Curso II

Diseño de ambientes para el aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento

Científico.“LA CIENCIA SE COMPONE DE ERRORES, QUE A SU VEZ, SON LOS PASOS HACIA

LA VERDAD…” VERNE JULIO, 1828-1905.

IEFCySP

SAN LUIS POTOSI, S.L.P. ENERO 2013

35

Curso II

Diseño de ambientes para el aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento

Científico.

35

El Diplomado en Ciencias, Curso II Diseño de Ambientes para el Aprendizaje de Conceptos y Habilidades de RazonamientoCientífico, fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

35

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Dr. José Ángel Córdova Villalobos

Secretario de Educación Pública

Lic. Francisco Ciscomani Freaner

Subsecretario de Educación Básica

Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas

Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Mtra. María Teresa Vázquez Contreras

Directora de Desarrollo Académico

Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas

Mtra. Ma. Teresa Vázquez Contreras

Biol.. Omar Alejandro Méndez Hernández

UNI

VER

SID

AD

NAC

ION

AL

AUT

ÓNO

MA

DE

MÉX

ICO

Dr.

José

Narr

o

Robl

es

Rect

or

Dr.

Edua

rdo

Bárz

ana

Garc

ía

Secr

etari

o

Gen

eral

Lic.

Enriq

ue

Del

Val

Blan

co

Secr

etari

o

Adm

inist

rativ

o

35

Dr. Francisco José Trigo Tavera

Secretario de Desarrollo Institucional

M. en C. Miguel Robles Bárcena

Secretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Raúl González Pérez

Abogado General

Enrique Balp Díaz

Director General de Comunicación Social

Coordinación General

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez

Coordinación Académica

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero

Autores

Lic. Úrsula Bernal Cataño

Lic. Marco Antonio Bernal Cataño

Lic. Jorge Bernal Cataño

Diseño de PortadaD.G. Ricardo Muciño Mendoza

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni

transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.

Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines

políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

35

La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

Propósito general

Los participantes comprenderán el desarrollo de la competencia científica como un proceso socio cognitivo del cambio conceptual mediante la aplicación sistemática de un modelo de enseñanza de las ciencias que articula aproximaciones metacognitivas y basadas en estándares así como en el diseño de ambientes de aprendizajes transdisciplinarios

Propósitos específicos

Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el diseño de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación que propicien el desarrollo de la competencia científica de los alumnos, mediante la comprensión del enfoque de enseñanza, los aprendizajes esperados y los estándares establecidos en el Currículo 2011 para el aprendizaje de las ciencias Naturales.

Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentes en el diseño y conducción de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento científico y la adquisición de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construcción y solución transdisciplinaria de problemas complejos.

Incrementar la competencia científica, que permita atender con mayor oportunidad y pertinencia las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la población escolar.

Acompañar a los docentes en la transformación de la dinámica de aprendizaje, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia científica de los niños mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su calidad de vida y su relación con el medio natural y social; y contribuir al perfil de egreso de la educación básica.

35

Reforma Integral de la Educación Básica Primaria: 3° y 4° gradosMódulo 3Planificación y evaluación para los campos de formación:

Pensamiento matemático, y Exploración y comprensión del mundo natural y social

Guía del ParticipanteCiclo escolar 2011-2012 para la educación que queremos

Estimadas maestras y maestros:

Con el desarrollo del Módulo Tres “Planificación y Evaluación para los campos de formación:Pensamiento matemático, y Exploración y comprensión del mundo natural y social”, concluye el Diplomado de la Reforma Integral de la Educación Básica para maestros de 3º y 4º grados. El cúmulo de experiencias que se han reunido a lo largo de estos tres años en los que se formó a los maestros de educación primaria de México en los enfoques y metodología de la Reforma son invaluables, sin embargo este camino apenas comienza, habrá que esperar algunos años para que el resultado sea concretado en las aulas, por ahora está construida la plataforma que nos permitirá seguir creciendo como profesionales de la educación, estando claros que la profesionalización es un continuo que habrá de darse no solamente desde la institución, sino desde los diversos colectivos docentes, ampliando las redes de aprendizaje y la comunicación para la mejora de la calidad educativa.La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), hace patente nuevamente el reconocimiento a las instituciones que nos acompañaron durante este gran reto: la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Universidad Pedagógica Nacional y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Esta alianza inédita fue clave para el logro de los objetivos propuestos, en el que destaca también el trabajo de los académicos que nos apoyaron como formadores.

Nuestro acercamiento con la Universidad Nacional Autónoma de México, Máxima Casa de Estudios, a través de la Facultad de Ciencias fue un acierto que contribuyó a contar con expertos de diversas áreas del conocimiento, sin quienes este trabajo no hubiese sido posible, a ellos nuestro agradecimiento y aprecio por este logro conjunto. Llevar este esfuerzo a todo el país requirió del compromiso establecido por las Instancias Estatales de Formación Continua, el Grupo Académico Nacional y los Grupos Académicos Estatales, a ellos nuestra más cálida felicitación por su labor en esta noble misión de educar.

Para la DGFCMS ha sido un honor dedicar este esfuerzo de formación a los docentes de México, estamos convencidos que cada maestro en cada región del país es un recurso invaluable que habrá de contribuir a la conformación de una sociedad más justa y pacífica en donde cada individuo sea reconocido y alentado a desarrollar sus capacidades en un clima de inclusión y respeto.

Víctor Mario Gamiño CasillasDirector General de Formación Continua de Maestros en Servicio

35

Nos sentimos sumamente complacidos de compartir con los profesores de todo el país este material correspondiente al Módulo tres con el que se da cierre al diplomado: “Reforma Integral de la Educación Básica para maestros de 3° y 4°grados”. Los trabajos desarrollados en este marco han significado una experiencia inmensamente enriquecedora para todos aquellos que, de una u otra manera, han estado involucrados en los procesos de autoría, formación y revisión de contenidos.

La Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Facultad de Ciencias, en respuesta a la invitación que le hiciera la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, realizó, a lo largo de todo este programa un esfuerzo importante para reunir a académicos del más alto nivel para el diseño y elaboración de los materiales que comprenden cada uno de los módulos de este diplomado. No menos importante fue contar con la colaboración de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación en los procesos de formación, durante los cuales, se ha tenido la oportunidad de entablar un diálogo con el Grupo Académico Nacional (GAN) para la revisión y mejoramiento de los materiales.

Cabe destacar, el énfasis que se ha puesto a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento complejo, crítico y reflexivo en el alumnado. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemática y consistente, es en las acciones que se requiere implementar para pasar de una formación lineal y memorística, de la enseñanza de conocimientos, muchas veces descontextualizados y ajenos a la realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crítica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilización de los aprendizajes, mediante su articulación, integración y experimentación.

Esto último requiere forzosamente de un cambio de enfoque en la enseñanza misma: el docente está emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que él mismo fue formado.

No hay una sola vía de enseñanza, tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propósitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada persona, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexión, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, así como el trabajo colaborativo.

Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de contribuir y aportar el conocimiento de sus académicos en la exposición de los fundamentos conceptuales de la Reforma, así como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro Campos de formación considerados en los planes y programas de estudio de la Educación Básica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente módulo, ya está rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formación previstas, con los materiales impresos y el portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formación continua que todo docente está obligado a realizar en pro de la mejora de su enseñanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotándolos con mejores herramientas de aprendizaje.

35

BLOQUE SIETE

FORMACIÓN EN PENSAMIENTO CIENTÍFICO YRAZONAMIENTO LÓGICO

35

Sesión 1Evaluación de la competencia científica

Con la incorporación de nuestro país a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en mayo de 1994, los mexicanos asumimos el compromiso de mejorar la calidad de la educación básica para asegurar la competitividad y movilidad de nuestros jóvenes en los ambientes laborales, universitarios, ciudadanos, científicos y tecnológicos del contexto internacional. Desde entonces, la evaluación permanente de los niveles de logro académico de los jóvenes de 15 años de edad, a través del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), nos ha permitido contrastar las políticas educativas mexicanas con la experiencia de las mejores prácticas en el ámbito internacional.

A través de en EXCALE, ENLACE, PISA los países miembros de la OCDE han convenido las definiciones, estructuras y métodos que precisan el sentido y el rumbo de los esfuerzos educativos de cada nación en la formación científica de los niños y jóvenes. En el caso de México, como una de las más vigorosas economías emergentes del orbe, es de suma importancia que los maestros y directivos escolares de nuestro país cuenten con definiciones que precisen el significado del quehacer cotidiano en las aulas. En la tercera sesión conoceremos las características de las pruebas de ENLACE con énfasis en Ciencias y centraremos la reflexión en la oportunidad y pertinencia de esta definición internacional de la competencia científica.

Actividad 1. Analicen la definición internacional de la competencia científica.

Mediante la pregunta: ¿que sabemos sobre PISA, ENLACE Y EXCALE y la competencia científica InformacionBasica.pdf? De manera individual rescatar las características principales.

Buscar en los materiales gráficos e Internet Realizar un cuadro comparativo. Descripción de cada una de las evaluaciones estandarizadas y la

competencia científica,

Usen sus apuntes para observar la siguiente presentación electrónica Evaluación de la competencia científica .

En tríos, graben una exposición oral sobre la presentación electrónica y anéxenla a la carpeta del equipo,

Incorporen anécdotas, explicaciones y ejemplos propios. Pueden agregar nuevas diapositivas e información asociada que no se

encuentre en el texto base.

35

ACTIVIDAD 2 Presenten al grupo las exposiciones orales de los equipos y hagan recomendaciones para precisar los mensajes y las imágenes de la presentación electrónica.

Vuelvan a grabar sobre la presentación electrónica, la versión final de la exposición oral por equipo.

Modelo de respuesta

En equipos de tres, los participantes elaboran una grabación electrónica donde se describa el proyecto PISA y la competencia científica tal y como ahí se entiende.

Describen las características generales del proyecto ENLACE, PISA Y EXCALE: propósito central del programa, enfoque, periodicidad y población objetivo. 0,5

Identifican los fundamentos esenciales de la competencia científica: para qué se usa el conocimiento y con qué fin. 0,3

Explican las capacidades que puede desarrollar el aprendiz de ciencias: comprender, percibir y comprometerse. 0,3 Describen las dimensiones de la competencia científica en términos de: los procesos implicados, los contextos y las áreas de aplicación. 0,3 Identifican en situaciones concretas (a manera de ejemplos) el contenido de la competencia científica: conocimiento de la ciencia, conocimiento sobre la ciencia y las actitudes hacia la ciencia. 0,3 Ilustran, por lo menos, los primeros tres niveles de desempeño de la competencia científica, en tanto identificación de temas, explicación de fenómenos y uso de evidencia científica. 0,3

35

Sesión 2Uso del Problemario de Ciencias en la formación de docentes

Las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales – EXCALE, ENLACE y PISA, respectivamente - son instrumentos que miden los niveles de dominio de la competencia científica. Más que calificaciones y clasificaciones para ordenar los "lugares" que ocupan los sistemas educativos nacionales en el contexto global, los resultados describen los niveles de dominio que alcanzan los niños y jóvenes mexicanos y permiten tipificar las diferencias entre quienes obtienen los mejores puntajes y los más rezagados. La lectura de los informes de estas pruebas, permite generar diversas hipótesis sobre los enfoques y contenidos de los planes de estudio, sobre la calidad de los servicios en las diferentes modalidades escolares, y sobre las necesidades y retos que plantea la diversidad socioeconómica, lingüística y cultural de la población mexicana.

En el ámbito del aula, el uso de reactivos tipo ENLACE puede incorporarse a las prácticas docentes como una herramienta que facilita la medición oportuna de las diferencias en la comprensión de conceptos, el razonamiento científico y el fortalecimiento de actitudes hacia la ciencia. En este sentido, el trayecto formativo Exploración Y Conocimiento Del Mundo Natural Y Social, apoya la formación docente en el uso de un problemario que propicia la evaluación permanente de los niveles de dominio de la competencia científica de maestros y alumnos; y al mismo tiempo, conduce el análisis detallado de los procesos cognitivos implicados en la solución de problemas complejos.

La formulación de preguntas ¿puede generar nuevos conocimientos?

Las sociedades actuales requieren de docentes que, desde la educación básica, se comprometan con el desarrollo de experiencias de enseñanza-aprendizaje abiertas a fortalecer los procesos de construcción, validación y movilización de múltiples formas de conocimientos.

En tanto que los conocimientos de la ciencia y la tecnología se han incorporado en la vida social, su inclusión en el proceso educativo es clave tanto para interpretar y comprender el mundo actual como para formular juicios propios sobre los avances científicos y tecnológicos, sus ventajas, riesgos e impactos.

El pensamiento científico se entiende como una forma de pensamiento crítico y autónomo que permite generar nuevos conocimientos mediante la formulación de preguntas sobre el mundo natural y social, la interpretación de evidencias empíricas, la construcción de modelos explicativos y la argumentación de los mismos.

35

Si bien se trata de un pensamiento que enfatiza la búsqueda del origen y fundamento de las creencias, conceptos, representaciones y teorías científicas, sus aplicaciones rebasan el contexto de la ciencia, para volverse una forma de comprender e interactuar con el mundo natural y social.

Este tipo de pensamiento transforma nuestros modos de investigar, analizar, evaluar y reconstruir los conocimientos, asimismo mejora la disposición y el entendimiento cuando debemos enfrentarnos con situaciones cotidianas que demandan conocimientos científicos. Por su carácter crítico, se trata de un proceso auto-dirigido, que fomenta la auto-disciplina, el auto-control y la auto-corrección del propio pensamiento para asegurar la calidad del mismo.

La formación del pensamiento científico se propone, por consiguiente, como una vía para lograr que los alumnos sean capaces de pensar críticamente y aproximarse científicamente a lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; de posicionarse ante una situación problemática, así como de emitir opiniones y tomar decisiones razonadas.

En suma, el desarrollo del pensamiento científico representa una oportunidad estratégica para que los alumnos y docentes aprendan a resolver problemas específicos y a responder a las necesidades de la sociedad, mediante el uso de los conocimientos y las habilidades científicas, y el desarrollo y aprovechamiento de la curiosidad y la creatividad.

PROPÓSITOS DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO:

1) Caracterizar al pensamiento científico como una forma de pensamiento crítico.2) Desarrollar una actitud crítica, de problematización del conocimiento y de

indagación permanente de la propia práctica docente, particularmente en lo relativo a la formación científica.

3) Fortalecer y ejercitar herramientas para la lectura crítica y creativa de contenidos científicos, así como para el análisis crítico del conocimiento y la información.

4) Contribuir al diseño de actividades, objetivos y evaluaciones en el aula que desarrollen en los alumnos competencias de pensamiento crítico y científico.

5) Valorar positivamente la formación del pensamiento crítico, científico y creativo como estrategia para distinguir las diversas formas de producir, validar y difundir conocimientos.

En la enseñanza de las ciencias naturales, uno de los escenarios más frecuentes es aquel en el que predominan prácticas educativas tradicionales que fomentan el aprendizaje memorístico y sin sentido, en el que los alumnos se consideran receptores pasivos de conceptos y teorías científicas transmitidas por un profesor en el aula La memorización de hechos o datos científicos consiste en que los alumnos almacenen

35

en su memoria y reproduzcan una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada por el profesor en clase. El carácter reproductivo del aprendizaje memorístico hace que el proceso fundamental en la educación sea la repetición, pero no la comprensión y reflexión crítica de aquello que se repite (Pozo y Gómez, 1998; Díaz Barriga, 2006). Si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos del proceso educativo, se trata de un tipo de aprendizaje que no promueve el establecimiento de relaciones significativas, ni reconoce la naturaleza dinámica y cambiante del conocimiento científico.

Por el contrario, supone que:

1. El conocimiento científico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero;2. aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a través de un proceso de atención, captación, retención y fijación de su contenido;3. aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible de ser estandarizado, y;4. la evaluación consiste en medir el grado de reproducción exacta o literal de los contenidos por parte de los alumnos (Lazo, 2005).

En contraste con el aprendizaje memorístico, decimos que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos nuevos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, y así éste logra transformar de una manera clara y estable sus conocimientos previos y es capaz de aplicar lo aprendido en un contexto a otro diferente.

De esta manera, el aprendizaje significativo promueve en los alumnos procesos de pensamiento crítico que les permiten valorar las diferentes perspectivas y fundamentos en que se basan los conceptos, las teorías y los modelos explicativos de la ciencia.

Actividad 1. Necesitamos pensar, no memorizar en ciencias

Análisis de la lectura: “La formulación de preguntas ¿puede generar nuevos conocimientos?

De manera individual redacte un texto sobre el pensamiento científico. Socializarlo con los demás compañeros del grupo. Enriquecerlo con los propósitos que se mencionan sobre el tipo de reactivo

Actividad 2

35

Acudir a la jefatura de sector, para solicitar o buscar en internet, para consultar el reporte de análisis de reactivos críticos de la prueba ENLACE, en la asignatura de ciencias del grupo a su cargo. (ciclo: 2011-2012).

Partiendo de la actividad uno, contrastar lo expuesto, con el resultado o reporte de análisis de reactivo de su grupo en la asignatura de ciencias.

Detectar fortalezas y/o debilidades como insumo para realizar su diagnostico y elaborar el plan de mejora.

Contrastar los resultados de la evaluación universal en la unidad de Diagnostico 3 con el resultado de Enlace, reflexionar sobre las implicaciones nacionales.

El diagnostico y el plan de mejora, será el primer producto del curso.(acordar fecha)

“La formación en pensamiento científico, como proceso clave de la educación científica, nos ofrece un marco para darle sentido a ese cúmulo informativo a través de la conformación de modelos explicativos basados en argumentos y razones”

Sesión 3 EXCALE, ENLACE Y PISA: Aportes pedagógicos.

“Algunas características de ENLACE”

Puesto que los conocimientos científicos no pueden entenderse como meras proposiciones, definiciones o enunciados declarativos, listos para ser descubiertos o memorizados por los alumnos, es preciso que la educación científica aborde los procesos de cómo sabemos lo que sabemos (Bahamonde et ál., 2006). Desde esta perspectiva, se propone desarrollar el pensamiento científico como una construcción progresiva de modelos explicativos del mundo natural y social que permitan a los alumnos dar sentido a las situaciones que los rodean.

El núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una buena representación y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos (Bahamonde et ál., 2006).

De esta manera, el pensamiento científico comprende a la ciencia como un producto y como un proceso, esto es, como un modo de conocer la realidad a través de modelos explicativos que nos permiten generalizar y comprender las regularidades del mundo.

Este apartado, compañeras y compañeros docentes, tras los mensajes institucionales y la descripción general de los procesos que subyacen a ENLACE, llega el momento de ubicarse en las tierras bajas a que se refiere Goodson en Historia del currículum —en la trinchera,

35

diríamos ustedes y yo—, así que pongámonos cómodos y empecemos el diálogo que caracteriza al fenómeno educativo desde que nació, según nos recuerda Fullat (Filosofías de la educación).

El propósito legítimo de la evaluación del aprendizaje consiste en obtener información que, analizada, valorada y potenciada por los docentes, sirva para mejorar la enseñanza en beneficio de las alumnas y alumnos. En esto coinciden los clásicos del tema (como Amigues [Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación], Barbier [La evaluación en los procesos de formación], Bertoni [Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja], Cano [Evaluación de la calidad educativa], Casanova [La evaluación educativa], Rosales [Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza]…) y quienes concebimos la evaluación como parte del continuo de las acciones educativas.

Resulta imprescindible recalcar que el propósito legítimo de la evaluación del aprendizaje consiste en obtener información útil para mejorar la enseñanza, no sólo para situar el contenido del presente apartado sino para tomar distancia de usos inapropiados de la evaluación, relacionados con el control, la simulación y el castigo. Este apartado, compañeras y compañeros docentes, no está pensado desde ahí. Tampoco, por cierto, desde el podio del sabelotodo.

Hay que insistir: es muy importante señalar que la evaluación del aprendizaje tiene una función pedagógica porque ahora mismo parece que no fuera así. Por ejemplo, a partir de supuestos resultados de evaluación, se observa un énfasis en la elaboración de listados de escuelas, que dan lugar a juicios acerca del aprendizaje alcanzado por niñas y niños, lo mismo que en relación al trabajo docente. De igual modo, supuestos resultados de evaluación llegan a ser la nota principal en los medios informativos y, en consecuencia, viven el efímero ciclo que les impone la novedad mediática. Y —para citar un tercer caso— supuestos resultados de evaluación alimentan el pesimismo que cruza muchos espacios del imaginario nacional.

¿No es verdad que se cree hablar de evaluación cuando se dice: “Allí sí aprenden los niños y los maestros sí trabajan, pero allá no”; “Sólo el 1% de los 500 mil alumnos que presentaron el examen obtuvo una calificación aprobatoria”; o “México en último lugar”? Frente a cada una de estas afirmaciones, ustedes y yo tenemos algo que señalar.

Respecto a la primera, replicamos que sólo se puede concluir dónde sí se aprende y dónde sí se trabaja cuando antes se estudiaron las condiciones en que interactúan alumnos y maestros. Acerca de la segunda afirmación, planteamos que sería bueno informar qué examen fue ése en el cual, se dice, sólo el 1% de los examinados “aprobó”: ¿qué se preguntaba?, ¿en qué momento se aplicó?, ¿se esperaba que todos los examinados “aprobaran”? Y respecto al asunto del último lugar, pensamos: ¿nuestros alumnos aprenden

35

en circunstancias equiparables a las que tienen los estudiantes de otras naciones para que sea pertinente compararlos?, ¿los contenidos incluidos en el dichoso examen son los que nuestros alumnos tratan en la escuela?, ¿entre el valor numérico correspondiente a la población nacional y el que se refiere a las demás, existe una diferencia significativa desde el punto de vista matemático?

Ya se ve que de poco serviría la evaluación educativa si su propósito central fuese listar escuelas, calificar a vuela pluma el trabajo docente, emerger de manera fugaz en los medios de comunicación o ahondar sentimientos derrotistas. La evaluación educativa, repito, tiene como fin legítimo contribuir a la mejora de la enseñanza. Posiciones como las descritas arriba parten de lecturas simples, reduccionistas e interesadas del fenómeno educativo.

Más todavía, dan por absolutamente cierto que un valor numérico puede expresar lo que saben nuestras alumnas y alumnos, soslayando los aprendizajes intangibles que tanto nos interesan como educadores. No digo —y ustedes lo comprenden, compañeras y compañeros— que los datos sean perversos en sí mismos, quiero señalar que cobran sentido dentro de un contexto y que, en esa medida, están sujetos a nuestra interpretación por mucho que se les adjetive de “duros”.

Utilidad pedagógica de ENLACE

Pero vayamos al grano: como lo señala el encabezado del presente rubro, en estas páginas

35

se pondrá en primer plano la utilidad pedagógica que puede aportarles ENLACE, la cual consiste en:

1. Contribuir al diseño de sus estrategias didácticas, pues ofrece elementos complementarios a los que ustedes ya poseen acerca del aprendizaje de sus alumnas y alumnos en Español, Matemáticas y Geografía.2. Aconsejar hacia dónde orientar su esfuerzo docente, ya que al proporcionar información relativa a los contenidos que se dificultan a sus alumnas y alumnos, ENLACE representa una voz de alerta que conviene atender.3. Brindar referentes para la reflexión pedagógica que hacen ustedes como docentes, de cara a la mejor planeación de su trabajo diario y a su crecimiento profesional.Dado que los puntos anteriores están expresados en términos generales y podrían dar la impresión de que ENLACE es el alfa y omega de la evaluación del aprendizaje, es fundamental que no perdamos de vista tres aspectos esenciales del proyecto que enmarcan su alcance: a) El universo de contenidos que trata; b) El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos; y c) Las condiciones en que se aplican las pruebas.

Las siguientes líneas amplían cada uno de estos aspectos:

@ El universo de contenidos que trata@ ENLACE sólo examina el aprendizaje alcanzado en las asignaturas de Español,

Matemáticas y Geografía; por ende, no generalicemos los resultados que ofrece.@ De estas tres asignaturas, ENLACE sólo trata contenidos que pueden evaluarse

mediante una prueba escrita de cobertura masiva; en consecuencia, no es válido plantear conclusiones de carácter total.

@ Y de los contenidos que pueden evaluarse mediante una prueba escrita de cobertura masiva, ENLACE sólo presenta los que fueron seleccionados por los propios elaboradores de los programas de estudio; por lo tanto, estamos hablando de un subconjunto de los contenidos presentados en los programas.

@ Cabe agregar una nota: Nada de lo anterior es, en principio, un problema; el problema es olvidar que existen estas limitaciones y, peor, sugerir, pensar, creer o predicar que ENLACE da cuenta del logro educativo en su totalidad y como totalidad.

@ El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos@ ENLACE sólo emplea preguntas de opción múltiple; en consecuencia, no puede

explorar aprendizajes cuya demostración implica la generación de un producto o una ejecución práctica.

@ Entre las modalidades de las preguntas de opción múltiple, ENLACE sólo presenta la que exige una sola respuesta correcta; así, por ejemplo, se ve impedido de trata el ámbito de las actitudes —que conllevan usar el criterio para valorar, ponderar y jerarquizar alternativas—, particularmente importante en Español y Ciencias

35

Naturales, de acuerdo con los enfoques expuestos en sus respectivos planes y programas de estudio.

@ Otra nota: Lo anterior no es un problema en sí mismo, pero uno puede crearlo si se olvida de que ENLACE se materializa en preguntas concretas y, fuera de toda lógica, lo concibe como el ábrete sésamo de la evaluación.

• Las condiciones en que se aplican las pruebas

ENLACE recabó información durante la semana 31 del ciclo escolar 2010-2011, que

comprendió 42 semanas; sólo por esto, era previsible que no se observara dominio de

algunos contenidos, pues no habrían sido trabajados en aula todavía.

ENLACE recabó información en sesiones grupales; por lo tanto, su aplicación no fue

sensible a los requerimientos particulares que pueden llegar a tener algunas de

nuestras alumnas y alumnos para mostrar su mejor desempeño.

Alumnas y alumnos tuvieron tuvieron un tiempo predeterminado para resolver las

pruebas de ENLACE; por ello es posible que cierta parte del alumnado no alcanzara a

poner de manifiesto todo cuanto había aprendido.

Alumnas y alumnos son advertidos de que los resultados de ENLACE no afectan sus

calificaciones escolares; este “efecto cero” llega a turbar el empeño que ponen en

resolver las pruebas.

Ninguna de las tres condiciones anteriores es un problema de por sí, pero se transforman en

ello cuando uno habla de ENLACE en el aire, como si no existieran factores conocidos

actuando sobre el comportamiento de nuestras alumnas y alumnos.

Delineado este marco, y bajo el compromiso de no olvidarlo —me refiero a mí y a ustedes, compañeras y compañeros—, vayamos a las diez recomendaciones generales para sacarle provecho a ENLACE. Ya advertirán ustedes que tienen diferencias de matiz con las recomendaciones aplicables a otros estudios.

Las recomendaciones son:

1. Consideren, maestras y maestros, que las preguntas de las pruebas plantean diferentes demandas cognitivas a los estudiantes. Por ejemplo, evocar una información precisa,

35

seleccionar los datos necesarios para resolver un problema matemático o integrar la información de un texto. No sobra aclarar que las demandas cognitivas planteadas corresponden a las que se prescriben en los programas de estudio, los libros de texto y otros materiales oficiales, así como a las indicaciones que la propia Subsecretaría de Educación Básica de la SEP hizo a los evaluadores.

2. Tengan en cuenta que las pruebas contienen preguntas con diferentes grados de dificultad. Por ejemplo, seleccionar sólo dos datos para resolver un problema matemático o elegir, en otro problema, cuatro datos. Esta situación refleja la dificultad que tienen los contenidos por su naturaleza, lo mismo que los niveles de dificultad con que se tratan en cada grado escolar.

3. Tengan presente, compañeras y compañeros, que las preguntas se refieren a un solo contenido. Por ejemplo, una característica de los ecosistemas, el cálculo de una superficie o la identificación una idea dentro de un texto. Explorar un solo contenido es una condición técnica de las preguntas de una prueba, necesaria para delimitar el alcance de las conclusiones que se desprendan del comportamiento de la población.

4. Consideren que las respuestas erróneas dicen mucho acerca de cuáles son las posibles confusiones de las alumnas y alumnos en los planos conceptual y procedimental. Por ejemplo, si alguien elige un ave como ejemplo de mamífero, lo más probable es que no haya aprehendido —así, con hache— la gestación interna como característica de los mamíferos; o quien elige el valor 45.5 en lugar de 4.55, probablemente no sabe aún cómo manejar el punto decimal.

5. Valoren los resultados grupales porque se refieren a una situación general, pero tengan en cuenta que no muestran la situación específica de las alumnas y alumnos, cuyos resultados se ubican por arriba o por debajo de la media del grupo. Su lectura e interpretación requiere acompañarse de los resultados individuales.

6. Valoren los resultados individuales porque se refieren a cada persona en particular, pero consideren que no reflejan las fortalezas o áreas de oportunidad comunes al grupo. Su lectura e interpretación requiere acompañarse de los resultados grupales.7. Consideren que los resultados grupales e individuales que les reporta ENLACE requieren un análisis de su parte.

8. Analicen el comportamiento de su grupo frente a cada pregunta, teniendo en cuenta cuáles opciones incorrectas fueron elegidas por más alumnas y alumnos. Es decir: no se limiten a observar lo que sucedió con la respuesta correcta.

35

9. Estudien el comportamiento de su grupo frente a las preguntas relacionadas entre sí por su contenido. Esto es: reconstruyan contenidos generales y secuencias didácticas.

10. Por último, lleven sus observaciones y reflexiones a la práctica. Ése es el espacio en que ustedes, compañeras maestras y maestros, inciden en la mejora del aprendizaje como nadie más puede hacerlo.

Información con potencial valor pedagógico

Esto es lo que se ofrece a ustedes como insumo para mejorar el logro de sus alumnas y alumnos.

ACTIVIDAD 1

1.- Realizar la lectura por equipo: “Algunas características de Enlace”2.- Comentar y analizar para rescatar conceptos e ideas clave.3.- Realizar un esquema, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.4.- Contrastar el trabajo en equipo con el cuadro: “Las diez nuevas competencias de Philippe Perronou”5., Enriquecer individualmente lo realizado

ACTIVIDAD 2

1.- Individualmente, observen la portadilla y lean texto base de la Unidad de problema 01 Derrame petrolero en el Golfo de México.

En una hoja, elaboren una representación gráfica con las ideas centrales del problema. Pueden utilizar diagramas, esquemas, mapas conceptuales o mapas semánticos. Escriban su nombre en el margen inferior.

Tomen una fotografía de su dibujo y guárdenla en formato PNG de baja resolución.

35

2. Ingresen al examen Unidad de problema 01. Respondan los seis reactivos y envíen vía electrónico: correo, redes sociales, wiki, etc. sus respuestas

3. Cuando todos los compañeros del grupo hayan enviado los reactivos, soliciten al coordinador del grupo, que les entregue las gráficas grupales, de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de opción múltiple de la Unidad de problema 01. Repartan las gráficas con los compañeros del equipo.

4. Formen dos equipos de evaluación. Consulten los Niveles de desempeño de la prueba ENLACE (Anexo 3) para establecer los tres Niveles de desempeño: ALTO, MEDIO, BAJO, de las seis preguntas de la unidad de problema. Registren su valoración.

5. Integren una carpeta electrónica con el nombre Expediente de la Unidad Problema 01. Este será su segundo producto

Gráficas de laUP01

Equipo 1

Equipo 3

Equipo 4

Equipo 2

35

Debe contener los siguientes documentos:

Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del equipo.

Gráficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad del Problema.

Reportes de valoración de la competencia científica de los seis reactivos de la Unidad (material de consulto).

El diagnostico modificado

35

Sesión 4

¿Cómo se evalúa la competencia científica?

Planificación y evaluación del Campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social (RIEB 3º y 4º)

IX.3.1. Papel del docente en el diseño y elaboración de la planificación y evaluación

Como se planteó en el módulo 1 del Diplomado RIEB para 3º y 4º, la planificación y evaluación son aspectos esenciales de la práctica docente, le permiten analizar el currículo, valorar lo que implica desarrollarlo y la forma en que impacta en sus estudiantes, los recursos que requiere (y con los que cuenta), las metas que puede alcanzar. Planificación y evaluación son elementos medulares de la intervención docente en el aula.

Papel del docente en el diseño y elaboración de la planificación y evaluación

Si se sostiene que en la escuela se debe fomentar continuamente el pensamiento crítico y reflexivo, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de la autonomía para aprender, la formación integral del estudiante y, luego, se evalúa haciendo resúmenes, copiando textos en el cuaderno, aplicando exámenes donde se solicitan datos y nombres sin ninguna reflexión; incluso si se realizan trabajos o actividades con cierta innovación y participación activa de los alumnos, pero su peso en la evaluación final es bajo en relación con los exámenes, dejando a u lado la evaluación integral o formativa, se sigue enviando el poderoso mensaje de que lo importante es la repetición, el copiar y el pegar, poniendo en evidencia que el verdadero desencuentro pedagógico es el aprendizaje mecánico, memorístico, rutinario y carente de significado.

Para tener claridad hacia dónde se avanza en el desarrollo de contenidos y el logro de aprendizajes esperados, es importante que el docente planifique de distintas formas para detectar cómo sus estudiantes pueden aprender mejor, considerando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Cada asignatura puede ser muy abstracta para algunos o muy sencilla para otros, y la utilización de un medio gráfico, escritos, manipulación de objetos, materiales audiovisuales y visitas de campo pueden ser herramientas muy poderosas si se toman en cuenta en la planificación, se desarrollan en la instrumentación didáctica y se evalúan ponderando el desarrollo de competencias que se logró.

Los escenarios de planificación pueden ser muy ricos, tanto en la teoría como en la práctica dependiendo de la visión que tenga el docente. Una estrategia basada en preguntas resulta imprescindible cuando el maestro planifica, evalúa y monitorea el desempeño de su grupo. Desde hace algunas décadas, han sido las investigaciones sociológicas y lingüísticas las

35

que han pensado al aula como un tipo de contexto social específico y al diálogo como uno de los mediadores en el proceso que allí ocurre.

“Es así que el docente debiera poder poner en marcha, durante sus clases, cierto tipo de estrategias dialógicas que contribuyan a construir conocimientos y códigos compartidos, de forma que ellas ayuden a establecer un “universo discursivo” que permita una comprensión de los temas que se enseñan” (Ferreyra et ál.,2005:2).

En general, los maestros hacemos muchas preguntas, y no siempre analizamos su naturaleza. Se entiende que es importante detenerse a pensar sobre el tipo de pregunta que debiera formularse, así como el momento en que son planteadas para lograr aprendizajes permanentes y significativos.

En el siguiente cuadro se muestran algunos ejemplos de distintos tipos de preguntas que podemos tomar en cuenta para potenciar el aprendizaje de las y los alumnos

El apoyo que brinda esta estrategia de formulación de preguntas para planificar, evaluar y monitorear el logro de los aprendizajes esperados es viable siempre y cuando se establezca un canal De continua retroalimentación entre profesorado y alumnado.

En este punto es importante recordar que la labor docente no se realiza en solitario, se requiere hacerlo en colegiado. El maestro necesita compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de supervisión debe asumir cada vez más la tutoría y asesoría en un ejercicio de acompañamiento al docente, además se debe involucrar a los padres y madres de familia en el aprendizaje de las niñas y niños. (SEP, 2011, Módulo 1 Diplomado RIEB para 3º y 4º grados: 151).

35

Actividad 1.-

1.- Lectura individual 2.- En base a tus conocimientos complementa el cuadro para la competencia científica 3.- Contempla las imagines, describe las sensaciones que te produce, tomando como punto de partida los pasos del método científico. 4.- Elabora y construye en base a los pasos y herramientas del método científico una situación cotidiana.

Los objetivos de aprendizaje en las Ciencias Naturales

El objetivo prioritario de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica es conseguir que todos los alumnos desarrollen sus capacidades intelectuales relacionadas con el método científico. Por consiguiente, al programar los objetivos para la enseñanza-aprendizaje de las mismas, es preciso contemplar algún nivel de capacidad en el proceso científico, además del contenido científico en sí mismo.

El método científico y su relación con los procesos científicos

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria tiene, como una de sus metas fundamentales, conseguir que el niño interiorice el método científico, entendido como un camino de pensamiento ordenado que le permita resolver situaciones problemáticas.

El método, en sí mismo, constituye una forma de pensar que induce a tomar conciencia de un problema, a plantear posibles soluciones para resolverlo y a probarlas ordenadamente con el fin de obtener algún resultado. La realización de proyectos de aula posibilitará que el niño tome conciencia de sí mismo y su entorno, de sus problemas y de los seres que lo rodean. Por esta razón, los docentes deben procurar que el alumno disponga de un saber fundamental para su desempeño académico: el método científico como un camino ordenado para aproximarse a la verdad y enriquecer su personalidad.

Los procesos científicos son: observar, medir, usar relaciones espaciotemporales, clasificar, comunicar, predecir e inferir, formular hipótesis y experimentar.

Observar. Implica poner al niño en contacto directo con los objetos y fenómenos naturales, con la finalidad de examinarlos detenidamente.

Medir. Este proceso acompaña y enriquece a la observación, ya que ayuda a obtener descripciones más precisas; debe ser adquirido paulatinamente por los niños.

Usar relaciones espacio-temporales. Es necesario que los alumnos desarrollen la

35

capacidad de establecer relaciones en el espacio y en el tiempo. Esto les permitirá mejorar sus observaciones y comunicarlas adecuadamente, utilizando un lenguaje claro y preciso. Las relaciones espacio-temporales son de forma, tiempo, dirección, distancia y velocidad. El niño necesita desarrollar habilidades que le permitan tener una vivencia del tiempo como una herramienta necesaria para organizarse, planear sus propias actividades y relacionarlas con las de otras personas.

Clasificar. El proceso de clasificación consiste en la capacidad de separar los elementos de un conjunto inicial en clases o subconjuntos, tomando como base las características de dichos elementos. Estas características invariables, que permiten subdividir los elementos de un conjunto en subconjuntos, reciben el nombre de criterios de clasificación.

Comunicar. La herramienta que utiliza el ser humano para comunicarse es el lenguaje. Así, a través de la expresión verbal transmite sus ideas; se expresa con movimientos de las manos, gestos faciales y de todo el cuerpo, y también es capaz de usar el lenguaje escrito. Mediante la realización de un proyecto es posible desarrollar la capacidad de comunicar las ideas con claridad y precisión, practicando constantemente la correcta escritura de informes. La comunicación escrita juega un papel muy importante en la comunicación de resultados, conclusiones y recomendaciones, así como en el proceso de describir la información y los datos recopilados.

Predecir. La capacidad de anticipar futuras observaciones acerca de un fenómeno depende de las observaciones realizadas con anterioridad. Para hacer un pronóstico de validez científica, se lo debe sustentar en observaciones previas, pues, de no hacerlo, se estará solamente adivinando. Para poder predecir un fenómeno o un hecho, se deben conocer los procesos que hacen que el fenómeno se repita con regularidad.

Inferir. Significa interpretar razonadamente un hecho particular. Más allá de la percepción de los sentidos, existen otros elementos que, mediante una actividad mental entrenada, permiten interpretar y buscar otros significados que están implícitos. Este proceso también se puede realizar a través de la utilización de fórmulas matemáticas.

Formular hipótesis. Consiste en plantear explicaciones en forma científica. Esto implica utilizar variadas fuentes de información y establecer relaciones entre los antecedentes recopilados. Cuando la hipótesis no resulta verdadera, hay que reformularla, para lo cual se deben revisar los antecedentes que la originaron, agregar nueva información y, si fuese necesario, establecer nuevas relaciones entre los datos. Por esta razón, es necesario otro proceso: la experimentación. La hipótesis es una explicación que necesariamente apunta a una generalización.

Experimentar. Este proceso es considerado el más complejo y el más integrador de todos porque requiere del conjunto de los procesos arriba descritos. Asimismo, es considerado como el proceso que más se aproxima al método científico como tal, pues implica una secuencia lógica y ordenada, conducente a la solución de un problema.

35

Buscar explicaciones supone pensar, exige ciertas habilidades de pensamiento que es preciso alentar, buscar explicaciones exige relacionar, argumentar, poner en juego conocimientos.

(OREALC- UNESCO, 2009:111)

En el siguiente cuadro podemos observar el tipo de explicaciones que corresponden a la vida cotidiana y la manera en que éstas deben transformarse para lograr nuevos conocimientos.

Como ya se mencionó en el bloque VII de este módulo, es importante recuperar las prenociones de las y los estudiantes para construir conocimientos nuevos. Sin embargo, “las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida, pero no es posible quedarse con ese marco explicativo. No hay que olvidar que, como premisa de partida, siempre está que el aprendizaje de saberes científicos permita a los alumnos alcanzar una nueva manera de concebir el mundo” (OREALCUNESCO, 2009:111). Para observar el cambio de práctica en el aula, el Docente deberá:

35

35

ANEXOS

35

Anexo 1Unidad de problema 01

35

35

ANEXO 2

35

35

35

35

ANEXO 3

35