GUIÓN DE REFERENTES

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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Secundario Encuentro N°3. Guión del Referente

Comprensión de textos

Síntesis

El siguiente material está destinado a profundizar el trabajo sobre la comprensión de textos en el

nivel secundario, tanto en el Ciclo Básico como en el Superior. Esto implica por un lado, tener en

cuenta algunos lineamientos que ya están planteados en el actual Diseño Curricular y por otro,

incorporar nuevas líneas metodológicas para el trabajo en el aula. Así mismo, implica la revisión y

vinculación de nociones prácticas del lenguaje en el Ciclo Superior y en vinculación con la

Literatura.

Se proponen herramientas y pautas que promueven un trabajo integrado y sistemático para el aula

y que estimulan la reflexión metacognitiva. Las actividades se alternan con otras que facilitan el

trabajo con alumnos que presenten mayores dificultades respecto de sus saberes sobre la lectura y

la escritura.

Para iniciar este encuentro es fundamental revisar las experiencias de los referentes en la tarea de

multiplicación y ofrecer estrategias concretas para trabajar de manera interdisciplinaria.

Propósitos

En este encuentro nos proponemos:

- revisar junto a los referentes la noción de comprensión expresada en el Diseño Curricular

- generar un acuerdo de trabajo con respecto a la comprensión de textos

- revisar puntos fundamentales y estrategias para trabajar la comprensión

Objetivos de este encuentro

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Este encuentro tiene como objetivos que los referentes logren:

● reflexionar acerca de la comprensión como proceso cognitivo

● abordar las dimensiones de la comprensión a ser reforzadas

● generar conexiones entre la literatura y la comprensión en su dimensión práctica

● idear prácticas selectivas de diferentes aspectos de la comprensión ya que está comprobado

que trabajar de manera independiente sobre algunos de ellos repercute en la globalidad de cada

proceso.

● Sensibilización de las Pruebas Aprender (Metodología, dimensiones y habilidades necesarias para

su abordaje).

● Generar prácticas explícitas y estrategias en las que se trabaje la mejora de la comprensión lectora.

Aportes teóricos del 3° encuentro

Pensamiento crítico y comprensión

“A medida que pensamos acerca de y con el contenido que estamos aprendiendo es como realmente lo aprendemos.”

Perkins, 1992

Llamamos pensamiento crítico a la actividad mental que permite evaluar los argumentos o

proposiciones formulados que guían el desarrollo de las creencias y la toma de acción (Carlessi,

2011). Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados

y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las

posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente,

comunicación y la creatividad, entre otros aspectos.

Uno de los pilares del pensamiento crítico es la comprensión que permite reconocer supuestos,

líneas de pensamiento, evaluar, interpretar y encontrar una lectura propia sólidamente

fundamentada. Quien “comprende” en profundidad un texto (“el mundo como texto”) puede

entonces ser capaz de opinar con fundamento, pensar autónomamente, tomar decisiones a partir

de argumentos sólidos y propios; es decir, tiene la capacidad de pensar críticamente.

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Marco teórico desde RED para la comprensión de textos

A continuación se presentan dos fragmentos del Diseño Curricular que enmarcan el enfoque de la

Red para trabajar la comprensión de textos en el Nivel Secundario.

Fragmento DC Ciclo Básico, PDL

“Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos

gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos y dejar por

el momento otros de lado con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos

determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para

cualquier situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones). Es por esto

que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Diseño Curricular en relación

con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas. Esta forma de

entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma

que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico. Se entiende que la

gramática debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la

descripción de los elementos que componen el lenguaje”

Fragmento DC Ciclo Superior, Literatura

“La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura Reflexionar acerca de lo que se lee, se

escribe, se dice y se escucha debe ser una actividad permanente en la escuela. Del mismo modo que

el diseño curricular de Prácticas del Lenguaje de los tres primeros años de la Escuela Secundaria

propone un diálogo entre uso-reflexión y sistematización, se espera que esta misma forma de

abordaje se ponga en juego a la hora de abordar los textos que se le presentan a los alumnos de

Literatura. Sin embargo, hablar de la reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la Literatura

requiere de algunas consideraciones específicas. Una de las cuestiones que más se destaca es el

hecho de que se va a reflexionar básicamente en torno a dos discursos: el estético o literario, y el no

literario (especialmente el académico). Se reflexionará acerca del lenguaje literario cuando se lee y

escribe literatura. Se reflexionará acerca del lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de

análisis de las obras, cuando se estudia la historia de los géneros, la biografía de los autores, cuando

se contextualizan las obras, etcétera. También los alumnos tendrán la oportunidad de abordar otros

lenguajes (como el cinematográfico, el fotográfico, los cómics, etc.) cuando vinculan los textos que

se leen y escriben con otros lenguajes artísticos.”

¿Qué significa comprender?

En este punto nos concentraremos en sintetizar el entramado de actividades que se disparan en el

proceso de comprensión de un texto, con el propósito de repensar qué propuestas efectivas

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podemos llevar al aula para favorecer la comprensión. Partimos de unos fragmentos de un artículo

de investigación extraídos de la Revista Iberoamericana de Educación de sobre el tema:

“Estos modelos entienden la comprensión lectora como aquel proceso por el cual se construye el

significado total o parcial que nos transmite un texto, una frase, o incluso un párrafo o una palabra.

Es un proceso que incluye el uso consciente, e inconsciente a veces, de estrategias de resolución de

problemas (estrategias que implican el uso de señales textuales y de construcción de un modelo,

estrategias que implican el control de la comprensión y del conocimiento previo sobre el tema,

estrategias sobre el uso de macrorreglas, etc) para construir el significado que el autor ha querido

comunicar en el texto. De esta manera, el lector para construir el significado global de un texto,

tiene que construir previamente proposiciones e integrarlas, creando un estado o modelo mental

sobre el mismo.

El proceso de comprensión lectora implica, además, construir puentes cognitivos entre lo nuevo y

lo conocido, ya que el lector, cuando lee, no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de

acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. La comprensión no es simplemente cuestión de

grabar y contar literalmente lo que se ha leído, implica también hacer inferencias [...]. Los lectores

comprendemos un texto no sólo porque somos capaces de repetir de memoria lo que hemos leído,

sino que comprendemos un texto cuando establecemos conexiones lógicas entre las ideas y

podemos expresarlas de otra manera. Así, las inferencias son actos fundamentales de comprensión

que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y completar las partes de

información ausentes o implícitas en el texto [...]. En este sentido, la integración de la

información del texto se realiza porque hay conocimiento general sobre el mundo, basado en

experiencias de conocimientos almacenadas en la memoria; porque hay conocimiento acerca del

tema que se está leyendo, sobre el significado de las palabras (vocabulario) y sobre el contenido del

texto, y porque hay conocimiento sobre las estructuras textuales [...].

Por tanto, la comprensión lectora es un proceso complejo donde el lector participa activamente y

donde se ponen en juego una serie de estructuras, estrategias y conocimientos que hacen que el

sujeto opere con los significados de un texto y cree un modelo mental sobre él, desde un proceso

de construcción y verificación de hipótesis, un proceso de creación e integración de proposiciones,

y un proceso de aplicación de conocimientos previos, estrategias y expectativas o motivaciones

personales. ” (González et al. (2010), “La comprensión lectora en educación secundaria”, Revista

Iberoamericana de Educación 53/6, p. 3. Los elementos destacados son nuestros).

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¿Cómo comprendemos?

La comprensión de un texto se da cuando el lector es capaz de manipular las distintas informaciones

que le presenta el texto y comprenderlas tanto individualmente (en su dimensión) como en relación

al contexto. Solo así, el lector será capaz de tener la mirada global y alcanzar sus interpretaciones. A

grandes rasgos, esta información puede clasificarse en los siguientes niveles de representación:

1. La forma superficial: representación exacta de las palabras, sintagmas y estructuras sintácticas.

Poco duradero en la memoria (no podemos recordar la palabra exacta al cabo de unos días).

2. Texto base: retiene conceptos y relaciones semánticas (independientemente de las palabras).

3. Modelo de situación: representación de la situación más allá de la estructura del texto. Es lo que

queda en la memoria.

El modelo de situación es el resultado de una lectura comprensiva en la cual el texto explicita todo lo

que puede y el lector repone con sus saberes previos lo necesario para finalmente poder dar una

interpretación acabada y que comprende todas las dimensiones.

El modelo de situación y sus dimensiones

La construcción de sentido

Las dimensiones de la comprensión involucra:

Macro habilidades y estrategias cognitivas. Son los procesos mentales por los que construimos

el significado total de un texto, una frase, incluso una palabra, y comprometen aspectos

cognitivos y lingüísticos tales como la mera decodificación fonema - grafema, pero también la

posibilidad de vincular con conocimientos previos, de advertir la estructura textual (la

organización jerárquica de los contenidos y su conexión) y, además, la “manipulación” del

vocabulario.

Habilidades (más) específicamente lingüísticas, relacionadas con la disposición de las palabras

en las construcciones (orden de palabras, régimen de los verbos, modificadores especificativos o

explicativos, nominalizaciones, los marcadores discursivos) y con las conexiones semántico-

pragmáticas que se establecen (manejo de los conectores, la deixis hacia la situación

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comunicativa y la deixis sintáctica).

Algunas dimensiones de la comprensión

El paratexto: como elementos que acompañan el texto ejercen una guía de lectura y una

instrucción clara para la comprensión. De allí la importancia de enseñar a interpretarlos en

términos de sus funciones específicas en el formato textual que integran.

Estructura narrativa: reconocimiento de la organización textual, la coherencia y la cohesión

(referencia, sustitución, elipsis) , clave para la comprensión literal y también para realizar

inferencias.

Marcadores de cohesión: por ejemplo, elementos sustitutos, anafóricos y conectores. Son pistas

del texto para que el lector termine de construir el significado, a partir de establecer la referencia

y la relación entre las distintas partes.

Vocabulario: los conceptos semánticos son aquellos que almacenamos en nuestro cerebro e

incluyen todo tipo de información sobre el significado de una palabra (aspectos físicos,

sensoriales, funcionales, emocionales, etc.). Estos conceptos son dinámicos: a los 10 años, qué es

un médico no significa lo mismo que a los 50, dado que la categorización de los conceptos varía a

lo largo de la experiencia de vida.

Inferencias: contenidos no explicitados en el texto, que se pueden recuperar por conexiones

“lógicas”, según nuestro conocimiento semántico y pragmático de la lengua y del mundo. Por

ejemplo, en un intercambio como el siguiente:

A: -¿Qué opinás de Mario?

B: -No hablo de los amigos cuando no están presentes.

La interpretación de la respuesta de B supone realizar las inferencias de que Mario es amigo

de B, de que Mario no está presente y de que, por lo tanto, B no va a opinar de Mario.

Este mecanismo inferencial puede presentar resultados dispares según rasgos individuales

de cada persona que interpreta, porque el caudal de inferencias guarda relación directa con

el número de supuestos, de información “no dicha” explícitamente, que puede activar cada

individuo.

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Sintaxis: fundamentalmente, la estructura proposicional y su vínculo con el continuo de la

distribución de la información (tópicos o temas, los constituyentes que establecen una especie de

“plataforma” consabida -en ocasiones, introducida por elementos como “con respecto a”, “en

relación con”, “en lo que atañe / concierne a”...-), a partir de la cual se inserta la información

nueva o el rema.

¿Qué diferentes mecanismos gramaticales y cognitivos pueden significar un esfuerzo más arduo

para la comprensión?

Las principales dificultades de la comprensión en Nivel Secundario

Los desafíos en la comprensión

● Las dificultades en la manipulación de los ítems léxicos y las redes semánticas en que

ingresan, dado que el vocabulario es el componente lingüístico más conectado con el “mundo” y, en

simultáneo, cada pieza léxica establece relaciones de semejanza, oposición, hiperonimia /

hiponimia…, con otras. Esto genera interrupciones en el flujo de lectura que hacen que el lector

pierda el hilo.

Para sortear esta dificultad es necesario que trabajemos en la lectura conjunta. Generar espacios de

trabajo y reflexión sobre la comprensión permitirá anticipar posibles obstáculos. Detectar los ítems

léxicos y trabajar con su función en el texto ayuda a los alumnos a comprender el hilo y a no perder

el sentido en la comprensión.

● La alteración en el orden habitual de palabras de la oración. El orden de palabras responde

a dos grandes factores: uno tipológico, es decir, a qué tipo de lengua pertenece una en particular

(por ejemplo, en el español, el orden frecuente es Sujeto - Verbo - Objeto -SVO-); y el otro, de la

distribución de la información. La interpretación de que en el sujeto está la información "vieja" o

(con)sabida marca el punto de partida común entre los interlocutores a partir del cual que se aporta

información "nueva", expresada, por ejemplo, en el predicado verbal.

En el caso de detectarse que los alumnos encuentran una dificultad de este tipo, se considera

valioso el trabajo sobre la reformulación de lo leído y la posibilidad de comunicar una misma idea de

múltiples formas. Es importante que se reflexione acerca de la la diversidad de opciones de

comunicar una idea, y la selección de una de ellas según la intencionalidad del emisor. Esto nos

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invita a trabajar con los alumnos la comprensión a partir de la función social del lenguaje.

● La complejidad de la construcción del modelo de situación, que puede exceder, en una

determinada etapa del desarrollo, nuestra capacidad cognitiva y que sobrecarga nuestra memoria

de trabajo.

Dificultades en relación con las Pruebas Aprender

Estas dos imágenes a continuación nos permiten observar el enfoque de las Pruebas Aprender. En

ellas se ven cuales son las capacidades cognitivas que se consideran fundamentales para la

comprensión y las agrupan en tres bloques: a) Extraer b) Interpretar y c) Reflexionar y Evaluar.

Comprender dicho enfoque, nos permitirá dar cuenta que las preguntas formuladas en aprender

responden a una de las siguientes dimensiones, intentando aislarla de las otras dimensiones de la

comprensión. Muchas veces, si bien los estudiantes son capaces de comprender algunas

dimensiones del texto, se le pasan por alto otras. Es por eso que invitamos a reflexionar acerca de

las evaluaciones y qué ventajas y desventajas ofrece trabajarlo de manera diferenciada.

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Lectura en Red

En relación con la comprensión no debemos olvidarnos de trabajar la lectura. Este es un objetivo

fundamental en Prácticas del Lenguaje de Red en 2019. En el mes de Junio se dará inicio a una

campaña en la que se pretende fortalecer la lectura y en el mes de Agosto tendremos un encuentro

específico en torno a la lectura. Sin embargo consideramos necesario adelantarnos a esas fechas y

comenzarlo a trabajar anticipadamente.

En Red consideramos que la lectura de textos literarios debe ser sistemáticamente fomentada por

los docentes. Como referentes de PDL, los invitamos a trabajar con el equipo docente en la

transmisión de un hábito que, si la escuela no trabaja para su adquisición, difícilmente lo adquieran

en otro momento de su vida.

En este sentido, les informamos que desde la Red se estuvieron entregando distintos libros de

literatura en muchas escuelas. Puede que los libros que hayan llegado sean diferentes en cada una -

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y existen algunos casos en los que no se llegó a distribuir-, pero precisamos que los referentes

verifiquen en sus escuelas qué libros hay disponibles para la utilización con los alumnos y que

comuniquen al resto del personal docente con qué libros cuenta ahora.

La red tiene como objetivo para 2019 que todos los estudiantes que asisten a escuelas que

conforman la Red lean como mínimo dos libros de literatura en el transcurso del año en la

institución. Es decir, sin contabilizar los libros de texto, ni aquellos libros que lean los estudiantes

por fuera de la escuela, pretendemos que las instituciones fomenten la lectura de dos libros de

literatura- como mínimo- por año.

Referencias bibliográficas

Giammatteo, M. y Albano, H. (2006), ¿Cómo se clasifican las palabras? Buenos Aires: Littera.

Giammatteo, M., Albano, H. , Trombetta, A. y Ghio, A. (2009), “El aprendizaje léxico: una

propuesta de estrategias múltiples”, en Giammatteo, M. y Albano, H. (coords.), Lengua. Léxico,

gramática y texto. Buenos Aires: Biblos, pp. 17-43.

González, Ma. J., Barba, Ma. J. y González, A. (2010), “La comprensión lectora en educación

secundaria”, Revista Iberoamericana de Educación 53/6, pp. 1-11.

Marcovecchio, A. M. (2009), “Cómo interviene la perspectiva del hablante”, en Giammatteo, M. y

Albano, H. (coords.), Lengua. Léxico, gramática y texto. Buenos Aires: Biblos, pp. 157-172.

Pacagnini, A. (2012) “¿Es posible abordar la enseñanza de la Gramática en la clase de E/LE a

través del enfoque por tareas?”, en Actas de las Terceras Jornadas Internacionales de

Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. San Carlos de Bariloche:

Editorial UNRN. Versión Libro Digital, pp. 1553-1567.

Ramírez Gelbes, Silvia (2013), Cómo redactar un paper. Buenos Aires: Noveduc (Colección

Universidad). Entevista a David Perkins “Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire”,

En http://www.educoas.org/Portal/xbak2/temporario1/latitud/EntrevistaDPerkins.pdf

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Actividades y estrategias del 3° encuentro

A continuación se presentarán una serie de actividades y estrategias que tienen como objetivo

brindarle a los referentes posibles actividades para trabajar -con otros docentes- en su función de

referentes multiplicadores. Algunas de ellas serán utilizadas en el encuentro mensual de Red por el

facilitador.

Actividad de comprensión y pensamiento crítico

Se propone un trabajo de “lectura” y “escritura” a partir de la proyección de un video de Agarrate

Catalina, “Dios y el diablo” (https://www.youtube.com/watch?v=apfX7eRiooc hasta el minuto 2.40).

Se mira con la letra en la mano por si se pierde alguna palabra. (ANEXO 1)

Dios y el Diablo

(Agarrate catalina)

Es una obsesión del ser humano

Siglos intentando hablar con Dios

Y se ve que Dios anda ocupado

Porque mucho no nos respondió

Puede ser que no nos de pelota

Hay que ser realistas una vez

Él pudiendo ver el universo, No

va andar mirando VTV

Perdón si nos desubicamos con esto de hablarte

Mandarte un mensaje de texto no quedaba bien Sabrás

disculpar el idioma, pero era imposible ponerse a

aprender arameo pa' hacer el cuplé.

El tema de vos y Jesús no nos queda muy claro Si

vos sos Jesús y Jesús es tu hijo a la vez

Y encima en el medio estaría el Espíritu Santo

Que no es ninguno de los dos pero es uno y

son los tres Nos vas a enloquecer

Quisiera

Que me firmes tu remera

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Con la "S" de Señor

Ay, Dios, mirá cómo

vengo a entender cómo

es lo tuyo con Jesús!

Al final, sos como Superman, que es Superman y es a la vez

Clark Kent. O bueno, en una versión más uruguaya Sería como

el “Negro” Rada Que es el “Negro” Rada pero él se piensa que

es Richie Silver

Sin ser ofensivos, Jesús te salió medio flaco Peludo, de barba y chancletas, el hijo de Dios Le falta tener la matera colgada al costado Y andar con la genchi en Valizas cantando en un fogón.

Consigna de trabajo en pequeños grupos:

1. Miren nuevamente el video (hasta el min 2.40) e intenten señalar dónde se rió la gente del

público, que es uruguaya como el grupo de artistas de Agarrate Catalina, y en qué momentos de

la presentación se rió cada uno de ustedes . ¿Coinciden? ¿Por qué?

2. Registren tres “lugares” del texto que “llaman” o piden saber otras cosas para poder

interpretarlo (Se puede hacer un recorrido por los grupos para aclarar cosas sobre Agarrate

Catalina).

Completen el cuadro:

PARTES O ELEMENTOS DEL TEXTO

CONOCIMIENTOS DEL MUNDO DEL LECTOR

CONOCIMIENTOS LINGÚÍSTICO-TEXTUAL ES DEL LECTOR

DETERMINACIONES DEL CONTEXTO

1)

2)

3)

3. Escriban una breve reseña del video y la canción en la que se explicite la construcción grupal del

significado de este texto. Compártanla con el resto de los referentes.

En la puesta en común, es importante destacar la interacción entre texto, lector y contexto como

pilar de la comprensión. Es posible tomar la idea de que el texto es una guía incompleta hacia el

significado. En palabras de Eco...

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“Todo texto es una máquina perezosa que le pide al lector que haga parte

de su trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que el destinatario debe entender:

no acabaría nunca”. Eco, Umberto Seis paseos por los bosques narrativos, 1994, p.11

ANEXO 3 Consigna de trabajo

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En parejas, lean el siguiente texto de Jorge Luis Borges y contesten las preguntas que siguen, señalando con una cruz:

En cenáculos europeos y americanos he sido muchas veces interrogado sobre la literatura argentina

e invariablemente he respondido que esa literatura (tan desdeñada por quienes la ignoran) existe y

que comprende, por lo menos, un libro, que es el Martín Fierro. Justificar esa primacía es el fin que

estas últimas páginas se proponen.

En el capítulo anterior he recopilado algunos juicios críticos. Una justificación simbólica podría

reducirlos a dos: el de Lugones, para quien el Martín Fierro es una epopeya de los orígenes de los

argentinos; el de Calixto Oyuela, para quien el poema sólo registra un caso individual. “Justiciero y

libertador” es la definición que ha estampado Lugones; “hombre con visible declinación hacia el tipo

moreiresco de gaucho malo, agresivo, matón y peleador con la policía”, la que Oyuela prefiere.

¿Cómo resolver el debate?

El crítico francés Rémy de Gourmont se complacía en el ejercicio difícil de disociar ideas. En la

controversia que acabo de resumir, se confunde la virtud estética del poema con la virtud moral del

protagonista, y se quiere que aquella dependa de ésta. Disipada esa confusión el debate se aclara.

Retomemos el tema de la clasificación propuesta por Lugones. Para los griegos el mayor poeta era

Homero; la veneración que le tributaban se extendió al género a que pertenecían sus obras y surgió

así el culto secular de la épica, que llenaría a Italia de epopeyas artificiales e induciría, en el siglo

XVIII, a Voltaire a fabricar Henriade, para que no le faltara una epopeya a la literatura francesa…

Pero ya Aristóteles había señalado que la tragedia puede aventajar a la épica en brevedad, en

unidad y en perspicuidad; Lugones, al reclamar para el Martín Fierro el nombre de epopeya, no hace

otra cosa que revivir una vieja y dañina superstición.

La palabra epopeya tiene, sin embargo, su utilidad en este debate. Nos permite definir la clase de

agrado que la lectura del Martín Fierro nos da; ese agrado, en efecto, es más parecido al de la

Odisea o al de las sagas que al de una estrofa de Verlaine o de Enrique Banchs. En tal sentido es

razonable afirmar que el Martín Fierro es épico, sin que ello nos autorice a confundirlo con las

epopeyas genuinas. Además, la palabra puede prestarnos otro servicio. El placer que daban las

epopeyas a los primitivos oyentes era el que ahora dan las novelas: el placer de oír que a tal hombre

1 - Material del Taller de Lectura y Escritura, Cátedra Arnoux, Semiología, CBC, UBA.

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le acontecieron tales cosas. La epopeya fue una preforma de la novela. Así, descontado el accidente

del verso, cabría definir al Martín Fierro como una novela. Esta definición es la única que puede

transmitir el orden de placer que nos da y que condice sin escándalo con su fecha, que fue, ¿quién

no lo sabe?, la del siglo novelístico por excelencia: el de Dickens, el de Dostoievsky, el de Flaubert.

La épica requiere perfección en los caracteres; la novela vive de su imperfección y complejidad: Para

unos, Martín Fierro es un hombre justo; para otros un malvado o, como dijo festivamente

Macedonio Fernández, un siciliano vengativo; cada una de las opiniones contrarias es del todo

sincera y parece evidente a quien la formula. Esta incertidumbre final es uno de los rasgos de las

criaturas más perfectas del arte, porque lo es también de la realidad. Shakespeare será ambiguo

pero es menos ambiguo que Dios. No acabamos de saber quién es Hamlet o quién es Martín Fierro,

pero tampoco nos ha sido otorgado saber quiénes realmente somos o quién es la persona que más

queremos.

Asesino, pendenciero, borracho, no agotan las definiciones oprobiosas que Martín Fierro ha

merecido; si lo juzgamos (como Oyuela lo ha hecho) por los actos que cometió, todas son justas e

incontestables. Podría objetarse que esos juicios presuponen una moral que no profesó Martín

Fierro, porque su ética fue la del coraje y no la del perdón. Pero Fierro, que ignoró la piedad, quería

que los otros fueran rectos y piadosos con él, y a lo largo de su historia se queja, casi infinitamente.

Si no condenamos a Martín Fierro, es porque sabemos que los actos suelen calumniar a los

hombres. Alguien puede robar y no ser ladrón, matar y no ser asesino. El pobre Martín Fierro no

está en las confusas muertes que obró ni en los excesos de protesta y bravata que entorpecen la

crónica de sus desdichas. Está en la entonación y en la respiración de sus versos; en la inocencia

que rememora modestas y pérdidas felicidades y en el coraje que no ignora que el hombre ha

nacido para sufrir. Así, me parece, lo sentimos instintivamente los argentinos. Las vicisitudes de

Fierro nos importan menos que la persona que los vivió.

Expresar hombres que las futuras generaciones no querrán olvidar es uno de los fines del arte; José

Hernández lo ha logrado con plenitud.

1. El texto que acaba de leer es:

Un artículo de revista Una entrada de enciclopedia Un capítulo de libro El prólogo de un libro

2. La finalidad del escrito es:

Describir un objeto Justificar una idea

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Narrar acontecimientos desconocidos para el lector Explicar la posición de otro escritor

3. ¿Cuál de los siguientes títulos es el más adecuado para el texto leído?

Juicio General Descubrimiento Desafío Respuesta a los lectores

4. Por las apreciaciones del autor la novela puede definirse como:

Poema épico que requiere perfección en los caracteres y produce deleite en los oyentes

Narración compleja de hechos protagonizados por personajes imperfectos que generan incertidumbre en el lector

Narración breve con unidad de acción, de tiempo y de lugar Relato de la vida de un personaje mitológico

5. A partir del texto, se infiere que la epopeya y la saga son géneros dominantemente:

Narrativos Dialogales Descriptivos Explicativos

6. ¿Por qué se afirma que la epopeya es la preforma de la novela? Porque el placer que daban las epopeyas a sus oyentes era similar al que da la

novela

Porque la epopeya requiere perfección de caracteres en la construcción del personaje

Porque la epopeya es una producción escrita en verso

Porque presenta una estructura que incluye un planteo, un nudo y un desenlace

7. ¿Por qué el autor cita a Rémy de Gourmont? Porque Gourmont:

asocia virtud estética con virtud moral se especializa en disociar ideas debate con Lugones es un gran crítico de la obra de Hernández

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8. ¿Por qué Borges cita a Lugones y a Calixto Oyuela?

Para refutar a Oyuela apoyándose en Lugones Para refutar a Lugones apoyándose en Oyuela

Para polemizar con ambos Para expresar su coincidencia con ambos

9. ¿Quién afirma que el Martín Fierro es “una epopeya de los orígenes de los argentinos”?

Jorge Luis Borges Calixto Oyuela

Leopoldo Lugones Rémy de Gourmont

10. Según el autor, ¿quién sostiene que “Martín Fierro es más importante que los

episodios que vivió”?

el autor únicamente

el autor y los lectores el autor y Lugones el autor y Calixto Oyuela

11. En la primera línea del 5to. párrafo, el autor utiliza el término “sin embargo” para:

introducir un aspecto positivo que no había considerado antes

agregar un aspecto positivo a otros aspectos positivos ya mencionados

agregar un aspecto negativo a otros aspectos negativos ya mencionados

introducir un tema nuevo

12. ¿En el penúltimo párrafo del texto, la oración: “Alguien puede robar y no ser ladrón, matar y no ser asesino.”, qué función cumple en relación con la oración que la precede?

La discute

La ilustra

La justifica

La objeta

13. A lo largo del texto se utilizan distintos tipos de “nosotros”. Entre las opciones que siguen, marque con una cruz la que utiliza en el texto el “nosotros” más amplio, es decir, el que incluye más sujetos en la clase:

“No acabamos de saber quién es Hamlet o quién es Martín Fierro, pero

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tampoco nos ha sido otorgado saber quiénes realmente somos o quién es la persona que más queremos.”

“Así, me parece, lo sentimos instintivamente los argentinos.”

“Retomemos el tema de la clasificación propuesta por Lugones.”

“Además, la palabra puede prestarnos otro servicio.”

14. El autor de la Odisea es:

José Hernández William Shakespeare

Paul Verlaine

Homero

Anexo 4

Consigna para trabajar las distintas dimensiones de la comprensión

En pequeños grupos, elaboren una actividad de comprensión lectora a partir de este texto

de E. Galeano. Antes de planificarla, registren qué procesos implica comprender este texto

por parte del lector:

La tortuga

Cuando bajaron las aguas del Diluvio, era un lodazal el valle de Oaxaca. Un puñado de barro cobró vida y caminó. Muy despacito caminó la tortuga.

Iba con el cuello estirado y los ojos muy abiertos, descubriendo el mundo que el sol hacía renacer.

En un lugar que apestaba, la tortuga vio al zopilote devorando cadáveres.

—Llévame al cielo —le rogó—. Quiero conocer a Dios.

Mucho se hizo pedir el zopilote. Estaban sabrosos los muertos. La cabeza de la tortuga asomaba para suplicar y volvía a meterse bajo el caparazón, porque no soportaba el hedor.

—Tú, que tienes alas, llévame —mendigaba. Harto de la pedigüeña, el zopilote abrió sus enormes alas negras y emprendió vuelo con la tortuga a la espalda.

Iban atravesando nubes y la tortuga, escondida la cabeza, se quejaba:

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—¡Qué feo hueles!- El zopilote se hacía el sordo.

—¡Qué olor a podrido! —repetía la tortuga.

Y así hasta que el pajarraco perdió su última paciencia, se inclinó bruscamente y la arrojó a tierra. El espíritu de la naturaleza bajó del cielo y juntó sus pedacitos. En el caparazón se le ven los remiendos.

En Memoria del fuego, de E. Galeano

ANEXO 5A

Actividad: A partir un ejercicio liberado de la evaluación de Aprender 2017 (Disponible en

https://simuladorevaluaciones.educacion.gob.ar/ )

Facilitador: Se puede brindar sólo el recurso anexado en la actividad (Texto liberado Aprender 2017-

3°Año o repartir los textos anexos, uno a cada grupo. )

1. Identificar cuáles (fundamentalmente) de todas las dimensiones de la comprensión se

ponen en juego en cada consigna a partir del cuadro brindado por Aprender. Detallar el

motivo y la complejidad por la cual puede que los estudiantes se confundan. (Ver

ejemplo)

2. seleccionar de entre todas las dimensiones evaluadas por Aprender aquellas en la que sus

alumnos encuentren mayor dificultad. Seleccionar una y realizar dos propuestas de

trabajo para abordarlas en clase. (Trabajo de Acreditación- Consigna 1)

Texto Liberado de Aprender 3°AÑO- Nivel Secundario (2017)

Algo muy grave va a suceder en este pueblo

Gabriel García Márquez

Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17

y una hija de 14. Está sirviéndoles el desayuno y tiene una expresión de preocupación. Los hijos le

preguntan qué le pasa y ella les responde:

-No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este

pueblo. Ellos se ríen de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan.

El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el otro

jugador le dice:

-Te apuesto un peso a que no la haces.

20

Todos se ríen. Él se ríe. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si

era una carambola sencilla. Contesta:

-Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi madre esta mañana

sobre algo grave que va a suceder a este pueblo.

Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde está con su mamá o una

nieta o en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice:

-Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto.

-¿Y por qué es un tonto?

-Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado con la idea de que su mamá

amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo.

Entonces le dice su madre:

-No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen. La pariente lo oye y va a

comprar carne. Ella le dice al carnicero:

-Véndame una libra de carne -y en el momento que se la están cortando, agrega-: Mejor véndame

dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado.

El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice:

-Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se están

preparando y comprando cosas.

Entonces la vieja responde:

-Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras.

Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota

la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo

el mundo, en el pueblo, está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las

dos de la tarde, hace calor como siempre.

Alguien dice:

-¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo?

-¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!

(Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban

siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos.)

-Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.

-Pero a las dos de la tarde es cuando hay más calor.

-Sí, pero no tanto calor como ahora.

Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz:

-Hay un pajarito en la plaza.

Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.

-Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan.

-Sí, pero nunca a esta hora.

Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos están desesperados por

irse y no tienen el valor de hacerlo.

-Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy.

Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central

donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en que dicen:

-Si este se atreve, pues nosotros también nos vamos.

Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo. Y uno de

21

los últimos que abandona el pueblo, dice:

-Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces la incendia y otros

incendian también sus casas.

Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio de ellos va la

señora que tuvo el presagio, clamando:

-Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca. ¿Qué conector completa correctamente este enunciado, respetando el sentido del texto? La gente

del pueblo huye creyó en el rumor basado en un presentimiento

por lo tanto sin embargo porque así que

¿Por qué los habitantes incendian sus casas?

Quieren purificar sus viviendas con el fuego

No quieren que les roben lo que dejan en ellas.

Quieren evitar que la desgracia caiga sobre lo que dejan.

Entran en un verdadero pánico y no saben lo que hacen

El tema principal del texto es

la locura de un pueblo con miedo

el poder de los rumores

la posibilidad de predecir el futuro

Los peligros de jugar por dinero

“Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz: -Hay un pajarito

en la plaza. Y viene todo el muno, espantado, a ver el pajarito.”

En el fragmento anterior, ¿qué palabra presenta una opinión del narrador?

Desierto

Plaza

Espantado

Pajarito

A modo de Ejemplo:

En la siguiente imagen se ve un archivo de Aprender respecto a la resolución de una consigna. En

ella se explicita qué contenido, qué capacidad cognitiva se estaba evaluando y una hipótesis de

dificultad ante la respuesta incorrecta.

22

ANEXO 5B

Alternativa de Trabajo:

A partir de la lectura del fragmento “¿QUÉ CAPACIDADES Y CONTENIDOS EVALÚA APRENDER

2017 EN LENGUA?” de Aprender 2017. Análisis de capacidades y desempeños y de sus

propias experiencias en el aula, piensen y registren las dificultades que encuentran en sus

alumnos y cómo abordarlas. Se sugiere trabajar en grupos divididos por Básica y Superior.

(Trabajo de Acreditación- Consigna 1)

DIFICULTADES PARA… ESTRATEGIAS DE ABORDAJE

Vincular los saberes textuales en la comprensión global de un texto

Detectar tópicos centrales del texto

Seguir los tópicos a los largo del texto a partir de marcadores lingüísticos

Relacionar párrafos e ideas en el texto a partir de operadores textuales

23

Localizar información en una o más partes de un texto.

Hacer inferencias

Deducir el significado de palabras a partir del cotexto

Actividad optativa:

Esta actividad puede ser útil para ser trabajada con los docentes de la institución.

Consigna: Ubicar las siguientes habilidades dentro del siguiente cuadro, prestando atención a la

complejidad de la tarea y los tipos de niveles. No hay una única respuesta correcta para muchas de

las habilidades. Si querés, podés pensar el cuadro más como un continuum que como cajas

separadas… Te damos algunos ejemplos. ¿Qué habilidades creés son más difíciles de fomentar?

¿Cuáles más fáciles?

Moderador de la actividad: presentar las palabras en una diapositiva por separado, sin identificar el

espacio correcto. Otra opción puede ser recortar las palabras y entregar un número a cada uno de

los grupos o mesas que hayamos definido. Se puede llevar un afiche también para poder ir pegando.

Fomentar una pequeña discusión después de haber completado la tabla ya que no existe un único

lugar en donde la ubicación sea correcta.

↓ Habilidades

/ Niveles →

Literal

Inferencial

Crítico

Simples Percibir. Observar.

Nombrar o identificar. Emparejar.

Secuenciar u ordenar. Retener

Comparar o contrastar.

Describir.

Complejas Inferir. Categorizar.

Debatir o argumentar.

24

Clasificar. Explicar. Analizar.

Identificar causa efecto. Interpretar.

Resumir. Predecir. Estimar.

Generalizar. Resolver problemas

Evaluar. Juzgar o criticar

Actividad de reflexión sobre las dimensiones de la comprensión

Esta actividad es una invitación para que los docentes reflexionen sobre las dimensiones de la

compresión sobre un texto concreto. De aquí se podrán desprender posibles actividades para trabajar

tanto con este texto, como para cualquier texto que los docentes consideren pertinente.

Los dos reyes y los dos laberintos

Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas

de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó a construir un laberinto tan perplejo y

sutil que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra

era un escándalo, porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los

hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer

burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó afrentado y

confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus

labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey de Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto

y que, si Dios era servido, se lo daría a conocer algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y

sus alcaides y estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derribo sus castillos, rompió

sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y lo llevó al desierto.

Cabalgaron tres días, y le dijo: "Oh, rey del tiempo y substancia y cifra del siglo!, en Babilonia me quisiste

perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a

bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías

que recorrer, ni muros que veden el paso." Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en la mitad del

desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria sea con aquel que no muere.

Borges, J. L. en El Aleph (1949)

25

Actividad: Leer las siguientes explicaciones. Reflexionar sobre cada dimensión en relación al texto

literario propuesto, a partir de las preguntas guía:

1. El paratexto : como elementos que acompañan el texto ejercen una guía de lectura y una instrucción clara para la comprensión. De allí la importancia de enseñar a interpretarlos en términos de sus funciones específicas en el formato textual que integran.

¿Cuál es la función del título y de la referencia bibliográfica en términos de la comprensión del

texto?

2. Estructura narrativa: reconocimiento de la organización textual y la coherencia, claves para la comprensión literal y también para realizar inferencias.

¿Cuáles serían los conocimientos textuales y lingüísticos que el lector necesita para comprender la historia?

¿Qué conocimientos acerca de los cuentos son imprescindibles para la comprensión de este texto?

3. Marcadores de cohesión: por ejemplo, elementos sustitutos, anafóricos y conectores (referencia, sustitución, elipsis). Son pistas del texto para que el lector termine de construir el significado, a partir de establecer la referencia y la relación entre las distintas partes.

¿Qué elementos del texto debe reponer el lector para comprender los siguientes ítems lexicales: “esa obra era un escándalo”, “vino a su corte”, “simplicidad de su huésped”, “lo hizo penetrar en el laberinto”, “Entonces imploró socorro divino y dio con la Puerta”.?

4. Vocabulario: los conceptos semánticos son aquellos que almacenamos en nuestro cerebro e incluyen todo tipo de información sobre el significado de una palabra (aspectos físicos, sensoriales, funcionales, emocionales, etc.). Estos conceptos son dinámicos: a los 10 años, qué es un médico no significa lo mismo que a los 50, dado que la categorización de los conceptos varía a lo largo de la experiencia de vida.

¿Por qué sería esencial que el lector comprendiera el significado en contexto de los términos destacados de este fragmento del cuento?

“Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó a construir un laberinto tan perplejo y sutil que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un escándalo,porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres.”

5. Inferencias: contenidos no explicitados en el texto, que se pueden recuperar por conexiones “lógicas”, según nuestro conocimiento semántico y pragmático de la lengua y del mundo. Por ejemplo, en un intercambio como el siguiente:

A: -¿Qué opinás de Mario? B: -No hablo de los amigos cuando no están presentes.

26

La interpretación de la respuesta de B supone realizar las inferencias de que Mario es amigo de B, de que Mario no está presente y de que, por lo tanto, B no va a opinar de Mario.

Este mecanismo inferencial puede presentar resultados dispares según rasgos individuales de cada persona que interpreta, porque el caudal de inferencias guarda relación directa con el número de supuestos, de información “no dicha” explícitamente, que puede activar cada individuo.

¿Qué inferencias debería hacer un lector para comprender en el contexto del cuento la siguiente frase:

“Entonces imploró socorro divino y dio con la Puerta”?

6. Sintaxis: fundamentalmente, la estructura proposicional y su vínculo con el continuo de la distribución de la información (tópicos o temas,los constituyentes que establecen una especie de “plataforma” consabida -en ocasiones, introducida por elementos como “con respecto a”, “en relación con”, “en lo que atañe / concierne a”...-), a partir de la cual se inserta la información nueva o el rema.

¿Qué función cumplen en este texto las oraciones complejas y compuestas que abundan?

Trabajo de Acreditación

El tercer trabajo de acreditación tiene como objetivo fomentar las prácticas intencionadas de la

compresión de textos, entendiendo a esta habilidad como un proceso complejo y

multidimensional. Por lo que para su enseñanza sugerimos abordarlo a partir del trabajo en sus

distintas dimensiones. Propondremos entonces identificarlas, para poder elaborar situaciones y

ejercitaciones en los que los alumnos deban trabajar la comprensión en su totalidad, pero que nos

permita identificar cuáles son los errores más recurrentes en nuestros estudiantes.

1) Trabajar con un docente de la institución en cuya área la comprensión sea una barrera

para el aprendizaje e identificar qué aspectos/dimensiones de la compresión falta

trabajar. Proponé una secuencia didáctica o propuesta de mejora para trabajar la

comprensión en dicha situación atendiendo particularmente a la dimensión que

presenta dificultad.

2) Elegir una consigna de las siguientes opciones

a. Identificar buenas prácticas de enseñanza de comprensión en la escuela y detallar por

qué se considera que se trata de una buena práctica. Identifica las dimensiones que se

abordan en dicha práctica. Elaborá una propuesta para replicar esa buena práctica con

otros alumnos de la institución.

27

b. Elaborá un ejercicio de comprensión con el formato de evaluación APRENDER, en el

que los alumnos de 6to año deban leer un texto y responder al menos 5 preguntas. A

partir del gráfico anexo, indicá en cada pregunta a qué contenido y a qué capacidad

cognitiva apela cada pregunta. Luego de implementarlo, registrá cuál es la que

presenta mayor dificultad en lo estudiantes de tu institución.

c. Realizar un ejercicio de comprensión de texto en algún año de tu institución y a partir

de los resultados elaborar un diagnóstico mencionando las dimensiones de la

comprensión que considere necesario trabajar con dichos alumnos.

En caso de ser posible, llevar adelante la ejercitación y realizar una evaluación conjunta con los estudiantes sobre cómo vivenciaron esa ejercitación y qué preguntas resultaron más complicadas.

3) Reflexión Metacognitiva de trabajo realizado hasta el momento.

❖ ¿Qué aspecto de la compresión considerás que es el que más te cuesta enseñar?

❖ ¿Realizás prácticas intencionadas de enseñanza en las que las dimensiones de la

comprensión sean trabajadas de manera específica?

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MATERIAL ANEXO

La comprensión en los libros de la Red

En los libros que recibieron las escuelas de Red, hay material para trabajar la compresión. A continuación, mencionamos algunos libros y páginas en los que podrás encontrar material útil para tus clases.

● En el libro Lengua y Literatura II de la colección Savia de SM, podemos encontrar a lo largo

del manual, herramientas llamadas “glosario activo” para el trabajo con vocabulario. En la

página 31 del mismo libro encontrarás recursos para trabajar coherencia y cohesión y en

la página 37, herramientas de anticipación.

● En el libro Lengua y Literatura III de la colección Savia de SM, encontrarás en la página 33,

el trabajo con secuencias textuales y actos de habla.

● En el libro Lengua y Literatura 7/1 de la colección Nodos de SM encontrarás en la página

10, las secuencias textuales y algunas nociones de macroestructura, por ejemplo.

● En el libro Lengua y Literatura 1/2 de la colección Nodos de SM, hay una colección muy

interesante de textos literarios llamada “En un lugar incierto” con la que se puede

trabajar comprensión lectora a partir de la lectura en voz alta de los relatos en clase.

● En el libro Lengua y Literatura 2/3 de la colección Nodos de SM, hay otra colección de

textos literarios llamada “Mientras caminamos” con la que se puede trabajar

comprensión lectora a partir de la lectura en voz alta de textos de Jorge Accame, Julio

Cortázar, Roberto Arlt, entre otros. También, en las páginas 10-13 se brindan elementos

para la comprensión de textos.

Como bien sabemos la construcción de sentido no es igual en todos los textos ¿qué ocurre con los

textos no literarios? ¿qué pasa cuando llega el momento de leer otro tipo de materiales? Te

damos algunas herramientas para revisar estos textos con tus estudiantes y trabajar otro nivel de

la comprensión.

● En el libro Lengua y Literatura II de la colección Savia de SM, podemos encontrar en la página 61, cómo confeccionar una noticia y cómo leerla.

● En el libro Lengua y Literatura 7/1 de la colección Nodos de SM encontrarás en las páginas

144 a 171 textos no literarios tanto para su comprensión como para su confección.

También, se puede ver el discurso publicitario en las páginas 97 a 99.

29

● En el libro Lengua y Literatura 1/2 de la colección Nodos de SM, en la página 160 se puede trabajar tanto con la lectura como con la producción del texto de divulgación científica.

● En el libro Lengua y Literatura 2/3 de la colección Nodos, de SM, en el bloque II (páginas

148- 181) podemos encontrar también elementos de la divulgación científica y el debate.

A continuación se brindarán una serie de actividades posibles para trabajar la comprensión. Estas

actividades no deben ser llevadas al aula sin antes un análisis previo y habiendo corroborado que

sean útiles y funcionales para los alumnos específicos. Las mismas pretenden mostrar algunos

ejercicios, consignas y enunciados posibles de ser utilizados para el trabajo de las distintas

dimensiones de la comprensión.

Actividad A

1- Lea el siguiente texto y realice las siguientes consignas.

Una noticiaes un relato que pretende informar acerca de un hecho novedoso o no muy común, o de la relación entre hechos novedosos ocurridos dentro de una comunidad o en determinado ámbito específico.

Dentro del ámbito de los medios de comunicación, es un género periodístico que implica un

"recorte de la realidad" sobre un hecho de actualidad que merece ser informado porque es

importante para la sociedad. Por lo tanto, la noticia despierta el interés del público.

El periodista tiene la responsabilidad de relatar con la mayor objetividad y veracidad posible

cómo se ha producido ese acontecimiento. Sus funciones están claramente delimitadas y el

periodista tiene que cumplirlas con el mayor rigor profesional.

El lector debe recibir la información sin ningún tipo de valoración personal. Cuando el periodista

relata la noticia no debe pretender ser el más original y creativo, sino el más objetivo, veraz y

preciso. Su lenguaje debe ser claro, concreto, preciso.

En Lengua 2,Ed. Mandioca, Bs. As., 2010.

a- Releé el texto con atención. Marcá con una cruz la opción correcta:

Un posible título para el texto sería:

"La noticia y sus características"---------

"Definición de noticia"---------

"La noticia: definición y función del periodista"----------

30

b- Releé el texto y señalá en el margen los subtemas que se desarrollan en cada párrafo.

Nombrá cada subtema con una palabra clave que sea un sustantivo.

c- Leé la siguiente definición de un diccionario de la Lengua Española. Subrayá la acepción de

la palabra "noticia" que corresponde al uso de la misma en el texto del punto 4):

Noticia: f. 1.Divulgación o publicación de un hecho. / 2. Noción, conocimiento./ 3. f. pl. Noticiario o boletín informativo de radio o televisión.

Actividad B

1) Observá los elementos paratextuales del siguiente texto. Señalalos en el texto. ¿De

dónde se habrá extraído este texto?

……………………………………………………………………………………..……………………………………..…

"El género dramático"

La palabra "drama" proviene del griego y significa "acción". La acción se hace visible a través

de personajes que dialogan, gesticulan y se mueven.

Una obra de género dramático emplea el diálogo para mostrar la historia. Sin embargo, el autor

coloca acotaciones escénicas o didascalias para aclarar y señalar cuestiones relativas a la

representación: entrada y salida de personajes, desplazamientos, tonos emocionales, observaciones

acerca de la escenografía, vestuario, iluminación y todo lo que crea necesario para la puesta en

escena.

El teatro también es un espectáculo: se realiza en un lugar determinado (el espacio escénico o

escenario), donde algunas personas (actores) presentan con gestos, movimientos y palabras una

acción previamente establecida (la obra escrita, la obra dramática), ante otras personas (público)

que participan experimentando emociones afines con lo que están viendo y escuchando.

En El libro del Lenguaje y la comunicación I, Ed. Estrada, Bs. As., 2008

2) Leé atentamente el texto del punto anterior. Teniendo en cuenta los elementos del

paratexto que marcaste, determiná qué tipo de texto es. Justificá la respuesta con tres

características del mismo:

EL TEXTO ES …………………………………..PORQUE:

31

● ………………………………………………………..

● ………………………………………………………..

● ………………………………………………………..

3) Completá las oraciones del siguiente texto:

El texto de manual escolar es un texto ---------------------------------- porque tiene como

propósito ----------------------------------------------------------------------------------------------. Se

caracteriza por utilizar------------------------ preciso y específico. Para que el lector lo

comprenda se usan recursos como la ---------------------------------, la --------------------------------,

la ------------------------------- y la ----------------------------.

4) Señalá en el texto escolar los recursos que mencionaste en el punto anterior.

5) ¿Cuál de los siguientes títulos es el adecuado para ese texto? Señalá con una cruz:

● Significado de la palabra “drama” ------- ● El género dramático y sus características ------- ● La puesta en escena y el texto teatral ------- ●

6) Releé el texto “El género dramático" del punto 1). Luego, enumerá cuáles son las carácterísticas del género dramático.

(En el caso de estar trabajando con una obra, se puede pedir a los estudiantes que

ejemplifiquen dichas características con la obra trabajada)

Actividad C

1) Leé atentamente la leyenda:

El Girasol

Pirayú era cacique de una tribu que vivía a orillas del río Paraná. Mandió era cacique de una tribu

vecina. Pirayú y Mandió eran buenos amigos. Ambos eran jefes respetuosos y pacíficos. De ahí que

sus pueblos intercambiaban en paz artesanías y alimentos.

Cierta vez, Mandió tuvo la gran idea de unir a las dos tribus, y por eso pidió en matrimonio a la hija

de Pirayú.

- Para estar siempre unidos quiero casarme con tu hija - dijo a su amigo.

32

-Imposible - respondió preocupado Pirayú. Y contó enseguida a Mandió que su adorada y bella hija

no se casaría con ningún hombre porque había ofrecido su vida al dios Sol.

Ante la incredulidad de Mandió, Pirayú explicó que Carandaí, su hija, desde muy pequeña pasaba las

horas contemplando al sol.

–Ahora, sólo vive para él. Por eso los días nublados la ponen tan triste – agregó Pirayú. Mandió se alejó disgustado y prometiendo venganza. Los días pasaron hasta que cierta vez andaba Carandaí con su canoa contemplando la caída del sol

en medio del río cuando, de pronto, vio resplandores de fuego sobre su aldea. Remó rápidamente

hacia la orilla, pero, cuando intentó desembarcar, unas barras gruesas de madera trabaron sus

movimientos.

- ¡Ajá!, tendrás que pedirle a tu dios que te libere de mi venganza - dijó Mandió.

- ¡Oh! Cuarahjí, ¡Mi querido sol! - susurró Carandaí. - No permitas que Mandió acabe

conmigo y mi pueblo. No lo permitas, mi dios...

Y no había terminado de hablar cuando Cuarajhí, el Sol, envió a la joven un remolino de rayos

potentes que la envolvieron y la hicieron desaparecer de la vista de Mandió.

Allí donde había estado Carandaí, brotó una planta esbelta y hermosa con una flor dorada que, al

igual que la princesa, siguió siempre, con su cara al cielo, los rumbos del sol.

Leyenda guaraní (Adaptación)

a- Señalá en el texto anterior, con corchetes, las partes de la narración (situación inicial,

conflicto, resolución, situación final)

b- Releé la leyenda y completá el siguiente cuadro de simple entrada:

FENÓMENO PERSONAJES CARACTERÍSTICAS TIEMPO EN EL QUE LUGAR EN EL QUE

NATURAL QUE DE LOS TRANSCURRE LA TRANSCURRE LA

INTENTA PERSONAJES HISTORIA HISTORIA

EXPLICAR (expresadas con

adjetivos)

33

c- Imaginá a Carandaí y elaborá su descripción. Tené en cuenta las características de un

“retrato” (texto que describe una persona). Utilizá adjetivación adecuada, comparaciones y

metáforas. Organizá el texto teniendo en cuenta los aspectos a describir: físico, intelectual,

personal.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

d- Releé la leyenda e identificá cómo se nombran a lo largo del texto los siguientes personajes:

● Carandaí:

● Pirayú:

● El Sol:

e- Releé la leyenda. Buscá en el texto a qué sustantivos califican los siguientes adjetivos. Completá el cuadro, según corresponda:

ADJETIVO SUSTANTIVO

RESPETUOSOS

ADORADA

NUBLADOS

34

TRISTE

POTENTES

3) Observá el siguiente texto y su paratexto. ¿De dónde se extrajo este texto?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Actividad D

GOLPE HISTÓRICO EN UNA NOCHE DE NAVIDAD

Obras de arte robadas en Argentina

El listado incluye entre otros, cuadros de Picasso, Renoir, Goya, Degas,

Murillo y El Greco. Se cree que la mayoría de las obras ya está fuera del

país.

El Museo de Bellas Artes fue, hace unos años, víctima del robo más grande de la historia argentina.

Ocurrió el 25 de diciembre de 1980. Mientras la mayoría de la gente brindaba por la Navidad, un

grupo de hombres entró al Museo y se llevó 16 pinturas de altísimo valor.

Sin duda, el éxito del golpe se debió a la falta de guardias y de alarmas. En efecto, los ladrones -

quienes ingresaron al lugar forzando puertas con sopletes - violentaron cajas fuertes y eligieron las

mejores piezas. Finalmente, salieron por los techos y se fueron en una camioneta con una fortuna

en arte.

"En total se llevaron dieciséis cuadros ubicados en la planta baja y el primer piso y siete artesanías",

comentó un guardia del museo.

En 2001 se tuvo la primera noticia del botín debido a que una agencia internacional contactó

autoridades argentinas, mostró fotos de las pinturas y pidió una suma para recuperarlas.

En 2003, Interpol recuperó en París cuatro obras. Hoy están interdictadas en el Tribunal de

Apelaciones de París. El Juez Federal de Argentina pidió "la inmediata repatriación del patrimonio

artístico".

35

Fuente: La Nación, Bs. As., martes 19 de mayo de 2004.

a- Uní con flechas los elementos del paratexto con los aspectos que cada uno destaca:

TITULAR CUÁNDO OCURRIÓ EL HECHO

COPETE LUGAR DONDE OCURRIÓ

VOLANTA OBJETOS ROBADOS

b- Enunciá una opinión acerca del tema de la noticia. No te olvides de justificar tus

afirmaciones. Utilizá fórmulas que introduzcan opinión, tales como “creo que…”, “no estoy

de acuerdo con…”, “me parece que…”, “yo opino que…”, etc.

c- Extraé de la noticia oraciones con las siguientes estructuras sintácticas:

● OB: Sujeto Tácito + Predicado Verbal Compuesto

---------------------------------------------------------------------------------------------

● OB: Sujeto Expreso Simple + Predicado Verbal Simple

---------------------------------------------------------------------------------------------

4) Leé el texto con atención. Marcá con una cruz la opción correcta:

● El texto es una narración -----------

● El texto es una explicación ---------

● El texto es una opinión -------------

Actividad E

1) Leé atentamente el cuento:

36

En el borde del barranco

La mujer apareció de golpe sobre la ruta y le hizo señas para que se detuviera. El hombre frenó en la

banquina unos metros más adelante. Ella se acercó y asomándose hacia adentro por la ventanilla, le

dijo:-¿Puede ayudarme? Mi auto se desabarrancó. El hombre miró y descubrió un cartel arrancado y

la huella profunda de unas ruedas que terminaban en el vacío.

-Suba- le ofreció. Pero ella dijo que iría a pie para mostrar el camino. El hombre la siguió hasta la

curva. La vio parada en el borde del barranco, con el brazo extendido, inmóvil por unos segundos.

Luego, la perdió en la neblina.

Bajó de la camioneta y cerró con llave. En el fondo del monte divisó un automóvil rojo atorado en la

maleza. Era un atardecer nublado y el verde de las plantas resplandecía. -Señora -llamó. Comenzó a

descender lentamente porque la barranca era casi vertical. Resbaló dos veces antes de llegar y se

rompió el pantalón. Pensó en la mujer. Se preguntó cómo se las habría arreglado en una pared tan

escarpada.

-Señora -llamó otra vez.

Escuchó un llanto de niño que provenía desde el interior del auto. Se aproximó y a través de los

vidrios astillados distinguió en el asiento de atrás un bebé de meses. En el sitio del conductor

había un cuerpo doblado sobre el volante. El hombre tanteó las puertas pero estaban trabadas.

Con cuidado terminó de romper el parabrisas. Se retorció hacia adentro, llegó hasta el niño y lo

sacó. Lo apoyó en el pasto envuelto en su campera.

Luego volvió por el conductor. Era la mujer que lo había detenido en la ruta. Empujó su cuerpo

suavemente hacia el respaldo. En el peso comprendió que estaba muerta. Una muerta serena,

sin muecas de dolor ni de miedo. Sólo en los suaves labios morados se alargaba un suspiro de

cansancio, porque su instinto de hembra la había forzado a trabajar más allá de las jornadas

humanas.

En:Ángeles y diablos,Bs. As., Alfaguara, 2000, de Jorge Accame

a- Respondé las preguntas sobre el texto leído de manera completa:

● ¿Qué situación vive el protagonista mientras transitaba por la carretera?

● ¿Pudo el hombre seguir a la mujer? ¿Por qué?

● ¿A quiénes encontró el hombre dentro del auto y por qué le llama la atención su hallazgo?

37

● ¿Qué indicios o señales da el texto acerca del descubrimiento final del hombre?

Hacé una lista

b- Ordená las acciones según ocurrieron en la historia:

------- El hombre comenzó a descender lentamente por el barranco llamando a la mujer, pero ella no respondía.

------- El hombre frenó en la banquina.

------- El hombre divisó un automóvil rojo atorado en la maleza.

------- La mujer le mostró el camino y luego desapareció entre la neblina.

------- El hombre rescató al niño.

------- La mujer le pidió ayuda porque su auto se había desbarrancado.

------- El hombre encontró el cuerpo muerto de la mujer que lo había detenido en la ruta en el

asiento del conductor.

------ Un hombre iba por la ruta y una mujer le hizo señas para que se detuviera.

------ El hombre escuchó el llanto de un niño desde adentro del auto.

Actividad F

Los ganadores del mañana (Horn Holloway)

Martin "Knocker" Thompson era difícilmente un caballero. Había sido empresario de dudosos

combates de boxeo y de partidas (amistosos) de póker, que ya no dejaban la menor duda. Carecía de

imaginación, pero no de viveza y de cierta habilidad. Su galera, sus polainas y la herradura de oro que

sostenía su corbata podían haber sido más charras, pero se esforzaba por aparentar más clase de la

que tenía.

No siempre iba a favorecerlo la suerte, pero el hombre se defendía. La explicación no era difícil: "Por cada zonzo que se muere, nacen diez más" .

Sin embargo, la tarde que se encontró con el viejo, estaba pobre. Knocker había dedicado la siesta a

una conferencia sobre finanzas en un hotel. Las opiniones abundantemente omitidas por sus dos

socios no lo molestaban en absoluto, pero sí el hecho de que no le retiraran su crédito.

Dobló por Whitcomb y se dirigió a Charing Cross. El enojo acentuaba la fealdad normal de su cara, y el resultado general inquietó a las pocas personas que lo miraron.

38

A las ocho, la calle Whitcomb no está muy concurrida, y no había nadie cerca de los dos cuando el

viejo le habló. Estaba acurrucado en un portón cerca de Pall Mall, y Knocker no podía verlo bien. -

¡Hola, Knocker! -gritó. Knocker se dio vuelta.

En la oscuridad descifró la vaga figura, sin otro rasgo memorable que una barba blanca desmesurada.

-¡Hola! -respondió desconfiadamente. (Su memoria le estaba asegurando que él no conocía esa barba).

-Hace frío... -dijo el viejo.

-¿Qué quiere? -dijo Thompson con sequedad-. ¿Quién es usted?

-Soy un viejo, Knocker.

-Si eso es todo lo que quiere decir...

-Es casi todo. ¿Quiere comprarme un diario? Le aseguro que no es como los demás.

-No entiendo. ¿Por qué no es como los demás?

-Es el Eco de la mañana a la noche-dijo el viejo calmosamente.

-Usted debe estar mareado, amigo; eso es lo que le pasa. Mire, los tiempos no son buenos, pero

aquí tiene un peso, ¡y que le traiga suerte!... Sinvergüenza o no, Thompson tenía la generosidad

natural de los que viven precariamente.

-¡Suerte! -El viejo se rió con una dulzura que crispó los nervios de Knocker.

-Mire -dijo otra vez, consciente de algo inverosímil y raro en la vaga figura del portón-. ¿Qué

juego es este? -El juego más antiguo del mundo, Knocker.

-Déle un descansito a mi nombre, hágame el favor.

-¿Lo avergüenza su nombre?

-No -dijo Knocker con firmeza-. Dígame de una vez qué es lo que quiere. Estoy harto de perder tiempo.

-Váyase entonces, Knocker.

-Pero, ¿qué quiere usted? -insistió Knocker, extrañamente inquieto.

-Nada. ¿No quiere llevarse este diario? En el mundo no hay otro igual. Ni habrá, por veinticuatro horas.

-Claro. Si recién mañana aparece -dijo Knocker con sorna.

-Tiene los ganadores de mañana -dijo el otro con sencillez.

-Está mintiendo.

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-Fíjese usted mismo. Ahí los tiene.

Un diario salió de la oscuridad y los dedos de Knocker lo aceptaron, casi con miedo. Una carcajada retumbó en el portón, y Knocker se quedó solo.

Sintió incómodamente el latir de su corazón, pero siguió hasta una vidriera con luz que le permitió ver el diario.

"jueves 29 de julio de 1926" , leyó.

Pensó un rato. Hoy era miércoles, tenía la seguridad. Sacó del bolsillo una agenda y la consultó. Era miércoles

28 de julio, último día de carreras en Kempton. No cabía duda. Miró otra vez la fecha: julio 29, 1926. Buscó instintivamente la última página, la página de las carreras.

Se encontró con los cinco ganadores en el hipódromo de Gatwick. Se pasó la mano por la frente: estaba húmeda de sudor.

-Hay una trampa en esto -dijo en voz alta y volvió a examinar la fecha del diario. Estaba repetida en

cada página, clara y patente. Examinó después las cifras del año, pero también el seis era

perfectamente normal.

Miró con apuro la primera página. Había un titular de ocho columnas sobre la huelga. Eso no podía

corresponder al año pasado. Volvió enseguida a las carreras. El ganador de la primera era

Inkerman, y Knocker había resuelto jugarle a Clip. Notó que los transeúntes lo miraban con

curiosidad. Se metió el diario en el bolsillo y siguió. Nunca había necesitado tanto un poco de

alcohol. Entró en un bar cerca de la estación, que felizmente estaba vacío. Después de tomar una

copa sacó el diario. Sí, Inkerman había ganado la primera y había pagado seis a uno. (Knocker hizo

ciertos cálculos apurados pero satisfactorios). Salmón había ganado la segunda; era lo que él

siempre había dicho. Bala Perdida -¿quién demonios iba a pensarlo?- había ganado la tercera, el

clásico. ¡Y por siete cuerpos! Knocker se humedeció los labios resecos. No había ninguna

mistificación. Conocía muy bien los caballos que correrían en Gatwick, y ahí estaban los ganadores.

Hoy ya era tarde. Lo mejor sería ir mañana a Gatwick y allí mismo apostar.

Tomó otra copa... y otra. Gradualmente, en la cordial atmósfera del bar, su inquietud lo dejó.

Ahora el asunto le parecía uno de tantos. A su mente trastornada por el alcohol acudió el recuerdo

de un film, que le había gustado muchísimo. Había un brujo hindú en ese film, con una barba

blanca, una desmesurada barba blanca, igual a la del viejo. El brujo había hecho las cosas más

increíbles... en la pantalla. Knocker estaba seguro de que no se trataba de una mistificación. El viejo

no le había pedido dinero, ni siquiera había tomado el peso que Knocker le ofreció.

Knocker pidió otro whisky e invitó al cantinero.

-¿Tiene algún dato para mañana? -le preguntó el cantinero. (Lo conocía de vista y de fama). Knocker vaciló.

-Sí -dijo luego-. Salmón en la segunda carrera.

Knocker se tambaleaba un poco al salir. El médico le había prohibido el alcohol, pero en una noche como esa...

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Al día siguiente tomó el tren para Gatwick. Siempre le había traído suerte ese hipódromo, pero hoy

no se trataba de suerte. Hizo las primeras apuestas con cierta moderación, pero la victoria de

Inkerman lo convenció. ¡El caballo y la boleteada! Ya no le quedaban dudas. Salmón, el favorito,

ganó la segunda carrera.

En la carrera principal casi nadie le jugó a Bala Perdida. No estaba en forma y no había por qué.

Knocker hizo varias apuestas. Veinte aquí, veinte allá. Diez minutos antes de la carrera mandó un

telegrama a una oficina del West End. Había resuelto ganar una fortuna. Y la ganó.

Esa carrera no tuvo emoción para Knocker.

Él ya sabía el resultado. Sus bolsillos estaban repletos de dinero, y eso no era nada comparado con

lo que iba a cobrar en la oficina del West End. Pidió una botella de champaña y la bebió a la salud

del viejo de la barba blanca. Media hora tuvo que esperar el tren.

Estaba lleno de carteristas, a quienes tampoco les interesaba la carrera final. A Knocker los días de

suerte lo ponían muy conversador, pero esa tarde estaba callado. No se podía desentender del

viejo del portón. No tanto del aspecto y de la barba, sino de la carcajada final.

El diario estaba todavía en su bolsillo: tuvo un impulso y lo sacó. Fuera de las carreras, no le

interesaban otras noticias. Lo hojeó; era un periódico como los demás. Resolvió comprar otro en la

estación para ver si el viejo no había mentido.

De pronto su mirada se detuvo; un suelto le llamó la atención. "Muerte en un tren" se titulaba. El

corazón de Knocker estaba agitadísimo; pero siguió leyendo. "El conocido deportista señor Martin

Thompson falleció esta tarde en el tren al volver de Gatwick" .

No leyó más: el periódico se le cayó de las manos. -Fíjese en Knocker -alguien dijo-. Debe estar enfermo.

-Knocker respiraba pesadamente, con dificultad.

-Paren... paren el tren -balbuceó, y buscó el timbre de alarma.

-Quieto, amigo -dijo uno de los pasajeros agarrándolo del brazo-. Siéntese, no hay por qué tirar de la manija...

Se sentó, más bien se dejó caer en el asiento. La cabeza se inclinó sobre el pecho. Le metieron whisky entre los labios, pero era inútil.

-Está muerto -dijo la espantada voz del hombre que lo sostenía.

Nadie prestó atención al diario en el suelo. El barullo lo había empujado bajo el asiento, no es posible decir dónde fue a parar. Tal vez lo barrieron los guardas en la estación. Tal vez.

Nadie sabe.

Fuente: Borges, J. L.; Ocampo, S., y Bioy Casares, A., Antología de la literatura fantástica,Ed. Sudamericana, 1967.

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¿Qué conector puede reemplazar al que está subrayado en la siguiente oración? El médico le

había prohibido el alcohol, pero en una noche como esta?

❏ Pues. ❏ Por lo tanto. ❏ Sin embargo. ❏ Así que.

¿Conocía Knocker al Viejo que le entrega el diario?

❏ Sí, lo había visto en una película. ❏ Sí, lo había visto en una conferencia durante la siesta. ❏ No, pensaba que era la primera vez que veía esa barba. ❏ No, pensaba que era un vendedor de diarios de otro pueblo.

La frase Por cada zonzo que se muere, nacen diez más, caracteriza a Knocker como un personaje que

❏ es muy poco inteligente. ❏ vive de estafar a los demás. ❏ tiene la generosidad natural de los que viven precariamente.

Knocker solía ponerse………………..los días de carreras.

❏ borracho ❏ nervioso ❏ conversador

Martín "Knocker" Thompson era un

❏ caballero difícil. ❏ empresario exitoso. ❏ hombre inteligente. ❏ pequeño estafador.

¿Cuál de las siguientes propuestas coincide con la secuencia narrativa del texto?

❏ Encuentro con el anciano-Presentación del protagonista- Ascenso al tren- Apuestas en el

hipódromo - Victoria en las carreras- Intento de bajarse del tren- Descubrimiento de la

noticia de su muerte-Muerte del protagonista. ❏ Presentación del protagonista -Encuentro con el anciano- Apuestas en el hipódromo -

Victoria en las carreras- Ascenso al tren- Descubrimiento de la noticia de su muerte- Intento de bajarse del tren -Muerte del protagonista.

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(Fuente: Ejercicios liberados de Prueba Aprender 2017 para 6to año)

Actividad G

TENDENCIAS (CLARÍN 15/12/1997)

Para progresos, el siglo XIX

Los últimos avances, desde los viajes espaciales hasta la clonación, no son nada comparados con

los inventos del período que va desde fines de 1850 hasta 1903, dicen muchos historiadores y

economistas

Las pruebas se acumulan día a día, conforme se anuncian avances en la computación, la

biotecnología y otros campos de la economía moderna. Y una sorprendente señal de que al parecer

vivimos en un período de cambio tecnológico sin precedentes se presentó en las últimas semanas

con la superación de la ley de Moore. La máxima de la industria -formulada en 1965 por el

cofundador de Intel Corporation, Gordon Moore-sostenía que la velocidad y la potencia de los

chips de computación se duplicaban cada 18 meses. Durante más de tres décadas, esta ley informal

de Moore fue una especie de límite de velocidad de la era de la información. Pero el mes pasado,

Intel e IBM anunciaron innovaciones en los microchips que, en ambos casos, prometen volver

obsoleta la ley de Moore y acelerar aún más la industria de las computadoras. Estas mejoras en la

fabricación de chips fueron aclamadas como importantes avances. Pero el índice actual de cambio

tecnológico, dicen muchos historiadores y economistas, no es nada comparado con el período que

va desde fines de la década de 1850 hasta 1903. Los inventos y nuevos productos de aquel

momento comprenden el proceso de elaboración del acero, la lámpara eléctrica, el fonógrafo, el

teléfono, la radio, el automóvil, el tránsito rápido (subterráneos y trenes), el motor diésel, la

refrigeración y el aeroplano. La última parte del siglo XIX fue el período más importante de cambio

tecnológico en lo que se refiere a cosas que afectaban la vida de una enorme cantidad de personas,

en lo más básico mucho más que hoy, señaló Robert C. Post, presidente de la Sociedad para la

Historia de la Tecnología.

Chauvinismo cronológico

Los avances tecnológicos de los últimos años, desde los viajes espaciales hasta las ovejas clonadas,

constituyen una impresionante muestra de progreso. Pero no han traído aparejados cambios tan

fundamentales en la sociedad como los provocados por los inventos de fines del siglo XIX.

¿Por qué está tan difundida entonces la creencia de que vivimos en una época de cambio tecnológico sin par y cada vez más veloz? Una de las respuestas es el chauvinismo cronológico, dice

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Paul Saffo, director del Instituto del Futuro, empresa de investigación. Es humano creer que el presente es único y, en una era de alta tecnología, la vanidad de pensar que ésta nunca avanzó tanto es comprensible. Otra de las razones, dicen los analistas de la tecnología, es el marketing moderno. Hay una diferencia real entre lo que en el negocio de la computación se llama upgrade -una mejora suficiente como para tratar de vender una nueva versión del mismo producto- y un auténtico avance tecnológico. La máquina de vapor, el automóvil, el teléfono y el microchip fueron avances. Una computadora personal más veloz o un nuevo browser para Internet es sólo una mejora. Lo que realmente ha mejorado hoy es la capacidad de inflar tecnologías que probablemente no aporten demasiado, remarcó Post. La tecnología de la información representa una parte cada vez más grande de la inversión, el empleo y la riqueza nacionales. La industria del software se ha convertido en la tercera industria manufacturera de los EE.UU., sólo superada por los automóviles y la electrónica. En Wall Street, el valor accionario de apenas dos compañías, Microsoft e Intel, ha alcanzado la sorprendente suma de 315.000 millones de dólares.

Incógnita

Como una gran parte de la economía depende hoy directa o indirectamente de las industrias de

alta tecnología, tenemos un motor incorporado que genera la impresión de que la tecnología

avanza rápidamente, dice Jed Buchwald, director del Instituto Dibner para la Historia de la Ciencia y

la Tecnología del Instituto de Tecnología de Massachusetts.

Sin embargo, como el impacto de la tecnología de la información es más sutil que los inventos

mecánicos como el automóvil o el aeroplano, algunos expertos dicen que podría ocurrir que se

subestimara su influencia. Los más ardientes defensores de la tecnología están convencidos de que

su fe no está equivocada. Piensan que la tecnología de la información está construyendo una

economía más productiva y rápida.

Uno de los más entusiastas e influyentes defensores de la nueva economía es Peter Schwartz,

presidente de la Global Business Network, grupo de investigación que asesora a empresas. El hace

una descripción del prolongado auge que ve extenderse hasta el 2020 y que deriva de una

economía más globalizada y de olas de innovación tecnológica.

Para escépticos como Paul Krugman, profesor de economía del Instituto de Tecnología de

Massachusetts, no hay indicios de una transformación epocal. La incógnita de la actual expansión

económica, que ya lleva seis años y medio, dice, es por qué el ingreso apenas se movió hasta ahora,

a pesar de la existencia de una economía fuerte y un mercado laboral restringido. La tecnología no

es la respuesta, a menos que el temor de quedar obsoleta a causa de la tecnología cohíba a la

gente de pedir salarios más altos. Y éste es el lado oscuro de la tecnología, no el positivo.

Copyright Clarín y The New York Times, 1997. Traducción: Elisa Carnelli.

Completá la siguiente oración para que respete el sentido global del texto ………………………..se ha superado la ley de Moore, el índice actual de cambio tecnológico no es nada comparado al período 1850-1903."

❏ Como

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❏ A pesar de que ❏ Debido a que ❏ De la misma manera que

¿Para qué el autor del texto utiliza varias frases entre comillas?

❏ Para autorizar sus comentarios con opiniones expertas. ❏ Para darles doble sentido a algunas de sus frases. ❏ Para llamar la atención sobre ciertas ideas. ❏ Para usar con ironía los dichos de otros.

De las siguientes ideas, ¿cuál es la más importante dentro del texto?

❏ Existe la creencia errónea de que actualmente se viven mayores cambios tecnológicos.

❏ Los inventos de fines del siglo XIX no fueron importantes si se los compara con los de la actualidad.

❏ Se han anunciado innovaciones en los microchips que acelerarán la industria de las computadoras.

❏ La industria del software se ha convertido en la tercera industria manufacturera de EE.UU.

¿Cuál de las siguientes ideas es la que apoya el autor?

❏ Existe la creencia errónea de que actualmente se viven los mayores cambios tecnológicos. ❏ Actualmente se viven los mayores cambios tecnológicos. ❏ Los inventos del siglo XIX no fueron importantes si se los compara con los de la actualidad. ❏ Los inventos del siglo XX constituyen los avances más importantes.

En este texto se habla de "chauvinismo cronológico". La expresión, de acuerdo con Paul Saffo, se

refiere a que

❏ todas las épocas han producido grandes tecnologías. ❏ las transformaciones epocales son cada vez más aceleradas. ❏ los seres humanos creemos que nuestra época es excepcional. ❏ los seres humanos tendemos a valorar más los cambios de otras época

¿Qué significa el título Para Progresos, el siglo XIX en relación con el sentido del texto?

❏ En el siglo XIX comienza la idea de progreso. ❏ Para progresar habría que haber vivido en el siglo XIX. ❏ El siglo XIX fue un siglo de progresos pero no de grandes inventos. ❏ Los avances tecnológicos más importantes se dieron en el siglo

(Fuente: Ejercicios Liberados de Prueba Aprender 2017 para 6to año)

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Actividad H

Sobre la violencia en el fútbol

Héctor Palomino (Argentina)

Para Ariel Scher y Amílcar Romero, dos apasionados por el fútbol.

Durante el desarrollo del reciente campeonato Mundial de fútbol se reactualizó una antigua

polémica sobre la inducción de violencia social por el deporte de masas. Una serie de incidentes

generados por partidarios de los equipos participantes fuera de los estadios donde se desarrollaba

el torneo, fue la ocasión para resucitar este debate que, como las olas, fluye y refluye sin cesar al

ritmo de la emergencia de la violencia colectiva. El debate confronta, esquemáticamente, dos

posiciones antagónicas.

En primer lugar es posible delinear la posición de quienes sostienen que el fútbol, al igual que otros

deportes de masas, promueve las manifestaciones de violencia. En este sentido el fútbol desataría

también otras pasiones que trascienden su campo específico. Por ejemplo, tratándose como en el

campeonato Mundial de una confrontación entre equipos de diversos países, esto desataría la

pasión nacional y aquello que deforma, excede y, al límite, torna ilegítima esa pasión, la xenofobia.

Diversos analistas han tratado de explicar el por qué de esta asociación del fútbol con la Nación. La

explicación más plausible al respecto es que, tratándose de un deporte de equipos, el fútbol ofrece

la ocasión ideal para promover las identidades colectivas y, entre ellas, las identidades nacionales.

Otro argumento vinculado con éste es que la confrontación entre dos equipos constituye la

oportunidad de proseguir la guerra por otros medios, en el sentido tanto de Clawsevitz como de

Freud: un espacio imaginario en el cual operan a la vez la identificación con el grupo y la posibilidad

(simbólica) de matar al Otro. Con el reaseguro adicional, en buen psicoanálisis se entiende, de que

al no tratarse de una muerte real puede renovarse simbólicamente en cada enfrentamiento entre

equipos que representan a sus respectivos países.

En el contexto de este enfoque la violencia asociada con el fútbol constituye un verdadero acting, ya que se trata de un "pasaje a los hechos" de quienes pierden la posibilidad de establecer una frontera entre lo imaginario y lo real, llevando al terreno físico las agresiones simbólicas. Se trataría en suma de una transgresión "por exceso", en la que se busca convertir en realidad lo que no era más que una metáfora.

En segundo lugar puede identificarse otra interpretación diferente sobre la violencia en el fútbol,

cuyas connotaciones son menos psicoanalíticas y más "sociológicas". Según esta posición, se

trataría de exculpar al fútbol de una violencia que lo excede en la medida que está inscripta

socialmente. La violencia en el fútbol no constituiría más que un reflejo de una sociedad violenta,

un espejo en el que la sociedad se contemplaría. Este argumento, más que por la violencia en sí,

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indaga por sus condiciones sociales de emergencia y, sobre todo, por los violentos: marginales,

excluidos, incultos. Si la sociedad produce violencia, es porque genera desigualdades intolerables y,

hasta cierto punto, sería razonable que los excluidos hallen aquí una válvula de escape, la ocasión

para expresar su descontento. Esta violencia es netamente exterior al fútbol. A la inversa del

argumento anterior que colocaba la violencia en la esencia misma del deporte, aquí se exculpa al

fútbol de raíz, en la medida que éste no puede más que mimetizarse con la sociedad que

constituye su suelo y razón de ser.

Permítasenos sintetizar ambas posiciones - esquemáticas por cierto y no necesariamente contradictorias -, bautizándolas como el "argumento de la pasión" y el "argumento del espejo de la sociedad".Cada uno de estos argumentos se vincula con diversas medidas institucionales y políticas que se promueven cotidianamente para evitar los desbordes de violencia colectiva.

El argumento de la pasión lleva a colocar las raíces de la violencia en la esencia misma del fútbol. Por lo tanto los mecanismos propuestos para expurgar al fútbol de este indeseable subproducto se concentran en el "control de la pasión". Este control debería extenderse a los protagonistas del espectáculo. En primer lugar a los propios jugadores, quienes deberían ser sensibles a estas pasiones y evitar su desborde, mediante una conducta ejemplar dentro del campo de juego -algo que, por otra parte, está previsto en los reglamentos del deporte- y también fuera de él -como todo espacio comunicativo, el del fútbol debería expurgarse de "excesos", verbales sobre todo. En segundo lugar se trata de controlar el "exceso" de los medios, en la medida que el periodismo deportivo tiende, "simbólicamente", a una exacerbación de las pasiones, convirtiendo una mera competencia deportiva en un combate épico: la "furia española" vs. los "vikingos noruegos", el "piraterismo inglés" vs. "la maquinaria teutona", u oposiciones por el estilo. Se trata, en el largo plazo, de establecer un control por medio de la educación: instrumento privilegiado que permite establecer la diferencia entre lo imaginario y lo real.

El argumento que define al fútbol como un espejo de la sociedad, coloca la raíz de la violencia fuera

del espectáculo en sí mismo. Los mecanismos propuestos para expurgar la violencia del fútbol,

orientan sobre todo la reforma social: sería necesario extirpar las raíces sociales de la violencia

mediante la intervención sobre sus causas. En primer lugar sobre las causas de la desigualdad

social, derivadas de las extremas diferencias de clase, de la pobreza, e incluso según algunos que

llevan al extremo este enfoque, de una supuesta incultura de las masas. Se trata del enfoque de

quienes perciben a los violentos en forma similar a los personajes de la película de Ettore Scola,

"feos, sucios y malos", siempre iletrados e inadaptados.

Curiosamente, las medidas para expurgar la violencia del fútbol, en el marco de los argumentos

citados, son difíciles de poner en práctica o, en el mejor de los casos, sólo serían efectivas en el

largo plazo. Ante este dato, y en la medida que la violencia emerge en el corto plazo, las medidas

tomadas usualmente para su control pasan básicamente... por la violencia. Se trata de aplicar un

control represivo, más o menos arbitrario cuanto más o menos autónomo -o más o menos

controlado por el sistema político- sea el aparato represivo puesto en acción para definir sus

objetivos y orientaciones.

También, y más curiosamente aún, quienes quedan afuera de la discusión sobre la violencia, según

los argumentos planteados, son aquellos que operan como mediadores entre los jugadores y la

sociedad, los verdaderos constructores del espectáculo deportivo: las organizaciones de fútbol y

sus dirigentes. Esto es doblemente curioso ya que cuando se identifica a los promotores de la

violencia en el fútbol, se los localiza comúnmente en el seno mismo de las "barras bravas", o de los

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"hooligans", quienes muestran en líneas generales un perfil común. La conformación de estos

grupos responde menos a factores sociales que institucionales: se trata de grupos sostenidos y

manipulados por dirigentes de organizaciones deportivas, o bien de organizaciones políticas -

comúnmente de extrema derecha-, o bien por los propios aparatos de represión -como

informantes en el mejor de los casos, o como dealers para el tráfico de drogas, en los casos más

desgraciados. Y muchas veces se trata también de redes -clientelares e incluso delictivas- entre

esas categorías sociales. Claro, en este caso el control de la violencia pasa a convertirse en una

cuestión esencialmente política, más que atribuible al orden social o al de las pasiones.

Si esto es así, digamos, las soluciones para la violencia en el fútbol se localizarían en el mediano plazo... a condición que lo reconozcamos.

Obtenido en: http://www.efdeportes.com/efd16/violenc.htm

Revista Digital - Año 4 - N°16 | Buenos Aires, octubre 1999. ¿Qué trama predomina en este texto?

❏ Narrativa-descriptiva. ❏ Expositiva-argumentativa. ❏ Expositiva-narrativa.

❏ Instructiva-argumentativa. La introducción del texto, expresada en el primer párrafo, propone

❏ analizar hechos producidos durante el Mundial del fútbol. ❏ retomar un debate ya existente sobre la violencia en el fútbol. ❏ proponer un nuevo problema relacionado con el fútbol. ❏ criticar el accionar de partidarios de los equipos participantes en el Mundial

¿Qué recurso se emplea en la siguiente frase? …fue la ocasión para resucitar este debate que, como las olas, fluye y refluye sin cesar al ritmo de la emergencia de la violencia colectiva.

❏ Metáfora. ❏ Paralelismo. ❏ Comparación. ❏ Personificación.

Para el "argumento del espejo de la sociedad" , el autor recurre a conceptos provenientes de la

❏ Psicología. ❏ Sociología. ❏ Política. ❏ Historia.

¿En qué orden aparecen las ideas en el texto leído? 1. Argumento de los factores institucionales

2. Argumento de la pasión 3. Mecanismos propuestos para el argumento del espejo de la

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sociedad 4. Planteamiento del tema 5. Mecanismos propuestos para el argumento de la pasión 6.

Argumento del espejo de la sociedad

❏ 4-2-6-1-5-3 ❏ 4-2-6-5-3-1 ❏ 2-5-6-3-1-4 ❏ 5-2-3-6-1-4

Qué relación se establece entre las dos ideas presentadas en el siguiente fragmento del texto? El

argumento de la pasión lleva a colocar las raíces de la violencia en la esencia misma del fútbol.

Por lo tanto los mecanismos para expurgar al fútbol de este indeseable subproducto se

concentran en el ´control de la pasión´.

❏ Oposición. ❏ Casual. ❏ Temporal. ❏ Condicional.

(Fuente: Ejercicios Liberados de Prueba Aprender 2017 para 6to año)

Actividad I

A continuación les acercamos algunos cuadros que permiten plasmar o sintetizar lo que los estudiantes van comprendiendo del texto. Estos cuadros pueden completarse luego de las lecturas o durante.

1. Compará y contrastá

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2. Seis preguntas clave para un texto no literario

3. Secuencia: escribí una oración y dibujá una escena que muestre el orden correcto de los hechos de la historia

50

4. La pregunta

5. Causa - consecuencia: este organigrama puede usarse tanto con textos expositivos, como con

textos literarios al retomar secuencias lógicas.

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6. El puente

7. Represento el texto en...

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