Pedagogía 2012

‘Hacia una pedagogía de la transmisión” 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALESPEDAGOGÍA 2012

“Hacia una pedagogía de la transmisión”

Mgter Marta Degl’ Innocenti

Introducción

Nuestra propuesta pedagógica parte de suponer que la educación escolar es relevantecomo estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos queno tienen la oportunidad de ampliar su cultura mediante la herencia familiar. Al mismotiempo, pensamos que la apropiación de la cultura es posible en tanto se asume que latarea docente es central como mediación entre el conocimiento y los estudiantes.

Para introducirnos en la complejidad del pensamiento pedagógico necesitamos tenerherramientas conceptuales específicas. Algunas de estas herramientas nos han de servirpara desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido común con elque analizamos los procesos sociales y educativos. Otras herramientas serán las que nospermitan ir configurando un concepto de educación y un lugar para la Pedagogía.

La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso educativo no esneutro, por ello necesitamos problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades.Es preciso también especificar el contexto histórico concreto de este análisis y revisar lasconcepciones de mundo y de hombre que sustentan las distintas visiones de la prácticaeducativa.

La Pedagogía, como práctica social, es una construcción teórica que reflexiona sobre laeducación; en este pensar la educación se entrelazan conceptos y pensamientosatravesados por ideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. Una forma de abordar lateoría pedagógica es develar y des-ocultar estas cuestiones.

Pero también podemos definir a la Pedagogía como un discurso político que puedelegitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo en las aulas, mostrarla dimensión política que implica pensar las posibles relaciones entre cultura e inclusiónsocial, entre conocimiento y emancipación, entre escuela e igualdad, entre enseñanza yposibilidad.

Estas relaciones llevan implícitas cuestiones de poder y dominación que las tensionan,generándose así contradicciones y dilemas que terminan desestimando la tarea escolar;necesitamos por ello considerar la ‘tensión’ como un dispositivo de análisis que nospermite pensar cualquier contradicción como un movimiento dinámico entre aspectos,rasgos o características opuestos. Conociendo estos opuestos, reconociendo su noneutralidad, valorando los efectos en su aplicación, podemos evaluar que endeterminados contextos y momentos las decisiones van a favorecer o no los intereses dedeterminados sectores.

Nuestra propuesta apunta a contextualizar las tensiones y problemas, en vistas apromover una solución política, esto es, a favor de unos intereses por sobre otros. Los

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aspectos que priorizamos en la elección no niegan ni disuelven la contradicción ni eldilema pero nos permiten valorar el aporte de esa práctica educativa, siempre en unadimensión política.

Por ejemplo, el dogmatismo en la enseñanza, la mera imposición de contenidos, tancuestionado en algunas conceptualizaciones pedagógicas, es pensado por Gramsci comouna herramienta potente de transmisión de cultura en los primeros años de escolaridad.Para él, es precisa la apropiación de herramientas específicas y potentes como lalectoescritura y el cálculo y en esto el niño no está aún en condiciones de elegir.Entonces, 'lo bueno o lo malo' de cada práctica educativa se define con relación a uncontexto y esta definición es siempre política, es decir, es siempre interesada.

A nuestro entender, el problema más importante que debe abordar la Pedagogía es lapotencialidad de la transmisión de la cultura y su relación con los procesos dehumanización y emancipación, tanto a nivel social como individual. Por ello, damosprioridad al análisis de la función social de la escuela y la dimensión política de laenseñanza con relación a dichos procesos

El concepto de transmisión genera múltiples tensiones. Desde el campo pedagógico, laacción combinada de diferentes enfoques, lo han connotado negativamente,invistiéndolo de sentidos cercanos a prácticas de control y dominación. Pero estas sonvisiones parciales de una práctica cuya mayor potencialidad reside en articular laconservación de los productos culturales con la posibilidad de generar espacios decreatividad y renovación.

Nos encontramos aquí con una tensión importante: si bien es cierto que la transmisión esuna forma de imposición de un recorte específico de la cultura, también es cierto que esuna instancia decisiva para la conformación de la subjetividad y de una historia en común.En palabras de Hassoun (1998):

“la aceptación por parte del niño de la transmisión de los hechos de cultura(...) supone la puesta en marcha de todo un trabajo de identificación”, por ellouna ética de la transmisión “requiere que cada uno pueda ofrecer a lasgeneraciones siguientes no solamente una enseñanza, sino aquello que lespermitirá asumir un compromiso en relación con su historia”.

Pensando también en término de tensión, reconocemos que los contenidos de latransmisión no son neutros, están atravesados por cuestiones de poder y dominación asícomo la dinámica del transmitir implica la inculcación de una determinada visión delmundo. No obstante, la transmisión de la cultura brinda la posibilidad a las generacionesjóvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde dondeconfigurar la propia subjetividad. Tomando los conceptos de Hanna Arendt (1996), esposible afirmar que:

“la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastantecomo para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, deno ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante laeducación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para noarrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos y prepararloscon tiempo para la tarea de renovar un mundo común”.

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En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: ¿la educación debe proponermodelos a seguir o debe dejar hacer? ¿Se debe dirigir el desarrollo infantil o se lo debedejar librado al desarrollo espontáneo? Con respecto a la transmisión cultural, tambiénestá en juego la posición del adulto, su autoridad frente al niño o al joven. Para Arendt,desechar esa autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se los hatraído. Aceptarla implica revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a latradición y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a laautoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición.

Transmitir la cultura no implica evitar a ‘los nuevos’ los obstáculos y conflictos que se lespresentarán cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseosubjetivo. Implica sí asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no caer en elproteccionismo ni en el abandono. Meirieu (1998) sostiene que la educación debecentrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge; su función espermitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo” y heredero de una historiaen la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar elfuturo.

La tarea pedagógica consiste entonces en movilizar todo lo necesario para que el sujetoentre en el mundo, se sostenga en él e incorpore los saberes elaborados por los hombresen respuesta a los interrogantes que han constituido la cultura humana y los subviertacon respuestas propias. El sujeto debe ser introducido y no moldeado, ayudado y nofabricado. Por su parte el adulto debe renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a sersu padre, sin negar su poder educador.

La transmisión de saberes no se realiza nunca de modo mecánico, supone unareconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha depercibir en qué contribuyen a su desarrollo.

La educación ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres ymujeres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. La educación esun movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al quellega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello, para Meirieu:

“el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin la cualel que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, depalabras con que pensar sus emociones y cuidar sus heridas, de herramientaspara entender el mundo y dar sentido a los hechos con que topa, de conceptospara acceder a la comprensión de lo que le ocurre y de lo que ocurre a sussemejantes”.

Al asumir estas tensiones, se piensa a la Pedagogía como praxis que debe construirsepermanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuerza de laeducación en los procesos de reproducción y legitimación del orden social. Por otro, sincaer en el optimismo, se valora la potencialidad de la educación para transmitir la culturay las condiciones de apropiación y asimilación de los productos sociales creadoshistóricamente.

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La educación como práctica social

Los conocimientos prácticos, cotidianos, de ‘sentido común’, obstaculizan el desarrollode un pensamiento crítico y fundado; por ello, es preciso interpelar al conocimiento delsentido común, cuestionar esos saberes prácticos, cotidianos. Para ello, necesitamosubicar la práctica educativa en un contexto histórico y político, favoreciendo así ladesnaturalización de la vida social y escolar. Todo proceso educativo debe serinterpretado de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretase históricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo y de hombre que losustentan.

La educación es una práctica social, es un quehacer humano determinado en un contextodeterminado. Esta práctica se constituye en una situación histórica establecida sobreciertas condiciones económico-sociales básicas. La práctica humana es siempre social,esto es que supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumplecierta función.

El análisis de la práctica educativa no puede realizarse en abstracto sino en tantocondicionada y condicionante en un espacio social determinado; en cada época, presentacaracteres peculiares y cumple funciones específicas.

La educación, como práctica social e histórica, produce, reproduce y brinda herramientasde transformación tanto a nivel individual como a nivel social y cultural. Se dice que laeducación ‘produce’ porque es a partir de ella que el individuo se constituye como sujetoindividual y social. Es decir que construye su subjetividad, incorporando lascaracterísticas propias de su época.

Algunas posturas teóricas concuerdan en atribuirle a la educación dos funcionesgenerales fundamentales: de reproducción y de renovación de la vida sociocultural y delhombre; es a la vez un proceso personal y social, de conservación y transformación. Todoser humano se desarrolla como tal sólo y en función de este proceso formador y en elmarco de una sociedad y una cultura que requieren de los hombres para su continuidad yavance histórico. Este avance puede darse en forma de ruptura o evolución; esto implicauna concepción básica que sustenta toda interpretación de la educación: el cambio.

La educación construye subjetividad, supone la modificación de los actores involucrados;se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectanal sujeto y a la sociedad. A nivel social, la transmisión de la cultura permite laconservación y la renovación de las estructuras objetivas de cualquier organización social.Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificación con identidadessociales válidas y legítimas dentro de un orden social que está fijado y sedimentado enestructuras objetivas, es decir, en sistemas y prácticas simbólicas como el lenguaje,instituciones, rituales, normas, etc. Desde lo social, el hombre se inserta en un ambientepreestablecido y es quien va a reproducir las estructuras objetivas de ese ambiente o lasva a transformar superando las acomodaciones pasivas mediante la vigorización de lafunción renovadora de la educación.

Para Ricardo Nassif (1974), la educación contiene, por su misma estructura, la fuerzareproductora y su negación; constituye un proceso sólo aprehensible en su movimiento.La educación genera más educación, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el

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contrario tiene efectos multiplicadores que, en algún grado, ensancha las posibilidades dequienes la van poseyendo, aún cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulan.Suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente lascondiciones, las formas socioeconómicas y culturales vigentes, la acción educadoraentrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. Eldominio del alfabeto es, en cualquier espacio social, el inicio de un cierto tipo deautonomía.

No obstante, la desigualdad de posibilidades para la apropiación de capital cultural y lasformas en que se universaliza el conocimiento, son límites claros en esta función detransformación o renovación. Si bien la historia demuestra que la reproducción de lasformas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera lasfunciones primarias de adaptación y endoculturación de la educación. De todos modos, lafunción crítico-creativa es la que le da a la educación su mayor especificidad.

El proceso de asimilación de la cultura no es neutro ya que no vivimos aislados en unacultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo deculturas dominantes y culturas dominadas. Las culturas dominantes se apropian de loselementos de las más débiles, transformándolos en el sentido de sus propiassignificaciones. Por esto es preciso considerar el proceso desigual de apropiación yreproducción de la cultura, tanto a nivel material como simbólico. En el sistemaeducativo, la mayoría de los niños sufre un proceso de deculturación ya que la escuelaestá pensada desde los sectores medios y urbanos. La propuesta escolar tiende a llevaresas formas de vida, sus interpretaciones de la realidad a todos los sectores de lacomunidad. El ‘capital cultural’ de los sujetos que ingresan es desconocido o arrollado,provocando una ruptura que les impide desarrollar coherentemente su crecimiento ygenerando formas diversas de fracaso escolar que confirman las desigualdades de origen.

El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad ytransmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educación, deja su huella enlos modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimación delorden social.

Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una clasificaciónde los fenómenos de la realidad. Los distintos procesos sociales, los hábitos y creencias, elsistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artísticodominante, contribuyen por medio del lenguaje a la formación de la mentalidad y de lasactitudes del hombre. Cualquiera sea su posición en el espacio social, el hombre es parteintegrante de esas relaciones sociales dadas y de ellas es producto.

La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamientológico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma esutilizada, generalmente, por las ideologías que intentan justificar la desigualdad existenteentre los pueblos y las clases sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debateideológico una nueva razón de desigualdad y discriminación: la pobreza.

Desde nuestra perspectiva, las desigualdades sociales y escolares no radican en lagenética, no son propiedades ni aptitudes innatas. Estas tienen su origen en la desigualdistribución de las condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a sociedades yescuelas en el actual contexto histórico y político.

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Perspectivas de análisis de la práctica educativa

La distinción analítica en niveles permite establecer algunos caracteres generales de lapráctica educativa. Se habla de un ‘nivel de hecho’ porque la educación se da antes eindependientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como una acciónconsciente y deliberada. Esta noción es importante para no asociar lo educativo con loescolar exclusivamente, el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.

Independientemente de lo que se proponga y haga la institución escolar, en todasociedad se da una práctica educativa de hecho. La misma, por estar vinculada a lasestructuras económicas, puede resultar incluso más efectiva que la prácticainstitucionalizada. Ejemplo de esto lo encontramos en la familia y en los medios masivosde comunicación. Para Bourdieu, es esta educación primera o familiar la que va a sentar,en gran parte, los cimientos que condicionarán las posibilidades de acceso a la cultura.

Desde esta perspectiva, la educación puede caracterizarse como un proceso deintegración de los sujetos a las estructuras de una sociedad para lograr la conservación delo básico de dichas estructuras. Este proceso de integración, al que se lo conoce como‘socialización’ se dará con caracteres y rasgos determinados según el espacio social delque se trate.

A ‘nivel de propósito’, la práctica educativa se constituye en tanto práctica deliberada quepersigue ciertos fines más o menos explícitos por medio de instituciones especializadas yse recorta sobre la base de la práctica educativa de hecho. En su origen la institucióneducativa fue el intento de hacer más eficaz, más económica, más organizada laeducación dada como práctica efectiva.

Las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con las estructuras político-ideológicas del espacio social del cual son parte. En la organización del sistema educativo,en los fines propuestos, toda práctica educativa representa los intereses de la clasedominante y cumple siempre una función política aunque no se lo proponga.

El ‘nivel de reflexión’ surge como respuesta a los requerimientos de lo educativo a nivelde hecho y de propósito. Las reflexiones sobre la educación adquieren especial desarrollocuando se advierten inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la que severifica como propósito. En este nivel se encuentran la Pedagogía, la Sociología de laEducación, la Filosofía y la Epistemología de la Educación, entre otras.

La Pedagogía como teoría discursiva se crea cuando aparecen nuevas demandas socialesde sujetación de los hombres, cuando se requieren otros tipos de integración social, deformación, que no se logran con las modalidades anteriores. Se transita de unaconcepción en la que el hombre es gobernado por decisiones divinas con un destinopredeterminado a la idea de un hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propiodestino.

Para analizar la problemática de la educación, es fundamental comprender que lassubjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica,formas que transportan y encarnan intereses particulares.

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Visiones antagónicas de una misma práctica

Para desnaturalizar las construcciones sociales es ineludible comprender la diferenciaentre pensamiento y realidad. Los procesos sociales se desenvuelvenindependientemente de que los pensemos o de las formas en que los pensemos. Porejemplo, la educación es un proceso de la realidad que puede o no ser pensada, mientrasque la Pedagogía es el conjunto de ideas, conceptos y pensamientos acerca de laeducación que se reúnen en un marco teórico y discursivo.

En este proceso de construcción de herramientas para ‘pensar’ la educación, partimos deanalizar dos visiones amplias del mundo y de la sociedad. Las características de la relaciónentre educación y sociedad son analizadas desde perspectivas teóricas antagónicas en elmarco de las concepciones básicas de la teoría del orden y la teoría del conflicto.

La ‘sociología dominante’, está vinculada orgánicamente a la burguesía y surge paraconsolidar y conservar la hegemonía de este grupo social sobre el resto de la sociedad. Ensus conceptualizaciones no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como unaorganización racional y democrática. Racional en tanto que responde a la división socialdel trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un finconcreto. Democrática por la igualdad de oportunidades que ofrece.

Desde la perspectiva dominante, las diferencias entre los hombres están determinadaspor la distribución natural de habilidades y los criterios de selección son el mérito, elrendimiento, la productividad y la eficiencia. La sociedad está dividida en estratossocioeconómicos funcionalmente ligados entre sí y todos son necesarios; son losrequerimientos del trabajo los que plantearán una jerarquización social.

Es el sistema educativo el que inicia la diferenciación entre los individuos para sucolocación posterior dentro de la división social del trabajo. Se le asigna a la educación lafunción de promover la movilidad social. En este discurso, se critica a la escuela por sudesajuste con el sistema productivo, por el atraso de los contenidos en relación al avancecientífico. Por su incapacidad para transmitir efectivamente a los estratos socialesinferiores las habilidades, valores y lealtades indispensables para la supervivencia deltodo social.

La cosmovisión de la burguesía en torno a la conformación, desarrollo de la sociedad y elpapel que juega en ello la educación se transmite a todos los estratos sociales a través delos intelectuales. Según Gramsci está cosmovisión de la burguesía es denominada‘sentido común’.

La ‘sociología crítica’ se ocupa fundamentalmente en demostrar la posición de clase de lasociología dominante y denuncia la visión idílica de la educación que viene proponiendola pedagogía liberal desde más de un siglo atrás. Esta sociología busca destruir el mito dela neutralidad de la escuela y del conocimiento científico.

Esta perspectiva parte del reconocimiento de una sociedad dividida en clases, aunque nodeja de ser una totalidad integrada a través de la hegemonía política, económica ycultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses para el control ydominio de los demás grupos. Estos grupos dominantes utilizan el consenso y larepresión para llevar la dirección de la vida social, no sin encontrar oposición y resistenciade los demás grupos.

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Desde la teoría del conflicto, la principal función de la práctica educativa es elocultamiento de la relación economía-política. La representación del hombre como‘individuo’ libre y autónomo (persona jurídica), oculta la existencia de las clases sociales yde las relaciones sociales como relaciones de producción. La igualdad de los hombres, a laque apela discursivamente la sociología del orden, oculta el hecho de las diferencias entrelas clases. De este modo, si existen diferencias (hombres desposeídos) no es un problemaestructural del sistema sino un defecto corregible por medio de la beneficencia, ladistribución de la riqueza, la educación, etc. Y en último análisis la miseria subsiste porquees inherente a la naturaleza humana imperfecta.

La crítica se extiende a la visión del Estado como representante del interés general ygarante del bien común, lo que oculta el hecho de sus antagonismos y de su contenido declase. El Estado es presentado por la burguesía como una entidad pública, es decir, norepresentativa de ningún interés particular de sujetos o grupos; su poder sobre lasociedad tiene su fuente en la libre voluntad de los individuos.

La sociología crítica caracteriza a la educación como uno de los aparatos ideológicos delEstado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad através del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimientocomo forma de aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades. Lo que sebusca lograr es la interiorización de valores y lealtades correspondientes con losintereses de los sectores dominantes.

La teoría pedagógica es considerada un apéndice de las ideologías dominantes tendientea justificar el sistema político vigente y el rol del sistema educativo en el seno del mismo.Aún cuando esta teoría aparezca como crítica de dicho sistema, tales reflexiones ycuestionamientos no superan el condicionamiento ideológico en el cual se inscriben.

La función política de la escuela en la organización del poder

En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela.Para pensar una sociedad sin escuelas es necesario realizar un esfuerzo de abstracción.Pero eso no siempre ha sido así, su aparición está ligada a la constitución de los estadosmodernos, en el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedadesdisciplinarias.

En los tiempos de la Revolución Francesa se acrecienta la importancia asignada a laeducación y la preocupación por difundir y perfeccionar la instrucción como factornecesario y suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos. El proceso de cambiorevolucionario de las estructuras sociopolíticas del estado, protagonizado por laburguesía, introduce variantes en la dinámica de las relaciones de producción, estorequiere la integración y acomodación a las nuevas condiciones de vida y de trabajo.

Este proceso acelerado de cambios que implica la organización de un estado nacionalexige la integración de las masas a un nuevo sistema productivo-comercial. Para esto esnecesario la difusión de las nuevas ideas para que el pueblo adhiera a ellas y se capaciteen el ejercicio de sus deberes y derechos.

El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo énfasis puesto en el papel dela educación así como la institucionalización de la instrucción pública. En el marco de un

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régimen de tipo feudal-monárquico la educación no es motivo de análisis, ya que laadhesión popular al sistema está legitimada por su origen divino. La función educativa noaparece entonces como práctica social específica porque ni la estructura económica ni lapolítico-ideológica lo requieren.

En el nuevo sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir predominantementeciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. Una de estasfunciones va a ser la de mantener y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones deproducción vigentes por medio de la preparación de mano de obra, formación detécnicos, científicos, etc. También se deberá asegurar la conservación y vigencia delsistema jurídico-político por medio de la formación de trabajadores no manuales comoempleados, funcionarios, profesionales, docentes, etc.

A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del sistema educativo, seapunta a conservar y difundir las ideologías dominantes. La práctica educativa se defineen tanto proceso de integración de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos alaparato productivo contribuyendo eficazmente a su reproducción y al sistema derelaciones sociales a través de la internalización de pautas político-ideológicas.

En la sociedad capitalista en formación esta práctica escolar tiene una función clara:disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los bárbaros, educar al soberano. La escuelacumple una importante función política en la organización del poder en el momento deconstrucción del estado nacional. La función de la escuela continúa desarrollándose bajootras formas acompañando las transformaciones del estado liberal iniciado en la etapadel capitalismo oligárquico. Observamos así que el ‘ciudadano’ portador de derechosindividuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistemaeducativo universal, gratuito y laico ahora es interpelado como individuo ‘consumidor’ y‘usuario de servicios’.

Hablar de ciudadanía remite a un proyecto político específico, realizado o proyectadoutópicamente como guía para la construcción de un tipo determinado de sociedad.Implica también la definición de un concepto, implícito o explícito, de hombre y decultura. Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal ‘funcionario’ del estado y abrela posibilidad a la formación de un ‘ciudadano crítico’. Ve en la crisis de la escuela creadapor el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal– cultural. La cultura es sinónimo de crítica, de logro de una conciencia del propio yo; lamisma libertad política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a laliberación de la ignorancia.

Hoy la función de la escuela es cuestionada y el fin propuesto por las políticas educativasse basa en la formación de competencias para el trabajo y, en algunos casos, en eldesarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusión. La relación entreeducación y política se limita a analizar la representación en el sistema democrático de losindividuos y a cuidar la paz social.

Apuntamos a recuperar el valor de la escuela en la formación del ciudadano y la defensade los derechos civiles. Pero es preciso revisar los conceptos de ‘democracia’ y‘ciudadanía’ para no caer en posturas optimistas o ingenuas al despojarlos de su relacióncon la historia y la política. Es importante, por un lado, rescatar ciertas categorías teóricasque permitan analizar la educación desde su dimensión política: opresión, dominación,explotación, utopía, libertad. Por otro lado, proponemos revisar las prácticas educativas,

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para avanzar en la construcción de un pensamiento crítico que contemple a la ciudadaníacomo el derecho a la apropiación material y simbólica de los productos generadossocialmente y a la participación activa en la política estatal.

Neoliberalismo y construcción de un nuevo sujeto social

El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y propone unavisión del hombre sólo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ello,apunta a la construcción de un sentido común que acepte esta sociedad como algonatural e inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma.

El conformismo se nos presenta con una lógica irresistible: la lógica del capital sobre lavida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar una alternativa. Setrata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que se pretende universal,moderno y drástico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia, etc.

Los modelos neoliberales son mucho más que una propuesta económica, poseen lacapacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores queorientan nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la globalizaciónneoliberal está produciendo nuevas subjetividades, una de cuyas características es elterror a la exclusión y el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia.

El escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de exclusión,desigualdad y legitimidad relativa pero suficiente. Para Tenti Fanfani,

“la necesidad de sostener la hegemonía hoy no precisa de acciones explícitas deinculcación, al estilo clásico del primer capitalismo, es decir, un ejército de maestros yescuelas que tienen por función “civilizar”, inculcando en la población el habituscapitalista. Hoy hay hegemonía por el peso de las cosas. El desempleo y el hambre son dosgrandes disciplinadores sociales; hoy el mercado es tan superior (en la conciencia de lamayoría) a cualquier otro modo de organización de la sociedad, que ni siquiera es posiblepensar en medios alternativos: éstos no existen en la realidad... ni en la conciencia”.

Es por ello que los sectores dominantes ya no se interesan por sostener la educaciónpública y, en consecuencia, tiene poco sentido hablar de ‘crisis’ de la escuela ya que talcrisis no es más que el producto de los mecanismos a través de los cuales estos sectoresreconvierten su hegemonía. Hoy la escuela puede ser reemplazada por otros mecanismospedagógicos como Internet y es pensada también como un negocio factible de expansiónen el mercado. Con la instalación del discurso hegemónico del neoliberalismo laeducación pública ha pasado a ser un bien de consumo más para quienes tienensuficiente capital económico para comprarla.

Norma Paviglianitti (1996) sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliacióna todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones:ambos aspectos hacen el hombre un ciudadano. En este marco, es posible pensar que laescuela tiene una tarea fundamental en la transmisión y el acceso a los bienes culturales ysimbólicos para las mayorías que no han tenido el privilegio de adquirirlos por ‘herencia’.Frente a este panorama, se considera importante rescatar, por un lado, el sentido de laeducación como práctica histórica y política y, por otro, recordar que la función de laescuela es la transmisión – asimilación del saber sistematizado.

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De este modo, se esboza el debate que parte de considerar a la pedagogía como undiscurso político que puede estar inscripto en un marco legitimador o disruptor, quepuede justificar o denunciar las desigualdades. Este discurso puede ser cómplice o sercrítico de las estrategias hegemónicas de los sectores dominantes. Queda como tareaentonces, revisar, analizar y decidir cómo se irán resolviendo las tensiones queconstituyen la práctica educativa, ya que ninguna decisión es neutra y la diferencia essiempre política, es decir, es siempre a favor o en contra de intereses determinados.

Ser sujetos activos significa entre otras cosas interpelarnos como actores posibles yresponsables de los cambios. La propuesta consiste entonces en desnaturalizar lasprácticas educativas, pensarlas desde una perspectiva crítica, inducir e incentivar eldebate de conceptos y problemas pedagógicos.

Como sujetos críticos y activos, creemos posible construir un nuevo discurso pedagógicoque valorice y resignifique la transmisión de la cultura.

Para ello proponemos considerar:

A la Pedagogía como incluida y parte de un campo de tensión entre discursos A la Escuela recuperando su función en la transmisión de la cultura Al Maestro/a como pasadores de la cultura Al Alumno/a como sujetos de posibilidad A la Igualdad como premisa del acto educativo Al Conocimiento como herramienta potente para desnaturalizar lo social y

comprender las formas históricas de construcción de hegemonía

Bibliografía consultada

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