HACIA UN ATLAS DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA

Alberto Martínez Boom*

Profesor investigador. Universidad Pedagógica Nacional

* Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Universidad Pedagógica Nacional

** Este artículo constituye una lectura de la Expedición Pedagógica por las escuelas de Colombia y recoge algunos relatos, fragmentos y documentos escritos por los maestros expedicionarios y por los miembros del equipo coordinador de la Expedición, en particular las elaboraciones de Marco Raúl Mejía, Juan Carlos Orozco, María del Pilar Unda, Maria Cristina Martínez y Silvia Martínez, entre otros. Quiero hacer reconocimiento especial a la colaboración de Diana Milena Peñuela C., Daniel Torres Ardila, Juan Carlos Bernal y Giovanny Gutiérrez.

2

"Lo que estamos viendo no es simplemente otro trazado del mapa cultural,

sino una alteración de los principios mismos del mapeado"

(C. Geertz, 1992)

1. POR QUÉ UN ATLAS COMO UNA GUÍA FRENTE A LA NUEVA

CARTOGRAFÍA DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA.

La idea de construir un Atlas de la Pedagogía en Colombia surge ligada al proceso

de movilización social y cultural generado por la Expedición Pedagógica Colombiana,

experiencia cultural y política emprendida por los maestros colombianos que requiere

con urgencia dotarse de nuevas claves y posiciones ante la aparición de otras formas

de ser del maestro, de la escuela y de la Pedagogía que no habían sido reconocidos

antes en nuestra cultura.

En ese sentido, el Atlas tiene el propósito explícito de presentarse no sólo como un

nuevo lenguaje sino como una acción política mediante la cual los maestros dan a

conocer el nuevo rostro de la escuela y de ellos mismos.

El Atlas de la Pedagogía en Colombia encuentra sus fundamentos conceptuales en

las elaboraciones de Michel Serrès, quien suministra unas coordenadas de lugar y

tiempo que nos permiten continuar el camino de la reflexión pedagógica, el ejercicio

del compromiso social con la educación y la afirmación de la vida. Dado que ahora

todo cambia en el espacio vital, se hace necesario trasformar nuestras maneras de

transitar, de comunicar, de ver y, por supuesto, de vivir. De acuerdo con Serrès,

ahora todo cambia: las ciencias, sus métodos y sus inventos, la forma de transformar

las cosas; las técnicas, es decir, el trabajo, su organización y el vínculo social que

presupone o destruye; la familia y las escuelas, las oficinas y las fábricas, el campo y

la ciudad, las naciones y la política, el hábitat y los viajes, las fronteras, la riqueza y la

miseria, la forma de hacer niños y de educarlos, la de hacer la guerra y la de

exterminarse, la violencia, el derecho, la muerte, los espectáculos.

3

Por eso se hace necesario renovar nuestros interrogantes: ¿dónde vamos a vivir?

¿con quién? ¿cómo ganarnos la vida? ¿a dónde emigrar? ¿qué saber, qué aprender,

qué enseñar, qué hacer? En suma, ―¿cómo encontrar puntos de referencia en el

mundo, global, que se está alzando y parece sustituir al antiguo, bien clasificado en

espacios diversos? El propio espacio cambia y exige otros mapamundis‖1.

El Atlas busca establecer una nueva cartografía a través de esos espacios, tiempos y

lugares, desplazamientos y movimientos. El movimiento establece rutas que

permiten hacer visible lo oculto, lo escondido, pero no siempre en línea recta. ―Como

si se tratara de un desplazamiento dentro de una gama cromática, el tránsito y el

intercambio deben descubrir caminos tortuosos o paradójicos; pasillos cuyo trayecto

oblicuo no siempre sigue la identidad exacta de las cosas‖2.

No puede tener entonces la forma de un manual estático que indique

impositivamente cómo seguir, qué hacer, dónde estar. Por el contrario, debe brindar

la posibilidad de conservar la libertad de movimiento, aportando, claro está, una guía,

posibles rutas y caminos, mostrando la forma como se construye saber pedagógico

en otros lugares y se manejan otros espacios diferentes a la escuela convencional,

sin constituirse en recetas a seguir. Sencillamente, se desea poner en juego los

encuentros, las experiencias y las rutas establecidas y mapeadas, trasponiéndolos,

intercambiándolos y colocándolos en diálogo de unos con otros.

Nos referimos al trazado de un mapa de unos lugares desconocidos que permita

―establecer algunos referentes, trazos, posibles relaciones, y así ganar la perspectiva

de un camino‖3. Los nuevos espacios emergen como cruces, como caminos que se

conectan, que están en movimiento, en flujo. El mapa surge de la necesidad de

asumir una nueva ubicación frente a un cambio en lo establecido, un cambio de

1 Serrès, Michel. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra, pp. 11-12.

2 Ibíd. p. 28.

3 Lechner, Norbert. (1990). Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política. Chile: Fondo

de Cultura Económica. p. 16.

4

lógica que reclama una nueva cartografía que nos permita transitar, de una manera

distinta, a través de esta nueva ciudad.

1.1 El mapa: una forma de hacernos contemporáneos

Recordémoslo una vez más: hoy en día la realidad se confunde con la ficción, lo

trivial con lo trascendente, el adentro con el afuera. En medio de mareas, huracanes,

terremotos, ¿cómo saber quiénes somos?, ¿cómo, entonces, asumir los complejos

tiempos / espacios en los que vivimos y las nuevas formas con que los percibimos y

los pensamos? Para ello requerimos de un Atlas con otras convenciones y señales

que nos conecte con el mundo contemporáneo y que nos posibilite una interacción

continua con la vida misma. Así, el mapa nos posibilita dicho contacto vital con lo

contemporáneo en sintonía con las problemáticas actuales, más allá de la misma

pedagogía, aunque, por supuesto, incluyéndola.

Pero, ¿por qué viajar de un modo diferente? Al viajar de un modo diferente ya no

vivimos de la misma forma. Entonces, si se está hablando de una nueva geografía

pedagógica, ¿se está negando la existencia real de la actual? No; de lo que se trata

es de proyectar una sobre la otra... El viejo y el nuevo mundo en interacción.

De esta manera, el Atlas no obedece tan solo a un afán de actualización; hace

referencia a un ‗volvernos contemporáneos‘, porque se hace necesario colocarnos en

una nueva cartografía para hacernos visibles, dinámicos y activos, asumiendo el

riesgo de pensarnos de nuevo al enfrentarnos a las preguntas que nos hace nuestro

tiempo.

El Atlas nos va a permitir transitar de otro modo, desplazarnos en otros sentidos

frente al cambiante panorama social —y específicamente frente a lo que ha sido

puesto al descubierto—, en términos de un viaje (¿por dónde?), como una mirada (¿a

qué? ¿hacia dónde?), como una búsqueda (¿saber acerca de qué?), como un

5

descubrimiento (¿dónde estamos?), como un proyecto de país (¿qué hacer?), como

una postura ética (¿quiénes somos?), como un espacio de movilidad (¿por dónde

transitamos?), como una nueva geografía (¿dónde vamos a enseñar? ¿qué enseñar?

¿con quién?), como una construcción del saber pedagógico (no sólo ¿a dónde ir?

sino ¿dónde estoy?, ¿dónde estás?). En suma, se trata de encontrar puntos de

referencia que nos permitan situarnos y asumir posición dentro de esta nueva

geografía pedagógica, emergente desde la visión del maestro y no únicamente desde

la unidireccional y jerárquica perspectiva del mapa educativo diseñado por las

agencias educativas, por la normatividad, por las lógicas del poder ..., en fin, lo que

se ha denominado el mapa del Sistema Educativo.

2. EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL Y GEOPEDAGOGÍA. Una

experiencia pedagógica colombiana.

La Expedición emprendió un largo viaje en el que participaron más de mil maestros

de diferentes lugares y rincones de la geografía colombiana, vinculando escuelas,

alumnos, familias y comunidades educativas4. Se buscaba alcanzar un objetivo

común: ―romper con la insularidad del maestro y conectarlo desde sus prácticas

pedagógicas de aula o de área, no sólo con la institución escolar en su conjunto sino

con lo local, lo regional y lo nacional, en la búsqueda de mayores articulaciones [...]

entre las prácticas pedagógicas y las políticas educativas, entre la investigación en

educación y los procesos de innovación en y desde las escuelas‖5.

4 La movilización cubrió seis regiones colombianas: el Caribe, el Eje Cafetero, el Suroccidente,

Bogotá, el Nororiente y Antioquia. Hasta ahora, se han realizado 74 rutas que han llegado a más de 200 municipios, 20 localidades de Bogotá, 21 comunas de Cali, 6 zonas de Medellín y a 7 comunas y la zona rural de Barrancabermeja. Se han visitado aproximadamente 1500 centros educativos y reconocido 3000 experiencias pedagógicas. Cerca de 3000 maestros vinculados como expedicionarios anfitriones y alrededor de 50.000 educadores han participado en las diversas actividades. 5 Unda, María del Pilar; Orozco, Juan Carlos; Rodríguez, Abel. (2001). Expedición Pedagógica

Nacional: Una experiencia de movilización social y construcción colectiva de conocimiento

6

En este sentido la Expedición constituyó una

experiencia singular y única para la educación

contemporánea. En su condición de viaje y de

‗movilización social por la educación‘ logró la

exploración, el reconocimiento, la sistematización y la

socialización de proyectos, prácticas y saberes

pedagógicos, a partir del supuesto básico de que en

Colombia existen y han existido una diversidad y una

riqueza pedagógicas que, aunque permanecen

invisibilizadas, constituyen formas diferentes de hacer

escuela, de ser maestro y de hacer pedagogía.

En el año 2002 se realizó una evaluación internacional de la Expedición6 que sacó a

la luz pública una noción que era inherente a ella: la noción de geopedagogía,

entendida como la forma de existencia de la pedagogía en el lugar, es decir,

considerando la tierra, el mundo —y en él la escuela y el maestro— como objetos de

educación.

Al hablar de geopedagogía nos referimos a las formas particulares que toman la

escuela, el maestro y la pedagogía en ciertas zonas del país, demarcadas y

delimitadas cultural y territorialmente, donde se ponen en escena las nociones de

región, cultura y tierra, que por sí mismas remiten a lo particular y a lo específico de

cada lugar. Sólo mediante un trabajo de reconstitución de las formas de existencia de

la geografía de la pedagogía, que varían a lo largo y ancho del territorio colombiano,

se podrá constituir el Atlas Pedagógico.

pedagógico. En: Revisa Nodos y Nudos. Vol. 2. No. 10 (Enero – Julio, 2001). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. p. 3. 6 Messina, Graciela; Quiceno, Humberto. (2002). Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional.

Evaluación Internacional. En Expedición Pedagógica. No. 6. Bogotá.

7

Podemos afirmar entonces que la Expedición está llamada a construir una nueva

pedagogía que vaya más allá de los tiempos y de los espacios asignados a la

escuela; que trascienda las funciones tradicionales y los tipos de enseñanza, que es

precisamente lo que se recoge en el proceso expedicionario. Se trata de narrar la

pedagogía utilizando una nueva escritura; por eso ―su tarea ya no es recuperar la

pedagogía, sino construir una nueva‖, otra pedagogía ―...no como un fenómeno de

resistencia, de reacción ante una situación negativa [sino] como una experiencia de

producción de saberes‖. Se trata entonces de ―descubrir un nuevo territorio dónde

poner una nueva tierra‖7.

2.1 La Expedición como experiencia

Entender la Expedición como un movimiento es mucho más que verla como un viaje,

como una aventura relacionada con ―el cambio y la conservación, el exilio y el

desarraigo, el naufragio y la reconstrucción, el olvido y el volver a empezar, la muerte

y el renacer de la vida‖8, pues se convierte en un tipo especial de viaje —un viaje

hacia la transformación pedagógica y social— que nos mantiene en una actitud

constante de asombro, actitud que se reafirma, como la forma de vida de los

maestros expedicionarios, con una mentalidad permanentemente abierta hacia lo

imprevisible.

Desde estas coordenadas la Expedición pasa a constituirse en una experiencia,

entendiendo por experiencia el cruce complejo que se realiza en el ámbito de la

cultura entre un campo de saber, unas relaciones de poder y unas formas de

subjetividad. En el orden del saber, por el hecho de que se propone como tarea

cultural la producción de un saber nuevo sobre la pedagogía, y en este sentido

piensa al maestro no sólo como un portador sino como productor de saber. En el

orden del poder en cuanto constituye una nueva lógica en la que se replantea el

7 Ibíd. p. 11

8 Ibíd. p. 15

8

papel de las políticas educativas y por tanto se apuesta por un proyecto pedagógico

con nuevos protagonismos. Y en el orden de la subjetividad por generar las

condiciones para construir un cierto tipo de sujeto ético que intenta producirse a sí

mismo y que es capaz de interrogarse acerca de lo que sabe, de lo que puede y de

que es.

2.2 La geopedagogía, lo político y el trazado del mapa

Lo geopolítico no es homogenizador; por el contrario, lo que lo caracteriza es la

diversidad, que se expresa en las tradiciones y en los saberes. Esto significa que los

mapas no pueden ser estáticos sino que deben ser una invitación a elaborar

‗cartografías en movimiento con puntos suspensivos‘ que permitan superponer

intencionalidades, visiones, silencios, lenguajes y nuevas formas de hacer política.

De hecho, la Expedición se ha convertido en un tipo de acción política —así sea

restringida sólo al campo de la educación y la pedagogía— que está modificando la

cuestión de lo global y lo local, y que sugiere nuevas formas de pensar el mundo en

términos de localidades, flujos y redes. Las redes que apoyan el trabajo de la

Expedición evidencian nuevas prácticas e identidades que no pueden ser entendidas

apelando al modelo convencional de identidad o de construcción de subjetividad.

Es claro que no se trata de hacerle eco a la consigna de la globalización ―piensa

global, actúa local‖, sino todo lo contrario: ―piensa local, actúa global‖. En el primer

caso, el discurso de la globalización sitúa en lo global la capacidad para crear y

transformar, y a lo local sólo le queda la opción de adaptarse, pues si no se adapta

perece. Esto denota, fundamentalmente, un desprecio por el lugar, al que no se le da

ninguna importancia.

Desde el discurso de la economía, los lugares son pensados simplemente como

reserva del trabajo barato, no como escenarios en los cuales pudiera surgir una

9

forma de resistencia. Por el contrario, para la Expedición Pedagógica el lugar es el

punto de referencia más importante, pues de allí procede lo que se resiste al

pensamiento único que intenta convertir en cultura universal unos tipos particulares

de cultura.

En el segundo caso, ―piensa local, actúa global‖, se parte de que la globalización no

borra lo específico del lugar sino que, más bien, éste tiende a reconvertirse, a

combinarse de otra manera o a resistirse, llegando a asumir una amplia gama de

configuraciones. Con esto no se pretende minimizar el impacto de la globalización y

del capitalismo salvaje que hoy impera sino, como lo señala Escobar, ―subrayar la

importancia de plantearse la defensa del lugar como proyecto teórico, político y

ecológico‖9. Reconocer que el lugar es un elemento determinante en la definición de

lo específico de la escuela, de lo particular del maestro, de lo propio de la pedagogía,

es lo que en última instancia constituye el campo de la geopedagogía.

9 Ibíd. p. 29.

10

3. DE LA EXPEDICIÓN COMO EXPERIENCIA AL ATLAS. ¿UN MAPA DE

TRADUCCIÓN DE LA EXPEDICIÓN?

En Siete Noches, Borges nos recuerda las palabras de Mallarmé: ―tout aboutit en un

livre”, “todo para en un libro”, y afirma que estamos hechos para el arte, estamos

hechos para la memoria, estamos hechos para la poesía o posiblemente estamos

hechos para el olvido. Pero algo queda y ese algo es la historia o la poesía, que no

son esencialmente distintas.

Podemos pensar la Expedición, en cierta medida, como una manera distinta de

contar la historia del maestro, o como una forma distinta de mirar la escuela, los

maestros, la pedagogía y la vida. Siguiendo a Mallarmé, podemos indicar cómo la

experiencia de la Expedición terminaría en un libro, en este caso en un Atlas que

recoja lo que recogen los Atlas: múltiples mapas yuxtapuestos, que en nuestro caso

reflejarán todas las formas de existencia de la pedagogía y la educación. Tendremos

así una pedagogía hecha historia, hecha práctica, hecha saber, una pedagogía

caminando de la mano de los maestros. Los mapas recogerían las distintas

experiencias ya decantadas que pueblan la geografía pedagógica de Colombia;

serían mapas superpuestos que revelarían todas las rutas expedicionarias. Esta

experiencia hay que contarla, y no hay mejor manera de contarla al mundo que a

través de un Atlas que describa un viaje, no el de Ulises sino el de los maestros por

las escuelas de Colombia, en las que se encuentran no solamente desventuras sino

también venturas, hallazgos, asombros...

Este Atlas es el resultado de un proceso —abanderado por la Expedición

Pedagógica— de redefinición del saber pedagógico y de la presencia social de los

maestros, que ha posibilitado un cambio de imaginarios en lo social ―involucrando las

formas de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de relacionarse la

11

pedagogía con la sociedad, la cultura y la política, para desde allí describir cómo se

producen las distintas construcciones y sentidos que hoy tiene la educación‖10.

Luego de finalizado el viaje exploratorio de la Expedición Pedagógica, organizado en

rutas, trayectos, paradas y encuentros, ha llegado la hora de conocer el equipaje que

han traído de regreso estos maestros que durante tres años asumieron el doble papel

de cartógrafos y expedicionarios, y que partiendo de lo local, pero desprendiéndose

simultáneamente de sí mismos, desplazaron su mirada y sus propios sueños más

allá de la fija y disciplinaria pedagogía existente buscando descubrir otra pedagogía,

otras prácticas y otras formas de hacer escuela y de ser maestros.

En los cientos de imaginarias maletas traen las rutas recorridas, los lugares visitados,

los momentos compartidos, los vínculos establecidos, las barreras derribadas, y

especialmente los puentes construidos, las prácticas visibilizadas, los saberes

acumulados, las sensaciones y percepciones recogidas, todo ello esperando ser

―desempacado‖, registrado, dibujado, indicado, cantado y dialogado.

La Expedición ha puesto de presente el vínculo vital entre el lugar, la escuela y la

tierra, permitiendo revalorar esta última ―como un espacio físico en donde se

encuentran localizadas las mayores experiencias y prácticas de los maestros y de las

personas cercanas a la educación‖11; y abriendo de paso el camino para realizar el

trazado de un mapa del lugar, territorializándolo, conociéndolo, simbolizándolo y

significándolo.

10

Martínez Boom, A.; Unda M. del P.; Mejía, M. El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. En: Expedición Pedagógica. No. 7. Bogotá: UPN — Expedición Pedagógica Nacional - Fundación Restrepo Barco. Agosto de 2002. 11

Ibíd. p. 17.

12

4. EL SABER Y EL MAPA

El saber rescatado es otro saber que se traduce en mapa ―... porque este saber

registra, dibuja, indica, dice, graba, canta, habla, declama, dialoga, de-lira, y en ese

acto nunca dice haga, nunca ordena, nunca lleva a la servidumbre‖12. La idea es que

el mapa pueda ser recorrido con los ‗anteojos‘ que cada cual se coloque al

interactuar con el Atlas, y que permita una lectura cartográfica tal que se pueda ir

fuera del mapa aún estando dentro de él, en un trasegar constante y voluntario, que

facilite en el recorrido interno pasar a lo externo, es decir, ir afuera del mapa —ya que

este último cambia el sentido interno y externo— confirmando que ―... no hay sujeto

por fuera, no hay discurso que anteceda (...) El verbo, la palabra y el discurso están

encima de los dibujos y de los grabados. Superposición, doble escritura, re-

representación‖13.

Por el mapa existimos, nos reconocemos, y en esa medida el mapa nos hace

reconocibles, es decir nos visibiliza, mientras que describe una realidad pedagógica

que propone ―un descentramiento del objeto […] y un desplazamiento hacia los

bordes que posibilite el despliegue de múltiples maneras de leer el mundo, buscando

rescatar otras formas de producción de saber‖, ya que de acuerdo con Serrès, ―nos

hallamos en un mundo en construcción en el que, deslocalizados, localizamos y

desplazamos‖14: localizamos experiencias no endogeneizadas de ruptura con los

métodos clásicos de formación y de investigación, desplazamos hacia los nuevos

espacios pedagógicos inmersos en la escuela ‗río‘ y la escuela ‗sol y luna‘ la mirada

enfocada exclusivamente a la escuela tradicional, y desplazamos a su vez la figura

de un maestro objeto / sujeto pasivo hacia la de un constructor activo de saberes.

Según la lectura que hace Olga Lucía Zuluaga de Michel Foucault, el saber es el

espacio más amplio y abierto de un conocimiento en el que es posible localizar

12

Messina, G. y Quiceno, H. Op cit. p. 17. 13

Ibíd. p. 17. 14

Serrès, Michel. Op. cit. p. 15.

13

discursos de diferentes niveles, ―desde los que apenas empiezan a tener objetos de

discurso y prácticas, buscando particularizar su campo discursivo, hasta aquellos

que logran cierta sistematicidad, todavía no ligada a criterios formales‖15.

De manera explícita, Foucault aclara qué entiende por saber cuando señala que ―en

una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones cotidianas, así

como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las costumbres, todo

se refiere a un saber implícito propio de esa sociedad. Este saber es profundamente

distinto de lo que se puede encontrar en los libros científicos, las teorías filosóficas,

las justificaciones religiosas. Pero es el que hace posible, en un momento dado, la

aparición de una teoría, de una opinión, de una práctica‖16

Al conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y

que son necesarios para la constitución de una ciencia, aún cuando no concluyan

necesariamente en la formación de una ciencia, se le puede llamar saber. El saber

sería entonces el dominio de aquel conjunto de objetos, conceptos y nociones que

conforman una práctica discursiva y que hacen posible, aunque no inminente, la

formación de una disciplina o de una ciencia.

Por tanto el saber es una categoría más manejable por el maestro, y más amable y

cercana a lo que él hace, piensa y vive. Con el concepto de saber —y, más

específicamente, de saber pedagógico— es posible explorar las relaciones de la

práctica pedagógica con la educación, con la vida cotidiana de la escuela y con el

entorno sociocultural que lo rodea, y también ―las relaciones con la práctica política,

hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación

y articulación con los saberes enseñados; con las ciencias de la educación; con la

historia de la educación y de la pedagogía que los historiadores de las ideas toman

15

Zuluaga, Olga y Echeverri, Alberto. (2003). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En: Zuluaga, Olga et al. Pedagogía y Epistemología. Bogotá, Magisterio – Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. 16

Bellourd, Raymond. (1973). El libro de los otros. Barcelona: Anagrama, p. 16.

14

como historia de su progreso; y con las teorías o disciplinas que históricamente han

servido de modelo o de apoyo para su conformación‖17.

En cuanto saber, asumimos la pedagogía como un saber disperso, fragmentario y

casi marginal que reflexiona sobre diversos objetos de saber como la enseñanza, la

escuela, los procesos de conocimiento, el niño..., los cuales hacen parte de un

conjunto heterogéneo de nociones y de prácticas sociales que se dan en una

sociedad a propósito de una práctica de saber.

La Expedición Pedagógica Nacional aborda el concepto de saber como algo muy

importante para poder pensar la pedagogía más allá de las concepciones que de ella

se tienen como ciencia o como disciplina. De esta manera su relación con la

pedagogía es más cercana pues no la ve únicamente como una disciplina científica

sino como la totalidad de las prácticas en las cuales se producen objetos de saber.

En este orden de ideas, la producción de saber pedagógico es un ejercicio mediante

el cual el maestro, como sujeto de la práctica pedagógica, construye categorías,

conceptos, nociones y objetos de saber para redefinir a través de estos elementos su

relación con la educación, con las políticas educativas, con la enseñanza y con la

cultura. Este proceso de construcción trae consigo, inevitablemente, la definición, la

profundización, la puesta en relación y la recomposición del discurso pedagógico.

Se trata entonces de abrir el espacio para que el maestro pueda crear nuevas formas

de nombrar la escuela y de ejecutar las prácticas pedagógicas. Esta nueva forma de

pedagogía creada por la Expedición es la que están reseñando en sus informes los

maestros expedicionarios: una pedagogía más cercana al maestro, nacida de la

transformación de sus prácticas en experiencias; una pedagogía que no estaría

reducida a los saberes de las disciplinas sino que tendría como esencia los saberes–

experiencias, los saberes–problemas, los saberes de experimentación.

17

Zuluaga, Olga Lucía. (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá, Foro Nacional por Colombia, p. 41.

15

Del conjunto de prácticas pedagógicas surgen objetos de saber que a su vez pasan a

ser parte del saber pedagógico y también, en cierta medida, de la pedagogía. Y

surgirán luego nuevos objetos de reflexión: nociones, conceptos y categorías de

otras disciplinas, al igual que reflexiones provenientes de la filosofía, de la didáctica,

de la enseñanza o de la misma pedagogía como disciplina.

Hasta el momento la Expedición ha identificado los siguientes ejes en la producción

de saberes:

Movilización y movimiento

Ética Expedicionaria

Transición de lo privado a lo público

Multiplicidad en las formas de ser maestro

Sentido pedagógico-político de la expedición

Conversión de las prácticas en experiencias

Modos de ser y de hacer escuela

Políticas sobre educación

Geopedagogía de la educación

Sujetos de la educación18

Estas categorías, como se verá más adelante, dotan de una clara perspectiva al viaje

expedicionario, pues al no atarlo a lo establecido posibilitan su incursión en lo no

visible. Gracias a ello, el trabajo de categorización en la Expedición es fuente

generadora de nuevas nociones, fundamentalmente porque plantea unos criterios de

interpretación distintos y se aparta de la mirada diagnóstica de la investigación

convencional que ataba la observación a categorías únicas y apriorísticas para

abarcar todo el espacio y todo el tiempo educativo.

18

Ver: Memorias Acomodando las cargas para continuar el viaje. San Francisco, 12 a 14 de Septiembre del 2002.

16

4.1 El saber como fragmentos

En relación con el saber, hablaríamos de un Atlas en el que los mapas se

complementan con fragmentos de un discurso pedagógico que expresa la palabra de

los maestros expedicionarios. Estos fragmentos no pretenden representar una

totalidad ―coherente‖; ellos recogen aspectos de la vida del maestro en su escuela en

relación con lugares específicos, definiciones, precisiones, conceptualizaciones y

alcances, y expresan los hallazgos, lo novedoso, lo sorprendente. A través de los

fragmentos se va construyendo esa nueva pedagogía que ya no es obra del

pedagogo universal sino del maestro mismo. Se trata, pues, de reconocer que existe

una nueva forma de escritura, más asequible para el maestro y conectada

directamente con la vida misma. Son pedazos de pensamiento que deben tenerse en

cuenta aunque no posean la hilación que exigiría una lógica formal. Estos

fragmentos pueden tener la forma de sentencias, de aforismos o de ubicaciones

puntuales referidas a algunas partes del problema educativo, a algunos aspectos de

la enseñanza de ciertas disciplinas o a ciertas formas de disposición del tiempo y el

espacio en la escuela. Tomemos, a manera de ejemplo, el caso de la Normal de

Icononzo, que al decidir suprimir la campana como elemento regulador del tiempo

escolar ha establecido una nueva relación con el tiempo, haciendo de él un objeto de

saber.

Los fragmentos no tienen un propósito totalizador, ni aspiran a convertirse en

definiciones últimas o categóricas; por lo tanto no remiten a la construcción de

modelos replicables en otros lugares, en otras condiciones o en otros momentos.

Simplemente remiten a hilos que describen ―realidades‖ puntuales, no

necesariamente conectadas.

17

5. ¿CÓMO SE CONSTRUYE Y QUÉ CONTIENE EL ATLAS?

Serrès nos dice que mediante el Atlas rescatamos el ―lugar‖, porque la vida no puede

prescindir de éste. ―La vida reside, habita, mora, se aloja (…) Dime dónde vives y te

diré quién eres…‖.

Se trata de intentar cambiar de anteojos para observar la práctica pedagógica de una

manera distinta, teniendo presente que lo que se está intentando tejer es un Atlas

orgánico, que recoja las prácticas y las experiencias de aquellos seres dotados de

vida que interactúan entre sí, que inventan el lugar pese a que el mundo inerte que

les rodea sólo conoce lo global, y que de esta manera aportan claves para la

reconstrucción de la pedagogía… de una pedagogía no como objeto científico sino

como saber pedagógico.

Esta nueva guía que define horizontes y marca derroteros es un instrumento que

lejos de ser estático, limitante, rutinario u obsoleto es un encuentro de rutas y de

mapas de acción que nos permite ubicarnos claramente no sólo en el hoy sino

también en el mañana. Estos nuevos mapas de las acciones educativas nos

permitirán visualizar en su conjunto las fuerzas que configuran la presencia social de

los maestros en Colombia, así como la forma en que su práctica se traduce en

experiencia en virtud de su rol de generadores de saber pedagógico, rol que es muy

distinto del de simples portadores de ese saber.

El Atlas busca identificar las rutas horizontales, verticales y transversales, los cruces,

las conexiones y los lugares, así como su coloración y su entonación, en un ir y venir

constante entre lo vivido y lo sabido, buscando que las prácticas deriven en

experiencias al incorporarles las diferentes estaciones del tiempo pedagógico vivido.

Busca además nutrirse con las múltiples lecturas que se pueden dar en cada una de

las rutas, ya que quiere dar a los expedicionarios total libertad para escoger y trazar

18

la ruta de lectura y de abordaje de esta nueva pedagogía, permitiéndoles incluso

llegar a donde nunca se había llegado antes.

Las rutas que van a ser sintetizadas a través de él reflejan la complejidad y la

creatividad del caminar y de los caminantes. Por ejemplo, en una de las regiones, la

de Bogotá, D. C., encontramos diferentes denominaciones según los sectores en los

que fue dividida. Se identificaron rutas cuyas denominaciones tienen un toque entre

literario y poético: la ruta ‗de la chibcha y la dicha palabra‘, la ruta ‗logonautas de la

ciencia escolar‘, la ruta ‗Usme... ando por Tunjuelito hasta Sumapaz‘, la ruta ‗del sol,

del tranvía, del paseo del norte‘, la ruta ‗del plan al parque entre nubes con lo mío, lo

tuyo, lo nuestro y lo de todos‘, las rutas ‗retos, ritos y ratos en Suba‘ y las rutas ‗de la

experiencia, de la historia, de la incertidumbre‘.

Así mismo se encuentran las rutas del Suroccidente, que comprenden los

departamentos de Cauca, Nariño y Valle del Cauca y tienen nombres más

relacionados con aspectos representativos de cada trasegar específico: La Ruta del

Litoral, del Pacífico, del Yipao, del Calambuco, de los Farallones, del Cincho, del

Macizo, de los Vientos y del Patía, entre otras.

Otras rutas, las del Caribe, adoptaron denominaciones en función de referentes

geográficos. Para recorrer los departamentos de esta Región (Atlántico, Magdalena,

Cesar, Bolívar, Sucre y Córdoba) se siguieron 6 rutas: de Chimichagua a Puerto

Colombia, de Montería a Santa Marta, de Aguachica a Santa Marta, de Montelíbano

a Barranquilla, de Tolú a Manaure y de Santana a Puerto Bello.

Por su parte, las rutas del Eje Cafetero (Risaralda, Caldas y Quindío) juegan con los

nombres, lugares y sujetos. Por ejemplo, en el departamento de Risaralda se

siguieron las rutas ‗el encuentro de nuestras raíces‘, ‗entre el valle y la montaña‘, ‗con

aroma de café‘ y ‗de la trocha al viaducto‘; y para el departamento del Quindío, las

rutas ‗de la guadua‘, ‗de la convivencia‘, ‗de la palma de cera‘ y ‗la ruta del café’.

19

Lo más interesante es que en conjunto los diversos mapas pedagógicos —el de

rutas, el de cómo se vive y dónde se vive la pedagogía, el de los maestros, el de

otros espacios de hacer escuela, el de lo local y lo regional— reflejan la complejidad

en su superposición, trasposición, traslocación e interacción, lo que garantiza que el

Atlas se convierta en un ―tejido orgánico‖ en construcción continua para cada sujeto,

partícipe o no de la ―aventura‖ de exploración. De este modo, se muestran todos los

expedicionarios, los maestros y las prácticas visibilizadas, con sus diferencias , pero

se busca también relacionar a los maestros en general ―...para que cada quien escoja

su propio recorrido‖.

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6. SERIES DE MAPAS

El Atlas, como combinación y yuxtaposición de diversos mapas, incluirá también

series de mapas que muestran el movimiento, los alcances y la elaboración de

nuevas categorías tanto conceptuales como geopedagógicas. A manera de ejemplo,

podemos indicar las siguientes series de mapas:

Mapas del sistema educativo

Mapas de las rutas expedicionarias y sus respectivos alcances

Mapas de experiencias o hallazgos.

Regiones pedagógicas.

6.1 Mapas del sistema educativo.

Los mapas que se incluirán en esta serie serán aquellos que muestran las políticas

educativas relacionadas con la calidad, la gestión de maestros, los procesos de

fusión y reorganización de centros educativos, etc.

El objeto de construir estos mapas es ilustrar el paso de las formas convencionales

que nos habían enseñado a los nuevos escenarios construidos por los maestros

desde sus propias lógicas y perspectivas.

6.2 Mapas de las rutas expedicionarias y su alcance

Se incluyen en esta serie aquéllos que describen los senderos o trayectos recorridos

durante el proceso expedicionario. Además de presentar las líneas que describen

tales recorridos, los mapas muestran en forma detallada los lugares por donde pasó

la Expedición (municipios, ciudades, instituciones y centros educativos) y los

aspectos más significativos encontrados en cada una de las rutas. También se

incluye el alcance de cada ruta, es decir, todo el cubrimiento de la mirada, que

abarca no sólo la escuela o institución visitada sino —aunque con una visión de

conjunto— la región en la que ésta se encuentra ubicada.

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6.3 Mapas de experiencias o hallazgos

Esta serie está conformada por mapas de los modos de ser maestro, los mapas de

las formas de ser y hacer escuela, los mapas de movilización y movimiento (que

recogen el sentido político de la Expedición) y los mapas éticos y estéticos.

6.3.1 Mapas de modos de ser maestro

Como ya dijimos, la Expedición Pedagógica está produciendo una serie de

innovaciones en el orden de la escuela y de las prácticas pedagógicas, que podrían

constituir por sí mismas formas alternativas de ser maestro. Por ello es importante

examinarlas, analizarlas y localizarlas. No se busca establecer una tipología del

maestro ni de representarlo cumpliendo un solo papel. Se busca, por el contrario,

reconocerlo y aceptarlo como un sujeto cambiante que tiene la flexibilidad suficiente

para actuar en formas diversas según las circunstancias en las cuales se encuentre.

Se trata entonces de localizar en el mapa las múltiples formas que el maestro asume

en su quehacer y las maneras como es reconocido por otros. El maestro como sujeto

de la pedagogía alcanza a ser visibilizado como actor social que, reconociéndose

como sujeto de saber, se piensa y se reconoce como un sujeto autónomo que

realiza un trabajo diferenciado con respecto a otros.

6.3.2 Mapas de modos de ser y de hacer escuela

En ellos se busca localizar y describir las formas particulares que adquiere la escuela

en las distintas regiones, o en una misma región, no sólo por el lugar cultural donde

está o por el territorio en el cual se encuentra sino por las intervenciones de los

maestros que la habitan.

Cuando hablamos de modos de ser incluimos también los modos de hacer escuela,

es decir, la manera como ciertos maestros dan a la escuela formas distintas y le

imprimen una marca particular que la diferencia de la escuela del vecindario.

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En cierta medida, uno de los aspectos que motivó el desarrollo de la Expedición fue

la convicción de que la escuela en Colombia no es única, pues tiene unas formas

peculiares de relacionarse con el tiempo y suele apartarse de los paradigmas

tradicionales sobre el uso del espacio.

Son estas formas de ser maestro y de hacer escuela las que van a dar cuerpo al

mapa. Si todas las escuelas fueran iguales, bastaría con retratar a una de ellas, lo

mismo que si todos los maestros fueran iguales. Pero como son distintos, se justifica

elaborar un mapa que recoja toda esa diversidad abundante, rica y compleja.

6.3.3 Mapas de movilización y movimiento

No entendemos aquí el movimiento como el desplazamiento físico —que sería la

movilización— sino como un movimiento intelectual. En el campo pedagógico,

entonces, un movimiento es una corriente de pensamiento relacionada con la

pedagogía, con la escuela y con las prácticas pedagógicas.

El movimiento implica la organización y la participación en una plataforma política y

cultural. Se relaciona estrechamente con lo que algunos antropólogos denominan

‗política cultural‘ y con la forma como ésta evoluciona hacia una ‗cultura política‘. En

palabras de Arturo Escobar, es necesario entender ―la forma como los movimientos

sociales encarnan una crítica de las culturas dominantes. Al investigar

simultáneamente la dimensión cultural de lo político y la dimensión política de lo

cultural nos damos cuenta de que los movimientos sociales contemporáneos ponen

en marcha una ‗política cultural‘ por medio de la cual las luchas culturales devienen

en hechos políticos‖19.

6.3.4 Mapas éticos y estéticos

Estos mapas tratan de indagar de qué manera se construye, a lo largo de la

Expedición Pedagógica, un cierto tipo de sujeto ético que intenta producirse a sí

19

Escobar, Arturo. (1999). El final del salvaje. ICAN – CEREC, p. 26.

23

mismo. La ética contempla todo aquello que reviste valor para el expedicionario y

que le da sentido a la educación. En el primero de estos casos tendríamos lo que

garantiza libertad y la autonomía, lo que permite la diversidad y lo que está a favor de

la vida. En el segundo caso nos estamos refiriendo a nuestro papel en el mundo, a

nuestra comprensión del mismo, es decir, a lo que significa ser maestros hoy. Cabe

anotar que, en este sentido, la ética no se refiere a imperativos ni corresponde a una

ética formal.

Los aspectos que se abordan en este tipo de mapas giran en torno a la pregunta

―¿Quiénes somos?‖, pregunta que nos remite a la relación con el poder, con la

institución y con el saber, y que incluye también los interrogantes relacionados con

las pautas de conducta, con la manera como el hombre —el maestro— se siente

frente a su trabajo y frente a los demás. En general, una ética expedicionaria se

traduce en la construcción de confianza del maestro en lo que hace, en la

consolidación de una seguridad en sí mismo y en el desarrollo de una autenticidad a

toda prueba.

24

7. ¿QUIÉNES PARTICIPAN?

Hay quienes piensan que hacer mapas es cuestión de expertos. Nada más alejado

de la verdad, pues todos los días los seres humanos ‘cartografiamos’ nuestras

realidades,...solo que lo hacemos sin haberlas reconocido, registrado ni representado

como las concebimos. De aquí la importancia de visibilizar ese transitar cotidiano por

caminos no impuestos —particularmente cuando ellos están relacionados con lo

pedagógico—, caminos que no deben ser resultado de "trazos orientados" desde los

ministerios, desde las multinacionales, desde las misiones o desde los organismos de

financiamiento internacional sino que deben ser fruto de la confluencia de visiones no

reduccionistas ni simplificadoras de las dinámicas educativas. En fin, caminos

diversos que en definitiva recuperen lo local y el lugar donde lo pedagógico se halla

inmerso.

El lugar le da al mapa su coloración, su entonación, y le da a la pedagogía su matiz .

El Atlas recoge esa geopedagogía, porque ya se realizó el viaje. El Atlas es el punto

en el que, a través de la tierra, se da el encuentro entre el maestro y la pedagogía. La

tierra se convierte así en una conexión virtual de sueños, de realidades y de

posibilidades; en un punto en el que el lugar, lo escrito y lo imaginado se dan cita con

el maestro-expedicionario, con el maestro-cartógrafo, con el maestro poseedor de

una gran sensibilidad personal, en su holística cotidianidad y en su realidad

pedagógica.

Finalmente, al pensar la geopedagogía como el eje articulador que entrelaza y

traduce la producción de saberes en la figura de un Atlas, se hace imperativo

considerar los cientos de mapas pensados, oídos, representados, hablados y

soñados que, plasmados en borradores iniciales con la activa participación de los

agentes educativos, de los padres de familia, de los niños y jóvenes, y con la

asistencia de profesionales de diversas áreas (geógrafos, dibujantes, analistas e

ingenieros de sistemas), se enfrentan al reto de conectar y sintetizar vivencias,

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tristezas, alegrías, ilusiones y desesperanzas recogidas a lo largo del viaje, en mapas

que cristalicen huellas y en recorridos que permitan un acercamiento a esta realidad

permanentemente cambiante.

El Atlas debe mostrarnos cómo ir de lo semejante a lo diferente y de lo diferente a lo

semejante, cómo ‘cartografiar’ esos lugares, muchas veces desconocidos, que alejan

y acercan esas ―tierras pedagógicas‖ cuya representación no figura en mapa alguno.

Los Expedicionarios son cartógrafos, pues hacer pedagogía es hacer cartografía, si

bien con apoyo en otros saberes y convocando a otros sujetos. Un expedicionario no

es hijo del lugar de donde sale ni pertenece al lugar adonde llega, ...o quizá llegue a

ser de ambos lugares a la vez. ―Inquieto, suspendido, como en equilibrio en su

movimiento, reconoce un espacio inexplorado, ausente de todos los mapas y que no

describió Atlas ni viajero alguno‖ (Serrès: 1994:26). Digamos, para terminar, que a lo

largo de su viaje, por ese nudo de carreteras, sitios y lugares, los expedicionarios han

actuado como ramilletes de sentido trasladándose de lo semejante a lo diferente para

luego regresar —nunca a través de la misma ruta— como tratando de proyectar

hacia el horizonte los caminos recorridos en cada uno de sus viajes.

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BIBLIOGRAFIA

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