoko krisi ekonomiko etapolitikoa.



- Paperak dituen gaztearen migrazioproiektua

Independentziaren (1956) ondo-rengo urteetan jaiotako belaunaldi-ko gazteak dira hauek.Independentziaren ondorengoamets kolektiboak zeharkatuta etamarkatuta daude: garapen ekono-miko eta sozialerako hezkuntzaorokortua.

Gazte horientzat migrazioarenarrazoia ez da ekonomikoa soilik.Irteera ateratzeko ate bat bezalaikusten da, bizitzako proiektu berribat bezala. Hobeto bizitzeko itxa-ropenean sostengatzen da, eta ezmaterialki, baita indibidualki ere.Hedapena eta norberaren garapenakanpokoarekin lotzen dira, etabarrukoarekin oposizioan daude.

Pertsona horiek Espainian nahi-ko erraz sartu ziren azkenetakoakdira, baina hala ere, bisa beharkodute. Mugitzeko gaitasun ikaraga-rria dute eta nahiko erraz molda-tzen dira harrera-gizartean.Mendebaldeaz duten ezagutzak,ikasketek eta jatorrizko herrialdeanedo helmugako herrialdean dituz-ten familia eta lagun sareek eurenkokapena eta legeztatzea azkartzendituzte.

Pertsona horien bizitzaren ezau-garri nagusiak bi dira: mugikorta-sun handia (lan bilaketa, etxebizi-tza aldaketa…) eta ezegonkortasunhandia (gaizki ordaindutako etaasegururik gabeko lanak).

- Paperik gabeko gaztearen migrazioproiektua

Aurreko tipologiaren berdina da,ezaugarri berberak ditu, baina bizi-leku eta lan paperik ez duenez, zail-tasun gehiago ditu.

Bi pertsona mota aurki ditzake-gu egoera honetan: lehenengoa,aurrekari penalak edukitzeagatikedo lan kontratu bat aurkitzekogaitasun ezagatik bere egoera inoiz

arautu ezin izan duena; eta bigarre-na, lan baimena eduki arren galduegin duena kontratua bukatu etabeste lanik aurkitu ez duelako.

Egoera horretan batzuk bazter-tuak gelditzen dira eta delinkuen-tzia sareetan erortzen dira. Bestebatzuk familiakoek eta lagunek

lagunduta ezkutuko ekonomianegiten dute lan beren egoera arau-tzeko aukera baten zain (ezkontzaedo lan-kontratua).

3.2. Etorkin marokoarrenbilakaera mundu aldakorrean

Oraindik bukatu gabe dagoenmigrazio prozesu honetako emigra-tzaileen ibilbidea jarraitu ondoren,eta jatorrizko herrialdearen eta hel-mugako herrialdearen garapenaikusita, XX. mendearen amaieranegoera konplexu baten aurrean aur-kitzen gara, ez pertsona emigratzai-leak soilik, baita beren herrialdeMaroko, mundu arabiar-musulma-na eta beraien bizileku direnEuskal Herria eta Mendebaldekomundua ere.

Azken urteotan harrituta etakezkatuta begiratzen diegu funda-mentalismoen gorakadei eta gotor-lekuak eraikitzeko hainbat saiake-rari. Gotorleku berri horietan “gar-biarentzat ” (erlijiosoa edo erradi-kala) eta “gogorrarentzat” (norberabaieztatzen eta bestea baztertzenduten ideologiak) baino ez daegongo lekurik. Betiko desager-tuak uste genituen diskurtso ber-berak entzuten ditugu berriz ere.Aurreiritziz, estereotipoz, gorrotoz,arrazismoz eta xenofobiaz betetakodiskurtsoak. Europako irudimene-an “bestea” lehen bezala ikusten da:basatia edo mairua, adibidez, etabeste irudi batzuk gehitzen zaizkie:“musulman integrista”, “terroristaarabiarra eta islamista” edo “etor-kin klandestinoa”. Baina diskurtsohoriek berriz ere gotorleku europarzahar/berri horren oinarrien azpiangaratzen ari diren mugimendutelurikoak ezkutatzen saiatzen dira.

Haatik, ez gara aurkitzenEuropan soilik noraezean, munduarabiar-musulmana ere desberdin-tasun arradikal eta absoluto baten

Hemen,EuskalHerrian, bestelekuetan beza-la, ikuspegihumanitario-asistentzialanagustizen daeragile sozia-len eta institu-zioen artean.Egoera ilegale-an edo eze-gonkortasune-an daudenetorkineilaguntzenzaie, kolektibohorien gara-pen komunita-rioari arretarikjarri gabe.

bila dabil amorratuta, horrek utzi-ko baitio “bestearen aldamenean”edo “aurrean” existitzen eta irau-ten. Bilaketa horrek ziurtasunbeharrari eta ideologia modernoekdakarten gainbeherak ekar dezake-en hutsunearen beldurrari erantzu-ten dio.

Intelektual arabiar-musulmanak,beraien artean aniztasuna egonarren (tradizionalistak, panarabis-tak, nazionalista arabiarrak, laiko-ak, marxistak eta abar),Modernitatera hurbiltzeko bideakbilatzeaz kezkatu dira. Baina,modernitatearen ikur denMendebaldearekiko kontaktua ezda inoiz erraza izan. Pentsakera ildohorietako bakoitzak bere gorenunea izan du, Mendebaldearekikotopagunearen edo topagunerik eza-ren arabera, beti ere.

Europan bazterketa dinamikabat dago, “bestea” segurtasun eza-rekin lotzen delarik. Bazterketaespazio hori zabaltzen lagundudute Europako mugen itxierak,eskuin eta eskuin mutur europarra-ren nahiak asetzeko ezarri direnmigrazio politika zorrotzek etaEuropak bizi duen krisi ekonomiko-ak. Era berean, Komunitatekoen etaKomunitatetik kanpokoen artekodesberdintasuna ere legitimatuegin dute. Europak Berlingo harre-sia itsasartera aldatu du eta AEBAmerikako Estatu Batuek babes-tutako “nazioarteko ordenu berria-ren” baldintzak betetzen ditu.Hegoaldeko herrialdeetan ikustendute etsai berria eta haien arazoek(gosea, txirotasuna, etnien etamugen arteko gerrak, islamismoa,hazkunde demografikoa eta migra-zioak) arrisku bilaka daitezke etor-kizunean.

Emigratzaileen ereduak, tipolo-giak eta diskurtsoak ikusterakoanemigrante marokoar guztiek jasa-

ten duten dinamika bikoitza antze-man dugu: indibiduala eta talde-koa, pertsonala eta komuna, galdu-takoa eta berreraikitzen ari direnaeta abar.

Dinamika bikoitz hori bi uniber-tso edo ainguraketen artean heda-tzen da: alde batetik, jatorrizkoherrialdeko unibertso soziokultura-la; eta bestetik, helmugako herrial-dekoa. Bi ainguraketa horien arte-an euren bizitza eraikitzen joandira, ehunka edo milaka joan-eto-rriren erritmoan, bidaia bakoitzeandesberdina baita.

Etengabe bi espazio geografikoeta soziokultural desberdinen etaaldakorren arteko oreka bilatzen aridiren gizon-emakumeen aurreangaude. Deserrotzeari, ulermenezari, bazterketari, bakardadeari etaabarri aurre egiteko oreka pertsona-la bilatzen ari dira.

Emigratzeko garaian maite direnpertsonen, gauzen eta lekuen hasie-rako galera sumatzean, irudimenapizten da. Hasierako galera horiekgainditu egiten dira familia berrizelkartzean, beste emigratzaileekintopatzean, jaioterrira oporretarajoatean, gutunak idaztean, telefonodeiak egitean eta abar, baina ezer ezda lehen bezala.

Hemengo eta oraingo bizitzaetengabeko borroka da galdu dute-na berriz osatzeko.

Harrera-gizartean emigratzailetaldearen integrazioa eta lan mun-durako sarrera eta euren kulturadesberdintasunaren errespetuaeztabaidatzen ari diren bitartean,Euskal Herrian eta beste lekuetandauden emigratzaile marokoarrakberaien lehenaldiko eta oraingo zatisakabanatuekin hemengo (EuskalHerriko) eta hango (Marokoko)bizitza pentsatzen eta eraikitzensaiatzen dira estrategia ikustezinbaten bitartez.

Hemen, Euskal Herrian, bestelekuetan bezala, ikuspegi humani-tario-asistentziala nagusitzen daeragile sozialen eta instituzioenartean. Egoera ilegalean edo eze-gonkortasunean dauden etorkineilaguntzen zaie, kolektibo horiengarapen komunitarioari arretarikjarri gabe. Ikuspegi eta esku-hartzehorrekin batera etorkin atzerrita-rrei beldurra zaie eta gaitzetsi egi-ten dira –etorkin marokoarrenkasuan gehiago- etorkin batzuendelituzko portaerei buruz komuni-kabidetan ematen dituzten neurrizkanpoko albisteak direla eta.Ondorioz, etorkinen aurrean hirita-rren segurtasuna bermatzeko neu-rriak hartzen dira eta etorkinhorien garapen komunitariorakolaguntzak gutxitu egiten dira.

Euskal Herrian dauden emigra-tzaileen nortasuna, oroimena, iru-dimena, kultura, espazioa etakomunitatea etengabe aldatzen aridira. Hori erronka bat da beraien-tzat, baina baita bizi diren gizarte-arentzat eta euren jatorrizkoherrialdearentzat ere. Ez dituguhartu behar Euskal Herriko kohesiosoziala eta nazionala, ongizatea etasegutasuna zalantzan jartzen dituz-ten elementu eta inbasio bezala.

Gizon-emakume horiek Marokokoherrixka edo hiri batean dituzte eurensustraiak, han bizi izan dira eta hanlan egin izan dute Europara irtenaurretik, eta han mantentzendituzte familia eta lagunak. Etxeedo gela batean bizi dira, lanerajoaten dira, jan egiten dute, telebis-ta ikusten dute, otoitz egiten dute,merkatura edo supermerkatura joa-ten dira, medikuarengana joatendira, administraziora joaten dira,euren oporrak erabakitzen dituzte,bizilagunekin, lagunekin eta fami-liartekoekin elkartzen dira etxean,kalean jolasten duten haurrak


dituzte, ikastolara edo eskolara joa-ten dira, beste gazteekin ateratzendira, gurasoei laguntzen diete etaeuren nortasunari buruzko galde-rak egiten dituzte. Euren harremansozialen, balio kulturalen eta oroi-menaren eta proiektuaren artekourraketaren eraldaketak ikustendituzte. Euren lehenaldia indibi-dualki edo kolektiboki bizitakogertaerek, balio sistemak eta jato-rrizko gizarteko erreferentziek osa-tzen dute, eta orainaren zati da horiguztia. Era berean, euren etorkizu-nari ezin zaio begiratu euren lehe-naldiaren eta orainaren artekogatazkak konpondu gabe.

Euskal Herrian dauden maroko-arren oroimena etengabeko bilaka-eran dago. Emigratzailea ez daegina, bukatua, eta identifikatu etaespazio eta estatu bat ematea faltazaio produktua. Emigratzaileeklehenaldirik, historiarik –kolekti-boa nahiz indibiduala-, sentimen-durik, proiekturik eta ideiarik ezdutela pentsatzen dutenak okerdaude.

Emigratzaileen oroimenak pro-zesuak eta esperientziak biltzen ditueta datu berriak ezagutu ahala, espa-zioa, denbora eta indarra hobetokudeatzen ikasten du. Sakabanatutadagoen identitatetik identitate osoaberreraikitzeko oroimena (indibi-duala eta kolektiboa) berreraikibehar da.

Oroimena bezala, espazioa erebilakaeran dago. Espazioaren adie-razpena anitza da; pertsona batenbarru-barrutik hasten da etaherrialde baten identitatera, zibili-zazio batera edo bere errealitateabaldintzatzen duten muga planeta-rio eta kosmikoetara arte zabaltzenda. Gizon-emakume horiek eurenmugikortasuna eta dinamika isla-tzen dituen mapa batean marraztudituzte beren ibilbideak. Nahiz eta

ibil-b i d el i n e a l a kiruditu, ez datozbeti bat mapa azaltzenden eboluzioarekin. Magreb ara-biar-berbere-islamistatik datoz,nortasun, lurralde eta zibilizaziomultzo batetik. Baina lurraldehorren zentzua aldatu egin da.Gaur egun, gizabanakoak ez diraespazio bakar batekin erlaziona-tzen, gizarte tradizionaletan bezala.Han gizakiaren eta lurraren artekonortasuna zen nagusi. Aldaketahorren ondorioz, laneko, aisialdiko,eskolatzeko eta bizitzeko espazioensakabanaketa gertatu da. “Bizitzasozialeko espazioak ikustea etabereiztea gero eta zailagoa da.Etengabe berregiten ari direladirudi”.

3.2.1. Komunitatea norta-sunaren berrosaera bezala

Euskal Herriko etorkin maroko-arren komunitatea ere bilakaerandago. Beraientzat marokoarra etamusulmana izatea lotura kolektibobat edukitzea da. Gainera, eure nor-tasuna Islamaren bidez berreraiki-tzeak norbera bere buruarekin etakomunitearekin adiskidetzea dakar.

Euskal Herriko etorkin maroko-

arrenkomunita-

tea ez da espazioitxia. Pertsona horiek ez dira lehe-naldian ainguratuta bizi, kontzien-te dira harreman sozialak eta baliokulturalak eraldatu egiten direla.Euren komunitatea ez da mezkitasoilik, bizitzako eta heriotzakoproiektuen eta oroimenaren artekourraketa adierazteko lekua baizik.Nortasuna eta desberdintasunaetengabe eraikitzen ari den lekuada. Konturatu gabe, “bestearekiko”desberdintasunak eratzen hastendira. Izan ere, eskuzabaltasunaz etaelkartasunaz hitz egiten duen“beste” maitatu eta gorrotatuhorrek ateak ixten ditu.

Bazterketaren aurrean babesaematen duen koltxoia da komuni-tatea. Bertako kideek, indibidualkizein kolektiboki, euren arteko sare-ak eratzen dituzte eta etorkizunazgalderak planteatzen dituzte:harrera-gizartean baztertuta etaatzerritar bezala geldituko dira alanahi ez duten asimilazioa edota inte-grazioa ezarriko zaie? Elkarbizitzekoaukerarik izango al dute euren nor-tasuna edo nortasunaren zati batmantenduz?


Lehen belaunaldiko pertsonagehienak nekazal gune batetik eto-rri ziren zuzenean (Marokoko ipa-rraldetik: tarifit hitz egiten zutentribu rifearretik eta arabieraz min-tzatzen ziren tribu djebliarretatik).Eraldatzen ari zen gizarte hartan osobizirik zegoen egitura sozial tradi-zionala. Herri eta hirietatik etorrizirenek ere (Kenitra, Settat,Alhucemas, Larache eta abar) porta-era eskema tradizional berberakmantentzen zituzten.

Bizimodu eta harreman tradizio-nal horiek indartu egingo dira harre-ra-gizartean. Familietako nagusiekeskualde berean edo jatorrizkoherrialdean bizi ziren familietakoseme-alabekin ezkontarazi zituzteneuren seme-alabak.

Ondoren Marokoko beste eskual-detatik emigratzaile gehiago etorriziren, herrietatik eta erdialdekotribu arabiarretatik. Erlijio berbe-reko partaide ziren, Islama, etahorrek euren arteko loturak indartuzituen. Familiarteko eta etnienarteko harremanetan eta ohitura tra-dizionaletan oinarritutako komuni-

tate tradizionala bilgune eta loturaelementu bihurtu zen lehen belau-naldiko emigratzaileentzat etaeuren familientzat. Lotura horiekindartu egingo dira komunitatehandiago bateko partaide sentitukodirelako, hots, komunitate islamia-rreko partaide.

3.2.2. Komunitatearen hie-rarkia

Komunitatearen baitan dagoenhierarkia ez da inposatua edo ezarria,eguneroko kontrol sozialaren ondo-rioz eratua baizik. Komunitatearenbarruko lidergoa hainbat arrazoikbaldintzatzen dute: helmugakoherrialdeko eta jatorrizko herrialdekoposizio sozioekonomikoak, helmuga-ko herrialdeko instituzioen aurreanduten bitartekaritza esperientziak etaabar.

3.2.3. Kontrol sozialaKomunitate marokoarrean bi

dinamika sozial biltzen dira, baiindibidualki eta bai kolektiboki:

- Lehenengo belaunaldikoek edo

aitzindariek komunitate osoarengain ezarri nahi dituzten eskemasozialen birprodukzioa.

- Harrera-gizarte moderno etaindustrialeko inguruneak duen era-gina, batez ere aitzindarien seme-alabengan eta haustura proiektuaduten gazte emigratzaileengan.

Lehenengo belaunaldikoak eurenbizitza tradizionalari eusten saia-tzen dira, eraldatzen ari den fami-liako harremanen kontrola ez gal-tzeko eta akulturazio eta asimilazioprozesuei aurre egiteko.

Edozein talde gutxitutan gertatzenden bezala, ohituretan, familiakoharremanetan eta erlijio praktiketanoinarritutako jatorrizko nukleo bateninguruan komunitatea antolatzekosaiakera bat dago, borondatezkoa etaez borondatezkoa.

Balio tradizionalei harrera-gizarte-ko balioak gehitu behar zaizkio, hots,lan produktiboa eta diruaren balioanoinarritzen direnak. Nahasketahorretatik taldearen erreprodukziosoziala arautzen duen dinamika berribat sortuko da.

3.2.4. Elkartasuna versusnorgehiagoka

Marokoko nekazal gizartekoelkartasuna, beste ezer baino lehen,kontrol sozialaren kohesioa da.Taldeko kideen arteko laguntzamaterial eta morala da.

Laguntza hori desberdina dafamiliartekoen eta tribu bereko etakomunitateko gainontzeko kideenartean. Laguntza hori modu askota-ra ematen da: emigratzen laguntze-ko, dirua uzteko, gaixotasun edoheriotzaren aurrean eta abar.

Dena dela, lehen belaunaldikoemigratzaileak eta euren familiakharrera-gizartean kokatzen direne-an, bizimodu tradizional horrekaldaketak jasaten ditu. Familiabakoitzak bizitzen duen eboluzioa-


ren ondoren, tribuko elkartasunaeta komunitateko kontrol sozialaaldatu egiten dira. Alde batetik,gizarte industrial modernoak bestebaldintza batzuk eskatzen dituela-ko: denboraren antolaketa, habita-taren eta erlazio familiarren berde-finizioa… Eta bestetik, gazteek ereeboluzioa dakartelako familietaraeta balio tradizionalak baztertzendituztelako.

Urteak pasa ahala eta helmugakoherrialdeko egonaldia luzatu denheinean, aintzidarien eta berenfamilien artean kokatze harmonia-tsua posible egin duen elkartasunagero eta indartsuago den norgehia-gokan bihurtzen da. Komunitatekobizitza lasaitu egiten da eta neurrizkanpoko indibidualismoak hartzendu indar, jatorrizko gizarteari ereeragiten diolarik.

Edonola ere, familian eta etnianoinarritutako bizitza komunitarioaerlaxatu arren, Islamaren berrin-dartzeak oinarri erlijiosoen arteanelkartasuna eta lotura komunitario-ak berrezarri ditu. Islamaren indar-tze hori arrazoi ugarik bultzatudute: Irango 1979ko iraultza isla-miarra, Hirugarren Mundukogarapen sozioekonomikoen etapolitikoen ereduen krisia eta emi-gratzaile marokoarrek harrera-gizartean bizi duten bazterketa.

3.2.5. Erlijio jarduerak90ko hamarkadatik aurrera

Euskal Herriko mezkiten edootoitz egiteko gelen kopurua haziegin zen. Hamarkada horren aurre-tik bi mezkita baino ez zeuden,Bilbon eta Eibarren, eta gaur egunzortzi gehiago daude –otoitz egitekogela txikiak zenbatu gabe-.Horietatik hiru Gipuzkoan daude(Eibarren, Ermuan eta Zumarragan);hiru Araban (Gasteizen eta ArabarErrioxan); eta bi Bizkaian.

Erlijio jarduerak eta ohiturakberaien artean teilakatzen diragizarte musulmanak berezko dutenportaera sozialaren oinarria eraiki-tzeko. Islamak, erlijio bat izateazgain, hainbat lege eta dogma bil-tzen ditu eta horiek antolatzendute komunitate musulmana edoUmma islamiya. Erlijio jardueraeta ohitura horiekin emigratzaileenkomunitateko kideak Umma isla-miyako munduko beste kideakbezala izaera unibertsaleko norta-sun horren partaide sentitzen dira.

Islamaren iturria Korana da,hots, Mohamed profetak jasotakomezu jainkotiarren multzoa etaliburu bihurtutako Jainkoarenhitza. Sunna, berriz, zera da: profe-taren hitz multzoa, bere keinuak,portaerak, jateko, edateko eta janz-teko moduak, erlijio eginbeharrakbetetzeko erak eta besteak tratatze-ko modua.

Dogmek esaten diote musulma-nari zer sinestu behar duen, eta legeislamistak musulman ona izatekozer egin behar duen eta zer ez duenegin behar esaten dio. Lege islamis-ta hori edo Chariaa –jarraitu beha-rreko bidea- dogmak baino zabala-goa da. Agindu, debeku, aholkueta abisu bilduma bat da. Bertankultoaren betebeharrak (ibadat) etagizarteko kideekiko betebeharrak(muamalat) bereiz daitezke.

Islamaren erlijio jarduera bosteginbeharretan oinarritzen da etahoriek dira erlijioaren zutabe: fede-arekiko profesioa, otoitza,Ramadan hileko baraualdia, limos-na eta Mekarako bidaia.

Jai erlijiosoak desberdinak diraherrialde batetik bestera eta eskual-de batetik bestera. Dena dela,komunitate musulman osoarentzatbi festa komun eta handi daude:Ramadango baraualdiaren amaiera(A-d Seghir edo festa txikia) eta

arkumearen sakrifizioaren festa (A-d el Kebir edo festa handia).

3.2.6. OhiturakEmigratzaile marokoarren komu-

nitatean oso present eta bizirikdaude ohiturak. Jarraipen kulturalaadierazten dute eta nortasuna berrin-dartzen ari den garaian agertzendira. Festetan halako asaldura batsentitzen dute partaide guztiek, etadolu errituetan, aldiz, sufrimenduahandia da, atzerrian eta isolatutaegoteak areagotu egiten duelarik.

Ezkontzako zeremonia izugarribizitzen dute, bereziki emakume-ek. Beraiek arduratzen dira presta-ketaz eta asaldura handiko uneaizaten da. Lehen udako oporrakarte itxaroten zuten ezkontzak jato-rrizko herrialdean ospatzeko, bainaazken urteotan helmugako herrial-dean ospatzen dira. Jatorrizkoherrialdera joaten direnean festatxiki bat antolatzen dute hangofamiliartekoekin ospatzeko.

Haurren bataioa eta zirkontzisioajatorrizko herrialdean bezala ospa-tzen dira. Bataioaren bitartez hau-rra komunitateko partaide izaterapasatzen da eta izen arabiar edoberbere bat hartzen du. Arkumebat sakrifikatzen da eta gizonakmezkitan elkartzen dira Koranekobersetak irakurtzeko, emakumeakjaioberriaren gurasoen etxeanelkartzen diren bitartean.

Zirkontzisioari dagokionez,mutila komunitate musulmanekopartaide osoa bilakatzen den ospa-kizuna da. Guraso askok udakooporrak arte itxaroten dute jato-rrizko herrialdean egiteko adinbereko beste haurrekin batera.

Abegi ona kultura arabiar-isla-mistaren birtute bat da etaMagreben eguneroko bizitzan sar-tuta dago. Ez dago mugarik a prio-ri. Gizarte tradizionalean abegi ona


sakratua da. Ezin da harrera onaukatu eta hori egiten duena gaizkiikusia dago. Etorkin musulmanenkomunitatean abegi ona indartuegiten da urruntasunak eta isola-menduak bultzata. Etorri berriekinelkartasuna adierazteko modu batda eta bizi diren gizartearen aurre-an borondate ona erakusteko modubat.

3.2.7. Auzotasuna edoqaraba edo hurbiltasun senti-mendua

Komunitate tradizionaleko bizi-tza sozialean auzotasuna funtsezkoada. Auzokoekin giro ona edukitzeaeta mantentzea ohituren parte da.Esaera zahar ugarik islatzen duteauzotasunaren garrantzia: “Aukeraezazu bizilaguna etxea aukeratubaino lehen”, “Beti gelditzen dajateko zerbait bizilagunaren lapi-koan”. Honela dioen sehaska kantabat ere bada: “Egizu lo gure afariaegosi bitartean/ eta gure afariaegosi gabe baldin badago/gurebizilagunena egongo da”.

Nekazal gizarte tradizionaleanauzotasuna eta herriko edo eskual-deko komunitatea nahastu egitendira. Familietako buru guztiekparte hartzen dute mezkitarenmantenuan, Faqih irakasle korani-koaren ordainketan, eskolaren erai-kuntzan, behi edo txekor batenharagiaren banaketan, auzolaneaneta abar.

Emigratzaile marokoarrenkomunitatean auzokoak errespeta-tu egiten dira, nahiz eta batzuetangatazkak sortu ulermen arazoenga-tik eta marokoarrak bizilagunbezala edukitzea ez gustatzeagatik.Dena dela, auzotasuna euskal geo-grafia guztian zehar sakabanatutadauden komunitateko kide guz-tiengan hedatzen da. Qaraba kon-

tzeptua auzotasunak ordezkatzendu. Arabiarrez qarabak familia,etnia edo erlijio bateko partaidetzasentimendua adierazten du.Harrera-gizarteko bizilagunekinerlazioak zailtzen direnean, komu-

nitateko beste kideekiko hurbilta-suna edo qaraba bilatzen dute, edo-non egonda ere, isolamenduari etabazterketari aurre egiteko (bisitak,mezkitetako elkartzeak, erlijio edoohituren festak eta abar).

3.3. Marokoar familiaemigratzaileen seme-ala-ben hezkuntza

Lehen belaunaldiko gurasoekberen etorkizunari buruz galderagehiegi egin gabe eskolatzen zituz-ten seme-alabak. Dirua aurreztueta denak batera itzultzea besterikez zuten buruan. Baina denborajoan ahala, itzulera gero eta zaila-goa bihurtu zen eta seme-alabak biespazio soziokultural desberdine-tan, eta batzuetan gatazkatsuetan,hazten ziren: eskola, lagunak,kalea, euskara eta gaztelania etahemengo pauta kulturalak aldebatetik; etxea, gurasoak, Marokokofamiliartekoak, arabiera eta berbe-rea, ohitura eta erlijio musulmanabestetik. Semeek lan merkatuansartzeko adina ikasi behar zuten etagurasoei itzulerako proiektuanlagundu; eta alabek nerabezaroraarte ikasten zuten gero hemengoedo hango lehengusu batekinezkontzeko.

80ko hamarkadaren bukaeranhiri handietako gizon eta emaku-meak iritsi ziren, eskola graduatuaeta unibertsitate ikasketen artekoikasketak zituztenak, eta horrekemigratzaileek eskolarekiko zutenerlazioa aldatu egin zuen.

Memento honetan emigratzailemarokoarrek beren atzerritartzea-ren kontzientzia hartu dute etaberen seme-alaben etorkizunareninguruan galderak planteatzen hasidira: zer egin nortasun galerarenaurrean? Nola irakatsi jatorrizkohizkuntza eta kultura? Nola trans-


Lehen belau-naldiko gurasomarokoarrekberen etorkizu-nari buruz gal-dera gehiegiegin gabeeskolatzenzituzten seme-alabak. Orain,emigratzailemarokoarrekberen atzerri-tartzearenkontzientziahartu dute etaberen seme-alaben etorki-zunaren ingu-ruan galderakplanteatzenhasi dira.

mititu seme-alabei beren erlijioa-ren balioak? Zein dira, beraienustez, eskolak transmititu behardituen balioak?...

Erantzun finkorik eta zehatzik ezduten galderak dira. Dudarik gabe,gurasoen eta eskolaren arteko elka-rrizketa beharrezkoa da erantzunhoriek bilatzeko. Denon arteanerantzun behar diegu bilakaeraegokia izan dadin guztiontzat.

Nire aldetik, zenbait ikerketa etalanetan murgilduta nabil galderahoriei erantzunak bilatzeko.Bukatu gabeko lana da eta ekarpenxume bat besterik ez da izangojarraian egingo dudana. Hainbatgaldera-erantzun planteatzera noaeta denon zeregina eta erantzukizu-na izango da aurrerantzean eran-tzun horiek osatzea eta zehaztea.

Helduak gaztelaniaz alfabe-tatzen al dira?

Gobernuz Kanpoko ErakundeekHelduen Hezkuntzara bidaltzendituzte helduak, baina gehienak ezdira joaten, lehenengo lana aurkitubehar baitute. Lanean hasten dire-nean, berriz, gauez eskolak hartzerajoatea kosta egiten zaie. Gainera,lana egin bitartean ikasten duteladiote: salmenta ibiltarian ikastendute behar duten euskara edo gaz-telania, edo laneko nagusiari eran-tzuteko beharrezkoa duten gaztela-nia. Nolanahi ere, gero eta emigra-tzaile gehiagok eskatzen dute ikas-teko aukera, dagoeneko hemen gel-ditu direlako bizitzen eta hizkun-tza jakiteak sozialki gora egitekoaukera ematen duela konturatudirelako.

Batzuk hiri guneetatik etortzendira eta alfabetatuak egoten dira,eta horiei errazagoa egiten zaie eus-kara ikastea, aurretik oinarri batbadutelako frantsesean, gaztela-nian, ingelesean… Nekazal gunee-

tatik datozenek zailtasun gehiagoizan ohi dute. Komunikatzeko,hitz egiteko eta ikasteko zailtasu-nak izan ohi dituzte, eta ondorioz,transmititzeko zailtasunak. Lanaeta hizkuntza, biak behar dituzte,eta hortxe dago dilema: zeinekinhasi lehenengo, lanarekin ala hiz-kuntzarekin? Ez dute bi aldiz pen-tsatzen: lanarekin hasten dira, etageroago heltzen diote hizkuntzari.

Marokon 7-15 urte bitartekoeskolatzea derrigorrezkoa da.Haatik, derrigortasun hori aldatuegiten da hiri guneetatik nekazalguneetara, eta familia batetik bes-tera. Batzuk seme-alabak 13 urte-rekin ateratzen dituzte eskolatiketxean lagun dezaten. Horietakobatzuk analfabeto bihurtzen dira.Beste batzuk, ordea, eskolan ibilieta gero 14 urte ingururekin etor-tzen direnean, nahiz eta adin txiki-koak izan, helduak sentitzen diraeskolan ibiliak direlako, eta honairitsitakoan ez dute onartzen esko-lara joatea.

Zer jaso nahi dute gurasoekeskolatik?

Denek ez dute berdin ikusteneskola; orain dela urte asko etorrizirenen eta unibertsitatetik pasadirenen artean ikuspegi desberdi-nak daude.

Oro har, gurasoek euren seme-ala-bak eskolara joan daitezen nahidute, hemengo beste haurrak bezala.Seme-alabak eskolatu nahi dituzte-nak eskolaren pertzepzio ona dute-nak dira eta ikasketetan parte hartueta lagundu egiten dute.

Eskolari egiten dizkioten eskae-ren artean bat jatorrizko lurraldekokultura kontuan hartzea da. Bestebat hizkuntza da, gehienek arabierairakastea nahi baitute. Hori osopuntu garrantzitsua da. Orokorreanhizkuntzarekiko kezka agertzen

dute. Seme-alabek arabiera ikasibehar dutela pentsatzen dute, egu-nen batean jatorrizko herrialderaitzultzen baldin badira hemengoikasketekin han lana izango dutela-ko, baina horretarako arabierabehar dute. Beste batzuk aitona-amonekin hitz egiteko behar dute-lako nahi dute seme-alabek arabie-ra ikastea. Beste guraso batzuek,berberea irakastea nahi dute.

Horri lotuta, erlijioa behar dute-la uste dute guraso batzuk, erlijio-ak arabiera transmititzen baitu.Askok gutxienez astean bi orduerlijio musulmaneko eskola jaso-tzea nahi dute. Horien artean,gutxi batzuk euren alabek beloaeraman dezaten nahi dute, edosoinketako eskoletara ez joatea.

Beste zenbaiti gustatuko litzaie-ke testu liburuetan euren jatorrizkoherrialdearen, Islamaren eta irudimusulmanaren (beti ezpata batduen gizon bizardun bat agertzenda) presentzia positiboa egotea.

Hemengo eta hango gurasoak ezdira hain desberdinak. Hemen erebadira dena irakasleen eskutanuzten duten gurasoak, eta haurrakporrot egiten badu, irakaslea daerrudun. Marokon ere gauza beragertatzen da.

Gakoa da nola erantzun gurasohorien eskaerei.

EAEko hezkuntza sistemakoztopoak jartzen al ditu?

Badaude zenbait oztopo bai.Esate baterako, beken kasuan ger-tatzen dena. Derrigorrezko hez-kuntzan denentzako bekak daude,baina unibertsitatean ez; etorkinenseme-alabek ezin dute bekarik jasoherritartasun espainiarrik ez dauka-telako. Ondorioz, askok ezin izatendute ikasten jarraitu.

Beste oztopo edo arazo batmatrikulazioarena da. Zuzendari


askoktranpak egi-ten dituzten emigratzaileen seme-alabak euren ikastetxeetan matri-kula ez daitezen, eskola “garbi”manten dadin eta guraso emigra-tzaile horiek beste ikastetxetarabidera daitezen (normalean A ere-duko eskola baztertuak). Izan ere,hemengo zenbait gurasok ez dituz-te onartzen emigranteak eta ijitoak.

Bestalde, orain arte hezkuntzasistemak ez dio aurre egin emigra-tzaileen auziari. Azkenean, matri-kulatuen %9 emigratzaileak direlakonturatu da eta horrek esan nahidu komunikazio bideak ireki behardirela eurekin. Lehenengo eta behinzer nahi dugun jakin behar dugu.Eta gero guraso horiek ikastetxeanparte har dezaten bultzatu behar daeta jarraipena egin behar zaie.

Emigratzaileen %65 A ere-duan matrikulatzen da.Zergatik?

A eredua hezkuntza sistemakpreziatzen duten eredua da.Arrazoi politikoengatik dagodesagertu gabe eta inor ez daausartzen kentzera. Ondorioz,memento honetan, eredu horiemigratzaileei esker mantentzenda, emigratzaileak politikoki era-biltzen direlako. Ez dute gurasoekerabakitzen A ereduan matrikula-tzea, baizik eta laguntza sozial,udal eta ikastetxe zehatz batzuek.Azken urte honetan, esatera bate-rako, Gasteizko mezkita bateko

sermoian gurasoei A ereduanmatrikulatzeko eskatu zaie.

Horrez gain, bada bere funtsez-ko gai bat ere, emigratzaileenkokapenarekin zerikusia duena,hain zuzen ere. Emigratzaileakhiri edo herri erdiko alde zaharre-ko etxe zaharretan kokatu dira, ezdute babes ofizialeko etxeetarajoateko aukerarik. Ondorioz, emi-gratzaile guztiak zonalde konkre-tuetan bildu dira eta gertuenekoeskolara bildatzen dituzte seme-alabak. Adibidez, Gasteizen horigertatzen da eta udalak hori apro-betxatu du emigratzaileen seme-alabak A ereduko ikastetxeetanmatrikulatzeko. Bizkaian erejoera hori sumatzen hasi omen da.Gipuzkoako egoera desberdinada, emigratzaileak banatuago bai-taude. Gauza da matrikulazioapolitikarekin eta A ereduarendesagerpenarekin lotuta dagoela,eredu hori emigratzaileei eta ijito-ei esker bizi baita.

A ereduak “ghettoak”sortu al ditu?

Ghettoak sortu dira, baina ezditu A ereduak sortu, aipatudugun erabaki politikoek baizik.Garrantzitsuena da haurrak esko-letan sakabanatzea, eta hori gerta-tzeko hainbat gauza bultzatubehar dira: babes ofizialeko etxe-bizitzetara joateko aukera, bekakedo laguntzak eskatzeko aukeraeta abar. Dena erabaki politikoa-ren baitan dago.

Egoera horrek elkarbizitzazailtzen al du?

Bai. Hemengo zenbait gurasokseme-alabak ikastetxez aldatudituzte euren haurrek emigratzai-leak eta ijitoak ezagutzea arrisku-tsua dela uste zutelako.

Normalean arazoak emigratzai-

le nerabeekin sortzen dira.Jatorrizko herrialdean sozializatu-ta etortzen dira, beste ohiturabatzuekin, ikasteko gogorikgabe, ez dute hizkuntza ezagu-tzen… eta arazoak sortzen dira.Hemengo emigratzaileek ere ezdute nahi izaten euren seme-ala-bak nerabe etorri berri horiekinelkartzerik.

Zein hizkuntzatan eskola-tu beharko luke hona dato-rren marokoarrak?

Marokotik datorren gurasoek ezdakite ezer ereduei buruz, ezdakiten existitzen direnik ere.Beste emigranteek egiten dutenaegiten dute, ideiak argi dituztenbatzuk salbu. Baina egia da ere-duen gaiaz hitz egiten hasi direla.

Ez al da elebitasunaz hitzegiten?

Emigratzaileek ez dakite zer denelebitasuna eta kulturarteko bitar-tekarien eginkizuna da hori zer denazaltzea. B eta D ereduko ikastetxebatek zonalde horretako gurasoakerakar ditzake eta guraso horiekkontziente izan behar dute herrianatzerritarrak ere bizi direla.Orduan, atzerritarrek eta bertakoekelkarrekin hitz egin behar duteeuren seme-alabentzat zer nahiduten jakiteko. Marketin kontuada dena. Elebitasuna gaztelania-euskara bezala planteatzen da,baina zenbait gurasok arabiera erenahi dute. Orduan, eskola bat horiguztia eskaintzeko gai baldin badaeta zehar lerroen bitartez arabiarkultura transmititzen baldin badu,hori da egokiena gurasoentzat.Horri begiratzen diote, eta ez A, Bedo D eredua den.

Dena dela, euskara jakiteakez al du lana aurkitzea erraz-ten?

Euskara jakiteko beharra admi-


nistrazioan soilik dago. Eta uniber-tsitatera joateko aukerarik ez dutenemigratzaileak, nola egingo dutelan zerbitzu publikoan?

Zer ikasi behar dute hau-rrek eskolan? Nolakoa izanbehar du kulturarteko hezike-tak?

Erabakiak hartu behar dira.Lanez gainezka eta denborarik gabedauden irakasleei ezin zaie edukigehiago sartu, ez dute nahi.Hezkuntza sisteman bertan eginbehar dira aldaketak. Gaur egunirakasleen batez besteko adina 47urtekoa da eta ez dago birziklaia-rik. Arazoa ez da zer irakatsi behardugun, nahi dugun edo ez baizik.Egin behar dena da dagoena prak-tikan jarri. Ez ditugu gauza berriakegin behar, dauzkagunak garatubaizik.

Marokoarren ohiturak erebarneratu behar al dira?

Zehar lerroak gela guztietanlandu behar dira eta horren barruansartu behar dira atzerriko herrialde-etako kulturak. Nahiz eta memen-toz gela guztietan ez egon emigra-tzaileak, dagoeneko kultura batexistitzen da. Beraz, denek landubehar duten gaia da, baina ez erlijioedo etika ikasgaira mugatuta, zeharlerro bezala bazik. Ez da ahaztubehar Mendebaldeko kultura bestekulturen aportazioei esker iritsidela iritsi den lekura eta hori jaki-teak haurren ikuspegia ireki egitendu. Adibidez, emigratzaileak dau-den gelan Interneten bidez arabie-ra, hebrearra eta abar agertzendiren orrialdeak ikus daitezke.

Beraien hizkuntza irakatsibeharko al litzaieke?

Baietz uste dut. Haur emigra-tzaileen jatorrizko herrialdeko hiz-

kuntza beraien hizkuntza ere bada.Baina adostu egin behar da non etazein bitartekorekin irakatsi.Batzuek uste dute emigratzaileenarazoa dela hori eta beste guztieiezin zaiela inposatu. MarokokEuropako herrialde askorekin eginzuen hizkuntza eta jatorrizko kul-turaren hitzarmena. Anbizio han-dikoa izan zen eta ez zen inoiz mar-txan jarri, ez baitzen interesatzen.Memento honetan herrialde asko-tan hizkuntza eta kulturaren ira-kaskuntza mezkiten gain gelditzenari da, baina ez luke hala izanbehar, leku neutro bat egokiagoalitzateke.

Gurasoek seme-alabek arabieraikastea nahi baldin badute, eskolaorduetan edo orduz kanpo nahiduten erabaki behar dute.Erabakiaren arabera, irakasle batjarri beharko dute eta irakasle horriebaluazio serioa eskatu beharkozaio ikasturte amaieran, gurasoekhaurrak ikasi eta aurreratu duelaikus dezaten.

Giza baliabideak eta plantea-menduak aurrera ateratzeko eraba-ki politikoak behar dira.

Erlijioa irakatsi behar al da?Jendeak ez du asko ulertzen gai

honi buruz. Marokon, adibidez,eskola modernoa deritzan ikaste-txeak daude eta liburu santuaz hitzegiten den ikasgai bat daukate,baina ez da doktrinamendua.Horrekin batera, eskola koranikoakdaude eta horietan Korana irakur-tzen eta idazten irakasten zaie.Eskola erlijiosoak dira. Hala erebada garrantzitsua den gauza bat:erlijio islamiarraren irakaskuntzaez da derrigorrezkoa nerabezaroraarte eta Ramadana egitea ere ez dabeharrezkoa, nahiz eta familiak etaingurukoek saritxoak ematen diz-kien Ramadanaren egunetan.

Hemengo eskoletan erlijioko biorduetan ateak ireki behar direlauste dut. Horren ordez existitzendiren kulturei buruzko ikasgaiaeman beharko litzateke; are gehia-go, filosofia irakatsi beharko litza-tekeela uste dut.

Hemengo ikasturtea ezdago ohitura marokoarreiegokitua. Adibide ezagunenaRamadana dugu. Eskolak ohi-tura horiek jakin eta ulertuegin behar al ditu?

Ikasturtea ez litzateke aldatubeharko. Egin behar dena da bestekulturen berri eman eta bultzatu.Hori egiten ez bada dena homoge-neizatuko da eta ondorioz hauremigratzaileak ez dira gai izangoeuren jatorrizko lurraldea mapankokatzeko, aitona-amonekin hitzegiteko eta abar.

Behin baino gehiagotan iza-ten dugu eskanduen berri;adibidez, neskek eskolarabeloa eramatearen inguruan.Komunitateen artean talkakegoten dira. Zer egin daitekehorren aurrean?

Ikastetxera beloa eramatea edo ezgurasoen erabakia izan ohi da.Neska horiek normaltasunez joatendira eskolara eta ez da inolako ara-zorik sortzen. Aldiz, komunikabi-de batean agertzen denean, horreksortzen du lehen ez zegoen arazoa.Zapia eramatea diskriminatzaileadela diote batzuek. Zenbait neskek18 urterekin kendu egiten dute etabeste zenbaitek jarri. Askotanhorrelako gaiak interesengatik ate-ratzen dira…

Irakasle batzuk haur maro-koarrak problematikoak beza-la ikusten dituzte. Hala aldira?



Erosotasunean erortzen garaberriro ere. Haur emigratzaileakdituen irakasleak bakarrik hartubehar al du bere gain egoera?Emigratzaileekin lan egiteko prestdagoen irakasleari irakasle lagun-tzaile bat ezarri beharko lioke hez-kuntza sistemak eta horrela era-mangarriagoa izango litzateke.

Beste zenbait irakaslek pentsa-mendu bakarra dute eta horiei hauremigratzaileek ez ezik ezintasunakdituztenek ere sortzen dizkiete ara-zoak: haur gor-mutu bat, hiperakti-bo bat, ijito bat… dutenean arazo-ak sortuko zaizkie. Gela bakarra etahomogeneoa edukitzeko ahaleginakegiten dituzte, nahiz eta gero bestediskurtso bat eduki. Baina arazoa ezda gelakoa, irakasleena baizik.

Sistemak ireki eta esperimentatuegin behar du. Alde batetik, irakas-leak prestatu behar ditu, eta beste-tik irakasleak berritu ere bai. Lanhandia dago egiteko eta gogoa etagiza baliabideak behar dira. Zerenirakasleentzat zama baldin bada,gizartearentzat ere hala izango da.

Dena dela, irakasleen lana soilikez da, gurasoek eta gizarte osoakinplikatu behar dute. Heziketa etaeskola ez baita irakasleen zereginasoilik, denona baizik.

Migraciones, 1994, Ministeriode Asuntos Sociales, Madril,1994.

- OCDE: “InternationalConference on Migration”,Cuadernos OCDE. Erroma,1991.

- PORTES, A; BOROCZ, J.:“Conteporany Inmigration”,IMR., 23. Bilduma, 1989.

- RAVENSTEIN, E. G.:The laws of Migration, LondonUniversity Press, London,1985.

- RODINSON, M.: L'íslampolitique et croyance, Fayard,Paris, 1993.

- RUIZ OLABUENAGA,J.I.; BLANCO, C.: La inmi-gración vasca, DeustukoUnibertsitatea, Bilbao, 1994.

- SALCEDO, J.: Migracionesinternacionales y Teoría social,REIS, 14 (1981).

- SABAR, K; MARTINEZ,A: Informe sobre los inmigrantesde países del sur en Gipuzkoa,Gipuzkoako Foru Aldundia,Donostia, 1992.

- SALAZAR, A. eta beste:“Los inmigrantes económicosextranjeros en Bizkaia”, BilboEtxezabal, Madril, 1988.

- SAYAD, A.: L'immigration,De Boeck, Bruxelles, 1991.

- SOLÉ, C.: Los trabajadoresextranjeros en Cataluña, CIS,1991.

- SUTCLIFFE, B.: La migra-ción y el desarrollo, Hegoa,Bilbao, 1993.

- VARONA, G. La inmigra-ción irregular. Derechos y debereshumanos, Ararteko, 1994.

- VV. AA.: “Los movimien-tos migratorios: inmigración”in Economía y Sociología delTrabajo, 11, 1991ko martxoa.

Hiwar, Paris/Rotterdam,1989.

- BASFAO, K.; HENRY, J.R.(zuz.): Le Maghreb l'Europe etla France, CNRS, 1992.

- BELGUENDOUZ, A.:“L'U.M.A, la C.E.E et laCommunauté MaghrébineImmigrée en Europe a l'hori-zon 1993: quelques aspectspolítiques et géoestrategi-ques” in Annales, 1989/90,Centre d'Etudes Strategiques,Rabat.

- COLECTIVO IOE: Losinmigrantes en España, Cáritas,Madril, 1987.

- COLECTIVO IOE:Inmigración magrebí en España.Perspectiva gral, Mimeo,Madril, 1994.

- COLECTIVO IOE:“Presencia del Sur. Marroquíesen Cataluña”, Fundamentos,MadriL, 1995.

- S. CASTLES, S.;KOSACK, G.: Los trabajadoresemigrantes y la estructura de cla-ses en la sociedad occidental, FCE,Mexico, 1984.

- ENZENSBERGER, H.M.: La gran migración,Anagrama, Bartzelona, 1992.

- EUSTAT: Censo dePoblación y Vivienda, 1991,EUSTAT, Vitoria-Gasteiz,1993.

- GRINBERG, L. yR.:Psicoanálisis de la inmigra-ción, Paidós, Bartzelona, 1984.

- IZQUIERDO, A.: Lainmigración en España, 1980-1990, MTSS, Madril, 1992.

- LÓPEZ, B.: La inmigraciónmagrebí, Mapfre, Madril,1993.

- MINISTERIO ASUN-TOS SOCIALES: Anuario de

Bibliografia

- ALBITE, P. (koord.):Racismo, antirracismo e inmigra-ción, Gakoa, Donostia, 1995.

- ALBITE, P.: Guía deRecursos contra el Racismo,Gakoa, Donostia 1994.

- BALTA, P.: El GranMagreb, Siglo XXI, Madril,1994.

- BAROUDY, A.: Marocimperialisme et émigration,


Hezkuntza: eleanitza etakulturanitzaIrakaslearen funtzioak eta profila

MatildeSAINZ

Mondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza


Immigrazioa dela eta,gure artean inoiz bainoaniztasun handiagoa

dago. Horrek proiektukulturanitzak garatzeaeskatzen du, eta gurekasuan, Euskal Herritiketa bere nortasunetikabiatutako proiektu kul-turanitza. Gizarte osoa-ren egitekoa izan arren,eskolak funtsezko paperajokatu behar du, etahorren inguruko gogoetada hemen planteatzenduguna.


1. Testuinguruan txer-tatzea

Gure hezkuntza sistema eleani-tza da: euskara, gaztelania eta,gutxienez, atzerriko hizkuntzabaten irakaskuntza ohikoa da gureeskoletan. Euskara eskolatu zenunetik, bokazio eleaniztuna izan dugure hezkuntza sistemak: bi hiz-kuntza elkarrekin bizi izan diraeskolan (euskara eta gaztelania edoeuskara eta frantsesa)

Horien presentzia handiagoa edotxikiagoa izan da, ikasleen jatorriarenarabera edo haur gehienen ama hiz-kuntzaren arabera. Bestalde, euskarahizkuntza gutxitua izanik, eskolakokatuta dagoen herriaren eta auzoa-ren egoera soziolinguistikoak ere era-gin handia du ikasleen euskararenjabekuntzan eta erabileran.

Errealitate hori oso ezagunazaigu eta berari erantzuteko sortuziren A, B eta D ereduak. Geroztik,esperientziak esan digu eredubatzuk ez direla egokitzen gurehelburuetara edo errealitate anitze-tara eta, ondorioz, A eredu indar-tuak, murgiltze ereduak eta abarsortzen eta aplikatzen joan dirahainbat eskolatan. Beraz, esan dai-teke, gauza asko egiteke gelditzenbadira ere, oro har, gure hezkuntzakomunitateak ahaleginak egindituela gizartearen ezaugarri dina-mikoetara egokitzeko.

Badakigu gizartea dinamikoadela eta horren isla ditugu azkenurteotan izan ditugun aldaketanabarmen eta azkarrak. Azkenurteotan, globalizazioak eraginda,hainbat faktoreren eraginagatik -komunikaziorako eta informaziora-ko teknologia berriak, merkatuglobalen sorrera eta, beraz, ekono-miaren eraldaketa eta ezagunakditugun emigranteen joan-eto-rriak-, aldaketa handiak eta azka-rrak jasan ditugu, orain arte jasan

ditugun azkarrenak, diotenez.Gertakari horien harremanetatiksortutako fenomenoek eraginaizango dute mende berri honengizartearen alderdi askotan: ekono-mikoan, kulturazkoan, hezkun-tzazkoan...

Ondorioz, eskaera berriak egindizkio gizarteak hezkuntza mun-duari. Hona hemen horietako zen-bait: hezkuntza eleaniztunean hiru-garren hizkuntzaren irakaskuntzagoiztiarra, teknologien prestakun-tza, 0-3 urte bitarteko haurrakeskolatzea, haur etorkinen hezkun-tza... Gure gizartea inoiz bainoazkarrago ari da aldatzen eta esko-lak erantzukizun handia du gaihorietan guztietan.

Gogoratu nahi dugu hemen ida-tziko dugun guztia pentsatzeko etagogoetarako gaiak direla, eta, aldiberean, ulertzen dugu, zenbaiteskolatan erabakiak hartu behardituztela eta ez dutela izango gogo-etarako denbora askorik.Horiengana ere heldu nahi genukegure hizketaldi labur honetan.

2. Proiektu kulturani-tza eraikitzea da gureiparra

Esan bezala, beste zenbait alda-ketarekin batera, eta guztiontzatezagunak diren arrazoiak direlamedio, Europar Batasunetik kan-poko immigrazioa ugaritu egin daeta gure gizarteak inoiz baino aniz-tasun handiagoa du. Ondorioz,gure eskolak ere inoiz baino anizta-sun handiagoa du, dagoeneko.Aniztasun hori hainbat alderdiridagokie: ohiturei, kulturari, hiz-kuntzari, erlijioari eta abarri. Orainarte indarrean izan dugun eredusoziala, zeinak kohesio soziala lor-tzeko balio baitzuen, homogeneo-tasunean oinarritzen zen. Gaur

egun, ordea, badirudi zilegiagodela desberdintasunetik bizitzea.Ahots homogeneizatzaileen kon-trako ahotsak ere badira, aniztasu-nean aberastasuna ikusten dutenak.Vilak (2002) esaten duenaren ara-bera, desberdintasun hori, gainera,alor guztietara hedatzen da, ez kul-tura alorrera soilik, baita generora,gaitasunetara eta abarrera.

Autore askoren ustetan, lehendikezagutu ez dugun iraultza sozialarenaurrean gaude. Industrializazioarenaroarekin ere alderatu dute zenbai-tek datorren aro hau, eta horihorrela dela sinesten badugu,“gizarte eredu berria” eraikitzeadagokigu ezinbestean. Hori delaeta, herrialde bakoitzak, gureakbarne, bere eredu kulturanitz pro-pioa eraiki beharko du, herrialdekoguztien artean eraikiko dena etaguztiona izango dena. Galderanagusia ondokoa da: nola eraikiguztion artean guztiontzat asegarriden proiektu kulturanitza, baldineta kultura eta hizkuntza desberdi-nak elkarrekin bizi badira? Eraasko egongo dira honelako proiek-tuak egiteko: plangintza askoeduki ditzakete, metodologia etatresna ugari erabil ditzakete, inple-mentaziorako erritmo desberdinakeraman ditzakete. Halere, desber-dintasun horien guztien gainetik,proiektu guztiek komunean ezau-garri garrantzitsua izango dute:jatorrizko herrialdearen kultura etahizkuntza izango dute abiapuntueta horiek errespetatu ez ezik, sus-pertzeko ere plangintza zehatzaketa bideragarriak aurreikusikodituzte, ezin imajinatu beste erabatez. Gure kasuan, nola eraiki,bada, Euskal Herrirako proiektukulturanitza bertako kultura baz-tertuz eta euskararik gabe? Horida, beraz, iparra: ProiektuKulturanitza eraiki beharrean


gaude, gure nortasunetik abiatuta.Helburu komuna izango daHerrialde guztientzat, nahiz eta,aipatutakoa gogoratuz, metodolo-gia, estrategiak eta lanabesak des-berdinak izan daitezkeen. Gaurkogizarteari eta gaurko eskolari dago-kion zeregina dela uste dugu.

3. Gure errealitateazzenbait zertzelada

3.1. Gure eskolaren ego-era ezagutzen

2001-2002 ikasturteko datuenarabera, EAEn eskolatutako etorki-nak 6.448 izan dira. Jaurlaritzarendatuen arabera, Donostia, Gasteizeta Bilbo Handiak biltzen dituzteikasle etorkinen %70. Haur etor-kin guztiak 72 eskolatan daudebanatuta. Gehienak eskola publi-koak dira eta beste zenbait kontzer-tatuak (Egunkaria, 2002-04-09,12. or.). Jatorriari dagokionez,Hego Ameriketatik datoz ikasleatzerritarren ia erdiak eta %20,Afrikatik.

Nafarroari dagokionez, 2.351dira eskolatuta dauden haur etorki-nak. Jatorriari dagokionez, EAEngertatzen denaren antzera, hiri han-dietan kokatzen dira, %58 batzendira Iruñean, Tutera inguruan etaLizarran (Gara.net, 02-04-02).

Badakigu etorkinen gaia dizipli-na askotatik aztertu behar dela, eta,gainera, gizarteari, oro har, dago-kiola aldaketa horien aurrean poli-tika berriak bideratzea eta estrate-gia berriak sortzea. Eskolak erebadu zer esan eta zer egin egoerahonen aurrean.

Egoera berri honen aurrean, pen-tsa daiteke aurretik eginiko lanak(murgiltze programak, garatutakometodologiak —dela edukienbitartezko hizkuntzaren irakaskun-tza/ikaskuntza, dela proiektuen

bitartezko irakaskuntza/ikaskun-tza, dela talde kooperatiboen ingu-ruko lanak...—, sortutako materia-lak...) ez direla hutsalak izango etaerabilgarri izango zaizkiola irakas-leari haur etorkinekin ere erabiltze-ko. Pentsa daiteke, gainera, lehenere izan dituela elkarrekin, gelaberean, ama hizkuntza desberdine-ko haurrak.

Eta egia da baita ere gaur egunduela urte batzuk genekiena bainoaskoz ere gehiago dakigula murgil-tze programez (etxetik eskolarahizkuntza aldaketa egiten dutenprogramez), edukien bitartezkoirakaskuntzaz, proiektuen bitartez-ko irakaskuntzaz, talde lan koope-ratiboez eta abarrez; baina gogoanizan behar dugu orduko egoera etaoraingoa arras desberdinak direlazenbait faktoretan. Suarez-Orozcok(2001) dioenez, zer dakigu eta zerjakin behar dugu haur etorkineiburuz aro global berri honetan? Zerda berria emigrazio honetan?Autore honek Amerikako EstatuBatuei egokitutako zerrenda egitendu eta guk geurea egin beharkodugu.

3.2. Zer da berriagaurko egoeran?

Zerrenda agortzeko asmorikgabe eta behin-behineko zerrendamodura, hona hemen, beti ere guretestuingurutik begiratuta, gauregun ikusten ditugun alderdirikgarrantzizkoenak:

1) Gure jarrerak, gure erabakiak.Etorkin gehienak ez datoz EuroparBatasuneko beste herrialdeetatiketa, beraz, ez dute hitz egiten“europar” hizkuntza bat, alegia,hemen atzerritar hizkuntza modurairakats-ikas genezakeen hizkuntzabat: ingelesa, frantsesa, alemana...Hego Ameriketatik datozenekbadakite gaztelaniaz, eta hori, has-

teko, bada abantaila integrazioaribegira. Gainerakoak, aldiz, gugan-dik urrun dauden hizkuntzetanmintzatzen dira. Gurera datozenhaurrek kultura, erlijio, hizkuntzaeta maila sozioekonomiko desber-dinak dauzkate. Kulturari eta hiz-kuntzari dagokienez, desberdinakgurekiko eta baita beren artean ere,kasu gehienetan. Beraz, ikasleenlehen hizkuntzak, ohiturak, azalkoloreak, erlijioak, kulturak...dibertsifikatu egin dira gela barne-an. Eta horiekin batera, kulturaberriak sartu dira eskolako dizipli-nan, ohituretan eta, oro har, curri-culumean.

Aniztasun hori aberastasun modu-ra ikus dezakegu edo, alderantziz,gure hizkuntza eta kulturarakomehatxu modura. Bi jarrera horiek,kontrajarriak izanik, oso gauza des-berdinak egitera eramango duteharrerako gizartea. Eskolak etaeskola komunitateak, oro har, har-tuko duen jarreraren araberakoemaitzak lortuko ditu. Emaitzahoriek hainbat eremuri eragingodiote: eskola komunitateari, ikasleberriei egingo zaien harrerari, esko-letan hartu ditugun haurren moti-bazioari eta, azkenean, beren etekinakademikoari.

Hona hemen zenbait gogoeta:harrerako eskola komunitateakpentsa dezake etorkizuneko gizar-terako hezi behar dituela haurraketa egoera horretatik etekina ateradezakeela eta, gainera, aukera ezinhobea duela zenbait balio lantzeko,bai gurasoekin, bai irakasleekin etabai ikasleekin ere. Modu horretara,aipatu dugun eredu kulturanitzaeraikitzen hasiko da eskola. Alegia,proiektu kulturanitza eraikitzenhasiko da, Herrialde osoarenproiektuaren atal bat izango dena.

Edo alderantziz, eskola komuni-tateak bere nortasunaren kontra


eraso egin zaiola senti dezake, ego-era berri horri aurre nola egin ezdakiela, eta desiragarria ez den ego-era baten aurrean ikus dezake bereburua. Ondorioz, ez du ezer aldatu-ko eta ez du bere egingo proiektukulturanitza.

Muturreko bi jarrera horietatikbegiratuta (jakinean egonik tarteanbeste hainbat jarrera egon daitezke-ela) eta erabat sinplifikatuz, honakobi egoerak gerta daitezke: lehenen-go jarrera dutenek eskolako guraso-ei hitza emango diete eta ondorioz,eskolak hobeto ezagutuko du haurbakoitza eta, beraz, eskolak estrate-giak jarriko ditu martxan ikaslebakoitzak hezkuntza osoa normal-tasunez jaso dezan. Bigarren jarreradutenek, aldiz, ezikusiarena egingodiote haurraren abiapuntuari etanortasunari eta ahalik eta gutxienaldatuko dituzte beren ohiko estra-tegiak, pentsatuz, haurra dela ego-era berrira egokitu behar duena.Bigarren jarrera hori hautatzendutenek uko egingo diote aipatuta-ko Proiektu Kulturanitzean partehartzeari.

Nola lagundu, bada, eskola guz-tiona izan dadin? Autore askorenustetan familiaren presentziak etainplikazioak eskolan geroz etagarrantzia handiagoa izango dute.Martin-ek (2000) gurasoekin lanegiteko bi eredu aipatzen ditu:“eskolan zentratutako” ikuspun-tuari dagokion eredua eta “guraso-engan zentratutako” eredua.Lehendabizikoan, eskolak eskatuta-ko lanetan arituko dira gurasoak,alegia, eskolak eskatutako jardue-retan soilik; bigarrenean, ordea,gurasoen partaidetza areagotuegingo da eta eskolako zenbait era-bakitan parte hartuko dute.

Bigarren ereduak abantaila garran-tzitsuak erakusten ditu: eskolak etakomunitate guztiak, maioritario

zein minoritario izan, elkarrekin-tzan aritzen dira, hizkuntzari etakulturari dagozkien gaietan, nagu-siki. Antolaketa horrek eraginaizango du hainbat eremutan: ikas-leengan, curriculumean eta baliabi-deetan.

2) Gure kultura, gure hizkuntza.Beldurrak eta mamuak. “Hezkuntzasistema euskalduntzeko” erronkarierantzuteko zailtasun berriak etorrizaizkio eskolari migrazioaren feno-menoarekin batera. Aitortu beha-rreko ebidentzia da hori. Euskaleskola eraikitzen lan handia egin daazken hamarkadetan. Ikasleen aniz-tasuna ezagutu da gure eskolan,lehen hizkuntza desberdinetakohaurrak izan ditugu ikasgelan elka-rrekin (lehen hizkuntza euskara etagaztelania dutenak, gehienak),murgiltze ereduak martxan jarriditugu, taldekatze malguak erabiliditugu, euskarako eskola intentsi-boak eta estentsiboak ezagutu ditu-gu, normalkuntza programak jarriditugu martxan eta abar eta abar.Eta horiek guztiak orduko egoerarierantzuteko. Gure helburuari eutsinahi badiogu estrategia berriaksortu beharko ditugu egungo egoe-ra berri honi erantzuteko.

Horretarako, estrategia berriaksortu beharko ditu hezkuntza siste-mak. Gaurko matrikularen arabera,hau da, 2002-2003 ikasturterakomatrikula osoaren arabera, EAEn%9 A ereduan matrikulatu dira,%31 B ereduan eta %61 D ere-duan. Zer esan nahi dugu horre-kin? Bada, neurri horiek izan dai-tezkeela gure hezkuntza sistemaebaluatzeko dugun lehen maila etahoriei eutsi beharko geniekeela edoeuskalduntze ereduetarantz hobetubeharko liratekeela datozen urtee-tan, baldin eta gure hezkuntza sis-tema euskalduntzearen aldera joka-tu nahi bada.

Etorkinen matrikulazioari begira-tzen badiogu, ordea, une honetandauzkagun datuen arabera (Gara.net,02-04-09), ikasle etorkinak A ere-duan matrikulatzen dira nagusiki:EAEn %66 eta Nafarroan %78.

Errealitate honen aurrean etaproiektu kulturanitz komuna erai-kitzeko, metodologia, prozeduraeta lanabes berriak sortu beharkoditugu ikasle horiek ere elebidunizan daitezen eta horretarako, ezin-bestean, eredu elebidunetan eskola-tu. Hori da gure erronka.

3) Ikastereduak eta haur etorkinak.Gure ustetan, hezkuntza sistemaribere osotasunean begiratu beharzaio, eta, dagoeneko, badaude zen-bait ahots ikastereduen (A, B etaD) berrikuspena eskatzen dutenak.Asmo horretarako, badira bi arra-zoi, gutxienez, eskaera hori justifi-katzen dutenak: eskola eleaniztu-naren antolaketa (hizkuntzen curri-culum bateratua eraiki beharraikusten duena) eta atzerritarrakgure gizartean eskubide osoarekinintegratzeko aukera eskaintzendien curriculuma eratu beharra.

Puntu honetan zenbait gogoetaegin beharra dago: A ereduarenegoerari dagokiona eta A eredukoeskolen egoerari dagokiona.Dakigunez, A ereduko eskolapubliko gehienak (eta horietarajoango dira ikasle emigranteak)hiri handietan kokatuta daude etahoriei buruzko txostena ere ezagu-tzen dugu, Arartekoak 2001. urte-an egindakoa. Txosten horren ara-bera, behar bereziak dituzten haurgehienak ægutxiengo etnikoetakohaurrak tartean daudelaæ eskolapublikoetan daude eskolatuta, Aereduan (Iztuetak aipatua, ElCorreo, 2002-04-09). Bestalde,badakigu A ereduak ez duela ber-matzen komunitateko hizkuntzabien ikaskuntza. Datu horiek nahi-


ko ezagunak ditugu (EIFE 2 eta 3,1989, 1990).

Bestalde, haur etorkinek familia-ren eta gizartearen arteko bitarte-karitza lana egin dezakete. Zenbaitkasutan haurrak izango dira bitar-tekaritza lana egingo dutenakgurasoen eta harrera gizartearenartean, alegia, haurrak izango diragurasoen informatzailerik hurbile-nak eta garrantzizkoenak. Zenbaitekbitartekari kulturalak ere deitu diehaur etorkinei. Errealitate horigogoan izanik, kontuan izangodugu gure ereduak pentsatuta dau-dela ama hizkuntza euskara edogaztelania/frantsesa duten haurren-tzat; ez, ordea, lehen hizkuntzamodura beste hizkuntzaren batdutenentzat. Gogoeta honetatikabiatuta pentsa al daiteke beste ere-durik? Edo lehengo ereduen aldae-ra izan daitekeen eredurik? Egoeraberrietarako eredu berriak sortubeharrean gaude ezinbestean.Lanean hasi beharko dugu zentzuhonetan.

Berrikuntza lanetatik sortutakoeredu berriek eten egin beharkolukete lehen aipatu dugun joerahedatuarekin, alegia, haur etorki-nak A ereduan eskolatzeko joerare-kin, eta baita etorkin berantiarrak -12-16 urte bitartekoak-, sistemati-koki, A ereduan matrikulatzekojoerarekin. Nabarmendu nahidugu joera hori erabat sustraitzenari zaigula, baita eredu elebidunenalde dauden irakasleen artean ere.Haur etorkinak euskarazko eredue-tan eskolatzea zaila dela jakinda,lehenik eta behin eztabaida sakonaeskatzen du gai honek eskolakoerakunde guztietan eta, ondoren,metodologia egokia garatzekoprestakuntza programak eratubeharko dira, eskola, bere eremu

propiotik, aipatutako proiektu kul-turanitza eraikitzen has dadin.

4) Ikasle etorkinek eskolan ikasibehar dituzten hizkuntzak eta horienordena. Zaila da galdera horri eran-tzutea, faktore askoren baitan hartubehar baita horrelako erabakia.Euskal eskolak, halere, EuskalHerriko hizkuntza biak ikastekoaukerak eman beharko dizkio hauretorkinari, gainerako haurrei emanbehar dien bezala. Faktore eragilehorietako bat haurrak dakarren hiz-kuntza da; izan ere, trataera desber-dina izango da haurrak berarekindakarren hizkuntza komunitatea-ren giro hizkuntza bada, alegia,hego Euskal Herrian gaztelania etaIparraldean frantsesa. Bigarren fak-torea, oso garrantzitsua, haurrakeskolatzeko unean duen adina da.Eta hirugarrena, ikasleak dueneskolatze historia.

Dirudienez, eta beste herrialdebatzuetan ere horrela gertatzen da,haurra oso gazte (3, 4, 5 urterekin)eskolatzen denean, ongi integra-tzen da taldean eta bere garapen oro-korra eta hizkuntzazkoa normaltasu-nez gertatzen da. Irakurketa-idazke-ta garatzeko adinean eskolatzen denhaurrak, ordea, zailtasun handiago-ak izaten ditu eta DBHn eskolatzendenak denbora gutxiago dauka bihizkuntzak ikasteko eskolan.

Dena den, eta oro har, ikasleenhizkuntza eta komunikatzeko girohizkuntza bera izateak, neurri bate-an, erraztu egiten du erabakiak har-tzeko unean, haurraren komunika-zio beharrak asetzeko modua ikus-ten baita. Hona hemen ikus daite-keen tipologia, batetik haurrarenhizkuntzaren estatusa kontuan iza-nik (maioritario/minoritario) eta,bestetik, hizkuntza hori giro hiz-kuntza den ala ez kontuan izanik:

lehen hizkuntza modura hizkuntzamaioritarioa eta giro hizkuntzaduen ikaslea (gaztelania duena, esa-terako); lehen hizkuntza modurahizkuntza maioritarioa baina girohizkuntza ez duena (arabiera, esate-rako); eta lehen hizkuntza modurahizkuntza minoritarioa (kitxua,esaterako) duena. Horietako bakoi-tzak trataera berezitua beharkoluke, gure ustetan, aurretik aipatuditugun faktoreak ere kontuanditugula1.

5) Zer gertatzen da lehen hizkuntzahizkuntza minoritarioa duten haurre-kin? Haur etorkinak eskolatzeanezin da esan beti modu berean ger-tatzen denik, baina badakigu zen-bait haurrentzat etena egon daite-keela etxearen eta eskolaren artean.Eten hori areagotu egiten da mino-rietako haurrak direnean, horiekberen nortasunaren eta hizkuntza-ren kontrako erasoa (galtzear) ikusbaitezakete (Gilborn & Gipps,1996)2. Aparteko neurriak hartze-ko egoeraren aurrean gaudela esanbehar da. Neurri horiek eskolatikedo gizartetik ase behar diren bestekontu bat da.

Horrelako kasuetan familiakeskolan izan dezakeen eraginazjabeturik, gurasoen partaidetza are-agotu beharko luke eskolak. Ikaslehoriek jasan ditzaketen kalteekgarapen integralean eduki dezaketeeragina: nortasunean, hizkuntzaneta garapen akademikoan, oro har.Hori dela-eta, gertutik zaindubeharreko arrisku taldea dela esan-go genuke. Lehen hizkuntzak biga-rren hizkuntzaren ikaskuntzanduen eragina oso ezaguna da elebita-sunaren ikerketen artean (Cummis,1983) eta horregatik, hain zuzen,ikasle horiengan eragiteko moduonenetako bat beren hizkuntzaz

1 Mertxe Sernak (2002) eginiko txostenaren izenburua honakoa da: Gutxiengo etniko eta etorkinen eskolarizazioa.2 Martin-ek aipatuta (2000).


arduratzea litzateke. Hori hoberenabada ere, ez da posible kasu gehie-netan (hizkuntza asko direlako etaguztiak ezezagunak harrerako kul-turakoentzat) eta, beraz, beste zen-bait estrategia erabiltzen ari dahorren ordez.

Badira kulturaniztasuna berma-tzeaz arduratzen diren programaeuroparrak eta horiek laguntza eskadiezaiokete eskolari3. Ikus dezagun,adibide modura, modu apalagoan,zenbait eskolatan minorien kultu-rak eskolan bere tokia eduki dezanegin dutena. Adibideak agortzekoasmorik gabe, hona hemen parebat:

- Haur Hezkuntzako gelak txo-kotan antolatu. Aldian aldiko,ikasgai bat hartzen da aztergai etahori da txokoetan lantzen dena(janariak, musika...). Antolaketahorrek gurasoen partaidetza erraz-ten du eta, horrekin batera, kulturadesberdinetako elikagaiak, musika-ohiturak eta musika-tresnak esko-lara ekartzeko aukera ematen du(Alzola eta Sagasta, 2000).

- Haurraren kultura eskolaraekartzeko, idazle aipagarri batenlanak edo jarduerak erabil daitezke.Saramago idazlearen bisita EuskalHerrira kultura portugesa aztertze-ko, esaterako4.

Ikasleen kulturaz eta identitateazari garela, kontu handiz jokatubehar da, ikasleen adina eta sentsi-bilitatea kontuan izan beharrekofaktoreak baitira. Ikasgelan hauretorkinak dituen irakasleak badakihonetaz zertxobait. Ikaslearen kul-turaren ezaugarriak ikasgelan edoeskolan nabarmentzea ez da berdi-na haur txikiak direnen artean

(Haur Hezkuntzan, esaterako) edonagusiagoak direnean, BigarrenHezkuntzako ikasleak direnean,esaterako. Bestalde, dakigunez,haur guztiak ez dira berdinak etairakasleak eta eskolak, oro har, ikas-leen sentsibilitatea ezagutzen jakinbehar du eta haurraren integrazioa-ren alde erabili nabarmendurahoriek, eta ez, justu, alderantzizkohelburuetarako. Horrekin hauxeesan nahi dugu: bost urteko haurbatek gogo onez ikus dezakeelabere aitak gela osoaren aurreanipuin bat arabiarrez nola kontatzenduen ikustea, baina ulertu beharda, halere, ekintza bera oso kaltega-rri izan daitekeela 12 urteko haurbatentzat.

6) Etorkinei buruzko topikoak haus-teko ahalegina. Hizkuntzen aurreanduten jarrerari dagokionez, atzerri-tar asko eleanitzak dira (batzukhezkuntza sisteman inoiz partehartu ez duten hizkuntzen hiztu-nak ditugu). Beraz, pertsonahorientzat, oro har, nahiko gauzaarrunta da ikustea Katalunian edoEuskal Herrian bi hizkuntza ikasibehar dituztela (Vila, 2001).Jarrera horrek erraztu egiten du,neurri batean, harrerako komunita-teko bi hizkuntzak ikasi behardituztela onartzea, gure kasuaneuskara eta gaztelania/frantsesa.

7) Eskola ohiturak eta kontratudidaktikoa. Badira hizkuntzaz kan-poko elementuak, horien arteaneskola kulturari dagozkion arauak.Arau horiek sozialak eta kulturalakdira. Behin baino gehiagotan esandugu haur etorkinen egoera edoeskolatze historia erabat desberdinaizan daitekeela batetik bestera:

haur batzuk, gurera etorri aurretik,erregulartasunez eskolara joanda-koak dira, beren jatorriko herrian,eta beraz, eskolatze maila ona eka-rriko dute5; beste batzuk, aldiz,eskolara gutxitan joandakoak izan-go dira eta beste batzuk, inoiz joangabekoak. Beraz, garrantzi handi-koa da harrera planean zubiak erai-kitzea haurraren hizkuntzatik hiz-kuntza berrira eta eskolatze ohitu-retatik eskola ohitura berrietara.Martin-ek (2000) esaten duenbezala, gurasoek pertzepzio desber-dinak eduki ditzakete beren hau-rrekiko eta ikastearekiko; halaber,ikasleak lortu behar dituen gaitasu-nekiko, eskolak duen exijentziamailekiko... Zenbait haurren gura-soentzat arrotzak izango dira esko-la kulturako ohiturak -erregularta-sunez eta ordurako eskolara haurrabidali beharra, irakasleekin harre-manetan jarri beharra, etxeko lanakeginaraztearen ohitura eta erantzu-kizuna hartu beharra...- eta horiekguztiek ere oztopatu egiten duteikaslearen martxa ona (Vila, 1998).Hori dela eta, eskolak inoiz bainoestuago koordinatu behar du fami-liarekin (IOE elkartea, 1996).Horregatik, lehen esan bezala,eskolako eginkizunen artean dagogurasoekin, familiarekin, kontatubeharra, eskolaren arrakasta hortikere etor baitaiteke. Litekeena da,hizkuntzarekin arazoak direlamedio, eskola-familiaren artekokomunikazioa bertan behera geldi-tzea. Horrelako kasuak ere ezagutuditugu6 eta itzultzailearen lana osobaliotsua izan da eskola-familiarenarteko harremana suspertzeko.Ezagutu ditugun esperientzietan

3 Evlang programa, esaterako.4 Jarduera hori Zizurkingo eskolan erabili zuten irakasleek, eskolako haur portugesen kultura ikasgelan aztertzeko5 Katalunian ikusitakoaren arabera, Errusiatik eta Europako ekialdetik datozen haurrek maila akademiko ona dakarte eta ikasteko ohiturei dagokie-

nez, gure haurren mailakoa edo hobea. Hori dela eta, oso azkar heltzen dira beren adineko ikasleen maila akademikora, katalanez izan arren.6 Bada honen inguruan esperientzia bat Zizurkilgo eskolan arabiar itzultzailearekin. Itzultzaile horrek irakasle-ikasleen arteko komunikazioa errazteaz

gainera, bitartekari lanak ere egiten zituen, guraso eta eskolaren arteko bitartekari lanak. Esperientzia hori oso ongi baloratu zuten eskolako irakasleek.


oinarrituta, esan daiteke itzultzai-learen bitartekaritza oso eraginko-rra dela haurraren aurrerapenetan,bai integrazioari dagokionez, baiikasketa mailako aurrerapeneidagokienez.

8) Eskolaren antolaketa berria egoe-ra berriari aurre egiteko. Haurrakttanttaka matrikulatzen dira gureeskoletan, berdin kurtso hasieran,bukaeran edo erdian. Errealitateberri honetara egokitu beharko daeskola eta komunitate osoa, gureeskolatze epeak eta moduak mal-guagoak bihurtu beharko ditugu.Halaber, curriculuma bera ere. Etazer esanik ez, irakasleak erabilikoduen metodologia. Erantzukizunosoz hartzen badugu ikaslea ikas-turtearen edozein alditan, gurea erebada erantzukizuna, edo, nagusiki,gurea, ez haurrarena soilik; beraz,curriculuma egokitu eta erraztuegin beharko diogu ikasleari.Horretarako epe bat aurreikus dai-teke (urtebetekoa, bikoa, hiru-koa...) haurraren adinaren araberaeta beste zenbait faktoreren arabe-ra, eskolatzea normaltasunez jarraidezan bere adinekoekin batera.Modu horretara soilik pentsa daite-ke normaltasunez eskolatzen arigarela haur hauek. Ahots batzukentzuten ari dira, dagoeneko, gureeskoletan ohiko praktika bihurtzenari direnen kontra, alegia, ikasleaksistematikoki adinez urtebete gaz-teago diren haurrekin eskolatzearenpraktika. Erabaki horrek, esan beza-la, hausnartua eta arrazoitua izanbeharko luke, horrela soilik ikusikoda justifikagarria erabaki hori.

9) Ikasleen adina eta curriculumosoa. Dakigunez, adin desberdine-kin matrikulatzen dira haur etorki-nak, berdin Haur Hezkuntzan,Lehen Hezkuntzan edo Bigarren

Hezkuntzan eta, esan bezala, berenarteko historia akademikoa oso bes-telakoa da. Jakina da horietako adi-nik zailena eskolatze berantiarraduten ikasleena dela. Edozeinmodutan ere, dugun esperientzia-ren arabera7, Haur Hezkuntzanmatrikulatzen diren haurrak, orohar, normaltasunez ari dira gureeskoletan, bai komunikazioaridagokionez, bai alderdi akademi-koei dagokienez, bai integrazioaridagokionez.

Lehen Hezkuntzara datozenenartean, aldiz, gorabehera nabariakari dira agertzen ikasleen artean;markatzailerik adierazgarrienenartean irakurketa-idazketa dugu.Dakigunez, Lehen Hezkuntzakohasieran azaleratzen dira irakurke-ta-idazketarako trebetasunak, HaurHezkuntzan garatutako gaitasunenemaitzak ikusten dira: ikasleakidazten eta irakurtzen ikasten duaurrez eginiko zenbait lani esker.Zer gertatzen da, bada, adinez,Lehen Hezkuntzako bigarren/hiru-garren mailan eskolatutako haurra-

rekin, aurretik eskola erregularta-sunez ezagutu ez badu? Edo berekulturan hizkuntza idatziak horrengarrantzi handia izan ez badu? Edo,beste era batez esanda, bere hizkun-tzan idazten eta irakurtzen ikasi ezbadu? Egoera honi erantzutea da,beharbada, Lehen Hezkuntzan aur-kitutako premiarik larriena.

Pentsa daiteke, halere, mugahandiagoa egon daitekeela haurrakdakarren hizkuntzak beste alfabetomota bat duenean, hau da, arabiera,esaterako; zenbait ikaslek, aldiz,muga hori erraz gainditzen dute,beren jatorrizko hizkuntzan idaz-ten eta irakurtzen dakitelako.Aldiz, muga jasangaitzagoa bihur-tzen zaio haurrari bere lehen hiz-kuntzako hizkuntza idatzia ezagu-tzen ez duenean. Gauza bera ikusida beste herrialde batzuetan egini-ko ikerketetan (Cummis & Swain,1986).

Bigarren Hezkuntzara datozenhaurren egoera, eskolatze berantia-rra duten haurrena, oso bestelakoada haur gaztetxoekin alderatuz

7 D ereduko hainbat eskolatan irakasleengandik jasotako informazioaz baliatu gara honako baieztapenak egiteko.


gero. Badaude zenbait esperientziaKatalunian Generalitateak dituenlantegietan (TAE). Bertan, 12-16urteko haur etorkinek, 20ko talde-tan eta bi irakasleren laguntzare-kin, katalana ikasteaz gainera,curriculumeko arloak eta alderdi kul-turalak ikasten dituzte. Lantegietanpasatzen dute goiza eta arratsaldetanbakoitza bere institutuan integratzenda. Behin urte hori amaitu ondoren,bakoitza bere institutura joaten dadagozkion ikasketak egitera. Ikaslebatzuentzat urte osoa gutxi da bereparekoen mailara heltzeko eta horre-la eskolatze normala egiteko; bestezenbait ikasle, ordea, sei hilabetetankatalana ikasteaz gainera, gai diracurriculuma normaltasunez jarraitze-ko (Ferrer eta Sanchez, 2002).Lantegi horien iritziak eta datuak osokontrajarriak dira oraindik.

10) Gelako aniztasuna kudeatzen.Esandakoagatik, irakasleak inoizbaino talde heterogeneoagoa dubere ikasgelan, eta hori kudeatzenikasi behar du, ezinbestean.Horretarako, irakasleak jakin behardu bere estrategiak aldatu eginbehar dituela eta ikasleen erantzu-netatik ikasi egin behar duela.Alegia, ikasleak noiz eta zergatikikasi duen edo noiz eta zergatik ezduen ikasi jakin behar du unebakoitzean. Egoera berri honetaraegokitzeko irakasleak erabilikodituen estrategiek, haur etorkineiez ezik, gainerakoei ere mesedeegingo diete, dudarik gabe. Autoreaskok aztertu dituzte estrategiahoriek, eta guk hona ekarri ditugu,Frantzia eta Alemaniako testulibu-ruen azterketa egin ondoren, faltanikusi diren estrategia metakogniti-boak (Vogel, 2000). Autore honek

zerrendatzen ditu ikasleak, biga-rren hizkuntza bat ikasteko, ezin-bestean garatu behar dituen estra-tegiak. Gainera, estrategia horieksistematizatu beharra ikusten da.Horrek esan nahi du azaldu, eraku-tsi eta sistematizatu egin behardirela eskolan. Honakoak dira aipa-tu dugun azterketan lantzen ezziren estrategiak eta autoreen uste-tan ezinbestekoak direnak bigarrenhizkuntza bat ikasteko:

- Ikasleen autonomia garatzea, hauda, ikaste prozesuen auto-antolake-ta eta, horrekin batera, ikasleakbere gain hartu behar duen ikas-kuntzaren erantzukizuna.

- Ikasleen norbanakotasuna kontuanizatea, hau da, ikaslearen nortasu-naren ezaugarriak, aurrez dituenezagutzak eta esperientziak.

- Ikasleak ikasi behar duen gaiariematen dion garrantzia kontuan iza-tea, hau da, gai jakin bakoitza ikas-teko duen motibazioa.

- Ikasleei irakatsi noiz, nola eta zer-tarako erabil ditzaketen “adituen” eza-gutzak beren ezagutza propioakeraiki ahal izateko. Horrek oina-rrizkoa badirudi ere, ikasle “espe-rientzia gabekoek” arazoak izatendituzte jakintza “adituak” non,noiz eta nola erabili behar dituztenjakiteko.

- Ikaslea trebatu arazo berri batenaurrean erabili behar dituen estrategie-tan: planifikatzen irakatsi, gidatueta arazoei konponbidea aurkitzekobideak eta moduak irakatsi.Ohikoa dugu ikaslea noraezeanuztea arazo baten aurrean.

- Jakintza eta gaitasun estrategiko-ak indartu eta baloratu. Askotanjakintza espezifikoak hobestenditugu, nahiz eta arazo baten aurre-

an garrantzi handiagokoak direngaitasun eta jakintza estrategikoa.

- Jakintza kontzeptualak eta proze-durazkoak batera irakatsi.

- Ikaskuntzaren estrategiak modupuntualean eta espezifikoan baino,ikaskuntzaren alderdi askotan edoguztietan aplikagarri izan daitezelairakatsi.

- Ikasleari bere jakintza estrategiko-ak erabiltzeko benetako aukerak eman.Askotan ikaskuntzaren testuingu-rua oso artifiziala da eta ikasleak ezdu aukerarik ikusten ikasitakoestrategiak erabiltzeko edota besteegoera berrietara transferitzeko.

11) Ikasleak garatu behar dituengaitasunak. Hainbat herrialdetan(Ameriketako Estatu Batuetan,Kanadan eta Ingalaterran, besteakbeste) ardura handiko gaia da ikas-leek bigarren hizkuntzan lortzenduten maila (ingelesarena edo fran-tsesarena kasu gehienetan) eta,nagusiki, hizkuntza horretan curri-culuma egin behar denean.Honelako problematika aztertzen aridiren adituek hizkuntza gaitasunbaxua duten haurrak LEP students8

izenarekin ezagutzen dituzte.Carrasquillo & Rodriguez (1996)autoreek horrelako ikasleentzatprestatutako programaketan hirugaitasun mota garatu behar dituz-tela esaten da: parte hartzeko gaita-sunak, elkarrekintzarako gaitasu-nak eta gaitasun akademikoak.Hona hemen Tikunoff & War(1991)9 autoreek nola definitzendituzten hiru gaitasun horiek:

a) Parte hartzeko gaitasunak: ikas-leak egokitasunez erantzuten dieeskatzen zaizkion gelako jarduerei;halaber, bertan egin behar dituenprozedurei.

8 LEP (Limited English Proficient Students) Honela deitzen zaie ingeles maila eskasa duten haurrei. Gehienetan haur etorkinengan ikusi da mailahori (latinoamerikarrak, asiarrak, Europako ekialdekoak eta beste hainbat haur Amerikako Estatu Batuetako eskoletan). Gure errealitate berri honetarakogaratutako zenbait eredu eskuratzen joan beharko dugu eta gure errealitatera egokitzen.

9 Carrasquillo eta Rodriguez-ek aipatuta (1996, 14. or.)


b) Elkarrekintzazko gaitasunak:ikasleak egokitasunez erantzutendio bai ikasgelako diskurtsoari, baidiskurtso sozialari, harremanakmodu egokian garatuz eskolakojardueretan, bai bere parekoekin,bai helduekin ere.

c) Gaitasun akademikoak: ikasleagai da trebetasun berriak eskura-tzeko, informazio berriak ulertzekoeta kontzeptu (ezagutza) berriakeraikitzeko.

Hiru gaitasun horiek ikaslearen-gan garatzeko ardura hartu beharkodu irakasleak, bere rola erabat era-bakigarria izango da (Chaudron,1988). Autore horiek proposatzendutena gure egoerara egokitzekomodukoa dela uste dugu.

4. Irakaslearen funtzio-ak eta profila definitzen

4.1. Irakaslearen funtzio-ak definitzen

Aurreko puntuan aipatutako hirugaitasun horiek (akademikoak, hiz-kuntzazkoak eta sozialak) lantzekoardura hartuko duen irakaslearenprofila definitu dute zenbait autorek.Hona hemen Carrasquillo etaRodriguez (1996, 15.or.) autoreeknola definitzen dituzten irakasleakbete behar dituen funtzioak:

1) Irakaslea ikaskuntzaren bitar-tekari da. Arreta berezia jarriko dufeedback berezia behar duten ikas-leengan, ulermena errazteko lane-tan, bai hizkuntzako eskolan baigainerako ikasgaietan ere.

2) Irakaslea irakasteko eta ikaste-ko prozesuen bultzatzaile da.Ikasleengan jarrera positiboak sor-tzen saiatzen da eta horiek ikasleenantsietatea eta etsipena murriztukodituzte, modu horretara ikasleaireki egingo da hizkuntza berriarenaurrean eta horren ikaskuntza erra-zagoa izango da.

3) Irakaslea hizkuntza erabilera-ren eredu da. Ohiko geletan irakas-leek arazoak izaten dituzte hizkun-tza maila baxua duten ikasleekin.Honelakoetan irakaslearen rolabikoitza da: hizkuntza irakatsi eta,aldi berean, bitartekoak jarri ikas-leak jakintzak normaltasunez ikasditzan.

4) Irakaslea ohiko kulturarenordezkari da. Kanpotik datozen ikas-leek ez dute zertan jakin eskolarekinlotuta dauden zenbait jarduera, ohi-tura eta abar. Hori dela eta, irakasleaizango da ikaslearen kultura etaohiko kulturaren arteko zubia.

5) Irakaslea bitartekari da ikasle-en sozializazioan eta akulturazioan.Ikasle etorri berrientzat irakaslea dakultura berriaren bitartekaririknagusiena. Irakaslearen lana, beraz,irakaste soiletik haratago doa, bereardura ez baita alderdi kognitiboe-tan ikasleari hazten laguntzea soi-lik, jakin beharko du baita ikasleenkultura ikasgelan agertzeko uneak,prozedurak eta materialak sortzenere. Bere jarrerarekin eta egitenjakitearekin ikasleen kulturekikobegirunea agertzen jakin beharkodu eta, halaber, zubi lana egitenikasleen kulturaren eta harrerakokulturaren artean.

6) Irakaslea LEP ikasleen beha-rren eta aurrerapausoen defenda-tzailea da.

Egoera konplexu honen aurrean-batetik, gizarteak eskolari atxikidizkion eginkizun berriei erantzunbeharra (hiru hizkuntza, teknologiaberriak, eskolatze goiztiarra...), eta,bestetik, ezezaguna dugun hauraniztasunari erantzun beharra- ezdugu ahaztu behar ikerketek aurre-ra egin dutela eta, zorionez, gauregun duela urte batzuk baino infor-mazio gehiago daukagula zenbaitgairen inguruan. Hizkuntzareneremua ez da arduratzen gaituen

bakarra, badakigu baina osogarrantzitsua dela: batetik, kulturabatean integratzeko ate nagusia da,eta bestetik, kontzeptu, prozeduraeta jarrera berriak eraikitzeko tres-na da. Hizkuntza eremuan, azkenurteotan, gauza asko argitu dira:hizkuntzaren ikuspegi epistemolo-gikoaz, eleaniztasunaz, hizkuntzencurriculum bateratuaz, murgiltzeprograma versus azpi-murgiltzeprogramaz, hizkuntzak ikastekogogoeta metalinguistikoak duengarrantziaz, hizkuntzak ikasi etaerabiltzeaz eta abarrez. Eta irakasle-aren prestakuntzari dagokionez ere,badauzkagu zenbait informazioorduan ez genituenak, besteakbeste, honako gaiak jasotzen dituz-tenak: irakaslearen pentsamenduaeta bere praktika, irakaslearen rola(aplikatzaile versus inplikatzaile/iker-tzaile), praktikaren gogoetatikabiatu beharra praktika aldatzeko,jarduerari buruzko gogoetan etajardueran eginiko gogoetan oina-rritutako ikerketak eta abar(Bilbatua, Sagasta eta Sainz, 2001).Aitortu behar dugu, halere, espe-rientzia gutxi dugula hizkuntzadesberdineko haurrekin eskolan.

Errealitate konplexu honenaurrean, gaurko eskola sistemakoso serio hartu beharko du irakasle-en prestakuntza. Irakasleen eginki-zunei erreparatzen badiegu, kontu-ratuko gara berriak eta askotariko-ak direla atxikitzen zaizkien egin-kizun asko eta asko, eta guztietara-ko prestakuntza behar dela.

Eskolan eta ikasgela barnean sordaitezkeen egoerak askotarikoakizanik (eta etorkizunean zer izangodugun gutxi dakigula, oraindik),zaila izango zaio irakasleari etaeskolari, oro har, guztiak gertutikezagutzea. Horregatik, ondo ikus-ten da oinarrizko zutabeak eraiki-tzea, horietan oinarrituz, egoera


anitzen problematika zehatzariaurre egiteko -une honetan dugu-nari eta etorkizunean izango dugu-nariæ.

Horretarako, hau da, irakasleeioinarrizko prestakuntza emateko,beren praktikatik abiatu behar da(egiten dutena abiapuntu hartuta,pentsatzen duenari buruzko gogoe-ta eginez, egin nahi duenari buruzhitz eginez...). Gainera, diagnosihoriek prestakuntzaren oinarria erebadira irakaslearentzat eta irakasletaldearentzat, eta baita eskolakudeaketan parte hartzen dutenelementu guztientzat ere. Hemenproposatzen dena hauxe da: prakti-kan eragiteko, praktikatik abiatzea.Horretarako, metodologia batbehar da, eskolako maila askotan,hala eskola komunitate osoan, nola

irakasleen taldean, konpartitzendituzten gaiei buruzko eztabaidaksortzeko, erabakiak hartzeko etaaldaketarako faktoreak nabarmen-tzeko (prestakuntza eta ebaluazioabarne).

Laburtzeko, esango dugu irakas-le estrategikoa dela etorkizunekoa,oinarrizko zenbait printzipio ditue-na, egoera askori aurre egitendakiena, hau da, hiruki didaktiko-an moldatzen dakiena. Alegia,ikasle, egoera, testuinguru anitzeiegokitzen dakiena.

Hona hemen irakasle estrategi-koaren zenbait ezaugarri.

3.2. Irakasle estrategiko-aren zenbait alderdi

Zerrenda agortzeko asmorikgabe, hona hemen euskara irakasle-ak gaur egun kontuan izan behardituen alderdiak:

1) Ikasleak bere ikaskuntzaren jabeizan behar du: berak jakin behar duzer egin behar duen (testu idatzibat ulertzeko, elkarrizketa informalbatean parte hartzeko, eztabaidabatean parte hartzeko, ideiak orde-natzeko zailtasunak dituenean,ideia bat adierazteko zailtasunakdituenean, unitate linguistikojakin baten erabileran zailtasunakdituenean...) garatu nahi dituengaitasunak garatu ahal izateko(etxean familiakoekin komunika-tzeko, mediku lanak egiteko, ira-kasle lanak egiteko, bulego batekoleihatilan bezeroekin erabiltze-ko...). Horretarako hainbat estrate-gia garatzen lagundu behar dio ira-kasleak eta, halaber, horien ingu-ruan gogoeta egiten.

2) Irakaste/ikaste testuinguruakdinamikoak direnez, horiei erantzu-teko malgutasuna ere eskatuko zaioirakasleari. Hainbat dira faktoreberriak: eskolarako ezezagunakdiren kultura eta hizkuntzetako

haurrak, teknologia berriak, fami-lia mota berriak eta abar. Horietakobakoitzak ezinbestean aldagaiberriak ekarriko ditu irakaskuntza-ra eta eskolak horiei guztiei arra-kastaz erantzuteko estrategiaberriak sortu beharko ditu.

3) Irakaslearen prestakuntzaridagokionez, bada joera berri bat:ekintza puntuala eta indibidualaizatetik (prestakuntza ikastaroetanparte hartuz entzule modura),autonomoa eta soziala izatera doana(mintegietan eta hobetze proiek-tuetan parte hartuz beste irakaslee-kin batera). Ikerketa-ekintza(investigacion-acción) prestakuntzaereduak dira emankorrenak, irakas-learen jardueratik eta horren haus-narketatik abiatzen direlako, hobe-tze prozedura berriak proposatuz,eta etengabeko hobekuntza propo-satzen dutelako.

4) Horrek irakaslearen rola alda-razten du: irakasle soila izatetik ira-kasle-ikertzaile izatera. Halaber,paradigma aplikatzaile batetikparadigma inplikatzaile batera iga-rotzea.

5) Ikasleari dagokionez, desber-dintasun handia dago ikasle batetikbestera hizkuntza bat ikastean.Aldagai horien izaerak askotariko-ak dira: beste hizkuntza batzukezagutzea —eta horiek beste motabatekoak—, estrategia onak erabil-tzea, motibazioa, ikasteko ohiturakizatea, hizkuntza erabiltzeko joeraizatea... Irakasleak desberdintasunhoriek ezagutu eta kontuan izangoditu.

6) Hizkuntzaren ikaskuntza feno-meno soziala da eta komunitate horre-tako hiztunekin hitz egiteko gogoa ereadierazten du. Egiaztapen horrek biondorio dauzka, gutxienez: ikasle-en behar sozialei erantzun beharzaie (ikasleek gelatik kanpo euska-raz komunikatzeko dituzten beha-

Proiektu kultura-nitz komuna erai-kitzeko, metodo-logia, prozeduraeta lanabesberriak sortubeharko dituguikasle etorkinakere elebidun izandaitezen etahorretarako,ezinbestean,eredu elebidune-tan eskolatu.Hori da gureerronka.

rrei) eta gela barruan irakasleak era-bilera testuinguruak sortu beharditu (gelaz kanpoko testuinguruaksimulatzeko aukerak ematen dituz-tenak).

7) Hizkuntzaren erabileraz arigarela, helburu horri egokitzen zaionobjektua aukeratu beharko da ikas-kuntzarako. Irakasleen hasierakoprestakuntza beste paradigmetanizan denez (paradigma formaletan,nagusiki), horrek paradigma alda-keta garrantzizkoa eskatzen dio ira-kasleari. Gainera, frogatuta dagoeguneratze epistemologikoa zaila-goa dela esku-hartze didaktikoanparte hartzen duten gainerakoalderdiak baino -ikaskuntza teoriaketa berrikuntza metodologikoak-(Bronckart, 1985). Irakasleak,beraz, diskurtso teoriak proposa-tzen dituen paradigmak ezagutubeharko ditu; halaber, gaitasun lin-guistikoa gainerako gaitasunetarahedatu beharko du (ekintzazko gai-tasuna, gaitasun diskurtsiboa, gai-tasun linguistiko-diskurtsiboa)(Dolz, Pasquir, Bronckart, 1993).

8) Hizkuntza baten irakasteko etaikasteko prozesua luzea eta korapila-tsua da, ez lineala; beraz, irakasleakez du aurkitu behar bide eta soluziobakarra, ez baitago bide eta meto-dologia bakarrik. Ikasleak jarrai-tzen duen ikaste prozesua aztertze-ko gai izan behar du eta jakin behardu oso prozesu luzea dela (bi urte-koa gaitasun komunikatiboakeskuratzeko H2an, eta beste bosturtekoa bere ikaskide elebakarrekduten gaitasuna lortzeko, alegia,pentsamendu eta arrazonamendutresna erabiltzeko eskola curriculu-mean, Cummis, 1984). Horrezgain, ulertu beharko du haurrarenmututasuna ikaste prozesuarenhasieran, eta horren jarraipena etaebaluaketa egiteko metodologia etalanabesak ezagutu beharko ditu.

Halaber, jakin behar du prozesuluze horretan ikaslearen H1ak rolgarrantzitsua jokatzen duelaH2aren eskurapenean. IkasleakH2a ikasteko H1 erabiliko du kon-tzienteki edo inkontzienteki;horren erabilera faktore askorenmenpe dago, besteak beste, bi hiz-kuntzen ezaugarri formalen etapragmatikoen menpe eta ikaslearenhizkuntza mailaren menpe, eskura-tze prozesuari dagokionez.Vigotskiren (1962) esanetan bi eza-gutza mota daude: bat-batekoa,egunerokotasunari erreferentziaegiten diona, egunero kontzeptuazaritzen dena, alegia, eta zientifikoa,ezagutza formala, eskolan ikastenden ezagutza. Bigarren horietakozenbait lehendabizikoen hedapena-ri esker garatuko ditu haurrak.Antzeko zerbait gertatzen da hau-rrak ezagutzen duen hizkuntzare-kin eta ikasten duen bigarrenarekin(Carrasquillo & Rodriguez, 1996).Cummis-ek (1981) aztertu ditu bihizkuntzen artean dagoen elkar-menpekotasuna eta horretarakobehar diren baldintzak. Horiekguztiak ezagutu behar ditu irakas-leak.

9) Haur elebidunak/eleaniztunak ezdira haur elebakarrak. Elebitasuneta eleaniztasunaren inguruan egi-niko zenbait ikerketek datu inte-resgarriak erakutsi dizkigute: bate-tik, pertsona eleaniztunak estrate-gikoki erabiltzen ditu ezagutzendituen hizkuntzak (egoera soziala-ren arabera, hartzailearen arabera,helburuaren arabera, toki soziala-ren arabera....); bestetik, hizkuntzabatean hutsuneak dituenean ezagu-tzen dituen beste hizkuntzen balia-bideak eta formak (gramatikalak,lexikalak...) erabiltzen ditu makulumodura, komunikazioaren mesede-rako; horrez gain, testu-genero ter-minoetan esanda, gerta daiteke gai-

tasun handiagoa izatea hizkuntzabatean narrazioan (ipuinak konta-tzeko, esaterako) eta gutxiago hiz-kuntza bereko argumentazioan.Irakasleak ezaugarri horiek guztiakezagutu behar ditu eta modu natu-ralean interpretatu. Halaber,garrantzi handikoa deritzogu hiz-kuntzen ebaluazioan ezaugarrihoriek kontuan izateari.

10) Hizkuntza bat irakastekometodologia bat eskuratzea baino ego-kiago da irizpide sendoak definitzea:hizkuntzaren deskribapen ereduaz(zer irakatsi/zer ikasi), ikaskuntzateoriaz (nola ikasten da hizkuntza)eta irizpide metodologikoaz (ira-kaslearen eta ikaslearen rolak, nolasortu askotariko erabilera testuin-guruak, nola lagundu ikasleari bereprozesuan, nola erraztu euskararenikaskuntza...).

11) Azkenik, irakasle estrategi-koa da gaur egungo irakaslearenprofila: ikaskuntza/irakaskuntzarentestuingurua irakurtzen dakienaeta bertara egokitzen dakiena, ikas-le bakoitzak bere laguntzari eskerbere ikaskuntza propioa eraikidezan. Hiruki didaktikora horrela-ko portaeraz hurbiltzen den irakas-leak edozer egoeratara egokitzenjakingo du.

5. OndorioakHasierako ideiarekin bukatuko

dugu. Badakigu kulturaniztasuna-ren proiektuak gure herrialdekoproiektua izan behar duela, gureerrealitatean kokatua eta denonartean eraikitakoa. Hori egitekogizartearen indar guztiak partehartu behar dutela garbi dago;halere, eskola toki pribilegiatuadela uste dugu, bertan biltzen bai-tira herrialdeko kultur desberdine-tako komunitateak eta gizarteanpresentzia duten hizkuntza guztiaketa, halaber, bertan erabakitzen da,


hein handi batean behintzat, herribatek izan nahi duena hezkuntzadela medio. Horrez gain, badakiguhezkuntza dela herrialde bat berri-tzeko tresnarik garrantzizkoena.Eskolari dagokio, bada, une histo-riko honetan egitasmo horri gogoz,ilusioz eta konpromisoz heltzea,eskolak berariazko esparrua duenheinean. Eskolak bere esparru pro-pioa badu ere, inoiz baino gehiagokontatu eta koordinatu beharko dugizartearen gainerako indar, espa-rru eta zerbitzuekin. Aro berrihonek historian aurrekaririk ezduela-eta, ispiluan begiratzeko ere-durik ez dagoela-eta, eskolaren eran-tzukizuna inoiz baino konprometi-tuagoa dela deritzogu.


Mainstream Classroom.Multilingual Matters, 1996.

- Colectivo IOE: La educa-ción intercultural a prueba: hijosde inmigrantes marroquíes en laescuela, Granada: laboratoriode estudios interculturales,1996.

- CUMMIS, J.: “Linguisticinterdependence and the edu-cational development of bilin-gual children” in Review ofEducational Research, 49 (2),(1979), 222-251.

- CUMMIS, J.:“Interdependencia lingüísticay desarrollo educativo de losniños bilingües”, Infancia yAprendizaje, 21 (1983), 37-61.

- CUMMIS, J.; SWAIN,M.: Bilingual education, Essex,Longman Group, 1986.

- CHAUDRON, C.: SecondLanguage Classrooms: Researchon Teaching and Learning,Cambridge University Press,New York, 1988.

- DOLZ, J.; PASQUIER,A.; BRONCKART, J. P.:“Ládquisition des discours:émergence dúne compétenceou apprentissage de capacitéslangagières diverses”, Etudes deLinguistique Appliquée, 92(1993), 23-37.

- FERREZ, D.; SANCHEZ,M. J.: El TAE de San Martí:una experiència dátenció a ladiversitat amb alumnat díncor-poració tardana, XXII SeminariLlengües i educació,Bartzelona, 2002.

- KEATS, D.: Culture and theChild: a Guide for professionalsin Child Care and Development,Wiley, Chichester, 1997.

- KRASHEN, S.: SecondLanguage Adquisition and

Second Language Learning,Pergamon, Oxford, 1981.

- MARTIN, D.: “Educar aRhalia. Análisis de las necesi-dades especiales y las necesida-des del lenguaje de los alum-nos pertenecientes a minoríaslingüísticas en las escuelas pri-marias”, Textos, 23 (2000), 44.

- OLAZIREGI, I.; SIERRA,J.: EIFE-2: Euskararen irakas-kuntza Faktoreen eragina,Eusko Jaurlaritza, Vitoria-Gasteiz, 1989.

- OLAZIREGI, I.; SIERRA,J.: EIFE-3: Euskararen irakas-kuntza Faktoreen eragina,Eusko Jaurlaritza Vitoria-Gasteiz, 1990.

- SERNA, M.: “Gutxiengoetniko eta etorkinen eskolari-zazioa” (barne txostena),Urretxu-Zumarraga ikastola(argitaratu gabe), 2002.

- SUAREZ-OROZCO, M.:“Globalization, Immigrationand Education: The ResearchAgenda”, Harvard EducationalReview, 72 (3) (2001), 345-365.

- VILA, I.: “Minorías cultu-rales y escuela: Una aproxima-ción educativa” in MIR, C.(koord.): Cooperar en la escuela.La responsabilidad de educarpara la democracia, Graó,Bartzelona, 1998.

- VILA, I.: “Enseñar a convi-vir, enseñar a comunicarse”,Textos, 23 (2000), 23-30.

- VOGEL, K.: “Commententrainer les stratégies danslénseignement des languesétrangéres”, in HOLTZER G.;WENDT M. (ed.): Didactiquecomparée des langues et études ter-minologiques, Peter Lang,2000, 127-136.

Bibliografia

- ALZOLA, N.; SAGASTA,P.: “Visit to London organizedby Rosa Sensat” in Bartzelona,May, (2001) (argitaratu gabe).

- BILBATUA, M.; SAGAS-TA, P.; SAINZ OSINAGA,M.: Irakasleen gogoeta, irakas-kuntza/ikaskuntza prozesuarenegokitze eta hobetze elementu gisa.Eskuhartze didaktikoa hizkun-tzen irakaskuntzan, Hezkuntzaeleaniztasunari buruzko V.Nazioarteko jardunaldiak:Irakaskuntza eskola aniztune-an, Gasteiz, 2001eko urria.

- BRONCKART, J. P.(1985). “El lenguaje comoactividad discursiva”, inBROCKART, J. P.: Las cien-cias del lenguaje ¿Un desafíopara la enseñanza?, Unesco,Paris, 86-107.

- CARRASQUILLO, A.;RODRIGUEZ, V.: LanguageMinority Students in the


Ikasketa Komunitateak:aniztasun trataerarako berrikun-tza esperientzia bat

Julian LAVADOIrungo Berritzeguneko aholkularia

CREA taldeko kidea

Gaur egun gizakion arte-ko desberdintasunakgainditzeko eta ikas-

kuntza errazteko eskolareneraldaketa beharrezkoa da.Ikasketa Komunitateak ize-neko proiektu hau eraldaketahori lortzeko esku-hartze oro-korrean datza. Proiektuarenezaugarri nagusiak hauexekdira: eskola auzora edo ingu-runera irekitzea eta komuni-tate osoaren inplikazioa dueneskola bihurtzea. Horrekinbatera, gelako esku-hartzemetodologikoa sustatzeanahitaezkoa da. Eta horreta-rako, inplikatutako guztienprestakuntza ere beharrez-koa da.


1. Ikasketa komunitateakArrakasta lortzen duten ikaste-

txeen artean (mundu mailan), hauda, partaidetza gehiagorekin etaelkartasunarekin ikasketa gehitzeaeta eskola porrota gutxitzea lortzendutenen artean, IkasketaKomunitateak daude. Eskolakoateak komunitateko kideei ireki-tzen dizkieten ikastetxeak diraIkasketa Komunitateak. Horrela,gizarte industrialetik informaziogizartera gertatzen ari den eralda-ketari berdintasunean oinarrituta-ko heziketak ematen dio erantzuna(Castells, 1997-1998/1996-1997).Prozesu horretan ikasketa gero etagutxiago baldintzatzen da gelabarruan gertatzen denarekin, etagero eta lotura gehiago du gelan,etxean eta kalean gertatzen denare-kin (Castells, 1994).

Gizarte industrializatuarenamaierak, langabezia gutxirekin,bere mundu soziolaboralean bi lan-gile mota bereizten zituen: arropaurdineko langilea eta lepoko zurikolangilea. Informazioaren gizarteak,ordea, hiru bereizketa egiten ditu:lan finko pribilegiatua, aldi batekolanaren segurtasun eza eta lan mer-katutik kanpo egotea. Horrek guz-tiak dualismo soziala areagotu egi-ten du, gehiago dutenen etagutxiago dutenen arteko aldea han-dituz; Mertonek (Merton, 1977-1971) azaltzen duen Mateo Efektuada. Gaur egungo eskola egiturare-kin, familia ez akademikoek (tituluunibertsitariorik ez duten heldue-kin osatutakoek) jotzen duten ikas-tetxeetan sozialki eskatzen denheziketa maila lortzen ez duen

ikasle kopurua haziz doa; gauregun hori eskola porrotean islatzenda, edo kasurik onenetan, mailaertaineko Lanbide Heziketako titu-luaren lorpenean. Osterantzean,familia akademikoek bai zuzentzendituztela euren seme-alabak goimailako ikasketetara, hots, batxi-lergora eta unibertsitatera.

Ikasketa Komunitateak, besteproiektu batzuk bezala (Eskolako

Garapenerako Programak, EskolaAzkartuak eta DenontzakoArrakasta), giza eta heziketa duali-zazio hori gainditzera bideratutadaude.

80ko hamarkadatik hasita infor-mazionalizazioa inolaz ere berdin-tzailea ez zen eredu batetik kudea-tu zen. Urte horietan aipatu berriduguna sorrarazi zuen: lepoko zuri-ko eta arropa urdineko langileenarteko banaketa lanpostua, ezegon-kortasuna edo langabeziaren bana-ketarekin eta hezkuntzaren duali-zazioarekin ordezkatu zituen (aldebatetik batxilergora eta unibertsi-tateko ikasketetara bideratutakolehiakortasun eta esfortzu kriterio-ak, eta bestetik sozialki eskaten denhezkuntza maila ez zutela lortukopentsatzen zen pertsonenganazuzendutako “zoriontasunaren”curriculumaren kriterioak). Garaihartan diskurtso bikoitzak indartuziren: besteen seme-alabentzakohezkuntza antolatuko dugu geure-entzako beste bat ziurtatzen dugunbitartean (Ayuste et alt, 1994).Ikasketa komunitateak oinarri batetikabiatzen dira: neska-mutil guztiekhaurtzarotik batxilergoa bukatu gabegelditzera edo lanpostu bat lortu ezi-nik gelditzera kondenatuko ez dituenhezkuntza jasotzeko eskubidea dute.

Hori lortzeko gizarte industriali-zatuetatik jaso dugun eskolaIkasketa Komunitate bilakatubehar da, azken honek informaziogizarteko eredu berdintzailea eska-tzen baitu. Orientazioa ez da mol-daketa, alderantziz baizik, testuin-guruaren eraldaketa, Vigotskikzioen bezala (1979/1930-1934) eta

1 ERICen (munduan eragin handiena duen hezkuntzako datu-basea, AEBtan egina) Freirek 185 erreferentzia dauzka eta Ausubelek 15 baino ez.SOCIOFILEn (Gizarte Zientzietako datu-basea) Habermasek mila baino gehiago ditu, bizirik dagoen edozein soziologok baino askoz ere gehiago etaWeber, Marx eta Durkheimekin bakarrik konpara daiteke.

2 60ko hamarkadako Gizarte Zientziak funtzionalista-estrukturalistak edo konstruktibistak ziren, azken hauek esanahiaren eraketan zentratutakoak.80ko hamarkadaren hasieratik, Gizarte Zientziak (Beck 1998/1986, Giddens 1993/1991, Habermas 1998/1992) gero eta erreflexiboagoak eta komuni-katzaileagoak dira, elkarrizketaren garapenean zentratuta daudelarik.

Ikasketakomunitateakoinarri batetikabiatzen dira:neska-mutilguztiek haur-tzarotik batxi-lergoa bukatugabe gelditzeraedo lanpostubat lortu ezinikgelditzera kon-denatuko ezdituen hezkun-tza jasotzekoeskubideadute.

gaur egun munduan aipagarrienak1

diren teoria sozialek (Habermas,1987-1989/1981; 1998/1992) etahezkuntza teoriek (Freire,1997/1995) dioten bezala. Biekikasketa dialogikoa (esanguratsuabiribildu eta gainditzen duena2)proposatzen dute.

2. Ikasketa Komunitate-aren ezarpena

2.1. Ikasketa Komunitateenezarpenean bi fase daude: sentsi-bilizazioa eta erabakia hartzea.Proiektuaren garapena hasi aurrekobi memento dira eta zera inplika-tzen dute:

a) Sentsibilizazioa: 30 ordukoprestakuntza jarraiko saio batzuekosatzen dute. Egungo informazioa-ren gizartearen azalpena eta ezta-baida egiten dira eta datozen urtee-tan bertan lanean arituko direnneska-mutilei zein ezagutza eska-tuko dizkien ikusten da.

Inplikatutako gizarte eragileguztiek hartzen dute parte saiohorretan. Adibidez, klaustroan 30orduko hausnarketa egiten da (etagainontzeko eragileekin ere bai,ahal baldin bada). Hausnarketahorietan heziketa eta prestakuntzaprozesuen eta egungo GizarteZientzien garapenen testuinguruakseriotasunez aztertu behar dira, horsortzen baitira gure artean hegemo-nikoak diren usteen eraldaketarakofuntsezko aldaketak.

30 ordu horiek intentsiboki egi-ten dira denbora epe laburrean, etabeste gauzen artean, hor argitu etaeztabaidatuko da zer ezagutzabehar dituzten gaur egungo neska-mutilek informazio gizarteko des-berdintasun sozialaren aurreran etabizitza pertsonal eta laboraleanaurrera atera ahal izateko.

b) Erabakia hartzea: sentsibili-zazio fasearen ondoren beharrezkoa

da komunitateak IkasketaKomunitate bihurtzeko prozesuahasteko erabakia hartzea. Erabakiahartzeko gutxieneko betebeharrakhauek dira:

- Klaustroaren %90ak proiektuaaurrera eramatearen alde egonbehar du.

- Eskola zuzendaritza taldearenakordioa.

- Eskola Kontseiluaren onarpena.- Gurasoen asanbladaren gehien-

goaren onarpena.- Komunitatearen inplikazioa

(erakundeak, eragile sozialak…).- Zuzendaritza Orokorraren era-

bakia ikastetxeari gehiengo auto-nomia emanez.

2.2. Behin klaustroak, komuni-tatearen laguntzaz, proiektuaaurrera eramateko konpromisoahartu ondoren, lehen faseei eki-ten zaie:

1) Ametsa:Martin Luther Kingek bere dis-

kurtsoan sutsuki zioen bezala (“Ihave a dream”), komunitateak

eskola eredu berri bat amestendu, inplikatutako alderdien arte-ko elkarrizketa eta adostasuna-ren ondoren. Inplikatutako alder-diak hauek dira: hezkuntza siste-mako profesionalak, beste hezike-tako profesionalak (hezitzaile sozia-lak, aisialdiko elkarteak…), fami-lia, ikasleak, elkarteak, enpresak,udalak eta abar.

Ametsean irakasleei lelo honenpauta ematen zaie: zuen seme-ala-bentzat nahi duzuen heziketamundu guztiarentzat nahi dugunada. Hau da, ez dugu diskurtsobikoitzik nahi (nire seme-alaben-tzat onena, eta besteentzat nahikoada maitasun pixkat bat eta oina-rrizko lau erregela).

Proiektua martxan jartzeak tes-tuingurua eraldatzea esan nahi du,eta bertan ikasleekin erlazionatzendiren heldu guztiek parte-hartzea.Sozialki pribilegiatu gabekokomunitateetan proiektuak porrotegingo du klaustroa alde batetikjoaten bada, familiak bestetik,aisialdiko taldea bestetik eta abar.

Kolektibo eta pertsona guztiok



konpromiso batera iritsi behardugu, eta ikasktea kontratu batsinatu ere bai agian. Horretarako,akordioak elkarrizketaren bidezlortzeari eman behar diogu lehen-tasuna, eztabaida antzuetan gelditugabe.

Fase hau funtsezkoa da, ez baitaeskola eta nahi dugun inguruneasoilik amesten, baita oinarrizkohiru alderdi indartu ere:

- Espektatiba altuak- Ilusioa- Errealitatea eraldatzeko botere-

aren sentsazioaPaulo Freirek bere diskurtsoetan

errepikatu ohi zuen bezala, ezinditugu ulertu Gizarte Zientziakilusiorik gabe, ezta esperantza zien-tziarik gabe ere.

2) Lehentasunen aukeraketaAmetsaren ondoren hurrengo

urteetarako lehentasunen aukera-keta dator. Epe motz edo ertaineralor dezakegunaren utopia zatia da.Adostasuna erraza da ametsean sei-nalatutako pirntzipioan oinarritzenbaikara: gure seme-alabentzat nahidugun eskola pertsona guztientzatda. Magrebiarrek eta ijitoek beharberdinak dituzte, autore erlatibis-tek kontrakoa badiote ere. Pertsonaguztiek egungo eta etorkizunekogizartean duintasunez bizitzekobalioko dieten hezkuntza nahidute. Lehentasunak asko dira,baina badaude kasu guztietan ager-tzen diren batzuk. Horietako hiruikusiko ditugu:

- Liburutegi tutorizatua: liburu-tegi hau antolatzeko normaleanbatzorde misto bat eratzen dugu.Bera arduratzen da bitarteko mate-rialak eta giza baliabideak lortzeaz.Haur bakoitzari edo haur taldebakoitzari zuzenean kasu egitendion pertsona helduen talde batekohiko liburutegiek baino ikasketa

hobea eta handiagoa lor dezake.Eragina handitu egiten da, gainera,haurrari etxean norbaitek zer iraku-rri duen galdetzen baldin badio.

- Familiartekoen IrakasleenHezkuntza Zentroak. Horrelakoprestakuntza mota batek egungoteoria sozialekin ados egotea eska-tzen du, hots, ikasleekin erlaziona-tzen diren pertsona heldu guztieiirekia egotea. Badakigu gurasoengan-dik jasotako prestakuntzak irakasleen-gandik jasotakoak baino eragin handia-goa duela seme-alaben ikasketan.Horregatik, komenigarria da eskolaedo institutu bakoitzean “Familienedo Komunitatearen IrakasleenHezkuntza Zentroak” sortzea.

- Internet gela: informazioarengizarteko komunikazio eta infor-mazio sistema guztiei lehentasunaematen zaiela aintzat hartuz, hauda, eskolaren nahia informatikabitarteko ugari ezartzea dela, horie-tako bat Internet da (erabilera,nabigatzea…). 3 urterekin hasitahaurrak mundu horretan murgil-tzen dira eta euren ulermenean etaerabileran sakontzen dute.

- Badaude beste lehentasunbatzuk ere: xake kanpainak, hizkun-tzen hobekuntza… baina eskolabakoitzak aukeratzen ditu berelehentasunak Ikasketa Komunitateabilakatzeko prozesuan.

Lehentasunak lortze bidean,ikastetxe guztiak bitartekoen atze-tik abiatzen dira. Horiek lortzeaberanduago edo goizago aurre eginbehar zaion lehentasuna da. Bestelelo bat gainjartzen den une da:eraldaketaren kulturari jarraitubehar zaio, inoiz ez kexaren kul-turari.

Mota guztietako bitartekoak(pertsonak, informatikoak…) bila-tzeko mugitzean kexatzeko ohituradugu: “banekien ez genuela ezer lortu-ko, beti berdina gertatzen da, inoiz ezdute ezer ematen aitabitxirik ez badu-zu, esaten nizuen nik ez genuela ezerlortuko…”. Diskurtso hori ezabatueta beste baikorrago batengatikordezkatu behar dugu: “hurrengolekuan lortuko dugu, normala da lehe-nengoan edo bigarrengoan ez lor-tzea…”. Beste modu batera esanda,Freirek zioen bezala, gakoa da nolabihurtu zailtasunak aukeretan(Freire 1997/1995).

Lan taldeen antolaketa da bestezereginetako bat. Lehentasunbakoitza aurrera eraman behar daeta norbaitek horren ardura hartubehar du. Aukeratutako sistemabatzorde mistoena da (familikoe-kin, irakasleekin eta ikasleekin era-

Badakigu gura-soengandik jaso-tako prestakun-tzak irakasleen-gandik jasota-koak baino era-gin handiagoaduela seme-ala-ben ikasketan.Horregatik,komenigarria daeskola edo insti-tutu bakoitzean“Familien edoKomunitatearenIrakasleenHezkuntzaZentroak” sortzea.

tutakoa). Lehentasunari bultzatze-ko ardura dute, nahiz eta erabakiadagokion organoak hartu kasubakoitzean; zuzendaritza taldeak,klaustroak edo eskola kontseiluak.

Gelen antolaketa ere berria daIkasketa Komunitateetan.Liburutegian bezala, gelan pertso-na heldu bat baino gehiago egondaitezke. Horrela, errefortzua beharduten edo premia bereziak dituztenhaurrak ez dira gelatik atera behar-ko (Puigdellivol, 1998). Kontua dataldekatze malgurik ez egitea mai-laka, horrek desberdintasuna area-gotzen baitu; horren ordez taldeinteraktiboak antolatzea. Irakasleagelan beste helduekin ari baldinbada lanean, kudeatzaile eta antola-tzaile bihurtzen da. Era berean,familien inplikazioa handitu egitenda, priektuaren angulu guztietanesku hartzen duteako, gela barne.

Prozesu horietan nabarmen han-ditzen da ikasketa instrumentalaeta dialogikoa, lehiakortasuna etaelkartasuna. Hori narbarmentzenda logika beretik egindako ebalua-zioetan eta baita beste ikuspegibatzuetatik egindako ebaluazioetanere. Hezkuntza prozesu hauetatikateratzen diren gazteek baztertzesozialean ez erortzeko kriterio osodesberdinekin diseinatutako eba-luazioei erantzun beharko dietearlo akademikoan, sozialean eta lanarloan. Ikasketa Komunitateakexistitzen diren gizarteetakobalizko utopiak dira, eta ez berenburua justifikatzen duten irlak.

3. Ikasketa Komunita-teak gure inguruan

CREAko kideok 80ko hamarka-datik gabiltza uste berri hauekgaratzen pribilegiatu gabeko hain-bat guneetako herri heziketan, etabatez ere, la Verneda-Sant Martíko(Bartzelona) helduen hezkuntzara-

ko zentro batean. Aldi berean,uste horiek zonalde bereko eskole-tan sortzen ari ziren zenbait arazokonpontzeko baliagarriak zirelaikusten genuen. Eguneroko lana-rekin eta elkarrizketa giroarekinagerian gelditu ziren pertsonaheldu haien motibazioa eta adi-men kulturala (Flecha, 1997); etaeskolako diskurtsoak zioen moti-batu eta informatu gabeko guraso-ek zirela.

Hasieran, beste kolektibo etataldeak jakinaren gainean jarrigenituen hezkuntzaren uste eral-datzaileak defini zitzaten.Bagenekien Haur Hezkuntzanantzeko esperientziak garatzen arizirela beste testuinguru batzuetaneta esperientzia haien azalpenaematen genien beren baliagarrita-suna ikus zezaten. Horien arteanzeuden: Stanford UnibertsitatekoEskola Azkartuak (Levin, 1983;1985; 1988), Yale UnibertsitatekoEskola Garapenerako Programa(Comer, 1980) eta John HopkinsUnibertsitateko ArrakastaDenontzat (Slavin, 1985;1988).

Beste aditu taldeen oihartzunikezak eta Portugaleteko RupertoMedina ikastetxeko klaustroarenuste osoak lehen prozesua hasterabultza gintuen. Talde handi bateratu zen eta ikastetxeak IkasketaKomunitate bihurtzeko proiektubatean zehaztu ziren uste horiek.

Proiektu hori aurrera atera ahalizateko beharrezkoa izan da hauenguztien partaidetza: era batera edobestera esku hartzen egon direnpertsonak, klaustroa, aholkulariaketa Eusko Jaurlaritzako PedagogiaBerrikuntzarako ZuzendaritzaOrokorra. Horiek guztiek etabeste hainbat pertsona eta kolekti-bok esperantza bat egi bihurtudute, eta beste eskola askotara arida zabaltzen.

4. Azken mezuaKomunikazio honekin baikorta-

sun pedagogikorako gonbitea luza-tu nahi dizuet Freirek utzitako biesaldirekin:

“Gizaki ealdatzaileak gara, ez mol-datzaileak” Freire, 1997:26

“Gakoa da nola bihurtu zailtasu-nak aukeretan” Freire, 1997:63

Sektoreen arteko elkarrizketarenbidez eta adituen arteko seriotasunhandiagoarekin (lan zaharkituakutzi eta zehatzagoetan sakonduz)ikasketa dialogikoa garatu etazehaztuko dugu. Horretarako,beharrezkoa da familiak eta elkar-teak gehiago konprometitzea hez-kuntzan eta gure gizarteko admni-nistrazioak malguagoak izatea.Modu horretan, guztiok elkarrizke-ta zaleagoak bagara, gure helburuden eraldaketa soziala lortukodugu.



Ordiziako Urdaneta ikas-tetxea: euskara ez dakienhaurraren egokitze prozesua

Ordiziako Urdanetaikastetxe publiko-an zubi gela dei-

tzen diogun gela sortugenuen euskaraz ezzekiten haurrentzat. Izanere, ez ziren gusturasentitzen B ereduan etaez ziren ondo integra-tzen. Gela hori ez daaparkaleku bat, baiziketa haurrari harrera onaematen dion eta integra-tzeko programa pertso-nal bat eskaintzen dionbaliabidea.

Mari KarmenYÉBOLES

Urdaneta ikastetxeko zuzendaria

1. TestuinguruaUrdaneta ikastetxe publikoa

Ordizian kokatuta dago. Gure herrian10.000 biztanle inguru gaude.Horietatik euskara lehenengo hizkun-tza dutenak %44 dira eta gaztelaniadutenak % 56, gutxi gorabehera. Gureeskolan 500 ikasle inguru daude: 200bat Haur Hezkuntzan eta beste 300bat Lehen Hezkuntzan. Adin bakoi-tzean hiru lerro dauzkagu.

Eskolan bertan herriko ehunekobera mantentzen da, hau da, erdiabaino gehiagok gaztelania du amahizkuntza.

Aspaldian desagertu zen A ereduagure eskolan eta gaur egun D ereduada nagusi. B eredukoak D ereduantxertatu ziren, oso talde bereziak gel-ditu zirelako B ereduan.

Amara-Berri sisteman orain dela 9urte sartu ginen eta horrek askolagundu digu aurkeztuko dugunamartxan jartzen eta aurrera eramaten.

2. Bidean ikusitakoa gogo-ratuz

Duela 13 urte eskolan A ereduadesagertzear zegoen, eta euskarajakin gabe iristen ziren haurrak Bereduan kokatzen genituen. Garaihartan ikasle dezente hasi ziren etor-tzen eta guztiak B ereduan sartzengenituen.

Beraiek ez ziren gustura sentitzen,euskaraz hitz egin behar zutela esatenzitzaielako, eta noski, edozein hiz-kuntza lehenengo aldiz ikasterakoanlehenengo egunetik ez da ulertzen,eta zer esanik ez hitz egiten.

Beste aldetik, konturatu ginenhaur horiek behar handia zeukatelaberaien bizitza kontatzeko, kezkaz,euren egoeraz eta abarrez hitz egite-ko.

B ereduko gelaren barruan gazte-laniaz jasotzen zituzten Hizkuntzaeta Matematika eta euskaraz Musika,

Ingelesa (3. mailatik gora) Soinketaeta abar. Gelditzen ziren arloetan,kontuan izanda curriculuma ereaurrera eraman behar zela, ikasleakgelatik ateratzen genituen gaztela-niaz irakatsi ahal izateko.

Zer gertatzen zitzaigun?Alde batetik, ikasle horiengan eus-

kararekiko gorrotoa sortzen zela, etabestetik, B ereduko gurasoak kexa-tzen hasi zirela B eredukoei gaztela-nia erabiltzeko aitzakia ematenzitzaielako. Ondorioz, ikasleak Deredura pasatzen hasi ziren, B eredu-ko taldeak erabat ikasle bereziz osa-tuta utziz.

Horrek zer pentsatua eman ziguneta egoerak berak behartu gintuenbide berriak bilatzera.

3. Bide berri bat urratzenEgoera ikusita eta ondo aztertu

ondoren, orain daukagun zubi gelajartzea erabaki genuen. Ez zen errazaizan erabakia hartzea; klaustro bileraasko egin genituen erabakia hartubaino lehen.

Batzuei iruditzen zitzaien hori ezzela izango haurrak integratzekomodua, aparte ikusten genituelako.Beste batzuei, berriz, kontrakoa iru-ditzen zitzaien, zeren sumatzen bai-kenuen batzuetan gelan soberan zeu-dela pentsatuko zutela. Egoera uler-tzeko geure buruari galdetu behargenion nola egongo ginatekeen guhizkuntza ezagutzen ez dugun lekubatera joango bagina.

Bestalde, haur berri bat ikustean,irakasleen kezka izaten zen ea haurhori bere taldean sartuko zen edo ez.Euskararen erabilerarako oztopo izanzitekeen, nahiz eta haurra, pertsonaden heinean, baloratu eta estimatu.

“Gure filosofian, uste dugu esko-la bizitza dela eta bertan ikasibehar dugula elkarrekin bizitzen”.

Baina herriko haur guztiek ikasibeharko dute.

Klaustroan adostu ondoren, lagun-tza gela hori martxan jarri genuen. Ezda inolaz ere ikasleak sartu eta hor ezdakit noiz arte gelditzen diren gelabat, ez da aparkaleku bat.

Baliabide moduan erabiltzen da,haurrari harrera ona emateko eta pro-grama pertsonal baten bidez erabatintegratzea lortzeko. Ez dago inte-graziorik hizkuntza bera ez baduguerabiltzen, ez badago komunikazio-rik eta haur bakoitzaren curriculumabehar bezala zaintzen ez bada.

4. DeskribaketaGure Euskal Herri honetan aspal-

ditxotik ari gara euskara ez dakitene-kin. Gure eskolan, orain arte, LehenHezkuntzan kanpotik etorritakoikasleek gaztelania bazekiten eta,gure ustez, horiei erantzuten genienbezala erantzun diezaiekegu gaztela-nia ezagutzen ez dutenei ere.Lehenengo egunetan egokitzapenbatzuk egin beharko genizkieke etakomunikazioa ziurtatzeko bideabilatu.

Haur Hezkuntzan, berriz, edukiditugu gaztelania ezagutzen ez zute-nak, Europatik etorritakoak:Portugal, Bosnia, Errumania…

Gela berezi hau jarri genuen ikas-turtean 15 ikasle iritsi ziren gureeskolara. Bigarren ikasturtean bestebi gehiago, batzuk estatu espainia-rretik eta beste batzuk, berriz,Dominikar Errepublikatik, Kubatiketa abar. Aurten horiek euren taldee-tan ditugu eta zubi gelan sei ikasleberri izan dira. Datorren ikasturteanauskalo, baina gure aurreikuspenenarabera gehiago izango direla ustedugu.

5. Zer lortu nahi genuena) Ikasle hauek benetan integra-

tzea. Lehen esan dudanez, ez dagointegraziorik hizkuntza bera ezbadugu erabiltzen. Hasieran ezin


dute erabili eta halabeharrez besteikasleen familietan kezka sortzen da.Antolaketa honekin guztiok askozlasaiago gaude.

b) Ikasle bakoitzak plangintzapertsonalizatua aurrera eramatea.Gure sisteman haur bakoitzarenerritmoa errespetatzen baldin bada,haur hauen kasuan oraindik areago,kontuan hartuz beraientzat halakoaldaketak zer dakarren.

c) Ikasle etorkinei euskarazbehar adinako gaitasuna ahalbide-tzea. Aipatu dugunez, ezin zaieeskatu egin ezin dutena egiteko. Erahonetan, ordea, euskara pixkanakaerakutsiz gustura hartzen dute etaerrazago eta lehenago saiatzen diradakitena praktikan jartzen.

d) Ikasle hauei curriculuma ziur-tatzea. Euskara ikasi behar dute,baina beraien curriculuma ahaztugabe. Hemen gelditu edo ez, ikaske-tak aurrera eraman behar ditugu,beste edozein ikaslerenak bezala,gure egitekoa baita.

e) Bi urtetan bere erreferentziataldean guztiz barneratzea. Entzunadugu bi urte behar direla hizkuntzabat mintzatzeko eta bost menperatze-ko. Horrexegatik ezarri dugu epe hori.Gerta liteke, eta gertatu zaigu, adime-naren eta adinaren arabera lehenago erelortzea. Kontrakoa ere gertatu zaigu,geroago azalduko ditugun kasu parebatean bezala.

6. ProzesuaLehenbizi harrera mimatzen da!Bai gurasoei eta bai ikasleari ikas

prozesuaren xehetasunak azaltzenzaizkie, nola antolaketa mailakoakhala bestelakoak. Eskolara iristendirenean gure herrian hizkuntza pro-pioa daukagula azaltzen zaie, denbo-ra beharko dutela menperatzeko,baina beharrezkoa dela ikasketakjarrai ditzaten eta gizartean integradaitezen.

Hasieratik gela arrunt bateankokatuz gero haurra nola sentitukolitzatekeen azaltzen zaie. Interesajarriz gero askoz lehenago ikastendela ere azaltzen zaie, eta gurasoenjarrerak zein garrantzia duen ere bai.Gure helburua bi urtetan bere talde-koekin erabat barneratzea dela adie-razten zaie eta gure sistemaz ere hain-bat azalpen ematen zaizkie.

Lehenengo bi astetan zubi gelakoirakasleak haurra lasaitu eta lehenen-go diagnostikoa egiten du.

Kontuan izaten dugu haur horren-tzat zer-nolako aldaketa izango denaurretik zeukan giroa uztea, hangolagunak eta familia.... dena berria daberarentzat. Beraz, zubi gela horretanaukera izango du lasai bere kezkezhitz egiteko eta pixkanaka lehenengoegunetik euskara ezagutzen hasteko.Hor dagoen irakasleak euskaraz etabehar denean gaztelaniaz ere hitz egi-ten dio. Horretaz aparte, behar-beha-rrezkoa da zein ikas maila dakarrenaztertzea, gero zein mailatan kokatuerabakitzeko. Izan ere, oso traumati-koa izan daiteke gaur maila bateansartzea eta gero aurrera jarraitu ezinduela ikusi eta atzeratzea.

Ondoren, dagokion zikloko ira-kasleekin adosten da zein izango denbere erreferentzia taldea. Irizpidemoduan gehienetan adinari dagokio-na izaten da. Ziklo bakoitzean bosttalde daude eta honek ere laguntzendigu bakoitzarentzat egokiena auke-ratzen. Hortik aurrera eskolako ekin-tza guztietan taldekoekin hartuko duparte.

Ikasleari plangintza pertsonaliza-tua egiten zaio.

Haur Hezkuntzan ere Amara-Berri sistemak asko lagundu digu.Etapa honetan 3 urtetik aurrera egu-nero hiru saio intentsibo egiten dira.Une horietan haur hauek aparte har-tzen ditugu euskara beraiek beharduten mailan lantzeko. Gainerako

orduetan taldekoekin egoten diratxokoetan egin behar duten lana egi-nez. Hemen ere, ahal den neurrianeta batez ere hasieran, laguntza jar-tzen diegu.

Lehen Hezkuntzan gehienetanhirugarren astean hasten dira berentaldekoekin Musikara eta Ingeleserajoaten, 1. ziklokoak badira. 2. edo 3.ziklokoak baldin badira Gaztelaniaraere joango dira. Hirugarren asteanSoinketara joaten ere hasiko dira.Ordura arte, hiru aste horietan, zubigelan euskara lantzen egon dira etanormalean aginduak ulertzen etagehiago ikasten dute. Era horretan,Soinketako irakasleak ez du gaztela-niaz hitz egin beharrik izango.

Beste aste bat, bi, hiru… beran-duago, haurraren arabera, lehen esanbezala haurrak markatuko baitiguerritmoa, 1. zikloko Txotxongilodepartamentuan edo Antzerki depar-tamentuan egongo da taldekoekin.Zergatik departamentu horietan?Ahozko hizkuntza lantzeko aukeragehiago ematen dutelako.

Txotxongilo departamentuan lautxoko daude. Batean margoketa egi-ten da eta hor sartzen ditugu lehe-nengo egunean. Era horretan, beste-en elkarrizketak entzungo dituzte etapixkanaka ulertzen eta zerbait esatenhasiko dira. Txoko guztietan egitendiren lanak taldekoei aurkezten diz-kiete: zer egin duten azaltzen diete,zergatik aukeratu duten eta abar.Ondoren besteek kritika egitendiete. Une horretan esaldiak errepi-katzen dira eta berehala emango duteberen iritzia haur berri horiek ere.

Hasieran astean behin sartzen diragela honetara, gero bi ordu, ondorenhiru ordu eta, normalean, Gabonakbaino lehenago bost ordu igarotzendituzte lau txokoetan: Marrazketa,Modelategia eta Antzerkiko bi txo-koak.

Hurrengo txokoa Matematikakoa


izango da, eta hemen ere nola molda-tzen diren ikusten joango gara.

Lehenengo ikasturtean ez ditugusartuko hizkuntza idatzia erakustenden txokoan, beren irakurketa proze-sua ama hizkuntzan egin behardugulako.

Beste zikloetan antzekoa egitenda, beti ere curriculuma aurrera era-man behar dugula ahaztu gabe.Beraz, Natura eta Gizartea ikasgaiakgaztelaniaz egingo dituzte euskaramaila izan arte.

Hala ere, laguntza gelan, bi hiz-kuntzetan daukate hainbat materialeta aukeratzerakoan askotan euska-razkoa hartzen dute, nahiz eta agianbehartuta sentitzen ez direlako izan.

7. Zer lortu dugua) Haur hauek taldean integra-

tzea, lasai, ziurtasunez, presarikgabe.

Adibidez, iaz 2. mailaraKanarietatik etorri zen mutil bataurten irailetik bertatik bere taldeanerabat integratuta dago. Garbi dagobesteek daukaten hiztegia oraindikez duela izango, baina hori lortzekolaguntza jartzen diogu.

Kontrakoa ere gertatu zaigu.Orain dela hiru ikasturte etorritakoneska bat, irailean besteak bezalabere taldean jarri genuen egun osora-ko. Nahiz eta laguntza eman, lehe-nengo hiruhilekoa bukatutakoankonturatu ginen ezin zuela jarraitu,batez ere Natura eta Gizartea ikas-gaiak. Beraz, gurasoekin mintzatuondoren erabaki zen bi arlo horiekerdia euskaraz eta erdia gaztelaniazegitea eta laguntza gelan.

b) Irakasle taldeak kasu haueknormaltasunez bizitzea.

Gaur egun gure eskolara euskaraez dakien haur bat iristen deneanguztiok dakigu prozesua zein izangoden eta ez gara lehen bezala larritzen.

c) Haur hauek euskararekikoaldeko jarrera izatea. Esan dugu-nez, hainbat lan euskaraz edo erdarazegiteko aukera daukate, eta askotaneuskarazkoa aukeratzen dute. Lehenaipatu dugu euskararekiko gorrotoasortzen zitzaiela; orain, berriz,beraien jarrera erabat bestelakoa da.

8. Baliabideaka) Antolaketa aldetikAmara-Berri sisteman zikloka lan-

tzen da, beraz, hiru lerro daudenez,sei talde sortzen dira ziklo bakoitze-an. Baina, ikasleak sei taldetan bana-tu beharrean bost taldetan jartzenditugu. Modu honetan, irakaslebaten orduak erabiltzen ditugu haurhauei gela arruntetan daudeneanlaguntza emateko.

Zubi gelan ere Amara-Berri sis-tema sartu dugu. Horrek ikaslebakoitzak bere ordutegi pertsonalaeta autonomia izateko aukera emandigu, eta horri esker gelan sartzeannorberak badaki zein lan eginbehar duen. Gela bateratu batbalitz bezala antolatuta dago etabeste departamentuetan bezala,honetan ere lau txoko daude: bate-an Matematika lantzen da eta 1., 2.eta 3. ziklokoei dagozkien edukiakaurrera eramateko euskarazko zeingaztelaniazko materiala eskuradaukate. Horrez gain, ordenagailubat daukate eragiketak eta abarlantzeko, kasetea zenbakiak bi hiz-kuntzetan lantzeko, eta zer esanikez, irudi eta gorputz geometrikoenizenak bi hizkuntzetan idatzitadaude.

Beste txoko bat Hizkuntza lantze-ko da, eta hor, noski, liburutegi txikibat daukate bi hizkuntzetako irakur-mena eta idazketa lantzeko. Materialugari daukate, baina gehiago behardutenean zikloko liburutegietarajotzen dute.

Hirugarrenean Ingurunea lantzen

dute. Orain arte liburuak erabiliditugu; 1. ziklokoentzat euskaraz-koak eta 2. eta 3. ziklokoentzat gaz-telaniazkoak. Aurten Gizarte etaNatura departamentuetan dagoeneuskarazko materiala sartzen hasigara eta askoz gehiago gustatu zaie.Beraz, osatzen jarraitzea erabaki da,alde batetik beraientzat ulergarria-goa eta erakargarriagoa delako, etabestetik aurrera begira ziklokodepartamentuetan edukiko dutela-ko.

Eta bukatzeko, 4. txokoan ahozkohizkuntza lantzen da. Hemen egu-nero ordu erdiko hiru saio intentsi-bo egiten dira. Beste material asko-ren artean Haur Hezkuntzako mate-riala ere erabiltzen da. Adibidez,bideoak erabiltzen dira oinarrizkohiztegia lantzeko, ohiko esamolde-ak, egiturak eta abar ikas ditzaten.

b) Material aldetikIkus-entzunezko material ugari

daukagu: barruko telebista, irratia…Beraiek ere, ahal dutenean, berriakematera joaten dira besteak bezala.

Horrez gain, zubi gelarako presta-tutako materiala dago.

9. Aurrera begira zerZer dugu hobetzeko?a) Antolaketan sakontzen jarraitu

behar dugu. b) Materiala egokitzen segitu

behar dugu. Lehen esan dugu zergertatzen zaigun Gizarte etaNaturako materialarekin. Ondo fin-katu nahi genuke hori.

c) Irakasleon prestakuntzarekinjarraitu behar dugu.

d) Zubi gelarako behin betiko ira-kaslea lortzea nahi dugu. Aurtenproiektua aurkeztu da eta hori da,batez ere, gure eskaera.

e) Eskolaz kanpoko eragileekinkoordinazio lanak bideratu beharditugu.



Baliabideak, informazioa,aholkularitza...Zer dago EAEn?

Karmele PEREZMondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza


Idazki honek HIK HASIUdako TopaketaPedagogikoetan esanda-

koaren isla izan nahi du.Bertara eraman eta bera-tik jasotako informazioare-kin dago osatuta. Jakinbadakigu hainbat erantzunberri ez daudela jasota -hemen ageri den ikuspun-tua 2001-2002 ikasturtebukaerakoa baita- , etaemango den informazioaosa daitekeela.


Idatzi honek etorkinen eskola-tzearen inguruko hainbat aztarnaeman nahi ditu. Izan ere, ikastetxe-ek jakin behar lukete zer baliabideeskaintzen dituzten EuskoJaurlaritzako Hezkuntza Sailak etaLurralde Ordezkaritzak eta jakinbeharko lukete zer egiten ari denBerritzeguneetan, zer plangintzaari diren diseinatzen hemen etahan, nora jo dezaketen eta zertara-ko, zer den bitartekaritza kulturaleta linguistikoa, zer den eskolatze-mahaia...

Horretan saiatu nahi dugu, ale-gia, zerrendatzen eta jakinarazten -oso labur bada ere- zer baliabide etalaguntza eskura dezaketen ikaste-txeko dinamikak optimizatzeko etabehar dituzten laguntzak jasotzeko.

Orain arte, egoerari ezaugarri batezarri beharko balitzaio, hori des-konexioa izango litzateke.Orokorrean, bakoitza bere aldetikari da, tokian tokiko erantzunakasmatzen eta bilatzen.

Zein da orain daukagun egoera-ren ezaugarri nagusia? Ez dagoelaazpiegitura finkorik, ez daukagumarko orokorrik, ez daukagu iriz-piderik denok bide beretik eraman-go gaituenik. Hori dela eta, bakoi-tzak bere bidea egiten du, gehiene-tan, aldamenekoa zertan ari denjakin gabe.

1. Ikastetxeak bakarrikIkastetxe batzuek beren aldetik

antolatu dute lana. Hainbat ikaste-txek barne mintegiak antolatudituzte eta berariazko lana egitenari dira. Baina, gehienekBerritzeguneetara jo dute laguntzaedo elkarlan bila.

2. BerritzeguneakBerritzeguneetan mintegiak ditu-

gu. Hori da, besteak beste, Ordiziaedo Zarauzko Berritzeguneen kasua,

edo Eibarkoaren asmoa.Zarautzen hiru urteko ibilbidea

du lan honek. Iaz txosten bat eginzuten hiru urteetako ibilbidea jaso-tzeko: Ikasle etorkinen integrazioa eus-kal gizartean. Horrekin bateramaterial erabilgarrien zerrenda etahustuketa egin zuten.

Gaur egun bi mintegi dituzte.Batek Bigarren Hezkuntzako seiikastetxe biltzen ditu: mintegikidehorien interesa zen hizkuntzak no-la irakatsi zerotik hasita.Horretarako, harrera plan bat egi-teko gida egiten ari dira, eta horiosatu nahi dute hizkuntzak erakus-teko orientazio batzuekin.

Ordizian ere mintegi bat duteantolatuta. Bertan Zumarraga,Urretxu eta Legazpiko ikastetxee-tako zuzendariak biltzen dira hiruastean behin. Beharrak eragindabildu dira eta behar horietatik abia-tuta bakoitzak bere ikastetxeanhainbat estrategia jarri ditu mar-txan. Hortik ateratako ondorioekinharrera plan egoki bat antolatunahi dute eta beharrezko bitarteko-ak identifikatu nahi dituzte.

2001-2002 ikasturtean progra-ma berri bat diseinatu zuten:Elkarbizitza eta Aniztasuna.Programa horren barruan txerta-tzen da etorkinen gaia eta horrierantzuteko hainbat teknikari izen-datu dituzte Berritzeguneetan.

Mintegia izan gabe ere,Durangoko Berritzegunean ereerantzun nahi diote egoera honi,eta horretarako, Lehen Hezkuntzanegitasmo bat jarri zuten abianduela lau urte. Zuzendarien bileraarrunt batean agertu zen horreninteresa. Horrela, foro bat antolatueta txostentxo bat egin zuten ikas-tetxeetako datu estatistikoak etaegiten zituzten esku-hartze motakjasoz. Lurralde ordezkaritzarenaldetik baliabideak eskuratu ahal

izateko, proiektuak aurkeztekoeskatu zieten. Eta hala, bost zen-trok aurkeztu zuten beren proiek-tutxoa.

Egitasmo horrek badu, baina,ezaugarri garrantzitsu bat: eskualdegisa planteatu zutela. Eskatutakobaliabideak eskualde mailan kudea-tzea proposatu zuten, eta ikastetxee-tako egoerak aldatuz gero, irakasle-ak ibiltari moduan ibiltzeko aukeraplanteatu zuten. 2001-2001 ikas-turtean bost irakasle aritu ziren:hiru behin-betikoak, bat bitartekoirakasle egonkorra eta beste batordezkoa. Edonola ere, gehienakfinko egon ziren ikastetxe batean,ez ibiltari bezala.

Zer gertatzen da BigarrenHezkuntzan? Ez dago proiekturik.Bakoitzak ahal duena egiten du.Kasu askotan PIEak (Proyectos deIntervención Específica) deitutako-ak erabiltzen dituzte. Curriculumarrunta jarraitu ezin dutenentzattaldekatze bereziak egiteko horre-lako irteerak erabiltzen dituzte:Ermuan, Abadiñon... Horrez gain,hizkuntz garapenerako, errefortzuorduak eskaintzen zaizkie. Baina ezdago, antza, proiektu espezifikorik.

Erronka non dago orain?Material espezifikoak egitean, hiz-kuntza bakoitzeko hiztunei egoki-tuko unitateak osatzean. Eta horre-tan ere ari dira.

3. Lurralde ordezkaritzakGaur egun hauek dira eskaintzen

dituen baliabideak:- Bitartekari kulturala.

Bitartekaritza kulturala eta itzul-pen lana egiten du bi alderdienartean: batetik, haurrak eta guraso-ak, eta bestetik, irakasleak eta esko-la. Arabierazko bitartekariak diragehien aipatu dizkigutenak.Baliabide honek hilabete inguruirauten du eta Gipuzkoan, adibi-

dez, zerbitzu hori eskaintzen dutenbi erakunde pribatu daude.Ijitoekin aritzen diren bitarteka-riak ere aurkitu ditugu.

- Euskararen salbuespena.Euskararen salbuespenari bideairekitzen dion legea 1983an aterazen, eta horrek aukera ematen diehaur etorkinen gurasoei Euskaraikasgaiaren salbuespena eskatzeko;alegia, Euskara arloak ez du nota-rik jasoko (edozein eredutan ikas-ten dutela ere), pentsatzen baitaikasgai horren kalifikazioak haienespedientea kaltetu dezakeela.Alderdi hori, baina, ez da berdininterpretatzen eskualde guztietan;izan ere, ikastetxe batzuetan gazte-lania hutsean ikasteko aukera ema-ten baitzaie -nahiz eta ikastetxeakD eredukoak izan. LurraldeOrdezkaritzetan eta ikastetxeetanez dago irizpide bateraturik gaihoni dagokionez.

- Harrera gelak. Arabako LurraldeOrdezkaritzak, adibidez, bi harreragela dauzka antolatuta Gasteizen:bata, Lehen Hezkuntzako ikasleen-tzat (Luis Dorao ikastetxean) etabestea, Bigarren Hezkuntzakoikasleentzat (Federico Baraibarikastetxean). Edozein ikastetxeta-tik bidal daitezke ikasleak bertaraEAEko hizkuntzarik ezagutzen ezbadute. Gehienez hiru hilabetezegoten dira eta gaztelania irakastenzaie. Ondoren matrikulatuta dau-den ikastetxera itzultzen dira etahan antolatzen dira behar dituztenerrefortzuak. Harrera horien aholku-laritza Gasteizko Berritzegunetikegiten da.

Bigarren Hezkuntzako harreragelaren kasuan, bitartekari kultu-ral bat dago kontratatuta, arabieradakiena, eta bertara joaten direnikasleekin eta haien familiekinerlazionatzen da.

- Eskolatze mahaiak. Ikuskariekosatzen dute eta etorkinak eskoletanbanatzea dute helburu. Alegia, ghe-ttizazio prozesuak saihesteko antola-tu dira.

Hala ere, aldaketak aurreikustendira 2002-2003 ikasturterako. Izanere, Lurralde Ordezkaritza bakoi-tzak gai hauek kudeatuko dituenarduradun bat izendatu baitu.Eskolatze batzordeei dagokienez,asmoa da eskualdeka antolatzea etaikuskariek eta Berritzeguneek hitzaizatea berauetan (horiek gehiagozabaldu beharko liratekeela esatenduenik bada, hots, udaletara etaabar. Mª Jose Molinak zioen ildo-tik, alegia).

- Helduen Hezkuntzako jardue-rak. Helduen prestakuntza ere

gogoan izan behar dugu. Adibidebat ekartzearren, hona hemenZuloaga Helduen Hezkuntzakozentroaren programa 2001-2002ikasturtean: Etorkinentzako esku-hartze eta prestakuntza plana.Programaren eskaintza oso zabalada: harrera, hizkuntza ikastekoeskolak, hizkuntza indartzeko jar-duerak (literatur tertuliak edo elka-rrizketak), kultur jarduerak (min-tzalagunaren ideia), txoko ludikoahaurrentzat (gurasoak prestakun-tzan dauden bitartean), kulturarte-ko topaketak, hezitzaileen presta-kuntza, lanbide hastapenerako ikas-taroak, gida-baimena ateratzekooinarrizko hizkuntz baliabideak...

4. Hezkuntza Saila2001-2002 ikasturtean pertsona

bati egoeraren azterketa egin etaproposamen bat osa zezan eskatuzitzaion. Txosten hori egin zuen etaikasturte bukaeran aztergai izanzuten Hezkuntza Sailean, LurraldeOrdezkaritzetan eta Berritzeguneetan.

Horrez gain, edo horren ondo-rioz behar bada, Hezkuntza Sailakgai hau kudeatuko duen arduradunbat izendatu du. Beraz, badirudihezkuntzaren organigrama osatudela eta baliabideak jarri direlaeskoletako egoera berri honi hobe-to erantzuten laguntzeko. Horrelaizango al da!!

Erakunde instituzional horiezgain, badira lan handia egin dutenbeste erakunde batzuk: sindika-tuak, GKEak... Jardunaldiakhemen eta ikerketak han, hamaikadokumentu interesgarri plazaratudute gai honen inguruan. Saiatudira, era berean, gai honetan zeresa-nik eta zereginik duten erakundeakbiltzen, elkarlana beharrezkoa delairitzita. Bejondeiela haiei ere!


Orokorrean,bakoitza berealdetik ari da,tokian tokikoerantzunakasmatzen etabilatzen.Horregatik,lagungarri izan-go da han-hemenka egitenari diren plan-gintzak, bitarte-karitzak etaabar ezagutzea.


Gogoeta batzuk “kultura-ren” eta “kulturartekohezkuntzaren” inguruan

Amelia BARQUÍNMondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza


Niri dagokit jardu-naldi hauetanazkeneko ekarpe-

na egitea eta nireasmoa hau da: zuekingogoeta batzuk egiteaelkarbizitzaren eta “kul-turarteko hezkuntzaren”inguruan. Galdera haueninguruan arituko garahain zuzen: zer dirabenetan “kulturanizta-suna” eta “kulturarte-kotasuna”?


Zer da “kulturarteko hezkun-tza”? Zer eskatzen digu irakasleoi,eta zer prestakuntza behar duguhorretarako? Alderdi metodologi-koetan soilik al dago gakoa? Etazein garrantzi daukate irakaslearensinesmenek? Esaten denean eskolakikasleen kultura kontuan hartubehar duela, zer esan nahi da?Nolakoa izan behar du haur guz-tiek (atzerritarrek eta bertan jaiota-koek) egin behar duten kulturarte-ko prestakuntzak? Bukatzeko,eskolaren eta gizartearen gauregungo kontraesanez eta erronkezarituko naiz labur.

Orain dela hilabete batzuk, etor-kinei eta eskolari buruzko jardu-naldi batean egon nintzenBartzelonan: “Les noves ciudada-nies: immigració i educació” (tes-tuingurua: “Jornades del ‘Projecteeducatiu de ciutat’). Bertan gatazkatxiki bat sortu zen, oso esangura-tsua nire ustez. Gaiarekin lotutakoesperientzia konkretu batzuk azal-tzeko unea iritsi zenean, ikastetxee-tan eginiko ekintzak deskribatuziren (beste ikastetxeentzat eredugisa). Haietako bat ikastetxe erli-jioso kontzertatu bateko irakaslebatek azaldu zuen: ikastetxeak “ateirekien eguna” Afrikari eskainitakojarduera bat egiteko aprobetxatuzuen; horretarako erakunde batzue-tako partaideak, afrikar kulturekinlotutakoak, etorri ziren kulturahaiek haurrei ezagutarazteko.

Ez dut hemen jarduera zehatz-mehatz azalduko, hona ekarri nahidudana zera da: azalpena bukatu-takoan, entzule batek (irakaslebatek), nahiko haserre, hizlariarileporatu zion bere eskolan etorki-nik ez zegoela, ia denak eskolapublikoetara joaten baitira. Kritikahorren bidez gaia tratatzeko esku-bidea edo autoritatea ukatzen zion,eta aldi berean, zalantzan jartzen

zuen ekintzaren balioa. Besteentzuleen artean zurrumurruazabaldu zen iritzi horren alde.Orduan, beste irakasle bat jaiki zenesateko deskribatutakoa bezalakoekitaldiak beharrezkoak zirelahorrelako eskoletan ere, eskolahorietako ikasleak ere etorkinenkontrako “biolentzia erabiltzailepotentzialak” baitziren (sic), etazerbait egin behar zela.

Pasadizo horrek zer pentsatuaeman zigun. Hortik abiatu nahinuke zuekin gogoeta batzuk egite-ko elkarbizitzaren inguruan eta“kulturarteko hezkuntza” delakoa-ren inguruan. Zer da “kulturartekohezkuntza” eta nola dago lotutaelkarbizitzarekin?

1. Kulturartekotasunaeta kulturaniztasuna

Hasteko, har dezagun terminoabera, “kulturartekotasuna”. Hitzaneologismo sortu berria da; euska-raz gaztelaniazko “intercultural”eta beste hizkuntzen antzekoenbaliokidea da. Mª José Molinakbere ekarpenean azaldu duenez,“kulturaniztasunak” egoera batadierazten du: bi kultura edogehiagoren presentzia fisikoa gizar-te batean. “Kulturartekotasunak”,berriz, interdependentzia, elkarre-kikotasuna, bestearekin elkarrizke-ta adierazten du. Esanahi dinami-koagoa dauka, erlazio aktiboa,“elkarren arteko trukea” jasotzenduena. Hitzak berak bidea seinala-tzen du.

Dakigunez, gerta daiteke kultu-raniztasuna egotea, eta ez kulturar-tekotasuna. Ohikoa da gure auzoe-tan. Esan dezakegu, adibidez,Gasteizko alde zaharrak kulturarenikuspegitik aniztasun handiaduela: hor bizi gara ijitoak, ijitoakez diren bertan jaiotakoak etaAfrikako hainbat lekutatik etorri-

takoak, batez ere marokoarrak.Ezin daiteke esan, berriz, kulturar-tekoa denik, harremana minimoabaita: denda batzuk konpartitzenditugu eta bankuetan eserita egote-ko leku bat (lekua bai, baina ban-kuak ez). Auzoko eskolan —A ere-dukoa— kontzentrazio prozesu batgertatu da eta hara joaten dira batezere ijitoak eta magrebtarrak.Ramon Bajo ikastetxeko ikasleenkopurua honela osatu da 2001-2002 ikasturtean: %40 ijito, %51magrebtar, %6,5 hispanoamerikareta %2,5 paio (Castro Oteo, Etxabeeta Etxabe 2002: 24).

Kulturaniztasun ez gatazkatsuhau ez da arbuiagarria; elkarbizi-tzaren lehenengo pausoa izan daite-ke. Bigarren kontzeptua, kulturar-tekotasuna, bultzatu behar dugugizartean, eta eskolan ere bai. Etabultzatu egin behar da: AEBetanargi geratu denez, kolore, kulturaeta estatus desberdineko pertsonekespazio bera konpartitzeak ez du,berez, integrazioa eragiten; gelarenbarruan beltzen eta zurien kontak-tuaren ondorioz ez da integrazioagertatu. Kontaktua ez da elkarbizi-tza. Baldintza batzuk bete behardira eta ahalegin bat, lan bat, eginbehar da hori lortzeko.

Kulturaniztasunaz eta kulturar-tekotasunaz ari gara: inpresioa dau-kat azken aldi honetan gehiegientzuten ari garela bi hitz horieketa, haien bidez, errealitatearen zatibat ezkutatzen ari dela.

Hasteko, Espainia kanpotikdatozen etorkinei erreferentzia egi-teko erabiltzen ditugu, baina ezorokorrean, baizik eta gizarteanbaztertzeko arriskuan daudenez arigarenean soilik (ez estatubatuarrezedo alemanez ari garenean; baimarokoarrez, txinatarrez edo erru-maniarrez ari garenean). Eta ijitoeierreferentzia egiteko, noski. Ijitoek


ere, azken finean, bi ezaugarriakbetetzen baitituzte: alde batetik,“atzerritartasun” marka daukateoraindik, berdin hemen jaio badiraere (pentsa dezagun ijito ez direnzenbat euskal herritarrek kontside-ratzen dituzten Euskal Herrianjaiotako ijitoak euskal herritar).Bestalde, haien artean kopuru esan-guratsu bat baztertzearen mugandago, menperatzailea den (paioen)gizartearen baztertzearen mugan,jakina (nahiz eta ijitoen gizarteanlekua izan). Hala ere, kulturanizta-suna eta kulturartekotasuna termi-noak erabiltzean badirudi enfasia“alderdi kulturalean” jartzen dugu-la, eta ez baztertzearekin zerikusiadaukan alderdian.

Gainera, kulturaniztasuna etakulturartekotasuna kontzeptuaksoilik aipatutako taldeekin erabil-tzen dira eta ahaztu egiten dugu,adibidez, bizi garen estatua badelakulturalki aniztasun handikoa(orain benetan kulturari dagokio-nez), populazio mugimenduak ger-tatu direla aspaldiko partez etahainbat jatorritako pertsonaknahastu direla.

Ahaztu egiten dugu “kulturak”gizarteak mailaka ere zeharkatzendituela: Ciudad Realeko mailaertaineko hiritar batek gehiagoizan dezake komunean Krakowiakomaila ertaineko hiritar batekin,Ciudad Realeko kultur maila baxu-ko espezializatu gabeko langilebatekin baino.

Ematen du, hala ere, kanpotartalde jakin batzuei -ez kasualitatezmarjinazio arriskuan- “kultura”plus bat egozten diegula; modugordinagoan esanda: gurekin kon-paratuta, “arraro” izatearen plus batdaukate gu baino pobreagoak dire-nek. Efektu gaizto bat izan dezakehorrek: ematea baztertzearen arris-kuan daudela “kulturalki besteak”

direlako, gugandik oso desberdi-nak, integratzeko zailak. Esanbezala, ez da ohikoa “kulturanizta-suna” eta “kulturartekotasuna”hitzak erabiltzea baztertze soziale-ko arriskuan ez dauden etorkine-kin: estatura datozen kanadar, esta-tubatuar, ingeles, frantses edo ale-manekin, adibidez. Ematen duhaiek ez dutela ahaleginik eginbehar gurekin bizitzeko, ezta gukhaiekin bizitzeko ere. Baina zerga-tik? Kultur mailan benetan antze-koak garelako edo batez ere pobre-en taldean ez daudelako?

Denok dakigu egungo arrazake-ria ez dela oinarritzen arrazoi biolo-gikoetan; gaur oso zuri gutxi ausar-tuko dira modu irekian beltzekhaiek baino gutxiago balio dutelaesaten. Aitzitik, egun mendebalde-ko herrietan pil-pilean dagoen arra-zakeria fundamentalismo kultura-lean oinarritzen da. Bi hitzetan:kultura guztiak oso errespetaga-rriak dira eta mantentzeko eta ezgaltzeko bakoitzak bere kulturarieutsi behar dio; nahastea fenomenonegatibotzat jotzen da; gainera,giza talde batzuk “ez dira ez asimi-latzen ez integratzen” gure gizarte-an. Ondorioa, beraz, hauxe da:komeni da bakoitza bere herriangeratzea; horren alde borrokatubehar da. Ikusten dugunez, hemenere kultura erabiltzen da arrazoigisa gure herrietara bizi baldintzahobeen bila datozenen presentziaarbuiatzeko.

Horrekin ez dut esan nahi goianaipatutako kontzeptuak -“kultura-niztasuna”, “kulturartekotasuna”-erabilgarriak ez direnik, baina sus-matzen dut batzuetan “kulturenerrespetua” eta “kulturen artekotrukea” aldarrikatu baino lehen edoaldi berean, baztertze sozialarenaurkako borroka aldarrikatu behar-ko genukeela: gure ekarpena zeha-

tzagoa eta konprometituagoa izan-go litzateke, eta esku-hartzea ezlitzateke geratuko “kultur arloan”,“folklorearen” atalean; etorkineneskubide politiko eta sozialez hitzegin beharko litzateke modu zuze-nean. Bitxia badirudi ere, kulturenerrespetuaren laudorioan denokgaude ados; etorkinek eskubideguztiak merezi dituztela defenda-tzerakoan, berriz, ez. Horri heldubehar diogu, bada. Gurekin “antze-kotasun” hori bilatu behar dugu.

Gure fakultateko ikasle batzuek,irakasle ikasketak egiten ari dire-nek, praktikak egiten dituzte urte-ro ijitoak kontzentratzen direnikastetxe batean. Deigarria irudituzait beti nola praktika txostenaskotan egozten dizkioten ijitoenkulturari haurren ezaugarri etajokabide problematikoak (eskolaranahiko “garbi” ez etortzea, nahikolo egin gabe edo gosaldu gabe etor-tzea, lanean zentratzeko zailtasu-nak eta jokabide bortitzak iza-tea...): ijitoen kulturari egoztendizkiote zalantza izpirik gabe, baz-tertze sozialaren egoerari egotzibeharrean.

Esandako guztiarekin ez dutalderdi kulturala ukatu nahi izan;izan ere, garrantzitsua da eta trata-mendua merezi du. Geroago hitzegingo dugu gehiago alderdi horre-taz. Alderdi ekonomiko sozialarengarrantzia gogoraraztea izan da nirehelburua.

2. Oraindik bi zehaztapenterminologiko: “toleran-tzia” eta “arraza”

Ikusi berri dugunez, tratatzen arigaren arloan hitzak ez dira erabil-tzeko errazak: aukeraketa eta era-bilpena ideologikoki markatuakdira, eta tentuz ibili behar duguhitzen bidez estereotipoak eta

aurreiritziak ez transmititzeko.Gaur egun, adibidez, “tolerantzia”askok arbuiatzen duten hitza da:jardunaldi hauetan jadanik entzundugun bezala, toleratzen dugu“gustatzen ez zaiguna”, “desatsegi-na dena”; “jasan” esanahiarekinlotzen da kontzeptua (ikus SorianoAyala 2001: 149-150). Ez da hori,baina, arrazoi nagusia hitza bazter-tzeko: azken finean gizabanako batiez zaio beti zertan gustatu beharauzokoa edo auzokoak egitenduena eta, hala ere, “agoantatu”beharko du askotan, zergatik ez.Baztertzeko orduan erabakigarria-goa da “tolerantzia” hitzak adieraz-ten duen erlazio hierarkiakoa: tole-ratzen du kontzesio hori egiteko

boterea daukanak, toleratuaren gai-netik dagoenak. Inor ez litzatekeausartuko esaten, adibidez, “guregizartean zaharrak toleratzea gazte-engan bultzatu behar den jokaerabat da”. Argi ikusten da zein itsusigeratzen den. “Errespetua” hobes-ten da, zalantzarik gabe (“aintzathartzea” edo “estimua” pauso bataurrerago izango dira, noski;“errespetua” ezinbestekoa da).

Beste aldetik, “arraza” hitza ezerabiltzeko adostasuna gero etazabalagoa da. Adituen arabera,kontzeptuak ez dio erantzuten exis-titzen den errealitate bati: gizakionartean ez dago sailkapen hau -arra-zak- justifikatzen duen bereizketagenetikorik. Froga moduan ikusdaiteke zein arraza taula desberdi-nak egin dituzten horretan jardundirenek; gizaki moten artekomugak ez ziren batere argi ikusten.Egungo ikerketek argi utzi dute-nez, ustezko “arrazen” arteko des-berdintasun genetikoa minimoada; “arraza” desberdinetako bi giza-banakoren desberdintasuna txikia-goa gerta daiteke “arraza” bateko bigizabanako konkreturena baino(ikus Carbonell 1995: 49-56). Etaarrazakeria? Arrazakeria, berriz,egon badago: arrazak eta haienarteko hierarkia geratzen dira kate-goria mental moduan pertsonabatzuen buruan, gizakion parekota-sun eza justifikatzeko. Hedaduraz,horrela deitzen zaio oro har giza taldebatzuen diskriminazioa justifikatze-ari, arrazoi biologikoetan oinarritzenez bada ere.

Ez dugu jarraituko hari honeta-tik nahiz eta esanahi irristagarriaeta —erabiltzailearen arabera—mugikorra daukaten hitz gehiagoegon: asimilazioa, integrazioa,inklusioa, errefuxioa... Orain bestezerbaiti eman nahi nioke arreta:“kulturarteko hezkuntzaren” kon-

tzeptuari (eta horrela deitzen jarrai-tuko dugu erabilgarria delako gureartean elkar ulertzeko, “kultura”osagaia gora eta behera erabiltzekonire eskrupuluak alde batera utzita).

3. Zer da kulturartekohezkuntza?

Ez da irakasgai bat, ez ikasgaimultzo bat, ez zehar lerroko edukienmultzo bat... Ikuspuntu orokor kon-tsidera daiteke, bi alderdi osagarridauzkana: a) ikasle etorkinen tratae-ra eta b) ikasle guztien kulturartekoprestakuntza. Lehenengoaren pre-miak argiagoa dirudi; bigarrenarenpremia, berriz, ez dute denek ikus-ten. Biak dira, baina, txanpon batenaldeak.

Lehenengo alderdiak etorkinekeskolan integrazioa eta arrakastalortzeko baldintzetan pentsatzeragaramatza. Aguadoren definizioa-ren arabera (1999: 9-10): “Eskolakikasleen desberdintasun kulturalakzaindu behar ditu (...); hori izangoda oinarrizko helburu hezitzaileaklortzeko bermea, besteak beste,bakoitzaren identitate kulturalareneraikuntza eta ondare eta baliabidesozio-hezitzaileetara heltzeko auke-ra berdintasuna”. Giltzarri direnhitz asko aurkitzen ditugu lerrogutxi horietan.

Ez da nire asmoa hemen eskola-tze hizkuntzarekin arduratzea,baina ezin utz dezakegu esan gabeaipatutako “ondare eta baliabidesozio-hezitzaileetara heltzeko auke-ra berdintasuna” kontraesan argiandagoela komunikabideek argitaraeman dituzten 2001-2002 ikastur-teko eskolatze zenbakiekin (etaaurreko ekarpen batean Molinakemandakoekin): erkidegoan berta-ko haurren %91 B eta D ereduetandaude matrikulatuta; etorkinen%65, berriz, A ereduan. Eskolatzepolitika honek epe erdira ondorio


Kulturartekohezkuntza ez dairakasgai bat, ezikasgai multzobat, ez zeharlerroko edukienmultzo bat...Ikuspuntu oro-kor kontsideradaiteke, bialderdi osagarridauzkana: a)ikasle etorkinentrataera eta b)ikasle guztienkulturartekoprestakuntza.


jakin batzuk ekarriko ditu; gizartehonetan “aukera berdintasuna” ezda, dudarik gabe, haien arteanegongo.

4. Irakasleon prestakun-tza eta sinesmenen alda-kuntza

Etorkinen trataeraz ari gara etazilegi da galdetzea nola bideratuesku-hartze pedagogiko egokiahaiekin, nola lortu eskolan etorki-nen integrazioa eta arrakasta akade-mikoa. Bibliografiara jotzen badu-gu, ekarpen interesgarriak eskain-tzen dituzten gero eta argitalpengehiago aurkituko ditugu. Askotan“aholku zerrenda” modukoak ema-ten dira, gehiago edo gutxiagoazalduak; esan daiteke aholkuhoriek direla normalean aniztasu-naren trataerarako proposatzendirenak, gehi espezifikoagoak direnbeste batzuk. Adibide esanguratsumoduan, hona hemen JaussiNievak, hainbat iturri bibliografi-ko aztertu eta gero, proposatzenduena kulturaniztasunaren trataeraegokia lortzeko (Jaussi Nieva1998: 35)1:

- Mota guztietako gaitasunaksustatzea.

- Mota guztietako edukiak lan-tzea eta, ikuspegi ugari erabiliz,aintzat hartzea kultura desberdinenplanteamenduak, balioak, munduikuskera eta harremanak izatekomodua.

- Abiapuntutzat ikasleen espe-rientziak hartzea.

- Ikaslearen jatorrizko komunita-tearen igurikapen eta nahiak, edotaedozein erabakik ikasle horrenganizan ditzakeen ondorioak aintzako-tzat hartzea.

- Irakasleek eta hezkuntza komu-nitate osoak dituzten kulturartekojoerak eta ezagutzak sakontzea.

- Hainbat baliabide eskaintzea(metodologikoak, antolakuntzaridagozkionak...).

- Egoera baztertzaileak saihestea.- Ikasleen interesak errespetatu

eta haiei erantzutea, aldi berean,igurikapen eta interes berriak sor-tuz.

- Kultura desberdinetako ikasle-en arteko harremana sustatzea.

- Harreman horretan desberdin-tasunaren alderdi aberasgarria etabatzen dituena nabarmentzea.

Antzeko aholku zerrenda bateskaintzen du Jaussi Nievak irakas-learen rolaz, adibidez (1998: 42-43). Egilearen hitzetan, “kulturar-tekotasunari dagokionez, irakasle-ak bitarteko lana egiteko ondokoakbete beharko ditu:

- Kultur ikuspegitik aberatsaketa askotarikoak diren estimuluaketa informazioa eskaintzea.

- Ikasleen eta irakaslearen bera-ren ezagutzak, balioak eta sinesme-nak zalantzan jartzea.

- Ezagutzazko gatazka sustatzea,kultur erreferentziak eta egoerakaintzakotzat hartuta.

- Kultura desberdinak batzendituena nabarmentzea.

- Ikasle minoritarioekin harre-man afektibo positiboa ezartzea.

- Arrakasta ikasle guztien arteanbanatzea.

- Ikasleek ikasteko duten gaita-sunean sinestea.

- Ikasleei erabakiak hartzen, ara-zoak konpontzen laguntzea.

- Orientazio lanean etiketak etaestereotipoak gainditzea.

- Ikasle eta irakasle guztien

komunikazio gaitasunak areago-tzea, ez soilik talde minoritarioe-na”2.

Zerrenda horiek oso interesga-rriak dira orientagarriak direlako,irakaslearen esku-hartze ideala des-kribatzen dutelako. Irakasle bat ereez da ausartuko horrekin guztiare-kin ados ez dagoela esaten. Bainaazaltzea nolakoak izan behar dugunedo zer egin behar dugun profesio-nal moduan, ez da horixe bera iza-teko eta egiteko modu automati-koa. Denok dakigu, gero, zerrende-tako ia elementu guztiek presta-kuntza espezifikoa eskatuko luke-tela banan-banan irakaslearen alde-tik. Egonezin itzela sortzen da pro-fesional askorengan konturatzeanaipatutako ezaugarrietatik eta bal-dintzetatik urruti daudela eta ezdakitela ondo nola gertatu. Etahorretaz jabetzea asko da jada.

Hein handi batean, haur atzerri-tar bat gelan izateak eragiten duenezinegonak horrekin dauka zeri-kusia, egoera berriari egoki aurreegiteko baliabide faltarekin, zeregin ez jakitearekin. Eta kontra-koa ere gerta daiteke: aurten eginditugun zenbait bisitatan ikusidugu ikastetxe batzuetan erabakiargi batzuk hartzeak, estrategiaapropos batzuk martxan jartzeak,lasaitasun handia ekarri dielaurduri zeuden irakasleei.

“Jabetzea” aipatu dugu. Izan ere,zerbait izan behar badu irakasleak,berari buruz eta bere jarduerariburuz gogoetatsua izan behar baitu(ikus Jordán 1994: 61-62, 112-115). Hasteko, komeni da kontura-tzea zein diren gure sentimenduakprofesional moduan: “aniztasunberri” horren aurrean, nola senti-

1 Jaussi Nievaren liburua euskaraz kulturartekotasunaren inguruan topa daitekeen material bakanetako bat da. Zoritxarrez, nahiz eta edukia oso inte-resgarria izan, itzulpena kaskarra da eta ez da gaztelaniako bertsioa bezain irakurterraza. Aldaketa gutxi batzuk egin ditugu aipu honetan eta hurrengo-an, ulermenaren mesederako.

2 Zerrenda hau azpiatal baten laburpena da; aurreko orrietan azalduago agertzen dira kontzeptuak.


tzen naiz? Zein dira nire beldu-rrak? Nahikoa trebatuta sentitzennaiz edo zaila ikusten dut dagoki-dan eginkizuna? Bigarren fasea daplanteatzea nola sentitu nahikonukeen eginkizunean eta zer eginbeharko nukeen hori lortzeko.Hirugarrena da, noski, martxanjartzea.

“Prestakuntza” da askotan giltza.Goiko aholkuen artean alderdimetodologiko batzuk aipatzenziren eta haien garapenean trebatubehar dugu. Baina prestakuntzabereziki problematikoa da irakasle-en sinesmenekin zerikusirik dau-kan arloan. Adibidez: goian iguri-kapenen edo espektatiben garran-tzia agertzen zen (“ikasleek ikaste-ko duten gaitasunean sinetsi”). Osokontziente gara zeinen garrantzi-tsua den igurikapenak transmiti-tzea; etorkinen trataerarekin lotutabehin eta berriro gomendatzen daalderdi hori indartzea. Denok daki-gu egiten; azken finean ikaslebatzuekin egin egiten dugu. Bainahorretarako sinetsi egin behardugu; sinetsi egin behar dugu haurguztiak ikasteko gauza direla.

Halaber, estereotipoak etaaurreiritziak baztertzeko premiaerrepikatzen da. Irakasle guztiokegongo gara ados horrekin, bainanola egiten da? Denok dakigu, gai-nera, inork ez diola deitzen “estere-otipoa” edo “aurreiritzia” pentsa-tzen duenari, hau da, ez dela errazahorrelakoez kontziente izatea.Prestakuntzaz hitz egiten dugune-an, batzuetan ahaztu egiten duguarlo honetan ere trebatu behardugula. Are gehiago, Jordánek dio-enez (1994: 107), “irakaslearenprestakuntzaren puntu delikatu etazailena, kulturarteko hezkuntzan,pertzepzio eta jarreren aldaketada”, “baina aldi berean, [alderdihau] ez bada kokatzen mota hone-

tako [prestakuntza] programenerdian, aldaketak garrantzitsuaketa eraginkorrak direla bermatuz,beste heziketa elementuek –haurhauekin [etorkinekin] lan egitekoheziketa estrategien errepertorioak,adibidez– indarra galtzen dute eta,azkenean, azaleko praktika kutsubat baino ez da geratzen”.

Ijitoen inguruan ikusten danabarmen estereotipo sakonen bizi-rautea guregan, hezitzaileongan.Orain dela urte gutxi, GasteizkoSOS Arrazakeriako txosten batek(printzipioz, ez luke susmo txarrikmereziko) arrazakeriaren kontrakomaterialak biltzen zituen eta, ber-tan, bazegoen atal bat ijitoei buruz-ko estereotipoei aurre egitekoasmoz. Atal luze batean azaltzenzen “caló” hizkuntzaren historia etaezaugarriak, eta bukatutakoan ari-keta bat proposatzen zen: “caló”hizkuntzako hitz zerrenda bat ema-ten zen ikasleak esaldiak eraikitze-ko (gaztelaniaren gramatikaz balia-tuz). Kontua zen hitzen herenahiru arlo semantikoren barruankokatzen zela: erlijioa, familia,delitua. Hitz haiekin egingo zirenesaldiak ez ziren aproposak izangoestereotipoen kontra borrokatzeko,hain zuzen ere. Mota honetako adi-bideak sortu ziren gelan ikasleekariketa egiten zutenean: “aitonakautoa lapurtu du”, “aita kartzelandago eta haurra gose da”... ElLuteren irudia ekartzen zutengogora. Ariketak borondate onazeukan, baina “txipa” oraindikaldatu ez duen pertsona batenasmakuntza da.

Abajo Alcaldek (1997: 225)pasadizo hau kontatzen du ijitoenhezkuntzari buruzko bere liburubatean: “Pasa den urtean gazteelkarte bateko boluntario taldebatek kolaboratu zuen “AsociaciónGitana Arandina” erakundearekin:

erabat modu eskuzabalean lagunduzuten hainbat jolas eta ekitaldiantolatzen, Nuestra Señora deBelén y Orfeón Arandino auzoeta-ko haurrentzat. Begirale horiekinelkarbizitzan egun batzuk pasa etagero, igerilekuaren esparruan egin-dako bazkari baten ostean, haurijito bat haietako batengana hur-bildu zen eta galdetu zion ea izozkibat erosiko zion...: “Zein azkar ohi-tzen zareten zuek eskatzera!” eran-tzun zion begiraleak barre algarenartean”.

Eta gure aldetik, ijitoak aipatzendituzten zenbat konparazio ezagu-tzen ditugu? Eta zer adierazteko?:“Ijitoak bezala bizi dira”, “ijitomoduan jokatzen dute”...Hezitzaileon hitz-jarioan ere, bes-teen hitz-jarioan bezala, holakoakentzun daitezke.

Jordánek (1994: 115) dioenez,hasteko gelara daramagun ezague-ra, sinesmen, jarrera eta pertzepziomultzoaz jabetu behar dugu; kon-tzientzia hartzea lehenengo pausoada. Eta lehen pauso hori emateko,kontzientzia hartzeko, bide kogni-tibo gordina (irakurketak, hitzal-diak...) ez da agian eraginkorrena;komenigarriagoa da “bizitzazkoa-goa” den ikaskuntza bat. Jordánekberak (1994: 110-111) proposatzendu irakaslea gidatzea “bizipenenautohausnarketara” (“a la autocom-probación vivencial”, bere hitzetan)eguneroko praktika hezitzailean:irakasleak esperimentatzen ditue-nean bere bat-bateko erreakzioak,ikasleei zuzentzeko moduak... -ger-taeren erregistroen bidez, grabake-ten bidez, beste pertsona batzuenbehaketen bidez- errezelo gutxiagoadierazten du jarrerak aldatzeko;hobetzeko premia sumatzen du.Geroago soilik, a posteriori, diralagungarriak beste mekanismohezitzaile batzuk: hausnarketa


gidatua, gai hauei buruzko eztabai-dak, ondo aukeratutako irakurke-tak, mintegiak, bisitak, adituenhitzaldiak, lantegiak... Ereduarenbitartezko ikaskuntza ere oso era-ginkortzat jotzen du: irakasle adi-tuen jarduera behatuko da arretahandiz; behatzailea, praktika gida-tuen bidez, jokabide antzekoakerrepikatzen saiatuko da.

Esan bezala, Jordánek modubizitzazkoagoak proposatzen ditu,beraz, esku-hartze pedagogikoaaldatzeko eta ikasteko premiarenkontzientzia hartzeko; guk gehitudezakegu gauza bera komeni delapertzepzio eta jarreren aldaketarakoprestakuntzan, oro har. GogoratuSusana Correalek azaldu duela esti-lo informatiboko jarduerek eragin-kortasun gutxiago frogatu dutelaarlo honetan. Lehen esan bezala, ezda nahikoa jakitea zer pentsatu etasentitu behar dugun zuzen jokatze-ko; askotan beste zerbait behardugu hori guztia barneratzeko etapraktikara eramateko.

Nire esperientziaren barruanikastaro bat gogoratzen dut, zeine-tan gatazkak konpontzeari buruzkoatal bat zegoen. Atal hori gelaneman izanak ez zuen lagundu esko-lan benetako gatazka bat sortuzenean. Inplikatutako inori ezzitzaion bururatu irakasgaian iku-sitakoa praktikan jartzea. Jokabidehorrek frogatzen du azaleko ezagu-tza lortu zela, besterik gabe.Horrelako adibideak denok ezagu-tzen ditugu.

5. Irakaslearen presta-kuntza eta ikastetxearenrola

Ganorazko prestakuntzarengarrantziaz hitz egin dugu, etaalderdi horrekin erlazionatuta

Jordánek (1994: 103-104) Sleeter-en lan bat3 aipatzen du arriskujakin bat azaltzeko: “irakasleenprestakuntzarako ekimenak ez diranahiko eraginkorrak, laburregiakdira, boluntarioei soilik zuzenduak,ia kanpoko hizlariengan soilikoinarrituak... direnean (...). Eskasdiseinatutako prestakuntza saioe-tan parte hartu duten irakasleek ezdute etekinik ateratzen; alderantzizgerta daiteke: “txertatuta” edobakunatuta ateratzen dira edozeinproposamen teoriko-praktikorenkontra”. Egileak berak (1994: 104-105) esaten du zein baldintza betebehar dituzten irakasleak prestatze-ko programek eraginkorrak izate-ko; hona ekarriko ditut laburbildu-ta, bete-betean asmatzen dutelairuditzen baitzait. Izan ere, etorki-nen trataeran emaitza interesga-rriak lortzen ari zirelako aurtenesperientzien bila bisitatu ditugunikastetxeetan, baldintza gehienakedo guztiak betetzen ziren:

a) Hobekuntzarako programakez dira antolatu behar irakasle kon-kretu batzuentzat soilik, modu indi-bidualean kontsideratuta. Irakaslegutxi batzuk baino ez badute partehartzen eta haien lankideak eta esko-lako oinarrizko egiturak berdin gera-tzen badira, emaitzak nahikoamugatuak izango dira.

b) Ikastetxe konkretuaren pre-mia nagusiarekin lotutako gaiaktratatu behar dituzte programek.

c) Programaren xedea gehiagoizango da eskolako funtzionamen-duaren prozesuak berregituratzea,ekintza espezifiko eta programapuntualak gehitzea baino.

d) Proiektu bakoitzak lider batizan behar du, eskolak eta irakasle-ek zer lortu nahi duten argi ikustenduena.

e) Gomendagarria da lider hori,barruko prozesua bultzatzen duena,erlazio dinamikoan egotea kanpokoadituren batekin, orientabide tek-niko eta ikuspegi globala emateko.

f) Irakasleek taldean egingo dutelan.

g) Esperientziaren ebaluazio pro-zesu jarraitua egin behar da, egokidenean esperientzia berriro bidera-tu ahal izateko.

Baldintza horiei aurtengo gureesperientziak erakutsi diguna gehi-tuko diogu: prozesua indarrez has-teko eta aurrera eramateko ikaste-txearen zuzendaritzak inplikatutaegon behar du, gehienetan aldake-tak lideratzen.

6. Nola hartu kontuanetorkinen kulturak?

Etorkinen trataerari buruz bestealderdi bat ukitu nahi nuke orain-dik, berriro ere gure estereotipoe-kin eta ikasle etorkinen “alderdikulturalekin” lotuta.

Ikasle berria ezagutzeko premiaoinarrizko printzipioa da; ikasleanor den jakin behar dugu.Etorkinen kasuan ere, noski, fun-tsezkoa da. Informazio zehatzek,hainbat iturritatik datozenek,balioko digute haurra hobeto koka-tzeko eta erantzun hobea emateko.Bide horretan, ordea, akats batzukegin ohi ditugu.

Lehenengoa ikasle etorkinakkategoria handietan sailkatzea da.Garbi dago haur txinatar bat etahaur marokoar bat desberdinakdirela, baina kontuz! Marokoarguztiak ez dira berdinak, arabierazmintzatzen diren marokoar guztiakez dira berdinak, arabieraz mintza-tzen diren Tangerreko marokoarrakere desberdinak dira haien artean,eta arabieraz mintzatzen diren

3 SLEETER, Ch. E.: Staff Development for Desegregated Schooling, Phi Delta Kappan, iraila 1990, 33-40 orr.

Tangerreko marokoar fededunakere ez dira berdinak. Beste modubatean esanda: ondo dago gelan“ramadanaz” gogoratzea eta abar,baina ziur al nago nire ikasle maro-koar guztien familietan ramadanaospatzen dutela? Zergatik?

Gure gizartean aniztasun handiadagoen bezala, besteetan ere ber-din: gizaki bakoitzak, ahal duen etanahi duen heinean, aukerak egitenditu “jatorrizko kulturak” eskain-tzen dionaren artean. Ezaugarrikulturalen gainetik, ikaslea indibi-duoa da, bertan jaiotako ikasleakbezain indibiduoa, bertan jaiotakoikasleak bezainbateko aniztasunaadierazten duena.

Bigarren arriskua “errespetua-ren” mugan dago. Batzuetan, agian“erlatibismo erromantiko” batekbultzatuta, etorkinen jokaera guz-tiak zoragarriak direla pentsatukodugu, guztiak mantendu behardirela eta haiengan ez dugula eragi-nik izan behar. Baina ikasle batenezaugarri kultural guztiek errespe-tu berbera merezi al dute? Zoruirristagarria da hau eta orain dauka-gun espazioa baino gehiago eska-tzen du. Motzean esanda: ez.Kultura guztiek daukate zer hobe-tua (eta aldaketarako potentzia).Gure mendebaldeko munduanalderdi ahulak ez direla falta gogo-ratu behar dugu; adibidez, zaharrenbalio eskasa eta gaztetasunari ema-ten diogun gehiegizko balioa, etahorrek sortzen dituen ondorionegatiboak. Gure kulturaren emai-tza dira, baita ere, emakumeenkontrako tratu txarrak edo gazteenanorexia. Beste kultura batzuetanemakumearen diskriminazioa da,adibidez, azpimarra daitekeenalderdi zalantzagarri bat. Eta hori

guztia gogorarazi nahi dut eskola-ren funtzioa ikasleen jokaeretaneragitea delako, hemen jaiotakoikasleen jokaeretan eta kanpoanjaiotako ikasleen jokaeretan.

Eta oraindik irakaslearen estereo-tipoekin eta ikasleen “kulturare-kin” lotuta, beste galdera bat: haurbaten jatorrizko kulturaren zeinezaugarri kultural izan behar ditu-gu kontuan eskolan? Sen onak zeraesaten digu: haurrarentzat eta berefamiliarentzat garrantzitsuak dire-nak; batez ere hanka ez sartzeko etahaur jakin batentzat eta bere ingu-ruarentzat esanguratsua ez dena eznabarmentzeko. Borondate onekoseinale moduan hartuko du ziurasko Alemanian bizi den EuskalHerriko familia batek alabak joatendiren eskolan Euskal Herriariburuzko festa bat ospatzen badaalaben kultura ezagutarazteko;nahiz eta antolatu den dantza herri-koi bat ikasteko ikastaroa motzaizan eta festa girotzeko aukeratuta-ko trikitixa musika haien zaletasunkuttunen artean ez egon, ezAlemanian ez Euskal Herrian.Borondate oneko seinale moduan,baina...

“Afrikari eskainitako jardunaldibat” aipatzen genuen hasieran,etorkinak ez zeuzkan ikastetxebatean. Zein puntutaraino komenida horrelakoak egitea? Galderahorrekin ez dut esan nahi horrelakofesta eta jardunaldiek berez arbuia-garriak direnik, baina arriskubatzuk daude. Bat da ikastetxeakkontsideratzea horrekin nahikoadela kulturartekotasunaren gaiaridagokion kuota betetzeko.Bigarrenez, gerta daiteke ekitaldihauek, oso noizean behin egitenbadira, justu kontrakoa adieraztea,

hau da, “zein exotiko eta desberdi-nak” diren beste batzuk, eta “arra-rotasunean” enfasi gehiago jartzeagizakien funtsezko berdintasuneanbaino.

Nire ustez, horrelaxe nahastengara haurren kulturan pentsatze-an,“kultura” bere zentzu estuankontuan hartzen dugulako, hau da,gizarte baten produkzio kulturalakaintzat izaten ditugulako: ezague-ren multzoa eta arte produktuak,oro har (musika, janzkera, gastro-nomia, pintura, artisautza, literatu-ra, folklorea...). Interesgarriagoa daguretzat, berriz, kulturaren esanahiantropologikoa: “gizakiak gizakia-rekin eta naturarekin ezartzendituen erlazioak; jaso duen forma-zioaren emaitza eta egiten dituenekintzen emaitza” (Carbonell1995: 594); “komunitate baten iza-era, mundua interpretatzeko etamunduaren aurrean kokatzeko bereera (balioak, jokatzeko irizpideak,rol sozialak...)” (Lluch i Balaguereta Salinas Catalá 1996: 19). Neskamarokoarrek gidatutako henna lan-tegi bat egiteak, adibidez, lehenen-go zentzuarekin dauka zerikusia.Bigarren zentzua da, berriz, pertso-nen jokabidean islatzen dena, haurbaten eskolako jokabidea azaltzenduena. Horren barruan dago zerden instituzio eskolarra haurraren-tzat, zer bere gurasoentzat, nolako-ak diren helduekiko harremanak,nolakoak irakaslearekikoak, nola-koak beste ikasleekikoak, nolakoakikasgaiekikoak, espazioarekikoak,denborarekikoak, naturarekiko-ak...; horren barruan daude hauretorkinen desberdintasunak,hemengo haurrekin konparatzenbaditugu: eginkizun jakin batzue-tan arreta gutxi jartzea, gauza


4 Definizioa J. Ll. Alegret-ena da (ALLEGRET J. Ll.: Reflexions sobre la Interculturalitat in HH. EE.: Sobre Interculturalitat, Fundació SER, Girona,1992).


batzuk oraindik egiten ez jakitea,gauza batzuk zailtasunez ikastea,eskolako mugikortasun maila ezjarraitzea (besteak baino gehiagoedo gutxiago mugitzea), besteekinlan egiten ez jakitea edo bakarriklan egin nahi ez izatea... Hori guz-tia garrantzitsua da, desberdinadenak haien kontra jokatzen duela-ko, eta ez alde; gutxitan onartukozaie bertan jaiotakoen gainetikonagusitasuna alorren batean.

Haur baten (edo bere familiaren)jokaerek eta gureek talka egitenbadute, “kultura” zentzu honeklagundu ahalko digu besteen arra-zoiak ulertzen, negoziazioan bal-dintza onenetan sartzen (beti eregatazkaren arrazoiak benetan “kul-turalak” baldin badira eta ez beste-lakoak, noski).

7. “Kulturarteko hezkun-tzaren” beste alderdia: hiri-tartasun arduratsu eta soli-darioa

Honaino esandako guztia esaneta gero, “kulturarteko hezkuntza”kontzeptura itzuli nahi nuke.Ulertuko bagenu etorkinen tratae-ra moduan, hau da, etorkinak inte-gratzeko mekanismo multzomoduan, arrazoia izango lukehasieran aipatutako irakasleak, pro-testa egiten zuenak: zertarako ardu-ratu gaiaz etorkinak ez daudenikastetxe batean?

Egia esateko, hemen gaudenguztiok kulturarteko hezkuntzaetorkinekin erlazionatzen dugu, etairakaskuntzaren profesionalakgaren heinean, gaia interesatzenzaigu, ondo baitakigu gaur ez badabihar etorkinak izango ditugulagure eskoletan.

Hala ere, horrela ulertzen badu-gu, kontzepzio mugatua da, ez da

nahikoa, ifrentzua falta zaio: haurguztien prestakuntza hiritar ardu-ratsu eta solidarioak izateko, alegia.

Orain dela hilabete batzuk,Ignasi Vila eta fakultateko irakaslebatzuok egin genuen bilera batean,etorkinek euskara ikasteko garran-tziaz hitz egin genuen; Vilarenustez, eta honela ikusten genuenbesteok ere, haur etorkinentzat eus-kararen ikaskuntza oinarrizko bal-dintza da eta euskara izango daailegatu berriak eta zeudenak kohe-sionatuko dituen elementua.Hizkuntza, esaten zuen Vilak, bal-dintza utziezin bat da egungo eus-kal herritar askorentzat (badakiguez denentzat, eta agian ez gehie-nentzat, baina bai askorentzat);horientzat, agian utziezina den bal-dintza bakarra. Bateratzen gaituz-ten elementuak behar ditugu etahizkuntza izango da hiritar guztionelementu komuna.

Euskararen garrantzi kohesiona-tzailearekin erabat konforme nago;argi ikusten dut, hala ere, ez delanahikoa elkarbizitza aberatsa ber-matzeko. Esperientziak esatendigu, adibidez, zenbait herritanhizkuntza komuna ez dela nahikoaizan barne gatazkak gainditzeko.

Beste elementu kohesionatzailebatzuk egon behar dute gizartebatean; eta elementu horiek esko-lan ere landu behar dira.

Arnaiz Sánchezek (2000)Muñozen hitzak aipatzen ditu5:“kulturarteko hezkuntza ez da etaez dugu identifikatu behargutxiengo etnikoen haurren hez-kuntzarekin, baizik eta kultura ani-tzeko gizarte baten barruan elka-rrekin bizitzeko eta kolaboratzekohaur guztientzako hezkuntzare-kin”. Are gehiago esango nuke:gertatzen bada haur baten mikrogi-zartea (bere herria, bere auzoa)oraindik kultura anitzekoa ez iza-tea, aurreikusten bada etorkizunhurbilean edo urrunean ere ez delaizango, hori ez da arrazoia haurhorrentzat kulturarteko hezkuntza-ren premia ukatzeko. Bizi garenmundua, herri global hau, izanbada kultura anitzekoa; denok bizigara globaltasun honen barruan,errealitate konplexu honenbarruan: hainbat motatako interde-pendentziek lotuta gaude eta ele-mentu kohesionatzaileak ere beharditugu.

Hau da erronka, beraz: estrategiahezitzaileak garatzea balio komun

5 MUÑOZ, A.: Educación Intercultural. Teoría y práctica, Escuela Española, Madril, 1997.

konpartitu kohesionatzaileak bila-katzeko, edo beste modu bateanesanda, hiritar arduratsuen forma-ziorako kultura anitzeko gizartebatean. Funtsezkoa da pertsonenprestakuntza ikuspegi horretatik:prozesu hezitzaileak bilatu behardira, komunikazioa, partaidetza,komunitateari zerbitzua, egungogizarte konplexuetan ezinbestezsortuko diren gatazken bideratzeaerraztuko dituztenak (ikusBartolomé Pina 2001: 99).

Soriano Ayalaren galderak(2001: 148) lagungarriak dira hel-burua ulertzeko: “Zein hiritar motatrebatu nahi dugu? Zein balio bul-tzatu behar ditugu hiritartasunkulturartekoa eta arduratsua lortze-ko? Zein negoziazio egin beharditugun kulturen artean?” SorianoAyalak berak bere ikerketa taldea-ren balioen aukeraketa azaltzen du:“bai kulturalki bai gizakiak berenaldetik elkarrengana gerturatzengaituzten balioak eta dauden deso-rekak zuzentzen laguntzen digute-nak” (192 or.); aukeraketa benetanondo asmatua iruditzen zaidanbalio zerrenda bat da (ikus 149-151, 196 orr.). Hona hemenmotzean:

- Errespetu-errekonozimendua:tolerantzia baino pauso bat aurrera-go ematea da; aniztasunaren esti-mua esan nahi du. Trukea inplika-tuta dago eta bestearen ezagutza,estereotipoen eta aurreiritzien kon-tra.

- Kooperazio-solidaritatea: aha-leginak bateratzea guztien onerako.Honek zera esan nahi du: bestearenazalean jartzea, kritikoa izatea etapasibotasunari uko egitea.

- Demokrazia kulturala: infor-mazio medioetara sarbidea (ikaske-tak, Internet, liburutegiak...) etabeste kulturak modu kritikoan eza-gutzeko bideak.

- Globaltasun ekologikoa: gara-pen jasangarriarekin lotu daiteke.

- Pentsamendu kritikoa: balioak,jarrerak eta informazioa analizatze-ko, aukeratzeko, sintetizatzeko,ebaluatzeko eta sortzeko gaitasunmentala.

- Justizia soziala: oreka sozialabilatzea; lan egiteko eskubidea,hezkuntzarako eskubidea, osasune-rakoa, etxebizitzarakoa...

Balio zerrenda horri bi sarreragehituko nizkioke:

- Komunitate politiko baten par-taidea izatearen zentzua (hiritarta-suna praktikatu ahal den mailadiferenteetan: auzoa, hiria edoherria, estatua...) (Bartolomé Pina2001: 99).

- Gatazken konponketarakoprestakuntza.

Balio eta gaitasun horiek dauz-kan pertsonak, hau da, “kulturarte-ko pertsonak, konpromiso intelek-tual eta emozionala dauka pertsonaguztien batasunarekiko, baina, aldiberean, onartzen ditu eta estima-tzen ditu kultura desberdinetakopertsonengan aurkitzen dituen des-berdintasunak” (Soriano Ayala2001: 151). Hori da, esaten du egi-leak, ikastetxean lan egiteko oina-rria. Gainera, familiek parte har-tzen badute sinesmen horietan etapraktikara eramaten badituzte,eskolako lana errazagoa izango daeta familian egiten den lanarekinbat egongo da. Eskolaren eta fami-liaren lanari instituzio lokalen lanagehitzen bazaio, orduan haurrenkulturarteko prestakuntza berma-tuta dago.

Potoloak dira, dudarik gabe,lehen zerrendatu ditugun kontzep-tuak, eta helburuak konplexuakdirela pentsa daiteke, baina komenida hausnartzea ea prestakuntza horiez den, benetan, trebetasun mate-matikoak eta musikalak bezain

garrantzitsua, adibidez. Pentsatumomentu batez zertaz hitz egitenari garen: gure mundu honetakogizakion elkarbizitza orekatu etabidezkoaz batez ere, eta arlo horre-taz orain arte benetan adimen etaezaguera eskasak adierazi ditugu.

Berehala ulertuko da horrelakoikuspegi global batek eskolakobizitzaren alderdi guztiak bustikodituela. Curriculum osoa egongoda inplikatuta, eta baita ikastetxea-ren bizitza bera ere; izan ere, ikas-tetxe osoa, alderdi guztietan, hez-garria baita: jangela, jolas ordua etapatioa, gurasoekiko komunikazioa,irakasle-ikasle harremanak, araudiaegiteko eta aplikatzeko modua,ikasle batekin izandako gatazkeiaurre egiteko modua...

Kulturartekotasunaren paradig-ma daukan ikastetxe batek ez dunahikoa kontsideratuko urteanbehin Afrikaren inguruan ekitaldibat egitea. Pentsatu, bestela, eahezkidetzaren paradigma daukanikastetxe bat konformatuko otelitzatekeen urtean behin “emaku-mearen aldeko festa bat” egiteare-kin. Paradigma, noski, ikastetxea-ren orokortasunean nabarituko da.

8. Hiritartasunerako hez-kuntzaz oraindik hitz parebat

Ezin gara orain luzatu kulturar-teko hezkuntza curriculumean nolaislatuko den aztertzen. Dena dela,zenbait aukera daudela gogoratukodugu:

- Badaude ordu batzuk apropo-sak direnak balioekin lotutakogaiak tratatzeko: tutoretza orduak,adibidez.

- Eduki jakin batzuk propio tratadaitezke ikasgai batzuetan.

- Zehar lerro moduan eman dai-tezke beste eduki batzuk.



Oro har, esan daiteke hobea delaikuspegiak gure jarduera zipriztin-tzen badu, ekintza potoloak etabereziak sartu beharrean. Adibidebat jarriko dut: matematika geroeta gehiago ikusten bada errealita-tea ulertzeko tresna moduan, zerga-tik ez erabili testuinguru interesga-rriak matematika ariketak egiteko?Azkarate, Errasti eta Merak (2001)argitara eman dituzten materialenartean, DBHrako matematikakoproblemak ere badaude. Haietakobatean, adibidez, jokoan daudenkantitateak hauek dira: alde bate-tik, GKE batek Asiako herri bate-ko biztanleei destilazio planta batjartzeko maileguan eman zien dirukopurua; beste alde batetik, biztan-leek loreetatik lortzen duten koipeesentzialaren kopurua eta bere pre-zioa; beste batetik, mailegua itzul-tzeko behar den denbora...Problema matematikoa ebatzi etagero, azken galdera hau da: “ondoiruditzen al zaizu maileguan emandieten dirua itzuli beharra?”

Horrekin lotuta komeni da ezerortzea modu informatiboegianezta “moralkeriatan” ere (“morali-na” ez erabiltzea). Irakasleok dau-kagun joera hori -ikasleei, bai ume-txoei bai nagusiagoei, “zer pentsatubehar den” zuzenean esateko- baz-tertu beharra dago. Egun literaturapanfletarioari gertatzen zaiona hez-kuntza planfletarioari gertatzenzaio: ez da eraginkorra. Ez da txarraikasleak jakitea irakasleak zer kon-tsideratzen duen desegokia, bainaez da nahikoa ikasleen sinesmene-tan benetako aldaketak sortzeko.Bi dira arriskuak: ikasleengan aza-leko jarrerak eragitea edo justukontrako erreakzioa lortzea, batezere nagusiagoen artean. Azalekojarrerak ezagutzen ditugu irakasle-ok: irakaslea saiatzen da jarrera batirakasten, baina ikasleak kontzep-

tua baino ez du barneratzen etasaiatzen da irakaslea asetzen, beste-rik gabe; ikaslea ikaskuntzaren pro-fesionala da, azken finean. Denokikasten dugu gugandik espero denaadierazten, nahiz eta benetakojarrerak beste batzuk izan.Kontrako erreakzioak ere aipatuditut lehen: mezu etiko batzukmodu eraginkorrean ez badira arti-kulatzen -batez ere hain haurrak ezdiren ikasleen artean-, mesfidantza,asperdura eta desinteresa sor ditza-kete. Esan bezala, sermoiak etapanfletoak hartzaile gutxiri intere-satzen zaizkie. Hemen ere, bizi-tzazkoa den ikaskuntza benetakoa-goa ere bada (aurreko ekarpen bate-an Susana Correalek adibidebatzuekin erakutsi digunez): neskaijito bat tematzen bada bera delagelan erratza pasatu behar duenaeta ez irakasleak agindu dion gela-ko mutil bat, azalpen luze bateman dakioke emakumeen rolaldaketari buruz gizarte moderno-an. Eraginkorragoa izango da, ziurasko, bere begietarako prestigioaduen gizonezko bat erratza pasa-tzen ikustea. Eta zer esan berefamiliako “tío” bat lan horretanikusiko balu!

9. Etorkinak eta euskalgizartea

Etorkinen gaia tratatzean,kontu-ratukon gara haien etorrera zerpuntutaraino den erronka batgizarte honentzat eta eskola honen-tzat, eta bestalde, zer punturainouzten duen agerian kolokan dagoe-na eta oraindik lortzeke dagoena.

Etorkinen trataera aniztasunarentrataeraren alderdi bat da. Irakasleokoraindik asko ikasi behar dugu ikas-leei -ezaugarri desberdinak dauzka-ten aldetik- erantzun egokia emate-ko. Etorkinen etorrerak gogoraraz-ten digu ezin dugula askoz gehiago

atzeratu arlo horretan prestatzea etaegunean jartzea.

Harrera gizartean eta harreraeskolan hizkuntzen inguruan hitzegiten dugunean, etorkinen aurre-an sortzen zaizkigun kontraesanakeuskararen izaera minorizatuarekindauka zerikusia, jakina. Egitekedaukagun guztia gogoraraztendigu. Hor dago gakoa batzuek bereburuari galdetzen diotenean zeinhizkuntzatan hasi behar duen esko-lan etorkin ez gaztelaniadunak hirieta auzo batzuetan, kalean euskarazmintzatzen ez bada. Hala ere, gureetorkizun proiektuaren alde, denonmesederako (baita ere etorkinenberaien mesederako), eskatu nahidiegu bertako hainbatek betetzenez dutena: euskaraz ikasteko etaeuskaraz bizitzeko. Haiei bideaerraztea erronka handia da bertako-ontzat.

Testu honetan gizartearen kohe-siorako balioak eta gatazken kon-ponbideak aipatu ditudanean, batibaino gehiagori bururatukozitzaion zein urruti gauden guregizartean elkarbizitzaren ereduaizatetik; gure herrian daukagungatazka krudelarekin topo egitendugu egunero eta nekez ikustendugu irteerarik. Egoera horretan,euskal herritarren komunitatearenkohesioa zalantzan geratzen da etagizarte hausturaren mehatxua pre-sente dago. Gizarte moduan ezgara, bada, elkarbizitzaren ereduurrutitik etorri berrientzat; eta halaere, askotan oso zorrotzak garaetorkinen bizimoduekin eta elkar-bizitzan sortzen diren gatazkekin;argi dago hemen ere geure buruaribaino gehiago eskatzen diegulahiritar berriei eta bertakook orain-dik asko ikasi behar dugula.

Bestalde, etorkinen inguruanbaztertze sozialaren arriskuaz hitzegiten dugunean (askotan “kultu-

raniztasuna” hitza erabiliz), ezdugu ahaztu behar hori ere ez delahemen egoera berria. Hor dago iji-toen talde batzuen baztertze egoe-ra: aspaldidanik eskolatuta egonarren, porrot akademikoa oso altuada ijitoak ez diren bertakoen emai-tzekin konparatuta. Porrot horrenerantzukizun osoa ez da, noski, iji-toena.

Gaur egun, azkenik, kulturenerrespetua aldarrikatzen dugu, orohar eta ikasle etorkinekiko, hainzuzen. Haurrak eskolara dakarrenabaloratu behar dugu, bere aurre-tiazko ezaguerak kontuan hartu,bere lehenengo hizkuntza landu...Ikuskera honek lagunduko diguagian beste modu batean begira-tzen gure artean izan dugun etadaukagun beste mota bateko kul-turaniztasunari: estatutik etorridena. Adibide sinple bat:Gasteizko andaluzek eta senitarte-koek El Rocío ospatzen dutenean,jendetza biltzen da Arriaga parkean(beste edozein ekintzatan bainojende gehiago); hala ere, euskalkomunikabide batek ere ez du bereorrietan jasotzen. Ez da, bada, kul-turaniztasunaren adierazpen esan-guratsu bat? Zergatik ez dioguarretarik ematen? Kanpoko etorkinkomunitate batek holakorik ospa-tuko balu, arreta gehiago emangoal genioke? Horrekin lotuta, lanki-de batek duela gutxi esaten zidanagogoan dut: orain arte, zenbat ira-kasle arduratu gara, adibidez, jato-rri galegoko ikasle batek bere lehe-nengo hizkuntza gal ez dezan? Hitzbatez, berriro planteatu behar dugugizarteak eta eskolak estatu barru-ko etorkinei eta haien ezaugarrikulturalei eman dieten tratamen-dua. Eta eman behar zaiena.

Esan bezala, estatu kanpotik per-tsona berriak jasotzeak kolokan jar-tzen gaitu, baina ez da txarrerako

izango, onerako baizik. Non gau-den gogorarazten digu eta baitaegin behar dugun bidea ere (anizta-sunaren trataeran, euskararen gara-penean, gatazkak konpontzean,baztertzearen arriskuan, kultura-niztasunaren estimuan), bai atzerri-tarrak bai hemen jaioak kontuanhartuz.

Gure gizarteari buruz gogoetaegitera bultzatzen gaitu: funtsean,galdera da zer gizarte mota izannahi dugun etorkizunean eta zeregiteko prest gauden hori lortzeko.


Bibliografia

- ABAJO ALCALDE, JoséAntonio: La escolarización de losniños gitanos, Ministerio deTrabajo y Asuntos Sociales,Madril, 1997.

- AGUADO, T. et alia:Diversidad cultural e igualdad esco-lar. Un modelo para el diagnóstico ydesarrollo de actuaciones educativas encontextos escolares multiculturales,Ministerio de Educación yCultura, Madril, 1999.

- ARNAIZ SÁNCHEZ, P.: “Elreto de educar en una sociedadmulticultural y desigual”, helbideelektronikoa: http://members.for-tunecity.com/camino2001/Inclusion2.htm (2002ko otsailean iku-sita).

- BARTOLOMÉ PINA, M.(2001): “Identidad y ciudadaníaen adolescentes. Nuevos enfoquesdesde la educación intercultural”,in SORIANO AYALA E.(koord.): Identidad cultural y ciuda-danía intercultural. Su contexto edu-cativo, La Muralla, Madril, 2001,75-110 orr.

- CARBONELL, F.: Inmigra-ción: diversidad cultural, desigual-dad social y educación, Ministerio

de Educación y Ciencia, Madril,1995.

- CASTRO OTEO, E.; ETXA-BE, J.; ETXABE M.: Inmigrazioaeta eskola kontzentrazioak, argitara-tu gabe, 2002.

- AZKARATE, G.; ERRASTIL.; MENA M.: Materiales para laeducación en derechos humanos. Gizaeskubideen hezkuntzari buruzkobaliabideak, Ararteko (ariketa 21,59 or. euskarazko bertsioan),Gasteiz, 2000.

- JAUSSI NIEVA, Mª L.:Kulturarteko hezkuntza, eskolananiztasun etniko eta kulturalari hez-kuntz erantzuna emateko orientabide-ak, Eusko JaurlaritzarenArgitalpen Zerbitzu Nagusia,Gasteiz, 1998.

- JORDAN, José Antonio: Laescuela multicultural, un reto para elprofesorado, Paidós, Bartzelona,1994.

- LLUCH I BALAGUER,Xavier; SALINAS CATALÁ,Jesús: La diversidad cultural en lapráctica educativa: materiales para laformación del profesorado en educaciónintercultural, Ministerio deEducación y Cultura,Madril,1996.

- SORIANO AYALA, E: “Laconstrucción de la ciudadaníaintercultural y el avance en elcruce cultural: una respuesta edu-cativa a los conflictos interétnicos.El caso de El Ejido desde la pers-pectiva escolar”, in SORIANOAYALA E. (koord.): Identidadcultural y ciudadanía intercultural.Su contexto educativo, La Muralla,Madril, 2001, 111-155 orr.

hik hasi · herrialdeak multzokatuz gero, latinoamerikarrak gehiago dira. Nafarroan etorkinen bi...

Documents

Transcript of hik hasi · herrialdeak multzokatuz gero, latinoamerikarrak gehiago dira. Nafarroan etorkinen bi...