Guia Docente Desarrollo Competencias

5/21/2018 Guia Docente Desarrollo Competencias

1/1201 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETE

GUA DEL DOCENTEPARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS


2/1202 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Universidad Iberoamericana C.M.Direccin de Servicios para la Formacin IntegralPrograma de Formacin de Acadmicos

Autores:Mara Luisa Crispn BernardoTeresita Gmez FernndezJuan Carlos Ramrez RobledoJos Ramn Ulloa Herrero

Diseo editorial:

G. Ulloa

Todos los derechos reservados.Prohibida su reproduccin o distribucin,parcial o total, por cualquier medio o procedimiento,grco, electrnico o mecnico, incluyendola fotocopia, sin la autorizacin escrita del editor.

Ciudad de Mxico, Junio 2012



NDICE

INTRODUCCIN GENERAL

UNIDAD 1. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS ENLOS PLANES DE ESTUDIO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA

TEMA 1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS 1.1.1 El enfoque de competencias en la educacin superior 1.1.2 Fundamentos de los planes de estudio del SUJ1.1.3 Competencias

TEMA 1.2LAS COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE1.2.1 Qu se enende por aprendizaje?1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias1.2.3 El papel del docente y del estudiante

UNIDAD 2. ORGANIZACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA:

TU GUA DE ESTUDIOS

TEMA 2.1CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 2.1.1 Ubicacin de la asignatura

2.1.2 Gua de estudios

TEMA 2.2OBJETIVOS 2.2.1 Qu es un objevo de aprendizaje?

2.2.2 Objevos generales 2.2.3 Objevos especcos

TEMA 2.3ORGANIZACIN DE LOS TEMAS 2.3.1 Importancia del ordenamiento

de los temas en coherencia con los objevos 2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia 2.3.3 Planeacin en el empo

TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOS DE ENSEANZA2.4.1 Estrategias de aprendizaje2.4.2 Mtodos de enseanza

TEMA 2.5 RECURSOS EDUCATIVOS Y MEDIOS DIDCTICOS2.5.1 Materiales convencionales2.5.2 Materiales audiovisuales2.5.3 Recursos tecnolgicos

7

8

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16161720

21

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29293031

3232

3332

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51525356



TEMA 2.6EVALUACIN2.6.1 Para qu evaluar?2.6.2 La evaluacin desde el enfoque de competencias

UNIDAD 3 CMO HACER TU PLAN DE CLASES?PLAN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

TEMA 3.1APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y PEDAGOGA IGNACIANA

TEMA 3.2SECUENCIA DIDCTICA

TEMA 3.3EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE LA SECUENCIA DIDCTICA

ANEXOS

1. Formato Gua de Estudios2. Mtodos3. Instrumentos de evaluacin4. Evaluacin de los desempeos y guas de evaluacin5. Formato plan de sesiones6. De las competencias a los objevos

BIBLIOGRAFA

596062

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72

74

81

818296

102110112

115

79



1.12.1

2.22.32.42.52.62.72.82.9

2.10

2.112.124.14.24.34.44.54.64.74.8

NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Competencias genricas de los planes de estudio del SUJEjemplos de objevos de aprendizaje

Ejemplos de objevos generalesEjemplos de objevos especcosEjemplo de distribucin de los temasRecomendaciones para elaborar mapas conceptualesPreguntas para esmular la creavidadMtodos y competencias que promuevenPrincipales herramientas tecnolgicas en la educacinSignicado de las calicacionesTcnicas e instrumentos para evaluar objevosdesde el enfoque de competencias

Vericacin de la pernencia de los instrumentos de evaluacinEvaluacin en la Gua de EstudiosEjemplo de criterios de evaluacin en asignaturas de ArquitecturaEjemplos de lista de cotejo en ArquitecturaFormato pico de lista de cotejoEjemplo de escala en Arquitectura con aspectos a evaluarEjemplos de escala en Arquitectura con desempeos esperadosFormato pico de escalaEjemplo de rbrica en ArquitecturaFormato pico de rbrica

1429

3032343946485661

64

687098

100101101101102103104

Tablas



1.11.21.32.12.22.32.42.52.62.72.82.9

2.102.11

2.122.132.142.152.162.172.182.19

3.13.23.3

4.1

Estructura general de la GuaContenido de la Unidad 1Factores que intervienen en el desarrollo de las competenciasContenido de la Unidad 2Dimensiones de los planes de estudioPlan de estudios con reas curricularesEjemplo de cartulaGua de Estudios ModeloProcesos e instrumentos de planeacinCriterios generales para secuenciar contenidosEstrategias y mtodosEjemplo de mapa mentalEjemplo de mapa conceptualEstrategias para la comprensin

Estrategias para la lecturaEstrategias para la escrituraPasos para la resolucin de problemasPrincipales recursos didccosLa evaluacinAlineamiento construcvoFunciones de la evaluacinQu evaluar y con qu instrumentos?Contenido de la Unidad 3Aprendizaje experiencial y Pedagoga IgnacianaSecuencia didcca

Evaluacin del desempeo en ejecuciones concretas

78

132224252627283334373839

4143455259606163717375

97

Figuras



Introduccin general

Esta gua ene como objevo orientar a los profesores para que fortalezcan su prcca do-cente con un enfoque de competencias. La idea es que cada da se implementen estrategiasy acvidades dirigidas a que los estudiantes logren un aprendizaje de calidad, es decir quetengan un aprendizaje profundo y signicavo; para ello es necesario que los objevos, lasestrategias, los mtodos y la forma de evaluacin sean congruentes entre s. En el enfoque decompetencias adems de los conocimientos se enfaza el desarrollo de habilidades y actu-des en contextos aplicavos.

La gua empieza en la Unidad 1 con una explicacin general del enfoque de competencias,de la forma en que se enende el aprendizaje y del papel del profesor y del estudiante. En laUnidad 2 se trata de la organizacin general de la asignatura y se presenta un conjunto deestrategias de aprendizaje y de mtodos de enseanza adems del tema de la evaluacin,aspectos todos que deben considerarse en el enfoque de las competencias. Finalmente en

la Unidad 3 se dan pautas para llevar a cabo la planeacin de una unidad considerando lasecuencia didcca de la sesiones centradas en el proceso del aprendizaje.

Se espera que este material sirva de inspiracin a los profesores/as para que cada da seanmejores docentes y as formar a los mejores profesionistas y personas para Mxico y para emundo. En la gura 1.1. se representa la estructura general de la Gua.

Figura No. 1.1Estructura general de la Gua

GUA DEL DOCENTE PARAEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

1. Plan deestudios con enfoques

de competencias 2. Gua de estudiosOrganizacin general

asignatura 3. Planeacinde las sesiones

de clase



TEMA 1.1EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS1.1.1El enfoque de competencias en la educacin superior1.1.2Fundamentos de los planes de estudio del SUJ1.1.3Competencias genricas

TEMA 1.2LAS COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE1.2.1Qu se enende por aprendizaje?1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias1.2.3El papel del docente y del estudiante

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LOS PLANESDE ESTUDIO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA

UNIDAD 1:

Figura No. 1.2Contenidode la Unidad 1

Competencias

genricas

Plan deestudios SUJ

Papel del profesory del estudiante

Aprendizaje

Conocimientos

Actudes y valores

Habilidades

ENFOQUE DECOMPETENCIAS



TEMA 1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

En esta unidad se analizarn aquellos elementos del contexto social y del entorno educa -vo contemporneo en los que se da la renovacin de los planes de estudios de licenciaturadel Sistema Universitario Jesuita (SUJ). La exposicin sintca de los desaos actuales dela educacin superior y de las principales polcas educavas que se han desarrollado para

enfrentarlos nos ayudarn a entender el enfoque sobre el aprendizaje que sustenta dicharenovacin y a situar el enfoque de competencias dentro de ella.

El inters principal de esta exposicin es ofrecer a los docentes las coordenadas educavasprincipales que les permirn ubicar la Gua de Estudios de la asignatura que imparten en econjunto del plan de estudios del alumno y desarrollarla en concordancia con sus fundamen-tos educavos. En la Figura No. 1.2 se puede apreciar los temas principales que se tratarnen la Unidad 1.

1.1.1 El enfoque de competencias en la educacin superior

En las lmas dcadas ha habido una proliferacin de anlisis sobre los desaos que debeenfrentar la educacin en el Siglo XXI. El comn denominador de estos estudios es destacarlas implicaciones que la Revolucin Cienco-Tcnica, la Globalizacin y la redenicin depapel del Estado enen para las instuciones y los procesos educavos. As, por ejemplo,Palomares (2004) seala como caracterscas del entorno contemporneo que implican de-saos para los procesos educavos:

La globalizacin como proceso emergente.

La imposicin de modelos de vida y pensamiento transmidos por los

medios masivos de comunicacin.

El debilitamiento de la autoridad.

El importante papel de la informacin como fuente de riqueza y poder.

El notable incremento de avances tecnolgicos.

El aumento del individualismo.

La obsesin por la ecacia.

El paso de una sociedad tecnolgica a una sociedad del conocimiento.En este sendo, el contexto actual es el de una sociedad de la informacin, que es un estadointermedio de trnsito de una sociedad basada en la industria producva a otra basada en

el conocimiento. De lo anterior se deriva la necesidad de formar personas que puedan sercapaces de seleccionar, actualizar y ulizar el conocimiento en un contexto especco, quesean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la viday que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar econocimiento a situaciones nuevas. (Bozu; Canto, 2009). Por lo que se reere a la educacinsuperior, los anlisis de las organizaciones internacionales destacan las siguientes tendencias

Expansin cuantava de la matrcula.



Inequidad en el acceso por movos de gnero, cos o socioeconmicos.

Auge de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Incremento de la movilidad acadmica internacional.

Aumento de la privazacin de la educacin superior.

Impulso al perfeccionamiento de los procedimientos de gesn y

evaluacin.

Incremento de las solicitudes de acreditacin por pases extranjeros.

Mayor inters en los rankings de universidades.

Propensin a la comercializacin de los servicios educavos generando

una crisis de la profesin acadmica.

Rezagos en la actualizacin y exibilidad de los planes de estudios.

Estos desaos a la educacin superior han generado, al menos, cuatro pos principales depolcas nacionales e internacionales:

Aumentar la pernencia de los programas, buscando que respondan a las

necesidades de un mundo cambiante y a nuevos retos para el ejercicio de

las profesiones.

Propiciar la exibilidad curricular y la movilidad de los estudiantes, incen-

vando la integracin del conocimiento y la interdisciplinariedad en los pro-

cesos de formacin.

Gesonar la calidad de los procesos educavos, asegurando que las nuevas

propuestas curriculares cumplan su intencionalidad educava.

Desarrollar competencias, por considerar que la exibilidad curricular, la movi-

lidad de los estudiantes y su insercin en el campo laboral se ver favorecida si

se estructuran los procesos educavos en funcin del desempeo esperado delos estudiantes.

En este orden de ideas, la formacin profesional, enmarcada en las tendencias socioecon-micas y culturales contemporneas, ene los siguientes desaos:

La funcin social de las profesiones no debe restringirse a atender las de-

mandas del mercado de trabajo, sino que ene como correlato ms amplio

la atencin a las necesidades sociales.

El conocimiento sobre el ejercicio profesional que se desarrolla a travs de

la experiencia no es suciente, sino que es producto tambin de un pro -ceso sistemco y profundo de aprendizaje del contenido disciplinar de la

profesin.

Para el ejercicio de la profesin, junto el conocimiento disciplinar se requie-

re, el desarrollo de habilidades y actudes.

Los conocimientos, habilidades y actudes se han de ejercer de manera

arculada en situaciones no runarias de manera que puedan transferirse



a la resolucin de nuevos problemas y la atencin a nuevas situaciones.

El conocimiento es condicin indispensable pero no suciente para el ejer-

cicio profesional, porque las situaciones prccas en las que se desarrolla

tambin requieren de habilidades de juicio y capacidad de innovacin para

desarrollar una respuesta pernente y ecaz. La formacin profesional incluye el aprendizaje del lenguaje propio de la

profesin, sus mtodos y tcnicas de indagacin e intervencin, las perspec-vas parculares para el anlisis de la realidad social y los valores inherentesa su ejercicio.

Una manera de atender estos desaos para la formacin de los profesionales lo constuye eenfoque de competencias, puesto que esta perspecva educava no se limita al conjunto deconocimientos o habilidades requeridas para desempearse adecuadamente en un determi-nado contexto, ni a la simple ejecucin de tareas, sino que tambin involucra una combina-cin de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Proyecto Tuning,2003).

Esta manera de concebir la competencia profesional ene su antecedente en los trabajos dela comisin internacional de expertos auspiciada por la UNESCO para que reexionara sobrela educacin y el aprendizaje para el siglo XXI e hiciera propuestas para atender los desaosque se vislumbran en el campo educavo. Esta Comisin, presidida por Jacques Delors, pre-sent su informe en 1996 (Delors, 1996), del cual destacamos el segundo apartado dedicadoa la exposicin de los principios educavos, en parcular de los llamados Los cuatros pilaresde la educacin.

La propuesta de los cuatro pilares surge de una doble consideracin: por un lado, asumirque la educacin debe trasmir un volumen cada vez mayor de conocimientos y, por otro,

que debe generar las condiciones para aprovechar durante toda la vida las oportunidadespara profundizar y enriquecer ese primer saber y adaptarlo a un mundo en permanente cam-bio. De esta manera, la propuesta del Comit es estructurar la educacin en torno a cuatroaprendizajes fundamentales:

Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensin. Aprender a hacer, para poder inuir sobre el propio entorno. Aprender a vivir juntos, para parcipar y cooperar con los dems.

Aprender a ser, como un proceso fundamental que condensa los tres anteriores.

Estos pos de aprendizaje permiten descentrar la intencionalidad educava de la mera ad -quisicin de conocimientos, para como lo expresa la losoa educava de la Ibero orien-tarla hacia la formacin integral. As, el aporte principal de los Cuatro pilares de la educacines un trnsito de la idea del ejercicio de la docencia centrada en el contenido hacia una do -cencia centrada en la acvidad del estudiante.

En este sendo, cobra relevancia la armacin de Joan Ru (2002) de que el enfoque porcompetencias modica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y en-



sear, pues el aspecto central no es la acumulacin primaria de conocimientos, sino el desa-rrollo de las potencialidades de cualquier individuo para desempearse en la vida, mediantefrmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.

1.1.2 Fundamentos de los planes de estudios del SUJ

El Sistema Universitario Jesuita (SUJ), constuido por ocho universidades jesuitas entre lascuales se encuentra la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico (SUJ, s/f), deline lasbases para los nuevos planes de estudios y las plasm en el Marco Conceptual para el diseode los planes de estudio del SUJ (2010)1. En ste, se arma que:

La Compaa de Jess2 considera prioritario formar profesionales competentes para aten-

der las problemcas derivadas del modelo de desarrollo socioeconmico actual, tales

como el deterioro ambiental, los modelos de desarrollo no sustentables, la violacin de los

derechos humanos, as como los fenmenos generados por la migracin y la mulcultura-

lidad, ya que implican consecuencias relevantes para el futuro de Mxico. En ese sendo,la Compaa de Jess coincide con la UNESCO al sealar que no es posible considerar a la

universidad como una instucin slo para el desarrollo personal, sino que el avance inte-

lectual del individuo debe ir a la par de los objevos del desarrollo sustentable, la reduccin

de la pobreza, la paz y los derechos humanos3 (Marco Conceptual, 2010).

Este planteamiento es consecuente con dos principios fundamentales: el primero, relavo ala losoa educava de la Ibero, que adopta una formacin humanista de inspiracin crisa-na, cuya nalidad es el desarrollo integral y armnico de la persona a travs de la expansinde sus potencialidades es decir, de sus dinamismos fundamentales: la creavidad, la crici-dad, la libertad, la solidaridad, la integracin afecva y la apertura a la realidad trascenden-

te. Esta losoa educava se resume en el lema de su escudo: La Verdad Nos Har Libres(Senado Universitario, 1985). El segundo, relavo al propsito de la educacin universitaria

jesuita: Como universidad, la Ibero no pretende nicamente conocer la verdad y transmi-r conocimientos, sino ensear a hacer el bien con la verdad conocida y los conocimientosadquiridos. La adhesin ca y valorava es algo ms que la asimilacin de los contenidosacadmicos; implica a toda la persona y compromete su voluntad, afecvidad, inteligencia yaccin (Morales, 2012: 49).As, el Marco Conceptual sosene que los planes de estudios constuyen propuestas educa-vas orientadas a la formacin de personas capaces de desempear acvidades profesiona-les con calidad y con una actud humanista, por lo cual representan un referente de excelen-cia, tanto en el mbito nacional como internacional, en cuanto a su enfoque, sus mtodos, ysus contenidos (Marco Conceptual, 2010).

1 En lo sucesivo, Marco Conceptual.

2 Proyecto Educavo Comn, 111.; Ideario del SUJ, C. 3. y C. 4.

3 UNESCO (Comunicado, 8 de julio de 2009), La responsabilidad social de la educacin superior.



Las competencias se reeren a la capacidad del alumno para integrar y movilizar conocimientos, habilidades valores, actudes y principios para resolver tareas complejas en diversos contextos, de manera ecaz y responsable (Marco Conceptual, 2010: 4). Se desarrollan atendien

do a las demandas del contexto para generar un producto o servicio especco. Se denominancompetencias genricas cuando caracterizan el desempeo del egresado de cualquier licenciatura, mientras que las especcas denen el quehacer de una profesin determinada.En los planes de estudios SUJ, el perfil de egreso de cada licenciatura est descrito en trminos de

las competencias que requieren los egresados de esa licenciatura para desempear sus funciones

Cada una de estas competencias se descompone a su vez en los objetivos generalesde una o m

asignaturas del plan de estudios y asi, cada asignatura del plan contribuye al logro de una o ms

competencias del perfil de egreso. (Ver Anexo 6)

Figura No. 1.3Factores que intervienen en eldesarrollo de las competencias

COMPETENCIA

DEMANDA RESULTADO

accin

reexiva

Actu

des

yValo

resHabilidades

Conocimientos

c

o

n

t

e

x

t

o

En los planes de estudios del SUJ se han denido adems seis competencias genricas queincluyen competencias acadmicas, profesionales y de inspiracin ignaciana. Su promocindebe llevarse a cabo de manera transversal en todos los programas. En la tabla o. 1.1 se de-nen estas competencias y se enumeran los elementos que constuye cada una de ellas:

1.1.3 Competencias



1 : COMUNICACIN ORAL

Y ESCRITA

Denicin de lacompetencia

Expresa ideas y senmientos de forma oral y escrita para interactuar de ma-nera clara y veraz, de acuerdo con el contexto profesional.

Elementos de lacompetencia

Produccin y comprensin oral y escrita en la lengua materna.

Dominio y comprensin oral y escrita en una segunda lengua.

Uso e interpretacin de informacin grca, simblica y matemca.

2 : LIDERAZGO INTELECTUAL


Formula propuestas socialmente reconocidas de aplicacin del saber profe-sional, para resolver problemcas diversas, con base en juicios fundados enla evidencia de la realidad comprendida intelectualmente.


Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.

Pensamiento y argumentacin crca.

Resolucin de problemas.

Dominio metodolgico de la invesgacin.

3 : TRABAJO EN EQUIPO


Colabora con un conjunto de personas para lograr un propsito comn, consi-derando los diferentes puntos de vista del grupo y asumiento la responsabili-dad comparda.


Capacidad de dilogo.

Manejo de conictos.

Organizacin de acvidades, distribucin y ejecucin de roles.

Trabajo colaboravo.

Tabla No 1.1Competencias genricas delos planes de estudios del SUJ



4 : CREATIVIDAD E INNOVACIN


Genera estrategias novedosas y originales, para resolver problemas de larealidad profesional y social, en funcin de la transformacin y mejora delentorno.


Capacidad de ancipacin.

Respuesta construcva ante los riesgos.

Pensamiento divergente.

Flexibilidad.

Experiencia Estca.

Imaginacin.

5 : COMPROMISO INTEGRAL HUMANISTA


Propone alternavas de accin para promover condiciones de vida msjustas, especialmente en los sectores ms desfavorecidos, a parr de unaexperiencia reexionada.


Anlisis de la realidad social y cultural.

Respeto a la dignidad de las personas.

Promocin del desarrollo sustentable.

Compromiso cvico y democrco.

Toma de postura ante lo ilimitado y lo trascendente.

6 : DISCERNIMIENTO Y RESPONSABILIDAD


Pondera posibles soluciones a los retos profesionales, sociales y personales, paraelegir la mejor alternava, con la libertad y aceptacin de las consecuencias.


Autoconocimiento.

Autoesma.

Autorregulacin.

Apropiacin de los procesos y productos cognivos y afecvos.

Desempeo autnomo.

Compromiso y apertura a la crca.

Comportamiento co.

En las siguientes pginas expondremos los principales aspectos relacionados con la forma en laque los estudiantes podrn desarrollar estas competencias en las asignaturas de la Ibero.



Cuando una universidad dene las competencias que han de desarrollar sus estudiantes pero

la docencia permanece igual, se corre el riesgo de que el cambio quede slo plasmado en elpapel. Por esta razn, es importante entender lo que signica una docencia que incorporaen sus estrategias y acvidades el enfoque por competencias. Una docencia que tome estas

competencias en cuenta, dar lugar a una determinada forma de aprender 12y en consecuen-cia, de aprender a aprender a lo largo de la vida.

Existen disntas teoras para explicar cmo aprenden las personas y cada una de ellas haaportado algo a la comprensin de este fenmeno complejo. No podemos entrar a explicarcada una de ellas, aunque quien lo desee, encontrar al nal de la unidad bibliograa per-nente para profundizar en este tema.

A lo largo de la vida se aprende constantemente, muchas veces de forma inconsciente otcita; se hace, por ejemplo, a travs de la observacin y la imitacin de modelos que sonimportantes para la persona. Hay cosas que se aprenden mediante el reforzamiento posivo,por ejemplo cuando una conducta recibe una retroalimentacin posiva se ende a repery a desarrollar un hbito.

No todas las cosas se aprenden de la misma manera; no es lo mismo aprender una poesa, unconcepto, un procedimiento o una habilidad que aprender valores y actudes. Las diferentesdisciplinas universitarias enen su propio mtodo para acceder al conocimiento y cada profe-sin ene diferentes eslos de aprendizaje.

A pesar de esta diversidad, proponemos la siguiente denicin general del aprendizaje:

4 Driver (1986) arma que el aprendizaje construcvista subraya el papel esencialmente acvo de quien apren-

de. Este papel acvo est basado en las siguientes caracterscas:a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las movaciones de los alumnos.

b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y laordenacin semnca de los contenidos de memoria (construccin de redes de signicado).

c) La capacidad de construir signicados a base de restructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdocon las concepciones bsicas previas del sujeto.

d) Los alumnos aprenden en forma autnoma dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendoellos mismos el signicado de esos contenidos que han de procesar.

TEMA 1.2 EL APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS

1.2.1 Qu se enende por aprendizaje?

El aprendizaje es un proceso acvo mediante el cual el estudiante, a parr desus conocimientos y experiencias previas, incorpora nuevos conocimientos a su

estructura mental



Cuando se trata del aprendizaje acadmico, el proceso del aprendizaje debe ser consciente. Aparr de sus conocimientos y experiencias previas, la persona interpreta, selecciona, organi-za y relaciona los nuevos conocimientos y los integra a su estructura mental. La incorporacinde nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas competencias requieren la parcipacinacva del sujeto.

El aprendizaje es un proceso personal, nadie aprende por otro; es una acvidad propia quese integra a la vida del sujeto en un proceso cclico y dinmico.

Para que el aprendizaje sea signicavo es indispensable que sea:

Relevante:es decir, que los conocimientos adquiridos puedan efecvamente u-lizarse cuando las circunstancias en las que se encuentre el sujeto lo exijan.

Acvo:esto signica que el que aprende debe realizar una serie de acvidadespara comprender y asimilar los conocimientos e integrarlos de una manera orga-nizada en su estructura mental.

Construcvo:es decir, que las acvidades de aprendizaje estn orientadas a la

elaboracin de signicados para el propio sujeto. Para ello, es necesario que lapersona relacione los nuevos conocimientos con sus conocimientos y experien-cias previas, y que est movada para hacerlo porque considera que los nuevosaprendizajes son relevantes y les.

Parcipavo:generalmente se aprende en el contacto con otros, en una situa-cin social.

Daz Barriga (2003) seala que se aprende en forma situada, es decir, que el conocimiento esparte y producto de la acvidad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y uliza. Estoimplica que los estudiantes deben aprender en el contexto pernente y que, para ello, la

enseanza debe centrarse en prccas educavas en donde el estudiante se involucre en emismo po de acvidades (o lo ms parecidas posible) que enfrentan los expertos en diferen-tes campos del conocimiento, para lograr aprendizajes ms signicavos, es decir, con sen-do y aplicabilidad, generando en los estudiantes la capacidad de transferir lo que aprenden,las capacidades reexivas y crcas, y el pensamiento de alto nivel.

Como vimos, para que los estudiantes desarrollen las competencias genricas y especcaspropias de cada licenciatura, es necesario que aprendan un conjunto de conocimientos, ha-bilidades y actudes que estn distribuidos en los contenidos de las diferentes materias queconforman el currculum. En este apartado hablaremos del aprendizaje de estos tres elemen-tos o dimensiones de las competencias.

Es tarea del profesor disear estrategias que conduzcan a un aprendizaje profundo y nosupercial. Para ello, es necesario orientar a los alumnos por medio de la realizacin deacvidades y tareas en las que se favorezca la comprensin a travs de la atencin, la orga-nizacin y la elaboracin de nueva informacin.

1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias



A.APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS

La dimensin del conocimiento, es el saber qu y abarca dos pos de conocimiento: el factualy el de conceptos.

1. El conocimiento factual se reere a los elementos disciplinares bsicos que los

estudiantes deben adquirir, generalmente datos o hechos. Por ejemplo, el cono-cimiento de terminologas o vocabulario tcnico.

2. Elconocimiento de conceptosimplica las interrelaciones de los elementos bsi-cos en una estructura mayor; esto implica un mayor grado de abstraccin, porejemplo, cuando los estudiantes enen que aprender generalizaciones, princi-pios, teoras, modelos o estructuras. El conocimiento conceptual es ms com-plejo que el factual y slo puede aprenderse abstrayendo su signicado esencialo idencando las caracterscas denitorias y las reglas que lo componen. Esteaprendizaje requiere la comprensin y la asimilacin del signicado de la infor-macin, es decir, se comprende lo que se est aprendiendo y se relaciona con losconocimientos previos que posee el alumno.

Para aprender nuevos conocimientos, es necesario relacionarlos con los anteriores, procu-ra que tus estudiantes establezcan el mayor nmero de relaciones entre los conceptos queestn aprendiendo.

B. DESARROLLO DE HABILIDADES O CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales se reeren al cmo, al saber hacer,y consisten en tcnicas

y mtodos, que pueden ser simples y repevos o tan complejos cmo ulizar el mtodocienco o elegir el mtodo de invesgacin apropiado para resolver una pregunta o proble-ma de invesgacin. Se trata de unsaber prccoque se basa en la realizacin de accionesordenadas, dirigidas hacia una meta.

Desarrollar una habilidad implica:

1. Conciencia de los pasos que conforman la denicin operacional del proceso.2. Aplicacin y transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos.3. Evaluacin y mejora connua del procedimiento.

Las habilidades se desarrollan mejor praccndolas en un contexto, es decir, en una situacinen la que el que el desarrollo de la habilidad est en nma relacin con la accin que se deberealizar en la situacin. As, las habilidades se desarrollan al responder a las nuevas situacio-nes que un contexto dado solicita.

La nica manera de desarrollar una habilidad, ya sea mental o de otro po, es ejercitndola.



C. EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y VALORES: APRENDER A SER Y A CONVIVIR.

Existen diferentes explicaciones acerca de cmo se aprenden los valores y las actudes. Des-de pequeos los nios aprenden lo que es valioso en el contexto familiar y cultural en el queviven y as van internalizando un conjunto de valores. Al crecer y madurar, se cuesonan los

valores adquiridos para redenir sus propios valores ya asumidos de manera consciente ylibre. Los universitarios estn en esa etapa de su vida, durante la cual crecen en su desarrollomoral. Se espera que los alumnos vayan ampliando su perspecva hacia una conciencia degnero humano y se preocupen no slo por lo que pasa en su entorno cercano o en su pas,sino por aquellos problemas que conciernen a la humanidad.

En su proceso de apropiacin del conocimiento y comprensin del entorno, cada da irnteniendo ms claro lo que son y lo que quieren ser, fortaleciendo su idendad, para tenerun proyecto de vida con sendo, es decir, irn creciendo en su autonoma personal y moral.

Con Base en su teora de la construccin de la personalidad moral, Puig Rovira (1996) propo-ne un conjunto de acvidades didccas encaminadas a fortalecer las siguientes competen-cias o elementos que contribuyen al desarrollo de la personalidad moral:

a. Autoconocimiento y autoesma.b. Conocimiento y valoracin de los dems.c. Capacidades para el dilogo.d. Comprensin crca y razonamiento moral.e. Autorregulacin y autonoma.

El clima del aula y las relaciones que establece el profesor con los estudiantes y ellos entre

s, basadas en el respeto, la apertura y el dilogo, son muy importantes. El cumplimientoresponsable de sus tareas por parte del profesor y el establecimiento de normas claras, con-sistentes y congruentes, ayudar a la autorregulacin y la autonoma de los estudiantes. Estoimplica establecer lmites y consecuencias de la transgresin de esos lmites, como por ejem-plo establecer normas y sanciones que controlen el impulso de los estudiantes a ulizar elcelular o la computadora o a salir constantemente de la clase.

Promover que los estudiantes se hagan responsables de sus actos y que ejerciten las ca-pacidades para intercambiar opiniones y razonar sobre los puntos de vista propios y los delos dems con nimo de entendimiento, son capacidades fundamentales para desarrollar lacomprensin crca y el juicio moral sobre situaciones problemcas desde el punto de vistaco.

Es tarea del profesor propiciar el clima y ambiente adecuados para el desarrollo del alumnoen todas sus dimensiones; los valores que se viven en el ambiente escolar sern elementosque inuyan en la formacin de actudes. Por otra parte, cuando sea pernente, el profesorayudar a desarrollar las diferentes competencias relacionadas con la formacin de la per-sonalidad moral mediante el uso de diferentes mtodos que se presentarn ms adelante.



Por otra parte, es conveniente que los alumnos vivan experiencias en los que se presenten

dilemas sociomorales y conictos de valor, tanto en el aula como en las prccas profesiona -les y en el servicio social y que, a parr de stas, reexionen sobre la ulidad de sus conoci-mientos para la sociedad y se pregunten sobre el sendo de su vida personal y profesional ala luz de la dignidad de la persona, la juscia, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad.

El papel del docente universitario en el enfoque de competencias es el de elegir un conjuntode estrategias dirigidas a que los estudiantes, mediante su propia acvidad, logren los obje-vos educavos (conocimientos, habilidades y actudes) requeridos para el desarrollo de las

competencias que se encuentran en el perl de egreso de su licenciatura.

El profesor planea y conduce acvidades que encaucen al alumno hacia un aprendizaje pro-fundo, genera un ambiente propicio para el aprendizaje, orienta a los estudiantes y evala ellogro de los objevos propuestos y la pernencia de los medios ulizados, en un proceso deconnua reexin y accin.

El papel del estudiante, como protagonista principal de su proceso de aprendizaje, se basa enlos siguientes principios:

El estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje.

El estudiante aprende mediante su propia acvidad con la orientacin del pro-fesor, en interaccin con sus compaeros y ulizando los materiales de estudio.

Las acvidades mediante las que el estudiante aprende son, por ejemplo,resolver problemas, buscar y analizar informacin, argumentar posturas,invesgar, resolver casos, hacer prccas de laboratorio, disear y llevar acabo proyectos.

Se espera que a lo largo de la vida universitaria los estudiantes sean cada vez ms autno-mos en su aprendizaje. Los primeros semestres necesitaran mayor gua y orientacin, y pocoa poco adquirirn las herramientas y actudes que les permirn aprender en forma msindependiente.

En las disntas asignaturas del plan de estudios, los alumnos/as habrn de ir desarrollandolas competencias genricas propias de todos los estudiantes de la Ibero y las especcas refe-ridas a cada licenciatura. Habr diferentes nfasis considerando tambin el rea curricular ala que correspondan y el contenido especco de cada materia. En la siguiente unidad vere-mos cmo puede llevarse a cabo esto.

1.2.3 El papel del docente y del estudiante



TEMA 2.1CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURAEN EL PLAN DE ESTUDIO2.1.1 Ubicacin de la asignatura2.1.2 Gua de estudios

TEMA 2.2OBJETIVOS2.2.1 Qu es un objevo de aprendizaje?2.2.2 Objevos generales2.2.3 Objevos especcos

TEMA 2.3 ORGANIZACIN DE LOS TEMAS2.3.1 Importancia del ordenamiento de los temas encoherencia con los objevos2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia

2.3.3 Planeacin en el empo

TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOSDE ENSEANZA2.4.1 Estrategias de aprendizaje2.4.2 Mtodos de enseanza

TEMA 2.5RECURSOS2.5.1 Recurso didccos2.5.2 Recursos de la biblioteca2.5.3 Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

TEMA 2.6EVALUACIN2.6.1 Para qu evaluar?2.3.2 La evaluacin desde el enfoque de competencias.2.6.3 Tcnicas e instrumentos de evaluacin msapropiados para evaluar disntos pos de aprendizajes.

UNIDAD 2 :ORGANIZACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA:TU GUA DE ESTUDIOS



Figura No. 2.1Contenido de la Unidad 2 GUA DE ESTUDIOS

UBICACIN:Competencias,Dimensiones yreas curriculares

Contextualizacinde la Asignatura

en el plan deestudios

ObjevosObjevos

deaprendizaje

Temas

Evaluacin

CriteriosEstrategias

de aprendizajey mtodos

Estructuralgica

Planeacindel empo

Mtodos deenseanza

Estrategiasde

aprendizaje

Desde elenfoque por

competencias

Tcnicas einstrumentos

Generales

Especcos

Recursos



El propsito de la Unidad 2 es presentar los elementos que componen la Gua de Estudios,que es el instrumento para la planeacin de las asignaturas. Es importante relacionar la Guacon la estructura del plan de estudios para entender su intencionalidad educava y disn-guir cada uno de los elementos que la integran. La atencin cuidadosa a cada uno de estoselementos en la planeacin de un curso ayudar al profesor a desarrollar su docencia de unamanera efecva y coherente con las nalidades del conjunto del plan de estudios. En esta

unidad se har notar de qu manera el desarrollo de la Gua de Estudios hace operavo elenfoque por competencias. En la Figura No. 2.1 se presenta un esquema de los temas quese desarrollarn en la Unidad.

2.1.1 Ubicacin de la asignatura

Para planear la forma de lograr el desarrollo de competencias en los estudiantes es necesario

conocer cul es la estructura de todo plan de estudios y ubicar en l la asignatura a imparr.Desde el punto de vista de su estructura, los planes de estudios estn integrados por treselementos que son:

1. Competencias (genricas y especcas) que caracterizan a los egresados.2. Dimensiones o aspectos principales de la formacin.3. reas curriculares en las que se agrupan las asignaturas.

A. Competencias:Los planes de estudios SUJ han denido el perl del egresado de cada licenciatura con baseen las competencias especcas requeridas por las disntas funciones propias del campo

profesional. A su vez, cada una de estas competencias se ha traducido en los objevos gene-rales de una o ms asignaturas, de manera que al lograrse los objevos de esas asignaturasse logra tambin el desarrollo de la competencia correspondiente.

B.Dimensiones:Son orientaciones que marcan el sendo y la organizacin de los contenidos de los planes deestudio. En el Sistema Universitario Jesuita las dimensiones que estructuran los planes son:

Dimensin de formacin profesional:determinan las experiencias y contenidosde aprendizaje en cuanto a las competencias necesarias para el ejercicio profesio-

nal. Se concretan primordialmente en las asignaturas propias de cada profesin. Dimensin de formacin social:arculan los aprendizajes construidos en el aulacon el contexto social, para orientarlos hacia la responsabilidad y el compromisosocial. Se desarrollan especialmente aquellas asignaturas que incluyen proyectosde vinculacin y/o servicio social.

Dimensin de formacin integral universitaria:impulsa un compromiso vital conla verdad y la juscia, a parr de planteamientos relacionados con cuesonesfundamentales del ser humano. Se concreta principalmente en las asignaturasdel rea de Reexin Universitaria que es comn para todas las licenciaturas.

TEMA 2.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURAEN EL PLAN DE ESTUDIOS



En la Figura No. 2.2 se muestra un esquema de las dimensiones que pueden tener los conte-nidos de los planes de estudio.

C. reas curriculares:

A lo largo del plan de estudios, los alumnos/as en las diferentes asignaturas habrn de irdesarrollando las competencias genricas propias de todos los estudiantes de la Ibero y lasespeccas referidas a cada licenciatura. Habr diferentes nfasis considerando tambin el

rea curricular a la que correspondan y el contenido especco de cada materia.

rea bsica:la conforma un conjunto de asignaturas que agrupa los marcos con-ceptuales, las nociones disciplinares y metodolgicas fundamentales y el instru-mental tcnico que sustenta a uno o ms campos profesionales, as como ac-vidades de induccin a la universidad, que pueden ser compardas por variaslicenciaturas.

rea mayor:se constuye por un conjunto de asignaturas que promueven la apli-cacin del conocimiento en un mbito profesional determinado y capacita al es-tudiante para un desempeo responsable en un campo de trabajo

rea menor: es un grupo de asignaturas de libre eleccin, que especica y/ocomplementa la formacin profesional de acuerdo con mbitos de las disciplinasy/o profesionales, en referencia con un campo de trabajo.

rea de reexin universitaria: es un conjunto de asignaturas que busca pro-mover la integracin personal del estudiante y su crecimiento humano, socialy profesional, mediante la reexin sobre las cuesones fundamentales del serhumano.

rea de servicio social:se trata de un espacio curricular que agrupa acvidades

Figura No. 2.2Dimensiones de los planes de estudio

P

S

IU

P

S

IU



Mayor - campo profesional general

de servicio y reexin que enen la intencin de fortalecer el compromiso y laresponsabilidad social de los estudiantes, a parr del contacto directo con la rea-lidad del pas y la atencin profesional a grupos vulnerables y/o comunidadesnecesitadas.

rea de sntesis y evaluacin:se compone de tres espacios curriculares que e-nen la intencin de promover que el estudiante integre, aplique y evale la adqui-

sicin de las competencias genricas y profesionales.

En la Figura No. 2.3 se muestra de manera esquemca un plan de estudios pico, sealandolas reas curriculares.

Cuando a un profesor le asignan una materia a imparr, es necesario que idenque los programas de licenciaturas o ingenieras a los que pertenecen los alumnos que pueden cursarly consultar su perl de egresopara reconocer lo que su materia puede aportar al logro delas competencias propias de dicho perl y cul es el sendo de que los estudiantes la cursenEsto es parcularmente importante en la docencia con enfoque de competencias ya que loque se busca nalmente es que los egresados, en el ejercicio de la profesin o la prcca de l

disciplina, resuelvan tareas de manera competente, conforme a lo establecido en cada perAdems, es necesario idencar si su asignatura ene otras asignaturas como prerrequisito(antecedentes) y si ella, a su vez, es prerrequisito de otras.

Bsica - fundamentos

Menor- especializacin o complemento

Sntesis y evaluacin (ASE)

Reexin universitaria (ARU)

Servicio social universitario (ASSU)

Figura No. 2.3Plan de estudios con reas curriculares

1er sem. 2o sem. 3er sem. 4o sem. 5o sem. 6o sem. 7o sem. 8o sem

Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia AS

Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia ASS

Materia Materia Materia Materia Materia Mate

Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia Mate

Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia Mate

Materia Materia Materia ARU Mate

ASE ASE

ARUARUARU



La Ibero ofrece a los docentes varias herramientas que facilitan el proceso de planeacin dela asignatura. El primer instrumento, que se denomina Cartula, consiste en una descripcingeneral de la asignatura tal y como est registrada ocialmente en el plan de estudios y con-

ene informacin sobre los objevos generales, los temas y la bibliograa bsica.

El segundo instrumento es la Gua de Estudios,que describe con mayor detalle los elementosindicados en la Cartula e incorpora otros necesarios para el proceso de planeacin del curso.

Hay dos pos de Guas de estudios: la Gua de Estudios Modelo, que es elaborada por la coor-dinacin y la Gua de estudios del profesor, que es la Gua que puede desarrollar el profesorcon base en la Gua Modelo.

Un ejemplo de Cartula de una asignatura es la Figura No. 2.4:

Un ejemplo de Gua de Estudios Modelo es la Figura No. 2.5:

2.1.2 Gua de estudios

Figura No. 2.4Ejemplo de Cartula



El Anexo No. 1 conene el formato de Guas de Estudio

Las guas de estudios constan de las siguientes partes:

Elementos de idencacin de la asignatura: se seala el nombre, sigla, clave,nmero de horas (tericas, prccas y totales), crditos de la asignatura y coor-dinacin responsable.

Prerrequisitos: se indica si hay alguna asignatura que debe cursarse previamente. Dimensiones y competencias: seala las dimensiones que ene la asignatura y las

competencias genricas que contribuye a desarrollar junto con otras asignaturasdel plan de estudios.

Objevos generales: son los que aparecen en la Cartula y expresan los aprendi-zajes que se pretenden lograr al terminar el curso.

Objevos especcos: desglosan los objevos generales y determinan los conoci-mientos, habilidades y actudes que se quiere que los estudiantes desarrollen.

Temas: se trata de la lista de contenidos que estn asociados al logro de los obje-vos. Es posible dividir en subtemas los temas establecidos en la Cartula, siemprey cuando sean congruentes con los objevos.

Figura No. 2.5Gua de Estudios Modelo



Bibliograa general: reproduce la bibliograa sealada en la Cartula. Se reco-mienda ampliarla y actualizarla de acuerdo con los avances en el campo de co -nocimiento.

Otros recursos: como complemento a la bibliograa general se pueden incluirotros medios, generalmente audiovisuales y tecnolgicos, que faciliten los proce-sos de enseanza y aprendizaje.

Mtodo: se describen, de manera general, la forma de trabajo y el po de acvi-dades o experiencias de aprendizaje que se desarrollarn con los estudiantes a nde promover el logro de los objevos del curso.

Evaluacin: se indican los instrumentos y criterios para contrastar lo realmenteaprendido con los objevos propuestos.

Cada coordinacin de licenciatura es responsable de la elaboracin de las Guas de EstudiosModelo(GEM). El profesor que imparr la asignatura puede optar por alguna de las siguien-tes posibilidades:

Opcin a)adoptar la GEM tal cual est elaborada y, a parr de sta, elaborar un

plan detallado de sesiones;Opcin b) realizar adecuaciones a la GEM: agregar objevos y temas pernentes,adecuar el mtodo, actualizar la bibliograa y los recursos, ajustar o replantearla evaluacin. A parr de esta nueva gua llamada Gua de Estudio del Profesor(GEP) , elaborar un plan detallado de sesiones.

En la Figura No. 2.6 se muestra la relacin entre los disntos procesos e instrumentos deplaneacin de la Universidad.

Figura No. 2.6Procesos e instumen-tos de planeacin

COORDINACIN

Cartula

GEM

Profesor GEPGEM

Planeacinde sesiones

Planeacinde sesiones



En los siguientes temas de esta Unidad examinaremos en detalle las partes de la Gua deestudios como herramienta para la planeacin de un curso incorporando el desarrollo decompetencias.

Los objevos expresan lo que se quiere lograr a travs de la acvidad educava. Cuando seenen claros los objevos, es ms fcil orientar toda la acvidad del curso a lo que se preten-de alcanzar y tener pistas para saber si se ha alcanzado o no.Un objevo deaprendizajees algo que los estudiantes debern alcanzar como consecuenciade haber realizado las acvidades del programa de un curso

Un ejemplo de objevo de aprendizaje es: Al terminar el curso los estudiantes sern capacesde evaluar los benefcios de aplicar tcnicas de calidad total en una empresa. Podemos ob-

servar que el objevo es una accin que el estudiante debe poder realizar en relacin con unobjeto al concluir el curso (y que seguramente no poda realizar antes del curso)15.

Hay diversas maneras de formular objevos de aprendizaje. Sus componentes mnimos sonla accin que pretendemos que realice el estudiante (al nalizar el curso o una parte del mis-mo), expresada mediante un verbo y el objeto en el que recae tal accin.

En la tabla No. 2.1 se muestran algunos ejemplos de objevos de aprendizaje para disntoscursos.

ACCIN OBJETO

Denir los principales parmetros de calidad de los productos o servicios.

Relacionar los aspectos sociales y cos con la toma de decisiones relavas a loscostos y a la evaluacin de proyectos.

Evaluar las tcnicas bsicas de iluminacin con base en las teoras de color.Resolver problemas econmicos simples con base en su representacin algebraica.

Resumir un texto complejo.

5 Los objevos de aprendizaje se diferencian de los objevos de enseanza en que stos son las acciones quese propone realizar el profesor; tambin se disnguen de los objevos instucionales en que stos expresan loque la instucin se propone, como parte de su misin. Un objevo de enseanza sera: Proporcionar elemen-tos terico-metodolgicos para poder realizar un control de calidad en las empresas. Un objevo instucionasera: Formar ingenieros con bases slidas para la gesn de la calidad empresarial.

TEMA 2.2 OBJETIVOS

2.2.1 Qu es un objevo de aprendizaje?

OBJETIVOACCIN + OBJETO

Tabla No. 2.1Ejemplos de objevos de aprendizaje



Explicar de manera general los rasgos y problemas de la prcca literariacontempornea.

Describir las formas tridimensionales y su aplicacin bidimensional.

Ulizar las tcnicas en microescala ms importantes para separar mezclas desustancias.

Generar soluciones jurdicamente fundamentadas para casos prccos dederecho constucional.

Desarrollar programas de acvidad sica para diferentes edades y condiciones desalud o enfermedad.

Contrastar el papel del mullateralismo en la polca exterior de Mxico versus po-tencias globales.

Interpretar las grcas que representen una medicin.

Idencar diferentes enfoques toricos y tcnicos para la orientacin y asesorapsicolgica a parejas y familias.

En los ejemplos anteriores se puede apreciar cmo las disntas acciones (expresadas converbos) implican pos diferentes de aprendizajes, con disntos niveles de profundidad y decomplejidad.

En la Gua de estudios es posible disnguir entre objevos generales y especcos. A con -nuacin se explica el signicado de cada uno de ellos.

Los objevos generales expresan de manera sintca y general lo que se pretende que los es-tudiantes logren al nalizar el curso. Como hemos visto, los objevos generales contribuyen a

lograr una o ms de las competencias establecidas en el perl de egreso del plan de estudios.

Los objevos generales de la GEM son los que aparecen en la Cartula de la asignatura aun-que en algunos casos, es posible que se haya agregado otro objevo general coherente conlos anteriores. Lo usual es que cada asignatura tenga de tres a cinco objevos generales.

Cada uno de los objevos que vimos en la tabla No. 2.2 son ejemplos de objevos generalesde una asignatura. En la tabla No. 2.3 se muestran los objevos generales de tres asignaturas.

EJEMPLO 1 / Asignatura: Taller de biologa celular y genca

Al nalizar el curso el alumno ser capaz de:1. Idencar la estructura y la funcin bsica de los componentes celulares.2. Explicar los mecanismos de crecimiento, duplicacin y control del ciclo celular.3. Explicar el ujo de informacin genca de un organismo a su descendencia.4. Describir la relacin entre la desregulacin de la funcin celular y algunas patologas

2.2.2 Objevos generales

Tabla No. 2.2Ejemplos de objevos generales



EJEMPLO 2 / Asignatura: Arte de la Edad Media

Al nalizar el curso el alumno ser capaz de:1. Describir las principales tendencias historiogrcas en el arte de la Edad Media.2. Enunciar las disntas etapas dentro del desarrollo del arte de la Edad Media desde la

cada del Imperio Romano de Occidente hasta el siglo XIV.3. Disnguir las caracterscas de la produccin plsca de la Alta Edad Media de aquellas

que se producen durante la Baja Edad Media.4. Idencar los procesos socioculturales que dieron lugar a las diversas manifestaciones

arscas a lo largo de la Edad Media.5. Sealar nuevas formas de aproximacin al estudio del arte de la Alta y Baja Edad Media.

EJEMPLO 3 / Asignatura: Diseo Interacvo 1

Al nalizar el curso el alumno ser capaz de:1. Crear composiciones visuales que comuniquen con efecvidad mensajes determinados.2. Disear interfaces visuales para sistemas de interaccin sencilla.

3. Idencar el campo de accin del diseador interacvo.

Los objevos especcos son un desglose de los objevos generales y describen ms concre-tamente las metas de aprendizaje que los estudiantes deben lograr. Lo usual es que cadaasignatura incluya de ocho a doce objevos especcos aunque pueden ser ms si la asigna-tura asi lo requiere.

Los objevos especcos permiten llevar a la prcca el enfoque de competencias cuandoconducen ecientemente al logro de los objevos generales de la asignatura, ya que estos,a su vez, se derivan de las competencias denidas en el perl de egreso del programa. Re-cordando la denicin de competenciala capacidad del alumno para integrar y movilizarconocimientos, habilidades, valores, actudes y principios, para resolver tareas complejas endiversos contextos, de manera ecaz y responsable, se puede armar que es necesario quelos objevos especcos incluyan algunos de estos elementos, es decir, que no se reeran-solamente a conocimientos, como suele hacerse en cursos que no comparten el enfoque decompetencias, sino tambin a habilidades y actudes.En ocasiones la redaccin de los objevos generales de la asignatura no expresa claramentela relacin de la asignatura con competencias del perl de egreso, en este caso habr que

aadir a la Gua de Estudios Modelo uno o ms objevos especcos que ayuden a concretaresa relacin.

En la tabla No. 2.4 se muestran los ejemplos de objevos especcos para la asignatura deEducacin ambiental:

2.2.3 Objevos especcos



Tabla No. 2.3Ejemplos de objevos especcos

Ejemplo 1Asignatura: Educacin ambiental Conocimientos Habilidades

Valores,Actudes oPrincipios

1.1.1.1. Explica que se enende porsostenibilidad

1.1.1.2. Fundamenta los principios desostenibilidad para un modelo alterna-vo de desarrollo

1.1.1.3.Valora la importancia de redu-cir la huella ecolgica para detener ladegradacin del medio ambiente

En los ejemplos anteriores podemos darnos cuenta de que se especican objevos relaciona-

dos con el saber (conocimientos), con elsaber hacer(habilidades), con el saber ser(valores,actudes y principios) y con actuaciones que integran los tres pos de saberes; asimismo, soncongruentes con las dimensiones y las competencias sealadas para esas asignaturas.

Los temas se derivan de los objevos generales de la materia. Se trata de una lista de loscontenidos por aprender en funcin del logro de dichos objevos.

Existen diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos de una materia. Unode los ms les es la estructura lgica de la materia, que consiste en la vinculacin de losprincipales conceptos y enunciados entre s.

En relacin con la estructura lgica de la materia es muy l hacer una mapa conceptual queayude al estudiante a comprender y relacionar los diferentes conceptos entre s. Los mapasconceptuales presentan una organizacin jerrquica, en la que los conceptos ms generales

o inclusivos se sitan en la parte superior, descendiendo progresivamente hacia los ms es-peccos. Se recomienda mostrar a los alumnos el mapa conceptual del curso y los de cadaunidad, y hacer referencia a ellos cada vez que se introduzca un nuevo contenido.

En la presentacin de la materia conviene tambin tomar en cuenta la mejor manera de faci-litar la asimilacin de los conceptos por parte del estudiante, de manera que le sean signica-vos. En este sendo se recomienda avanzar de lo que el alumno conoce a lo que desconocey parr de lo que es ms simple para llegar a lo ms complejo.

X

X

X

TEMA 2.3 ORGANIZACIN DE LOS TEMAS

2.3.1 Importancia del ordenamiento de los temas

2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia



En el caso de que los contenidos sean un aprendizaje de po procedimental o de desarrollode habilidades, es necesario hacer un anlisis de la tarea a realizar, pues sta constuye unconjunto coherente de acvidades que conducen a un resultado nal que puede ser observa-do. En este caso es necesario reconocer la secuencia de acvidades que llevan a ese resultadoe idencar cules son las habilidades previas y ms sencillas que posibilitan el aprendizajede las habilidades ms complejas. Por tanto, antes de planicar una secuencia de aprendizaje

de la habilidad es necesario claricar cules son esas habilidades previas y ms sencillas.

Si son demasiados contenidos, conviene seleccionarlos, dando prioridad a aqullos que sonfundamentales para la comprensin de la materia y que enen mayor aplicacin en diferen-tes contextos.

En la Figura No. 2.7 se resumen algunos criterios les para determinar la secuencia de loscontenidos.

Aunque se debe considerar como criterio principal para la organizacin de los temas la es-tructura lgica de la materia, para su distribucin es necesario considerar el nmero de se -siones de trabajo con los estudiantes. Por ello, es importante tener a la mano un calendariodel semestre escolar para ubicar cundo habr vacaciones y das feriados. Tambin convieneubicar la fecha de bajas acadmicas (fecha lmite en la que los alumnos se pueden dar de bajade una o ms materias) porque el reglamento de licenciatura establece que antes de bajasdebe haberse realizado al menos evaluacin en el curso.

El semestre escolar ene una duracin de 18 semanas. Si en el encabezado de la Gua de Es-tudios Modelo se seala que una asignatura ene asignadas 4 horas semanales y es tericaesto signica que los alumnos deben asisr 4 horas a la clase en el aula y dedicar 4 horas msal estudio fuera del aula, por lo que el profesor debe disear las acvidades (tareas) que los

2.3.3 Planeacin del empo

Figura No. 2.7

Criterios generales para secuenciar contenidos

SECUENCIACINDE CONTENIDOS

RESPETAR LA ESTRUCTURA DELA DISCIPLINADe lo general a lo parcular

ESTABLECER LOSCONTENIDOS IMPORTANTES YSECUNDARIOS

PRIORIZAR LOS CONTENIDOSCON ALTO GRADO DEAPLICACIN

PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS DE LOS ALUMNOSDe lo conocido a lo desconocidoDe lo concreto a lo abstracto

DISTANCIA ADECUADA ENTRELO QUE YA SABEN Y LO QUEPUEDEN APRENDER

PROCURAR LA CONTINUIDAD Y PROGRESIN DE LOS CONTENIDOSDe los simples a los complejos

Adaptada deDomenech (1999)



Tabla No. 2.4Ejemplo de distribucin de los temas

OBJETIVO TEMAS SEMANA

Una vez espulado lo que se pretende lograr, es decir, los objevos de aprendizaje del curso,es necesario disear las estrategias mediante las cuales se lograrn dichos propsitos. Comose seal anteriormente, estas estrategias son fundamentales para lograr verdaderamente el

desarrollo de las competencias que se desean, de lo contrario, ser una buena intencin quequedar slo en el papel. En la Figura No. 2.8 se muestran las estrategias de aprendizaje y losmtodos de enseanza que se analizarn en este apartado.

alumnos deben realizar fuera del aula. En cambio, si en la Gua de estudios se seala que laasignatura es totalmente prcca, entonces todo el trabajo del estudiante deber realizarsedurante las horas de clase.

A parr de esta consideracin de las horas totales del curso y del nmero de sesiones en elsemestre escolar, hay que distribuir los temas segn la estructura lgica determinada pre-

viamente. Se recomienda establecer criterios de dicultad y extensin de los objevos y te-mas para asignarles sus empos respecvos en el calendario de sesiones de clase. Tambinhay que considerar las fechas necesarias para realizar las evaluaciones del curso, pues estoimplica que se dedique algn empo a repasar lo visto y a la realizacin de los exmenes,entrega de proyectos o cualquiera po de procedimiento que se establezca para evaluar elcumplimiento de los objevos del curso. En la tabla 2.5 se muestra un ejemplo de planeacindel empo.

PAPEL DEL DOCENTEGua / mediador / modelo / orientador

Mtodos docentes

Exposivo

Seminario

Dilogo yArgumentacin

Discusin Dilemas Morales

Estudio de Caso

Aprendizaje basa-

do en problemas

Claricacinde Valores

Mtodo deProyectos

Estrategias de aprendizaje

A. Estrategias bsicaspara la comprensin

B. Tcnicasde estudio

A.1 Para la atencin

A.2 Para elaboraciny organizacin de

la informacin

B.1 Leer para aprender

C. Estrategias para procesosde pensamiento superiores

C.1 Pensamientocrco

C.3 Resolucinde problemas

C.2 Para desarro-llar la creavidad

Figura No. 2.8Estrategias y Mtodos

TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOSDE ENSEANZA

B.2 Escribir para aprender

C.4 Aprendizajeautnomo



Se denominan estrategias de aprendizaje un conjunto de acvidades mentales conscientese intencionales que guan las acciones para alcanzar una determinada meta de aprendizaje,con independencia del tema especco a aprender.

Para nes de este texto las agruparemos las estrategias de la siguiente manera:a. Estrategias bsicas para la comprensin que incluyen las estrategias de atencin y del pro-

cesamiento y organizacin de la informacin.b. Las tcnicas de estudio.c. Estrategias de aprendizaje para procesos de pensamiento superiores como son: la reso-

lucin de problemas, el pensamiento crco, el pensamiento creavo y estrategias para eaprendizaje autnomo.

A)ESTRATEGIAS DE COMPRENSINLas estrategias bsicas para aprender, son las que se ulizan para comprender la informaciny se pueden clasicar en: a) estrategias de atencin y b) estrategias de elaboracin y organiza-cin de la informacin. Ambas estrategias se combinan en las tcnicas de estudio y en procesosde pensamiento superiores como son: la resolucin de problemas, el pensamiento crco yel pensamiento creavo.Consideraremos primero las estrategias que fomentan la atencin, ydespus las que promueven la elaboracin y organizacin de contenido a aprender.

A.1 Estrategias de atencinLas estrategias de atencin son acvidades orientadas a seleccionar el ujo de infor-macin que se desea que entre al aparato cognivo. La tarea percepva, con la quecomienza la estrategia de atencin, consiste en aislar una parte de la informacin delentorno. Por medio de este proceso se ja el inters en algunos de los esmulos infor-

mavos que se reciben del medio ambiente y se separa lo que es relevante de lo queno lo es. La percepcin est inuida por aquello que interesa a la persona, por lo quela atencin es una especie de ltro que permite escoger cierta informacin en lugar deotra. Este proceso puede realizarse de manera consciente, por lo tanto, es importanteorientar al estudiante para que je su atencin y seleccione la informacin que es rele-vante para el aprendizaje. A este respecto es recomendable ensear a los estudiantesalgunas tcnicas para encontrar las ideas principales de una comunicacin, esmular-los con algunas preguntas pernentes para que centren su atencin en el tema de es-tudio y darles indicaciones precisas sobre los que han de buscar al realizar una lecturao una observacin. Se sealan a connuacin algunas estrategias de aprendizaje quefomentan la atencin:

Escuchar acvamenteLa capacidad de escucha es una estrategia que es importante desarrollar. Si nohay escucha no es posible dialogar, conversar y comprender al otro. En el contex-to acadmico se vuelve indispensable porque en el aula gran parte de los apren-dizajes se da en los intercambios comunicavos entre el profesor y los alumnos yde los alumnos entre s. Bickel (1982 en Lomas, p.297) idenca disntos modosde escucha ms o menos ecaces:

2.4.1 Estrategias de aprendizaje



v Escucha atenta:es aquella suscitada por la movacin; la persona presta aten-cin al mensaje porque lo considera l, interesante o diverdo.

v Escucha dirigida:Es aquella que presupone no slo la movacin, sino tambinla nalidad por la cual es necesario prestar atencin.

v Escucha creava:es aquella que, adems de contar con la movacin y la per-

cepcin de la nalidad, incluye una parcipacin mental acva que vincula loescuchado con los conocimientos y las experiencias previas del oyente; lo que seescucha pasa a formar parte de las vivencias y de la estructura mental del queescucha, enriqueciendo los conocimientos que ya ene.

v Escucha crca: es aquella que adems de implicarse creavamente en la situa-cin supone un conocimiento concreto del tema que se est tratando, de mane-ra que el oyente puede valorar lo que escucha para aceptarlo o refutarlo.

El profesor puede ulizar diversas estrategias para promover la escucha atenta, por ejemplo,intercalando interrogantes en su exposicin o proponiendo una serie de preguntas sobre eltema al inicio de la clase o presentando un esquema o mapa conceptual de los elementos

que se van a tratar durante la explicacin o bien solicitando a los estudiantes que tomen no-tas de una exposicin, conferencia o entrevista para que elaboren y entreguen un reporteo resumen de ellas.

Observar intencionadamenteConsiste en buscar e idencar en una situacin dada patrones, elementos u ob-

jetos que previamente se han determinado. A travs de la observacin intencio-nal es posible aprender muchas cosas, por ejemplo acerca de fenmenos sicos,sociales, biolgicos o culturales. El profesor puede sugerir acvidades en las queel estudiante tenga que praccar dicha estrategia, por ejemplo: las estudiantes

de pedagoga pueden ir a observar el comportamiento de los estudiantes y de losprofesores ulizando una gua de observacin; a los estudiantes de diseo texlse les puede pedir que idenquen patrones de diseo en un conjunto de tejidos,a los estudiante de matemcas se les puede pedir que idenquen la regla deformacin de secuencias de nmeros dadas, etc.

A.2 Estrategias de elaboracin y organizacinLas estrategias de elaboracin y organizacinincluyen acvidades tales como la parfrasis, lasntesis, la toma de notas, la elaboracin de analogas, la respuesta a preguntas, la relacinde la informacin presentada con el conocimiento previo. Lo que enen en comn estasestrategias es que ayudan a la persona a integrar a su estructura de conocimientos la nueva

informacin que recibe. El uso de estas estrategias ene la intencin de desarrollar unacomprensin ms profunda de la informacin que conduzca al desarrollo de un pensamien-to riguroso y comprensivo. Se describen a connuacin dos estrategias de aprendizaje quefomentan la elaboracin y organizacin:

Hacer esquemas:Es una forma grca y visual de expresar un conjunto de ideas, resaltando las quese consideran principales. Para realizar esquemas es necesario poner atencin a



la informacin proporcionada en una informacin o en una lectura por ejemploy elaborar un resumen de la misma. En los esquemas se empieza con el tulo deltema y despus, se enuncian las ideas centrales, subordinando a stas las secun-darias. Ejemplo de esquemas son los cuadros sinpcos.

Mapa mental

Es una representacin grca de los conceptos y sus relaciones que facilita elaprendizaje porque conecta entre s de una manera sintca los elementos deltema que se est estudiando. De esta manera el mapa mental ofrece una visinglobal de un tema, en el que se incluyen las palabras clave que se deben recordar.La estructura del mapa es radial, el concepto principal va en el centro y a parrde l se van relacionado los diferentes conceptos con lneas, smbolos, palabrasy/o imgenes de diferentes colores. La forma de hacer los mapas mentales esmuy personal pues es una especie de reejo de cmo se organizan las ideas en lamente. Es l tambin para tomar notas en clase. En la gura 2.9 se presenta unejemplo de mapa mental.

Mapa conceptualEn cambio el mapa conceptual se estructura en forma jerrquica: el conceptoms importante y en torno al cual se trabajar est en el centro o raz, y a parrde l otros conceptos o palabras clave van relacionndose de forma jerrquicahasta llegar a un lmo punto. En la gura 2.10 se presenta un ejemplo de mapaconceptual.

Qu aprenderConocimientos, habilidades,acvidades

Metas

Qu

Cmo

Metacognicin

Planear

Evaluar

Monitorear

Autorregulacin

Procesos cognivos

Procesos afecvos ymovacionales

Movacin

IntrnsecaExtrinseca

Autoesma,autoecacia

Uso de estrategiasaprendizaje

Organizacin y elaboracinCmo

AtencinObservacinintencionada

Escuchaacva

Cundo

Con qu recursos

Libros

ResmenesApuntes

Esquemas, mapas

Tomar

ParafrasearResumirAprender

a aprender

Figura No. 2.9Ejemplo de mapa mental



Figura 2.10Ejemplo de mapa conceptual

Los mapas conceptuales estn integrados por disntos elementos: conceptos, palabras en-laces y proposiciones. Los conceptos son las palabras clave que ayudan a recordar lo msimportante sobre el tema; por lo tanto, cada uno de ellos es una palabra signicava para elque estudia. Se emplean tambin palabras enlace, que relacionan entre s los diferentes con-ceptos y proposiciones. Las proposiciones son () juicios, ya sea armaciones o negaciones,que un sujeto realiza respecto de un predicado (Negrete, J.A., 2007, p.85). Por medio de losmapas conceptuales, tanto profesores como alumnos pueden representar las relaciones en-

tre conceptos y la comprensin que enen de ellos (Gmez, J.P.R y Molina, A., 2000).

En la tabla No. 2.6 se hacen recomendaciones para elaborar mapas mentales:

MAPA

CONCEPTUAL

ene por objeto se compone de se caracteriza por

Representarlas relacionessignicavas

Proposiciones Impacto visual Jerarquas Conceptosrelevantes

entre

formadas por de

Conectores Conceptos

que expresan

Regularidades

entre

Objetos Acontecimientos

Tomado de: Boggino, Norberto (2002).Cmo trabajar mapas conceptuales.

Aprendizaje Signicavo y Globalizado.Buenos Aires: Homo Sapiens, 5

Edicin. P. 19-20



Tabla No. 2.5Recomendaciones para elaborar mapas conceptuales

Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especco. Escribir el concepto ms inclusivo arriba (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo

u ovalo. Conectar los conceptos mediante lneas, un par a la vez e incluir la palabra o idea conecva.

Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante:

Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de untema.

Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso. Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conoci-

miento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa.

Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante ycrear un mapa nal

Tomado de: Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen, Evaluacin del aprendi-zaje. Alternavas y nuevos desarrollos. Mxico: Editorial Trillas, 2000.

Las estrategias de atencin y las de organizacin y elaboracin se ilustran en la Figura No. 2.11:

Figura 2.11

Estrategias para la comprensin

ESTRATEGIASPARA LA

COMPRENSIN

Estrategiasde atencin

Esstrategias deorganizacin y

elaboracin

Escucha acvaObservacinintencionada

EsquemasMapas mentalesy conceptuales



BTCNICAS DE ESTUDIO

Las tcnicas de estudio, ulizan las estrategias de aprendizaje bsicas y se componen de unaserie de acvidades ordenadas que ayudan a aprender. Entre las principales se encuentran lalectura y la escritura.

B.1 Leer para aprenderEsta tcnica ene como propsito ()Procesar la informacin para converrla en aprendi-zaje (M. Isabel Borda Crespo, 2006). Para ello es necesario analizar y sintezar, por lo queprimero hay que descomponer el texto en partes, para encontrar sus funciones, estructurasy la manera en que cada una de stas da sendo a lo que se lee. A connuacin se describenlas tcnicas para propiciar el aprendizaje a travs de la lectura:

v Prelectura: consiste en dar una ojeada rpida al texto, an cuando no se enen-da bien. En la prelectura hay que poner atencin tambin a las imgenes o ma-terial grco incluidos en el texto. La prelectura es as una introduccin general

y muy breve a lo que se lee.v Subrayado: se reere a destacar las ideas principales o las palabras clave deltexto que se lee. En torno a ellas giran las ideas secundarias, en las que a ve-ces se encuentran las explicaciones que dan coherencia al texto. En ocasiones lacomprensin de los textos es complicada, sea por el lenguaje empleado o por lamanera en la que el autor estructura sus ideas. Con el subrayado la informacinse ubica rpidamente, se hace ms sencilla la elaboracin de esquemas y se pro-mueve el desarrollo de habilidades de anlisis.

v Anotaciones al margen:despus de haber ledo con atencin un prrafo, se ha-cen anotaciones al margen en relacin con lo que el texto propone, sean dudas,ideas que el texto sugiere al lector o informaciones complementarias.

v Parafrasear:se reere a decir lo que enuncia el texto con las propias palabras. Es,por tanto, una forma de apropiarse del texto, entender y relacionar sus concep-tos y por lo tanto, lograr una comprensin real de lo ledo. Cuando se parafrasease adapta lo ledo tanto al lenguaje como al contexto de cada lector. La parfrasispuede hacerse oracin por oracin.

v Resumir:consiste en la redaccin sintca de las ideas ms importantes del tex-to, para facilitar su comprensin y darse cuenta de cunto es lo que realmentese ha entendido del mismo. Al hacer un resumen no se trata de interpretar o decricar el texto, sino slo de expresar brevemente lo que dice.

v Explicar la tesis del autor:Consiste en idencar y enunciar la postura que sose-

ne el autor sobre el asunto del que se trata. Esta postura se enuncia en forma deuna o ms proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. Hay que buscar en eltexto tambin los argumentos o razonamientos que da el autor a favor de sus tesisy los que uliza para rebar las armaciones que son contrarias a ellas.

v Analizar el contexto del documento ledo:se trata de dialogar con el autor, pre-guntndose por ejemplo, con qu propsito escribi el texto, cules eran lasfuentes de informacin que tena a su alcance y cules eran sus limitaciones yprejuicios.



v Evaluar: consiste en cuesonar los planteamientos del autor; es decir, evaluarla claridad de sus deniciones, la veracidad de sus fuentes y armaciones, la co-rreccin y suciencia de sus argumentos, los presupuestos que no explicita en eltexto, sus posibles contradicciones, etc.

En la Figura No. 2.12 se presenta un esquema de la estrategia Leer para aprender

B.2 Escribir para aprender

v Tomar apuntes.Tomar apuntes en clase es algo que ayuda a los estudiantes amantener la atencin. El profesor puede ayudar resaltando los puntos principa-les, formulando algunas preguntas antes de empezar la clase o escribiendo en elpizarrn los puntos ms importantes que se vern en la sesin de clase. Adems,al inicio de la siguiente clase el profesor puede pedir a los alumnos que haganun resumen de la clase anterior, as podr ayudar a que adquuieran el hbito detomar notas. Se puede sugerir a los estudiantes que completen sus notas con

la lectura de los libros o arculos que han ledo y subrayado. Todo este ejercicioayuda a los estudiantes a estudiar y a relacionar la informacin nueva con susideas previas.

v Elaborar chas de trabajo.Las chas pueden ser bibliogrcas, en las que seincluyen nicamente los datos de idencacin de un texto, o de sntesis, enlas que se registra el nmero de una pgina del texto de la cual se ha hecho unpequeo resumen o se toma una cita textual. Se les puede agregar tambin a las

LEER PARAAPRENDER

Prelectura

Subrayado

Anotacionesal margen

Representar loaprendido, mapaesquema

Parafraseo

Resumen

Explicar latesis del autor

Evaluar losplanteamientos

del autor

Figura 2.12Estrategias para

la lectura



citas o comentarios personales. Dependiendo de lo que necesite el estudiante,puede hacer cheros temcos o por autor. Las chas permiten localizar la in-formacin rpidamente.

vNarrar.Es contar experiencias propias o ajenas, siguiendo un hilo conductor. Sepuede hacer de forma oral o escrita. Sirve para dar una cierta organizacin a su-cesos o acontecimientos de la realidad social y cultural, para analizarlos y buscar

posibles explicaciones. La narracin es l para realizar cierto po de invesga-ciones, o cuando los estudiantes llevan a cabo prccas de campo, visitan orga-nizaciones o realizan un servicio. Es tambin una forma de recuperar lo vivido ya parr de esto realizar una reexin.

vHacer trabajos escritos.Cuando los estudiantes van a realizar un trabajo escrito,han de saber las partes que debe incluir y que es lo que se espera de ellos al rea-lizar esta tarea, como por ejemplo, la extensin del texto y las partes que debeincluir: introduccin, cuerpo, conclusin y bibliograa.

Introduccin:prepara al lector para la lectura y le informa acerca de lo que trata -r el texto. Es la que genera la primera impresin. Generalmente es breve, pues

funciona nicamente como prembulo, y lo que dice sobre el tema o asunto sedesarrollar a lo largo del cuerpo.

Cuerpo o desarrollo:es la parte ms amplia del trabajo escrito en la que se desa-rrolla la invesgacin. Generalmente es lo que se escribe primero. En el cuerpose trata el tema a profundidad. Para facilitar la comprensin del texto se puedehacer uso de ejemplos, grcas o ilustraciones que sean pernentes para eseefecto. Se han de citar todas las fuentes de informacin ulizadas en el texto, yescribir las citas textuales entre comillas, para darle el debido reconocimientoa los autores en los que el escritor se basa. Dependiendo del po de texto elcuerpo puede contener hiptesis, objevos, mtodos, antecedentes, tablas de

datos, etc. Conclusin:en esta parte se cierra el tema; puede consisr en un breve resu-men de lo realizado, junto con una valoracin de los alcances y lmites de losresultados obtenidos y quiz algunas recomendaciones.

Bibliograa: es una lista de todas las fuentes de informacin empleadas; es unreconocimiento honesto a las aportaciones de los autores en los que se basa eltexto.

Es importante que en el trabajo escrito no se hagan armaciones sin fundamento, por lo cualse debe solicitar que los estudiantes sealen ejemplos, evidencias o argumentaciones que

sustenten su opinin y den seriedad a su trabajo. La argumentacin consiste en ofrecer ele-mentos que sustenten la opinin o punto de vista que se presenta de tal modo que puedanconvencer al lector del trabajo. La argumentacin es estudiada por la lgica, la cual disnguelos pos de razonamiento correctos y de los incorrectos.

Es recomendable sugerir a los estudiantes que, una vez que escriban su texto, se lo den aleer a otra persona, para asegurarse de que se han expresado con claridad y argumentadocon correccin. Una vez terminadas las correcciones hay que darle una lma lectura antes



de entregarlo. Como todo texto puede ser perfeccionado indenidamente, hay el peligro deno decidirse a poner punto nal. A este respecto es conveniente recordar que () Escribirsupone tomar decisiones que a veces son dolorosas, y poner punto nal es una de ellas ()(Martha Boeglin, 2007, p. 213). Es necesario saber cundo parar, convencerse de que se hahecho un buen trabajo, y entregarlo. En la Figura No. 2.13 se resume lo dicho sobre la escri-tura como estrategia para aprender.

Figura 2.13Estrategias para la escritura

CESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA PROCESOS DE PENSAMIENTO SUPERIORESLas competencias de liderazgo intelectual y de creavidad e innovacin, requieren procesosde pensamiento superiores que ulizan varias de las estrategias bsicas y otras ms comple-

jas, estos procesos son los relacionados con el pensamiento crco, la resolucin de proble-mas, la creavidad y el aprendizaje autnomo. A connuacin hablaremos brevemente decada uno de ellos.

C.1 Estrategias para el pensamiento crcoDe la Garza, Costopoulos y Athie (2011) denen el pensamiento crco como un po derazonamiento que nos ayuda a idencar lo qu ene fundamento y lo qu no lo ene. Ellorequiere una acvidad mental sistemca por medio de la cual se comprenden y evalan

ESCRIBIRPARA

APRENDER

Elaborarchas

Trabajosescritos

IntroduccinDesarrolloConclusinBibliograa

NarrarTomar apuntes



informacin, ideas o argumentos propios y ajenos para emir juicios basados en criteriosfundamentados y sensibles al contexto.

Es importante que tanto al leer como al escribir se ejerciten las habilidades del pensamientocrco; al leer hay que tener una actud interrogadora: analizar si los argumentos son vlidosy lgicos, vericar si las fuentes en las que se apoya el autor son verdaderas y conables y

buscar cules son las evidencias que soportan su punto de vista.

Al escribir, los estudiantes han de citar las fuentes en las que basan sus armaciones, y argu-mentar lgicamente de modo que no incurran en contradicciones. El profesor puede es-mular a los estudiantes si les solicita trabajos que tengan rigor intelectual, si les explica claray detalladamente lo que espera de ellos, revisa sus trabajos y les ofrece retroalimentacinoportuna.

C.2 Estrategias para el planteamiento y resolucin de problemasUn problema se dene comnmente como una situacin en la cual un individuo quiere con-seguir algo (alcanzar un objevo) pero no sabe cmo hacerlo, porque desconoce cul es el

procedimiento que debe seguir. En todo problema disnguimos tres componentes: la situa -cin, el objevo y el procedimiento para lograr el objevo (Doria, 2011).

Doria (2011) explica que para resolver un problema se requieren:v Conocimientos previos.v Estrategia.v Capacidad de anlisis.v Capacidad de comunicacin.vMovacin.vHabilidad para el trabajo interpersonal.

vMadurez mental.v Conocimiento de uno mismo.

Una estrategia es una secuencia de pasos o etapas que se siguen para resolver un problema.Es importante trabajar con una estrategia explcita, pues la resolucin de problemas es mseciente si elegimos una y la aplicamos en forma consciente.

Proceder as ayuda a ser metdico y cuidadoso, aumenta nuestra conanza en que podemosresolver los problemas y permite idencar los malos hbitos y combarlos. Adems, si ungrupo de trabajo uliza una estrategia comn, es ms fcil la comunicacin entre los miem-bros del equipo.

En la literatura educava se han propuesto muchas estrategias, pero elegiremos una que in-cluya pocos pasos y que sea muy exible. En la Figura No. 2.14 se pueden apreciar los pasosque sugiere Doria.

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